1 APOSTILA COM TEXTOS ED. INF. no CONTEXTO BR.-1

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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO 04 
PLANO DE ENSINO 05 
UNIDADE I – EDUCAÇÃO E INFÂNCIA NO BRASIL 07 
1.1 – A Base da Educação: As Primeiras Letras 14 
1.2 – Creches, Escolas Maternais e Jardins de Infância 15 
1.3 – Primórdios das Instituições Pré-Escolares Brasileiras 16 
1.4 – As Instituições Assistencialistas no Brasil 17 
1.5 – O Médico Higienista e seu Papel na Educação 18 
1.6 – A Criança e as Influências Jurídico-Policial e Religiosa no Brasil 19 
UNIDADE II – A EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA 21 
2.1 – Nova Concepção de Educação Infantil 21 
2.2 – A Educação Infantil na Legislação Vigente 22 
2.3 – Estatuto da Criança e do Adolescente 22 
2.4 – Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil 23 
UNIDADE III – A EDUCAÇÃO INFANTIL E A IMPORTÂNCIA DO 
BRINCAR 
37 
3.1 – Brincando e Jogando na Educação Infantil 38 
3.2 – Brincadeira Antiga e Atual 39 
UNIDADE IV – CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
54 
4.1 – A Criança e o Educar 54 
4.2 – Situações de Aprendizagem na Educação Infantil 55 
4.3 – Organização Curricular na Educação Infantil 58 
4.4 – Objetivos Educacionais na Educação Infantil 59 
4.5 – Conteúdos na Educação Infantil 60 
4.6 – Organização do Espaço e dos Materiais Pedagógicos 62 
4.7 – Planejamento e Avaliação: Elementos Destaque do Currículo 63 
 
 
 
 
 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
APRESENTAÇÃO 
 
Este trabalho tem como principal pretensão apresentar estratégias para a concretização da 
aprendizagem e construção e desconstrução de conhecimentos fundamentais sobre a 
infância e a educação infantil no Brasil. Cada unidade serve como ponto de apoio e base 
para que os alunos(as) possam refletir sobre este nível educacional e as necessidades 
presentes no desenvolvimento da criança. 
Nos últimos anos constatamos um olhar mais amplo sobre os estudos e pesquisas do 
mundo infantil e seus diversificados aspectos. A criança se torna objeto de observação, 
estudos e pesquisas de profissionais da educação, da psicologia, da sociologia, da 
psicanálise, da saúde, dentre vários outros. Compreender o ser criança, seu 
desenvolvimento, a importância do lúdico no cotidiano infantil, o pensamento e a lógica 
utilizada na absorção de conhecimentos e saberes sistematizados ou culturais; serão 
entendidos nesta trajetória que juntos vamos percorrer ao longo destas páginas. 
Na primeira unidade teremos oportunidade de lançar um olhar amplo sobre a história da 
infância através dos tempos; conhecendo o.cotidiano familiar e a implantação das 
instituições infantis assistencialistas e educacionais no Brasil. 
Na segunda unidade observaremos a legislação que protege a criança na Constituição 
Federal, nas Leis de Diretrizes e Bases Nacionais e no Estatuto da Criança e do 
Adolescente. 
Na terceira unidade verificaremos a importância do brincar e da brincadeira para o 
desenvolvimento das crianças nos aspectos: cognitivo, social, emocional e psíquico. E o 
papel das brincadeiras e do lúdico em geral como estratégia de ensino e aprendizagem. 
Na quarta unidade estudaremos a organização curricular para o ensino da educação infantil. 
Observaremos conteúdos, planejamento e avaliação pertinente às crianças da educação 
infantil em ambiente escolar. 
 
 
 
 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
PLANO DE ENSINO 
I – Identificação 
CURSO: Pedagogia 
DISCIPLINA: Educação Infantil no Contexto Brasileiro 
PROFESSORAS: Osterlina Fátima Jucá Olanda e Ana Claúdia Pereira 
SEMESTRE: 1º Semestre de 2011 TURMA: 2º Semestre 
II – Ementa: Aspectos sócio-históricos, político e legal da educação infantil. Tendência e 
concepção de infância e educação. As funções da educação infantil. Teoria, currículo e 
concepção teórico-metodológica e a formação de professor(a). O trabalho pedagógico: 
inclusão social, interdisciplinaridade, organização do tempo e espaço, planejamento, 
avaliação e ludicidade. 
III – Objetivos: 
 Proporcionar ao aluno um olhar mais profundo e reflexivo sobre a criança e o papel 
pedagógico, político e social do educador da educação infantil; 
 Fornecer suporte teórico a respeito das várias funções da educação infantil e 
compreender as diferentes linhas teóricas da educação infantil; 
 Conhecer e interpretar a legislação brasileira sobre a educação infantil; 
 Compreender a relevância do lúdico no desenvolvimento da criança na faixa etária 
da educação infantil. 
IV – Conteúdos: 
Unidade I: Educação e Infância no Brasil 
 A infância brasileira e seu aspecto sócio-histórico 
 A criança e sua institucionalização no cenário brasileiro. 
 As diversas influências históricas sobre a educação infantil no Brasil. 
Unidade II: A Educação Infantil e a Legislação Brasileira 
 Referenciais Curriculares Nacionais 
 Educação Infantil na Constituição Federal 
 Leis de Diretrizes e Bases - LDB 
 Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA. 
Unidade III: O Papel da Ludicidade no Desenvolvimento Infantil 
 A construção do conhecimento a partir do brincar 
 O jogo e a brincadeira no desenvolvimento infantil 
 A brincadeira como estratégia de ensino e aprendizagem. 
Unidade IV: A Organização Curricular na Educação Infantil 
 A relevância do planejar na educação infantil 
 
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 Organização dos conteúdos 
 Avaliação infantil no contexto escolar. 
Metodologia: A disciplina será desenvolvida com a intensa participação dos alunos 
levando-se em consideração o referencial teórico estudado e sua articulação com as 
práticas inerentes à educação infantil. Utilizaremos como procedimento: exposição oral 
dialógica; atividade individual e em grupo buscando fazer a interação entre a teoria e a 
prática; estimular a pesquisa em campo; socializar conhecimentos através de seminários e 
debates em sala. Tendo como foco desenvolver o posicionamento crítico frente à realidade 
da educação infantil. 
Recursos: Utilização de DVDs; textos sobre estudos e pesquisas sobre a infância; 
reportagens, discussões atuais sobre educação infantil veiculadas pela mídia em geral, 
imagens, gravuras e desenhos relativos a criança e sua educação. 
Avaliação: O processo avaliativo será de forma contínua, envolvendo a observação 
sistemática em todas as atividades utilizando como critérios avaliativos a participação nas 
atividades; a construção do conhecimento; a cooperação, a socialização e a postura ética; a 
interpretação oral e produção escrita crítica com bases nos referenciais teóricos indicados 
ao longo do processo educativo. 
Referências: 
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. 
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2001. 
FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1995. 
KRAMER, S. (org.). Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa curricular para a educação 
infantil. São Paulo: Ática, 1998. 
GARCIA, Regina Leite. Revisitando a pré-escola. São Paulo: Cortez, 1994. 
OLIVEIRA, Zilma M. R. (org.). Educação Infantil: muitos ollhares. São Paulo: Cortez, 1994. 
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2001. 
WALLON, Henri. Uma Concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petropólis: Vozes, 
2002.Pagina| 9 
 
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UNIDADE I 
1 – Educação e Infância no Brasil 
Nesta unidade pretendemos rever referenciais históricos na constituição da infância e da 
educação infantil no Brasil para que possamos refletir de forma mais ampla sobre as 
representações assimiladas através dos tempos. No sentido de obter subsídios para 
compreender os significados postos do cotidiano infantil no interior das famílias e das 
escolas. 
Faremos um percurso histórico de concepções e estudos sobre as crianças no aspecto 
social e desenvolvimento pessoal, para chegarmos à implantação de creches e instituições 
diversificadas no cenário brasileiro. 
Na história da infância e educação infantil no cenário brasileiro somos direcionados para a 
questão das relações entre escolarização e estruturação econômica e social de crianças 
pequenas e fatos sociais como: a história das instituições de educação infantil, a história da 
infância, da família e da população. Parece ser um universo amplo demais para estudo, 
mas, iremos por partes ressaltando os principais pontos sobre a história da criança no 
Brasil. 
Uma questão se destaca neste momento: o que significa infância? No dicionário da língua 
portuguesa, é o período de crescimento no ser humano, que vai do nascimento à 
puberdade. No Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/90) se considera 
criança a pessoa até os 12 anos de idade incompletos. A palavra infância, 
etimologicamente, é oriunda do latim cujo significado é a incapacidade de falar, 
considerando à primeira infância o período do nascimento até os sete anos de idade e 
denominado a ―idade da razão‖. 
Nos dias atuais vivemos e celebramos a diversidade em que cada sociedade tem uma ótica 
sobre o status e o papel da infância; existindo diferenciações até entre grupos de uma 
mesma sociedade conforme fatores religiosos, étnicos, raciais e culturais. 
Vamos retornar no tempo e veremos que no século XII a arte medieval não reconhecia a 
infância, reflexo de uma sociedade omissa com relação à criança, seu desenvolvimento, 
peculiaridades e necessidades. Como comprovação deste fato tem a não representação real 
da criança nesta época em desenhos e pinturas de artistas famosos; em suas obras elas 
eram retratadas com a utilização de uma escala menor como mini-adultos sem 
características infantis. Na obra de Miguelangelo as crianças se configuram com um corpo 
musculoso, uma cabeça avantajada para seu tamanho, representando traços inerentes aos 
adultos. Destacando que a infância não era considerada uma fase importante da vida do 
homem, sendo assim, não se fazia necessário registrar lembranças específicas desta fase. 
Outra comprovação deste fato se refere ao descaso registrado com o óbito infantil baseado 
na crença de que a criança quando pequena não tinha a personalidade de um homem; 
portanto ao morrer elas iam direto aos céus e se tornavam anjos. 
 
 
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Fig. 01 - Sagrada Família _ Michelangelo 
 
 
 
Fig. 02 - Obra de Fra Angélico – século XV 
 
A figura dos anjos também se tornou responsável no século XIII pela mudança da 
representação infantil através das pinturas realizadas nos tetos das igrejas com anjos sob a 
 
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aparência das crianças que auxiliavam os padres na celebração das missas, estes meninos 
posteriormente seriam incorporados ao clero. 
A desvalorização da criança no Brasil se encontra também no século XVI, início de nossa 
colonização, com a exploração do trabalho infantil. Existem registros históricos do trabalho 
das crianças em navios como acompanhantes de famílias nobres elas arrumavam os 
camarotes, auxiliavam a vestir a indumentária de seus senhores e filhos, não tinham direito 
a brincadeiras nem vontades, deviam total obediência aos adultos e eram submetidas a uma 
disciplina rígida na condição de ―Pajens‖ 
Outra categoria infantil conhecida nesta época nos navios eram os Grumetes; como eram 
chamados os marinheiros de posição inferior. A origem destas crianças vinha de famílias 
pobres e numerosas, elas eram conduzidas aos navios pelos genitores que as vendiam ao 
responsável pela embarcação. Outro modo utilizado era através do rapto de menores judeus 
com a concordância silenciosa do governo português que via com bons olhos a redução da 
população judia. Estas crianças eram submetidas de forma cruel a maus tratos e abusos 
sexuais por parte da tripulação nas viagens. Este quadro nos faz lembrar a exploração 
sexual citada pela mídia nos dias atuais, as notícias veiculadas são de crianças abusadas 
por familiares próximos e de menores que sofrem agressões dentro da própria casa. 
Constatamos séculos e séculos de desrespeito e abusos contra a infância. 
No livro de Philippe Àries sobre a história da criança e da família, este autor nos deixa ver a 
falta do sentimento de infância até o final do século XVII. Neste período o cenário urbano 
prenunciava as favelas para as famílias de classe popular, representado por moradas sujas, 
pequenas e repletas de pessoas carentes de recursos, de higiene, informação e 
conhecimento. Este fato ajudava as doenças se proliferarem com rapidez na comunidade, o 
nível de mortalidade infantil era alto, poucas crianças alcançavam o décimo ano de vida, até 
mesmo as que pertenciam à classe econômica abastada. 
Ao final do século XVII começa a ocorrer uma mudança da visão sobre as condições 
infantis, se observam suas peculiaridades. Neste momento a escola surge como local de 
aprendizagem, antes se considerava somente o lar dos nobres que contratavam educadores 
para seus filhos aprenderem ―as primeiras letras‖. Na Europa surge o sentimento de infância 
através da classe abastada que demonstra atenção e afeição à criança trazendo reflexos 
deste comportamento para toda sociedade. 
Para o Brasil a chegada deste sentimento de infância se fez presente ao findar o século XIX, 
uma defasagem de quase dois séculos nos separa da realidade européia. Paralelamente, 
surgem às instituições destinadas às crianças de classe subalterna e desde muito tempo 
estigmatizadas socialmente, crianças da classe popular. 
Ao mesmo tempo no interior destas instituições e dos lares as epidemias se alastravam e a 
necessidade da interferência de médicos se ampliava, surgiu assim a figura do médico 
higienista no ambiente escolar. Sua função principal era a de prescrever as famílias 
cuidados de higiene, alimentação e comportamento. Amparados pelos conhecimentos 
científicos julgavam as mães de famílias pobres incapazes de educar os próprios filhos pela 
falta de conhecimentos e instrução necessária para tal tarefa. A idéia da presença de 
médicos, filantropos, estadistas, dentre outros, detentores da ciência e aptos a educar e 
disciplinar as crianças se fortalece neste período não somente para garantir a saúde da 
 
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população, mas também como forma de manter o controle sobre os desvalidos (população 
pobre). 
Este período histórico brasileiro foi fecundo em estudos e pesquisas sobre a assistência a 
criança pobre; cuja origem remonta da ―Roda dos Expostos da Santa Casa de Misericórdia 
de Salvador‖ em 1862; cuja principal função era acolher os filhos denominados ―bastardos‖ 
de mães desprovidas de recursos financeiros ou que sofriam pressões sociais e familiares 
para não criarem seus filhos. Os colocados na ―roda‖, cilindro de madeira que ocupava a 
parte interna e externa da instituição e permitia o anonimato de quem colocava a criança, 
eram constituídos de recém-nascidosque seriam educados nas ―Casas de Expostos‖ e 
cuidados na primeira infância por mulheres chamadas de amas e posteriormente enviadas a 
internatos. 
Esta prática leva a discussão da educação e proteção de crianças abandonadas sob a 
responsabilidade da beneficência pública. Eleva-se a necessidade da proteção à infância 
com a criação de associações e instituições direcionadas a educação, saúde e 
sobrevivência infantil. Ambulatórios pediátricos são criados e o mais importante o 
reconhecimento de que a educação infantil pode acontecer no seio familiar ou no ambiente 
institucional. Uma das primeiras instituições no cenário brasileiro foi a ―Associação Protetora 
da Infância Desamparada‖. 
Com o advento da república surgem no Brasil as creches. A primeira foi inaugurada em 
1889, vinculada à Fábrica de Tecidos Corcovado no Rio de Janeiro, ao mesmo tempo 
ocorreu a fundação do ―Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro‖. Em 
São Paulo registramos a criação da ―Associação Feminina Beneficente e Instrutiva‖ cujo 
principal objetivo era a criação de creches e escolas maternais no Brasil. 
O livro 500 Anos de Educação no Brasil registra a elaboração do Histórico da Proteção à 
Infância no Brasil de autoria do médico Arthur Moncorvo Fillho, Diretor do Instituto de 
Proteção à Infância do Rio de Janeiro; este trabalho esteve presente no 3º Congresso 
Americano da Criança e 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância no Brasil. 
O destaque para a ciência e o progresso pontuou a década de 1930, o governo apontava 
estes dois fatores como preponderantes para a civilização que implicava a criação de novas 
instituições sociais para a criança brasileira. Várias instituições populares surgiram para 
controle dos membros subalternos da sociedade, em número, se tornou maior do que as 
instituições escolares do sistema educacional. 
A escolarização infantil através dos denominados: jardim da infância, escola primária, 
internatos e a creche tinham como principal papel o paternalismo autoritário, principalmente, 
para os oriundos da classe popular (os pobres). Impor a moralidade era necessário e a 
principal forma de controle social para as crianças de classes desfavorecidas 
economicamente. Pobreza era tida como moléstia que poderia contaminar ou enfraquecer a 
classe dominante e rica. 
A infância pobre brasileira sofria o reflexo do preconceito social vindo da elite que tinha o 
papel de distribuir socialmente os sujeitos; mantendo forte controle sobre os desfavorecidos 
se acreditava que desta forma se poderia cultivar na educação o nacionalismo e melhorar a 
raça brasileira. 
 
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Fig. 03- Recado difícil 
Fonte: J. F. de Almeida Júnior (1875) 
Ser pobre no Brasil vira símbolo de sujeira e de ser portador de marginalidade; uma 
verdadeira ameaça social. A paisagem urbana passa a ser invadida e defendida contra as 
moradas dos pobres, sem estética, foram consideradas como barreiras do desenvolvimento 
e da beleza urbana brasileira. A solução encontrada pelo poder público contra isso foi o 
afastamento da população pobre do centro das metrópoles, estimulando-os a residirem na 
periferia longe da elite e dos imponentes prédios públicos. Temos aqui o início das favelas e 
baixadas tão presentes e tão inoportunas nesta época quanto nos dias atuais. 
Esta concepção sobre o sujeito desfavorecido economicamente ser visto como marginal em 
potencial, portanto, como excluído social se encontra como idéia aceita até hoje e podemos 
constatar este fato quando a criança pobre é imediatamente julgada como menino de rua, 
candidato a ―trombadinha‖ ou menor infrator, de uma forma pungente temos este 
preconceito enraizado e reproduzido em diversos grupos e meios sociais da mesma forma 
que era feita nas concepções assistencialistas de séculos passados no Brasil. 
Ao longo de 1940 as únicas crianças a usufruírem a liberdade de brincarem nas ruas eram 
as crianças de classes populares. As crianças tidas como ―bem educadas‖ ou de classes 
mais abastadas não poderiam ser vistas a brincar nas ruas porque suas famílias não 
permitiriam que elas estivessem neste espaço tido como permissivo e marginal; o seu lugar 
era no ambiente familiar ou escolar. 
 
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Esta concepção influenciou estudiosos da infância brasileira como Florestan Fernandes que 
modificando a ótica vigente na sociedade brasileira analisava a importância de músicas de 
ninar e direcionadas a grupos infantis que tinham como fatores dominantes a educação e a 
socialização infantil desenvolvidas em espaços diferenciados do lar e da escola. Esta 
contribuição foi significativa pelo fato de reconhecer o direito da criança de brincar na rua e 
pela perspectiva educacional que envolve a inserção de ambientes diversificados para a 
formação e educação de nossas crianças, sejam elas pobres ou ricas. 
Outro ponto marcante como mudança no cenário infantil brasileiro ocorreu na década de 
1970 com o surgimento nos meios acadêmicos da abordagem psicohistórica que envolve a 
aplicação da psicanálise à história, articulados com os conhecimentos sobre o cuidar da 
infância, da estrutura da personalidade adulta e da psicologia grupal, que favoreceu o 
processo histórico vivido pelas crianças neste período. 
Este novo olhar sobre a infância foi um marco histórico porque trouxe explicações das 
mudanças psicogenéticas na personalidade de várias gerações que com o avanço dos 
tempos estreitaram mais as relações entre pais e filhos, fazendo-as evoluir. Os pais 
ampliaram sua forma de lidar com suas crianças, passaram a se preocupar com tudo que as 
atingia de forma externa ou interna, seu bem estar, suas ansiedades, medos, perturbações, 
questionamentos, comportamentos. Formando linhas paralelas entre as ocorrências e 
interferências da infância dos genitores e de seus descendentes diretos para que desta 
maneira pudessem perceber de forma mais clara a necessidade de evolução desta tão 
complexa e importante relação humana. 
Vale ressaltar que esta evolução psicogenética não aconteceu somente nas classes sociais 
privilegiadas, mas em todas as classes sociais brasileiras embora tenha ocorrido em ritmos 
e tempos diferenciados entre a classe abastada e a classe desprovida de recursos. Um 
importante sinal desta evolução ocorreu tempos atrás quando as mães de famílias da elite 
pararam de enviar suas crianças para serem alimentadas pelas amas de leite, infelizmente, 
o motivo não se prendia unicamente ao bem estar de seus filhos, havia a propagação da 
idéia do preconceito sobre a classe pobre de não ter bons hábitos de higiene possibilitando 
a propagação de doenças para seus filhos. A preocupação materna com o bem estar de 
seus filhos pequenos foi um pequeno passo no que representa uma longa caminhada para 
que as crianças brasileiras adquirissem direitos e fossem vistos como sujeitos carentes de 
cuidados e educação no seio da família ou fora dela. 
O desenvolvimento da infância no Brasil apresenta um quadro bastante complexo em todas 
as classes sociais; as crianças eram submetidas a uma educação rigorosa que tolhia 
qualquer liberdade de expressão e não lhe reconhecia nenhum direito. A violência em forma 
de agressão física era prática corriqueira nos lares e instituições educativas cujo principal 
símbolo era a palmatória, que, via de regra ocupava um lugar de destaque no ambiente que 
acolhia a criança fazendo-a lembrar que ao menor deslize ela teria que cumprir seu papel 
disciplinar. 
No ambiente escolar um dos principais objetivos era ―adestrar os instintos‖ para tanto além 
da palmatória existiam outraspráticas tidas como educativas, o ajoelhar-se nos grãos de 
milho ou feijão, usar chapéu de burro, dentre outras práticas utilizadas como punição pelos 
erros de aprendizagem cometidos em sala de aula. As dificuldades e necessidades infantis 
não eram vistas, o que vigorava era a imposição da aprendizagem com conteúdos que não 
 
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se articulavam com a realidade vivenciada ou com o interesse da faixa etária a qual 
pertenciam os alunos. Aprender não possuía nenhum fascínio. 
Não podemos dizer que atualmente o quadro de agressão tenha mudado tanto no âmbito 
escolar, constatamos mudanças de autores da agressão, mas a agressão permanece sob o 
título de bulling. Caracterizado pela agressão física constante de colegas contra um colega 
dentro da escola, causando sérios danos a auto-estima da criança agredida. 
A historiografia brasileira não registra em seu passado um olhar sobre a criança como 
sujeito do processo histórico. Como registro desta perspectiva tem o I Congresso Infanto-
Juvenil promovido pelos filhos dos sem-terra no decorrer da semana da criança, em 1996, 
centenas de crianças participaram na faixa etária de sete a quatorze anos pertencente aos 
grupos de sem-terra de cinco estados brasileiros. De forma efetiva elas participaram de 
passeatas pelas ruas reafirmando a luta de suas famílias, seus direitos à educação e saúde 
e conseguiram de forma direta sensibilizar a população mais do que se fossem seus pais a 
fazerem este protesto. 
Esta ocorrência nos faz lembrar ao rever a história da educação brasileira a essência do 
papel do educador, o de conhecer contextos e realidades históricas, políticas, sociais e 
educacionais vivenciadas pela infância no Brasil para que possam refletir sobre a 
importância de sua atuação frente à necessidade de desenvolvimento da cidadania da 
criança, que por séculos foi colocada nos grupos excluídos educacionalmente e socialmente 
junto com as mulheres, os indígenas e os negros. 
Crianças negras, crianças escravas, crianças abandonadas, crianças agredidas, crianças 
institucionalizadas, com ou sem direitos usufruídos, não podem deixar de serem sujeitos 
históricos pelo fato de terem como inerente a condição humana a expressão do desejo de 
serem sujeitos sociais sem estigmas ou preconceitos, sem exclusão social e educacional. 
Fazer valer este direito continua sendo a luta na área educacional. E levar o educando a 
expressar e buscar alternativas para fazer valer seus direitos é relevante para o educador 
infantil para que ele eduque não para a submissão, mas para que seu aluno seja sujeito 
através da autonomia, eixo norteador de todo e qualquer processo educativo. 
Falando de educadores não podemos deixar de registrar na história da educação alguns 
que souberam contribuir de forma preciosa para refletirmos sobre o aspecto educacional da 
criança, deixando marcas referenciais no campo da Pedagogia como: Rousseau, Pestalozzi 
e Froebel considerados mundialmente. 
Froebel defendia o desenvolvimento natural da criança com propostas que serviram como 
respaldo para a funcionalidade das creches infantis. Lançando um olhar crítico podemos 
detectar que este estudioso não prezava a criança como sujeito de um contexto social, 
histórico e educacional que interferia de forma direta em seu desenvolvimento. Percebia-se 
a idéia de que a criança se isolava destes contextos e se desenvolvia de forma natural fosse 
qual fossem os aspectos que envolvessem seus ambientes de formação. 
Outro grande teórico no campo da educação é Pestalozzi que defendia três teorias da 
educação: 
A primeira teoria tinha como respaldo as idéias de Rousseau que preconiza que o homem é 
bom e deve apenas ser assistido em seu desenvolvimento para poder liberar suas 
 
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potencialidades, em outras palavras poderíamos explicar que como Froebel ele acreditava 
que ―as faculdades da natureza humana‖ na criança não sofreriam barreiras para se 
desenvolverem por ser seu desenvolvimento um processo normal em todo ser humano. 
A segunda teoria nos remete à formação espiritual do homem, na junção entre mente e 
coração, a primeira no sentido de arte de desenvolver a educação moral e profissional 
através da articulação permanente entre o interior e o exterior do homem que buscam a 
harmonização. 
A terceira teoria denominada de instrução refere-se ao ato de ensinar como ponto de partida 
da intuição e das diversas experiências desenvolvidas pelos alunos em determinado 
ambiente inserido em seu meio. 
Nesta teoria acima podemos notar similaridade com os interacionistas J. Piaget e L. 
Vygotsky quanto a importância dada ao meio em que se insere e vive a criança para 
estimular ou não o seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. 
A incorporação da idéias de Rousseau por Pestalozzi não o impediu de ir mais além para 
pensar a pedagogia e a educação infantil com uma abordagem sociopolítica. Esta forma de 
pensar se prende a sua simpatia pelos ideais que moveram a Revolução Francesa, cujos 
pilares eram liberdade e igualdade sob a aquiescência do Estado. Pestalozzi acreditava que 
o Estado tinha o papel de garantir a autonomia civil e a liberdade para que o cidadão 
alcançasse a igualdade. Neste ponto ele reconhecia o papel da educação como primordial 
para formar o cidadão não de forma natural e sim em busca da humanidade pertinente a 
cada ser humano que o leva a adquirir uma consciência nacional. 
Esta abordagem política envolvendo a educação e suas problemáticas relativas ao ser 
cidadão tornaram Pestalozzi um dos grandes mestres da pedagogia contemporânea. 
1.1 – A Base da Educação: As Primeiras Letras 
O Estado Imperial no início do século XIX cria, no dia 15 de novembro de 1827, uma lei que 
dizia: ―em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverá escolas de primeiras 
letras, quantas forem necessárias‖. A ―Escola de Primeiras Letras‖ era direcionada para a 
população pobre que desta forma poderiam aprender a ler, escrever e contar, denominados 
os ―rudimentos do saber‖; não se cogitava a continuidade dos estudos ou a ampliação de 
conhecimentos e saberes. 
O Estado acreditava criar mais um dispositivo de controle sobre a população carente ao 
oportunizar a aprendizagem da leitura, escrita e elaboração de contas. Seu objetivo maior 
não era a educação desta população, este ato seria uma forma de alcançar a civilidade 
brasileira. Tornar-se um país civilizado era uma meta a ser seguida para tanto necessário 
seria dar instrução as ―classes inferiores‖. 
Todo processo educativo por mais elementar que seja merece ser mudado e ampliado para 
que seu alcance seja atingido, não foi diferente com a ―Escola de Primeiras Letras‖, 
gradativamente, esta foi se ampliando com a integração de valores e outros conhecimentos 
importantes para as crianças desprovidas de recursos. Este fato implicou na modificação do 
termo adotado de ―primeiras letras‖ passou a ser adotada a expressão ―instrução elementar‖ 
como forma de reconhecimento da relevância da instituição educacional na formação da 
 
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criança da classe popular. Embora o termo ―elementar‖ etimologicamente passe a idéia de 
rudimentar pode ter outra ótica sobre que nos leva a pensar no ―elemento primeiro‖ do 
processo educativo. 
De que forma ocorria o processo educativo no período imperial? Este processo ocorria nos 
domicílios dos professores, denominadas ―casas de escola‖, que recebiam ajuda para pagar 
o aluguel e eram nomeados pelos órgãos do governo como responsáveis pela educação. 
Podemos perceber que eramespaços improvisados, em geral, estes espaços 
correspondiam às salas das casas dos professores. Chamamos a atenção para o que o 
professor obtinha com sua prática pedagógica ―ajuda para pagar o aluguel‖ talvez venha 
deste período a origem da desvalorização quanto à remuneração docente destinada aos 
professores da educação infantil. 
O desenvolvimento científico, principalmente da medicina, fez com que esses espaços de 
instrução das crianças fossem substituídos pela escola, local considerado apropriado para 
desenvolver o processo educativo infantil. Esta idéia ocorreu pelo surgimento em grande 
escala de doenças ocasionadas pela falta de informação da população às necessidades de 
cuidados básicos com a alimentação e a higiene em geral; sendo estes fatores 
determinantes para elevar a morte da população, em maior índice o da população infantil. 
Ao final do século XIX surgem em São Paulo os Grupos Escolares cujo objetivo principal era 
o de romper com a escolarização das crianças no interior das casas de famílias, passou a 
se priorizar que esta fosse realizada no âmbito escolar com um currículo que destacava 
pontos considerados fundamentais para o alcance da modernidade no Brasil, a educação 
moral e cívica da infância brasileira. Resquícios desta educação permanecem até os dias 
atuais através da seriação como referencial da escolarização e a utilização de forma 
racional dos espaços e tempos pedagógicos. 
1.2 – Creches, Escolas Maternais e Jardins de Infância 
Considerado um avanço e também continuidade da educação para a subordinação e não 
para a autonomia do sujeito, as creches e escolas maternais se nivelavam sob a luz 
assistencial do Estado. O jardim da infância se apoiava nas idéias de Froebel cujo caráter se 
mostrava educativo e servia como referência à educação infantil em vários outros países. 
A expansão destas instituições ocorreu de forma paralela com o crescimento do ensino 
elementar cuja principal divulgação era através das denominadas Exposições Internacionais 
cujo principal objetivo era promover pontos considerados referenciais para o progresso 
nacional e de outros países: desenvolver a ciência, a modernidade e a civilidade. 
 Estes encontros favoreceram o aumento da construção de instituições educacionais quase 
sempre localizadas em bairros nobres das principais cidades brasileiras como símbolo de 
que o progresso chegava ao Brasil. Esses prédios refletiam o estilo clássico sendo 
incontestável seu valor artístico e arquitetônico, tanto que serviram como foco de estudos e 
pesquisas até os dias atuais. Na atualidade podemos apreciar a imponência destas obras 
arquitetônicas que tanto embelezam o cenário urbano brasileiro, simbolizando algo 
inquestionável tanto no passado como no presente, a importância do progresso pela 
educação. 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
E como se davam estas Exposições Internacionais? Aconteciam com a mobilização de 
diversos países que deveriam apresentar discussões ou modelos de instituições, creches 
(nesta época, 1862-1867, destinada a classe pobre), salas de asilos, materiais, métodos, 
melhorias das condições físicas e morais das populações. Constituíam verdadeiros shows 
de demonstração de progresso e ciência para deleite de públicos selecionados que tinham o 
objetivo de disseminar para a população dos seus países. 
Precisamos ressaltar que as creches brasileiras neste período serviam como divisas de 
classe social; se uma criança pertencia a uma creche conseqüentemente também pertencia 
à classe pobre, este fato determinava a exclusão dos objetivos educacionais. Neste caso o 
cuidar ganhava uma dimensão prioritária sobre o educar. Os responsáveis pelo trabalho 
com este público-alvo objetivavam o aprendizado das noções básicas de higiene e de moral 
para ter o comportamento social desses ―infantes‖ sobre controle. 
De uma forma geral podemos constatar no cenário brasileiro deste período que, 
independente do caráter institucional, se utilizavam modelos e métodos de escolarização 
indefinidos e inadequados para a faixa etária apresentada pelas crianças 
Nas Exposições Internacionais quando se discutiam sobre creches a ótica era sempre de 
uma abordagem educacional pautada em concepções superficiais em que as idéias de 
educação se originavam de um movimento espontâneo, desprovidas de fundamentações 
básicas inerentes aos processos educativos. Ainda hoje temos algumas instituições 
periféricas baseadas em visões simplistas que não trazem em seu bojo a preocupação em 
ofertar uma formação educacional e social consistente para as crianças. 
Percebemos também que a constituição das instituições pré-escolares brasileiras (creches, 
escolas maternais e jardins de infância) resultou da organização do trabalho industrial e da 
urbanização inserida numa sociedade capitalista em que diversas classes sociais e 
profissionais se entrelaçam ligadas por interesses políticos, jurídicos, religiosos, 
pedagógicos e empresariais. Compondo estas forças temos a maternidade e o trabalho 
feminino junto à questão econômica tão fundamental no sistema capitalista, acrescido de um 
olhar mais atento à infância; estes fatores determinaram, na metade do século XIX, a 
implantação das instituições direcionadas à educação infantil no Brasil. 
As creches passaram a substituir as ―Casas de Expostos‖, que cuidavam de crianças 
abandonadas, com um importante diferencial, o incentivo para que as mulheres 
desempenhassem ao mesmo tempo a maternidade e mão de obra para a indústria. 
1.3 – Primórdios das Instituições Pré-Escolares Brasileiras 
A inauguração da primeira creche no Brasil ocorreu no Rio de Janeiro, denominada Creche 
da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, destinada aos filhos das operárias. Outro 
avanço com relação à infância foi a implantação do Instituto de Proteção e Assistência à 
Infância, também no Rio de Janeiro, que se expandiu para outros estados brasileiros. 
A pré-escola em seus primórdios, no ano de 1883, era direcionada exclusivamente às 
crianças da elite, às crianças pobres se destinavam as creches. No intuito de tirar qualquer 
dúvida sobre esta discriminação educacional se utilizavam o termo pedagógico relacionado 
à divulgação da pré-escola. 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
Imbuídos desta concepção de pré-escola destinada à elite o Inspetor Geral de Instrução 
Pública do Brasil realizou viagem a diversos países como França, Suiça, Áustria e 
Alemanha para observar o funcionamento de instituições denominadas de Kindergarten, 
para educar as crianças oriundas das classes com poder econômico e social, estas tinham 
objetivos que representavam uma realidade ora presente no Brasil. 
Na maior capital brasileira surgiram os jardins de infância no setor privado, como exemplos 
podem citar a Escola Americana e no Rio de Janeiro o Colégio Menezes Vieira. No setor 
público podemos lembrar o jardim de infância anexo à Escola Normal Caetano de Campos 
que também atendia os filhos da burguesia paulistana. 
O Movimento dos Pioneiros da Escola Nova de 1932 cita o desenvolvimento das instituições 
de educação e assistência física e psíquica às crianças na idade pré-escola (creches, 
escolas maternais e jardins de infância) como também das instituições pós-escolares. 
A escola maternal sai da ótica de ser exclusiva para os pobres e passa a ser vista para a 
criança dos 02 aos 04 anos, enquanto o jardim atenderia as crianças na faixa etária de 05 
aos 06 anos de idade. Posteriormente, as instituições educacionais passaram a definir as 
faixas etárias de 0-6 anos para a educação infantil. 
1.4 – As Instituições Assistencialistas no Brasil 
As instituições de caráterassistencialista tiveram seu início na França sob o nome de Salles 
d’asile, cujo público-alvo era crianças na faixa etária de 03 a 06 anos de idade; depois foram 
criadas as creches. Movimento inverso ocorreu no Brasil, primeiro como vimos 
anteriormente foram criadas as creches cujo principal objetivo era resguardar a mão de obra 
feminina nas indústrias brasileiras, para em seguida surgirem os jardins de infância. 
Citamos antes a criação da Creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado no Rio 
de Janeiro; podemos citar também a Creche da Companhia de Tecidos Alliança no mesmo 
estado (RJ) que inclusive recebeu prêmios na Exposição Internacional da Louisiana, em 
1904, e em Bruxelas, em 1910, através da Exposição Nacional realizada em 1908. Em São 
Paulo podemos destacar a Creche da Vila Operária Maria Zélia no ano de 1925. 
A ampliação das creches no Brasil contou com o apoio do Instituto de Proteção e 
Assistência à Infância (IPAI), seu lema era: Infantes tuendo pro Patria Laboramus (Quem 
ampara a infância trabalha para a Pátria). Sua sede ficava no Rio de Janeiro, com seu 
incentivo as creches se proliferaram nas cidades de Belo Horizonte, Fortaleza, Curitiba, Juiz 
de Fora, São Luís, Niterói, Petrópolis, Ribeirão Preto, Rio de Janeiro, Salvador e Santos. 
Surgiu também como fruto do IPAI a Associação das Damas da Assistência à Infância que 
em 1908 fundou a Creche Senhora Alfredo Pinto destinada aos filhos das empregadas 
domésticas. 
Dentre os serviços prestados pelo IPAI tínhamos noções de puericultura intra-uterina; 
ginecologia; proteção à mulher grávida pobre; higiene da prenhez; assistência ao parto em 
domicílio; assistência ao recém-nascido; que incluía o programa Gota de Leite para 
distribuição de leite; creche; consulta de lactante; higiene da primeira idade; exame e 
atestação das amas de leite e vacinação. O IPAI realizava também concursos de robustez 
para bebês ofertando prêmios em dinheiro para as mães que amamentavam seus filhos. 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
O Instituto de Proteção e Assistência à Infância (IPAI) teve seu trabalho reconhecido através 
de diversas premiações: Serviço de Utilidade Pública Municipal, em 1909; Prêmio na 
Exposição Nacional de 1908; Medalha de Ouro na Exposição de Higiene em 1909; Prêmio 
no Congresso Sul Americano de Mutualismo em 1910 e Diploma de Honra em 1912 na 
Exposição de Higiene em Roma. 
No edifício que funcionava o Asilo de Menores Desamparados foi criada a Creche Central 
através do Patronato de Menores (entidade de assistência à infância brasileira) criado em 
1906 pelos jesuítas brasileiros no Distrito Federal. Nesta capital foi fundada também em 
1916, a Assistência de Santa Thereza que ajudava os velhos, os enfermos desprotegidos, 
as famílias pobres, ofertando comida para os necessitados, recolhia crianças 
desamparadas; fornecia instrução elementar, cívica e moral e contava com uma creche 
diurna. 
A assistência à infância brasileira em São Paulo se destacou em 1901, pela reunião de um 
grupo de senhoras, na maioria professoras, sob a liderança de Anália Franco, espírita, 
filiada ao Partido Republicano, que fundou a Associação Feminina Beneficente e Instrutiva 
cujos objetivos visavam a formação de professoras para as escolas maternais e uma escola 
noturna para alfabetizar as mulheres. 
Desde sua implantação as creches brasileiras são foco de discussões e controvérsias 
quanto ao seu papel. Muitos defendiam a educação infantil como papel primordial das mães 
e não viam as creches para suprir a necessidade de trabalho das mulheres pobres. 
Dentre as várias concepções vigentes sobre a creche podemos citar que no setor jurídico, 
médico e religioso estas instituições eram vistas sob a ótica da política assistencialista 
presente no contexto brasileiro. Alguns estudiosos da infância como Sônia Kramer 
denominam o atendimento pré-escolar de ―fase pré-1930‖ com caráter sanitário. Maria 
Vittoria Civiletti afirma que as creches foram fundadas pelos médicos com a ajuda de 
senhoras da sociedade para atender os interesses do movimento higienista que se alastrava 
no Brasil e para auxiliar às mulheres que tinham necessidade de trabalhar. 
Um marco importante na atenção à infância no Brasil e que demonstra a importante 
participação de diversos segmentos profissionais como: advogados, juriconsultos, médicos, 
políticos, professores de diversos níveis de escolarização e diretores de associações 
protetoras de crianças, idosos e mulheres; foi o I Congresso Brasileiro de Proteção à 
Infância que ocorreu paralelo ao 3º Congresso Americano da Criança em 1922. Diversas 
propostas foram geradas destes eventos que contaram com sessões de Sociologia e 
Legislação, com a discussão sobre família e coletividade; Assistência à mulher grávida, mãe 
ou nutriz e às crianças; Pedagogia com temas como psicologia infantil, educação física, 
moral e intelectual e educação profissional; Medicina infantil e pediatria em geral, cirurgia e 
ortopedia; Higiene, onde se tratavam assuntos como eugenia, higiene privada da infância, 
estudo da química alimentar da criança, higiene pública e higiene escolar. 
1.5 – O Médico Higienista e seu Papel na Educação 
Notamos a relação constante da medicina com o setor educacional, escolar e familiar, desde 
a década de 1870, sobremaneira na educação infantil, esta relação foi alavancada pelos 
estudos e conhecimentos médicos sobre microorganismos que provocavam doenças como 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
as bactérias e as importantes descobertas de Louis Pasteur no campo da epidemiologia. 
Estes saberes contribuíram para a diminuição da mortalidade infantil trazendo a 
pasteurização do leite de vaca ingerido pelas crianças através das mamadeiras. Ampliaram 
as consultas de lactantes e a distribuição diária de leite recebeu mais atenção. Estas ações 
levaram a valorização do profissional médico no quesito infância. 
A união entre a medicina e a educação infantil foi burilando o comportamento ideal para a 
infância brasileira. Embora houvessem códigos de conduta diferenciados para as crianças 
conforme sua classe social. As crianças da área rural se diferenciavam das crianças do 
meio urbano, as crianças ricas das crianças pobres, órfãos e abandonadas, mesmo tendo à 
igualdade da faixa etária as expectativas, perspectivas e orientações sobre seu 
comportamento se diferenciavam no meio social brasileiro. 
A relevância da figura médica no setor educacional fez com que este profissional assumisse 
atividades antes restritas aos educadores como donos de escolas, membros de órgãos 
governamentais, pesquisadores em educação, membros de associações dedicadas às 
classes populares, dentre outras. Os médicos foram chamados a discutirem sobre projetos 
de construção de escolas, introdução de serviços de inspeção médico-escolar, além de 
estarem presentes na apresentação de sugestões e planos para a educação na época 
denominada de primária e infantil. 
E como observatórios de doenças tropicais foram eleitas várias creches; podemos dar como 
exemplo a Creche da Escola Doméstica de Natal (RG) fundada pelo médico Henrique 
Castriciano em 1914. Outros temas tratados pelos médicos desta época eram a importância 
do saneamento para a população em geral e a mortalidade infantil como forma de obtenção 
da civilidade e modernidade brasileira. O Dr. Moncorvo Filho falava que através dos 
―cuidados prodigilizados à infância pode-se avaliar o grau de civilização de um povo.‖ 
Tivemos neste período histórico brasileiro o desenvolvimento no campo da medicina de uma 
especialização voltada para a infância, a pediatria. Seu foco não se prendia ao bem estar ea aplicação de normas racionais no cuidado com as crianças, mas também se regia sob o 
princípio da eugenia buscando o controle racial no Brasil. 
Verificamos neste período também o papel social secundário destinado as mulheres 
brasileiras, sempre postas como auxiliares da intervenção masculina, tendo como papel 
principal servirem de modelos de comportamento materno nas associações e instituições. 
Quando lhe reservavam algum destaque como a utilização de seu nome para alguma 
creche, este ficava encoberto pelo nome do marido, é o caso da ―Creche Senhora Alfredo 
Pinto‖ cujo nome foi mencionado anteriormente. 
 
1.6 – A criança e as influências jurídico-policial e religiosa no Brasil 
O tema da infância permeava toda sociedade brasileira em seus diversos aspectos, como 
também as medidas para a área assistencialista, como citamos antes, se direcionava para 
as crianças pobres denominadas de assistidos. Para os adultos o governo denominava de 
medidas beneficiárias. Estas medidas refletiam através da habitação e da educação a visão 
de prêmio aos mais subservientes não ocorria sob a ótica do direito do trabalhador e da 
criança. Novamente o poder político brasileiro deixava bem claro que a necessidade de 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
impor sobre todos os brasileiros a idéia da pobreza como ameaça à elite vigente e não 
merecedora de acesso aos bens culturais. 
O Estatuto do Patronato de Menores citava entre seus objetivos: fundar creches e jardins de 
infância; ofertar o ensino público primário à infância pobre; auxiliar os Juízes de Órfãos na 
proteção aos menores abandonados; coibir as vendas realizadas nas ruas por menores; 
codificar as causas da perda do pátrio poder; evitar que menores de sexo diferente ficassem 
juntos; dar assistência aos menores detidos e fiscalizar as instituições assistenciais públicas 
e privadas brasileiras. 
Os fatores da criminalidade infanto-juvenil apontadas por Evaristo de Moraes em seu livro 
eram a hereditariedade e os fatores sociais; este livro foi publicado em 1906, intitulado 
Criminalidade da Infância e da Adolescência. Para a hereditariedade este autor buscava 
fundamentação nos fatores hereditários explicados pela antropologia e a sociologia criminal. 
Para os fatores sociais determinantes da criminalidade ele destacava a influência do meio 
sobre a criança e o jovem. 
Outra causa da criminalidade da criança e do jovem era a desorganização familiar que 
gerava lares sem estrutura e moral para o desenvolvimento saudável destes sujeitos. Para 
tanto o setor judiciário julgava os pais como: os negligentes (que não cuidavam como 
deveriam dos próprios filhos); os incapazes (que necessitavam melhorar as condições de 
vida) e os indignos (que tinham o pátrio poder confiscado). 
Desta forma os estudiosos e a elite do Brasil acreditavam que a assistência à infância 
desvalida ou abandonada deveria ser a ocupação primordial dos Estados modernos no 
sentido de preservar e proteger a sociedade como um todo. 
A intervenção religiosa tinha como base a encíclica Rerum Novanum, elaborada pelo Papa 
Leão XII no ano de 1891. Esta menosprezava qualquer tipo de organização trabalhista como 
sindicatos ou movimentos socialistas, tidos como ―inreligiosos‖ e favorecia de forma 
contundente à questão da inviolabilidade da propriedade privada. Desta forma os que 
possuíam parcos recursos deveriam se conformar com sua condição subalterna e desigual 
na pirâmide social brasileira, como também, acatar a ideologia do poder vigente que 
reforçava a visão do ser pobre como vínculo de marginalidade; segundo a Igreja poderia se 
romper este vínculo através da submissão ao Estado e a fé católica. 
A UNUCEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), passa na década de 1950 a se 
envolver com projetos educacionais cujo os locais de desenvolvimento eram espaços 
ligados a igrejas tanto católicas quanto evangélicas; se atrelava a doutrinação religiosa com 
os objetivos dos projetos educacionais que atingiam a infância brasileira. 
Referências 
ÀRIES, Philippe. História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 
1981. 
CORSINO, Patrícia (org.). Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores 
Associados, 2009. 
KUHLMANN Junior, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto 
Alegre: Mediação, 1998. 
 
 Pagina| 23 
 
Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
LOPES, Eliane Marta Teixeira at all. 500 Anos de Educação no Brasil. 3ª ed. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2003. 
RIZZINI, Irene; PILOTTI, Francisco (orgs.). A Arte de Governar Crianças: a história das 
políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. 2ª ed. São Paulo: 
Cortez, 2009. 
UNIDADE II 
2.0 - A Educação Infantil na Legislação Brasileira 
 
A educação infantil cresce de forma acelerada no mundo inteiro em função de: a 
necessidade da família de uma instituição que se encarregue do cuidado e da educação de 
seus filhos pequenos; os argumentos advindos das ciências que investigam o processo de 
desenvolvimento humano que indicam a primeira infância como período crítico desse 
processo; a compreensão de que o ser humano tem direito ao cuidado e à educação desde 
o nascimento, sendo a educação elemento constitutivo da pessoa; o direito dos 
trabalhadores, pais ou responsáveis, à educação de seus filhos e dependentes de zero a 
seis anos, segundo a Constituição Federal. 
Estudos desenvolvidos no Brasil e no mundo – pelo UNICEF, UNESCO, Banco 
Mundial e IPEA – sobre o impacto de ações dirigidas à primeira infância trazem indicações 
significativas quanto à relevância dos investimentos realizados na educação, saúde e 
ambiente social da criança pequena, por exemplo: aumento do número médio de anos de 
estudos / escolaridade / nível de instrução, da qualidade do emprego, do nível de renda, da 
produtividade e da saúde dos futuros adultos e de suas famílias; redução dos índices de 
fracasso escolar (repetência), de fertilidade, de pobreza, de criminalidade, de delinqüência e 
de pessoas assistidas pelo serviço social. São as razões de ordem econômica (incorporação 
da mulher ao mudo do trabalho) e social (níveis de pobreza da população) as que mais têm 
pesado na expansão da demanda por educação infantil e no seu atendimento por parte do 
Poder Público. 
No Brasil, a educação das crianças menores de 7 anos tem uma história de cento e 
cinqüenta anos. Seu crescimento, no entanto, deu-se principalmente a partir dos anos 70 e 
vem se expandindo nos dias atuais. 
4 
2.1 – Nova Concepção de Educação Infantil 
 
 Até 1988: 
 
Na Constituição e legislação educacional vigentes até 1988, o atendimento às 
crianças até 6 anos não era concebido como uma atividade de natureza educacional. 
Predominava a concepção segundo a qual tratava de um atendimento de caráter 
predominantemente ou exclusivamente assistencial. Até a publicação da nova LDB em 
1996, não existiam diretrizes nacionais para a educação pré-escolar, referida apenas em 
dispositivo da Lei nº 5.692/71 – Reforma do Ensino de 1º e 2º graus, integrado ao capítulo 
do ensino de 1º grau (art. 19, § 2º), estabelecendo que os sistemas de ensino velarão para 
que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas 
maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. Assim, transferiu-se aos sistemas 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
a incumbência de regulamentar a educação nessa faixa etária, o que resultou em 
significativa diversidade de normas educacionais. 
Em conseqüência, até 1996, a maioria dos sistemas estaduais de ensino normatizoua oferta educacional nas faixas etárias de dois a quatro anos, em maternais, e de quatro a 
seis anos, em jardins de infância, não regulamentando o atendimento de zero a dois anos, 
oferecido nas creches. As pré-escolas, que funcionavam em escolas públicas e privadas de 
1º e / ou 2º grau, integravam os sistemas de ensino. Ao contrário, a pré-escola oferecida em 
instituições específicas e as creches públicas e privadas integravam os sistemas de saúde 
e/ou assistência social. 
 
Após 1988: 
A Constituição Federal de 1988, art. 208, IV, inscreve o atendimento em creche e 
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade entre os deveres do Estado / Poder 
Público para com a educação, reconhecendo, pois, a creche como instituição educativa. A 
LDB de 1996 define a educação infantil como primeira etapa da educação básica (art. 29), 
ampliando sua importância social ao integrá-la à formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania. (A educação escolar divide-se em educação básica e educação 
superior e, por sua vez, a educação básica é formada pela educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio.) Assim, a nova legislação educacional marca uma mudança 
em relação ao papel do Estado / Poder Público para com essa faixa etária, que deixa de ser 
apenas o de velar pelas crianças pequenas, conforme a Lei da Reforma de Ensino de 1971, 
e passa a ser o de educar e cuidar. 
5 
2.2 - A Educação Infantil na Legislação Educacional Vigente 
 Educação infantil como direito: 
De acordo com a Constituição Federal e a LDB, a educação infantil é: 
 Direito da criança (e da família) 
 Dever do Estado / Poder Público (e da família) 
 Não obrigatória (obrigatório é apenas o ensino fundamental, a partir dos 7 anos) 
 Gratuita nos estabelecimentos oficiais 
 Recebe tratamento igual ao do ensino fundamental e do ensino médio, com capítulo 
próprio 
 É definida como primeira etapa da educação básica 
 Sua finalidade é o desenvolvimento integral da criança, nos aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social 
 É complementar à ação da família e da comunidade no desenvolvimento da criança, 
sendo, pois, necessária a integração escola-família-comunidade 
 É oferecida em: creches ou entidades equivalentes para crianças de 0 a 3 anos; pré-
escolas para crianças de 4 a 6 anos. 
Essa abertura para o atendimento em entidades equivalentes à creche justifica-se 
pela necessidade de reconhecer a realidade preexistente à nova legislação, em que esse 
atendimento tem sido oferecido de maneira diversificada, em entidades comunitárias, 
empresas públicas ou privadas, entidades filantrópicas ou confessionais. 
 A avaliação da criança deve ser realizada sem objetivo de promoção, mesmo para o 
acesso ao ensino fundamental (Esse dispositivo justifica-se pela existência, após a Reforma 
de 1971, de classes de alfabetização em várias redes de ensino, como fase intermediária 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
entre a pré-escola e a 1ª série, nas quais se procedia à avaliação do aprendizado dos 
alunos inclusive para acesso à 1ª série do ensino de 1º grau). 
 
2.3 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)- Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. 
 
Com o advento da Lei nº 8.069 /90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), os 
Municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância e adolescência, 
através da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o Conselho Tutelar. Em 
seu artigo 227, a Constituição Federal consagra uma recomendação em defesa da criança 
ao dispor que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com 
absoluta prioridade, dentre outros, o direito à educação. Essa perspectiva pedagógica passa 
a ver a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social 
e cultural. Cumpre, inicialmente, estabelecer a diferença prevista no artigo 2º do ECA entre 
criança e adolescente. Criança é o menor entre zero e 12 anos e adolescente, o menor 
entre 12 e 18 anos de idade. O artigo 4º relata os direitos básicos da criança e do 
adolescente, dentre eles, à educação, à profissionalização e à cultura. 
No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a criança e o 
adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, 
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim, a educação 
passa a ser um direito público subjetivo da criança e do adolescente, devendo ser garantida 
pelo Estado. Segundo Paulo Afonso Garrido de Paula, Educação, em sentido amplo, 
abrange o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade, 
o ensino fundamental, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria, o 
ensino médio e o ensino em seus níveis mais elevados, inclusive aqueles relacionados à 
pesquisa e à educação artística. Nesse contexto está o dever do Estado de assegurar à 
criança e ao adolescente o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis 
anos de idade, segundo dispõe o artigo 54, inciso IV do ECA. 
Quanto à obrigação dos pais ou responsável, o artigo 55 elenca dentro dos 
mandamentos contidos no artigo 22, a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de 
ensino. O descumprimento desta regra implica em aplicação da medida de proteção 
mencionada no artigo 129, inciso V ("obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar 
sua freqüência e aproveitamento escolar ") e o cometimento do delito capitulado no artigo 
246 , do Código Penal Brasileiro ( Abandono intelectual. "Art. 246. Deixar, sem justa 
causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar: Pena - detenção, de 15 
(quinze) dias a 1 (um) mês, ou multa" ), somente em relação aos genitores. 
O artigo 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão 
e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e 
de lazer voltadas à infância e a juventude. 
6 
2.4 - Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil 
 
Inversamente à legislação anterior, a LDB (art. 9º, IV) prevê o estabelecimento de 
competências e diretrizes nacionais para a educação infantil. Em decorrência, a Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer nº 22/98 e a 
Resolução nº 1/99 que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, 
para nortear a organização das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil. 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
A CEB / CNE aprovou também o Parecer nº 4/2000 que dispõe sobre Diretrizes 
Operacionais para a Educação Infantil. 
 
Responsabilidade pela Oferta da Educação Infantil 
 
De acordo com a CF, art. 211, § 2º, e a LDB, art. 11, V, a educação infantil constitui 
área de atuação prioritária dos Municípios. Dito de outra forma, constitui responsabilidade 
dos Municípios a oferta da educação infantil à população brasileira. (O ensino fundamental é 
competência compartilhada entre Estados e Municípios e o oferecimento do ensino médio é 
incumbência dos Estados.) 
Segundo a CF, art. 211, § 1º, e a LDB, art. 9º, III, a União tem a incumbência de 
prestar assistência técnica e financeira aos Estados, DF e Municípios para o 
desenvolvimento de seus sistemas de ensino, exercendo função supletiva e distributiva 
(com prioridade para o ensino fundamental). 
A União vem cumprindo essa determinação legal por meio de várias 
iniciativas do MEC: 
 Coordenação da elaboração de vários documentos, entre eles Referencial curricular 
nacional para a educação infantil (1998) e Subsídiospara credenciamento e 
funcionamento de instituições de educação infantil (1998); 
 Em 2000, realização pelo INEP do primeiro Censo da Educação Infantil, cujos 
resultados preliminares, divulgados em setembro de 2001, permitem um diagnóstico 
mais preciso da educação infantil no País; 
 Promoção, com financiamento do FNDE, de programas para formação continuada 
com base no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, e liberação de 
recursos para ampliação e construção de novas escolas. 
7 
A Educação Infantil e os Sistemas de Ensino 
 
A Constituição Federal, art. 211, caput, e a LDB, art.8º, caput, prevêem a 
instituição de sistemas municipais de ensino ao lado dos pré-existentes sistemas da União, 
dos Estados e do Distrito Federal. Ao mesmo tempo, a LDB, art. 11, parágrafo único, 
possibilita aos Municípios optarem por manter suas escolas integradas ao sistema estadual 
de ensino ou por compor com o Estado um sistema único de educação básica (essa 
segunda alternativa não está em uso). 
Assim, se no Município, o sistema municipal de ensino está instituído: as instituições 
de educação infantis municipais e privadas integram o sistema municipal; as instituições de 
educação infantil estaduais integram o sistema estadual de ensino. 
Se no Município ainda mantém-se a rede municipal de ensino integrada ao 
sistema estadual de ensino: todas as instituições de educação infantil – estaduais, 
municipais e privadas – integram o sistema estadual de ensino. 
Em suas disposições transitórias, a LDB, art. 89, determinou que, no prazo de três 
anos (até dezembro de 1999), as creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser 
criadas deverão integrar-se ao respectivo sistema de ensino. (Essa integração pressupõe 
que as creches devem vincular-se às normas educacionais do respectivo sistema de ensino, 
contar com a presença de profissionais da educação em seus quadros de pessoal e estar 
sujeitas à supervisão pedagógica do órgão responsável pela administração da educação.) 
 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
 
Financiamento da Educação Infantil 
 
A educação infantil deve ser mantida e financiada com os recursos vinculados para 
manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme dispõe a CF, art. 212, caput (no 
mínimo 18% da União e 25% dos Estados, DF e Municípios da receita resultante de 
impostos, incluída a proveniente das transferências, para despesas com MDE). 
Segundo a LDB, art. 11, os Municípios devem oferecer a educação infantil em 
creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em 
outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades 
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados 
pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. 
Em conseqüência deste dispositivo da Lei em articulação com a subvinculação de 
recursos para o ensino fundamental, introduzida pela Emenda Constitucional 14 de 
setembro de 1996, nos Municípios brasileiros: no mínimo 15% da receita resultante dos 
impostos deve ser aplicado em manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental; o 
restante no máximo 10% da receita dos impostos deve ser aplicado na educação infantil 
e/ou no ensino fundamental. (Se o Município realiza despesas com o ensino médio – por 
exemplo, mantém escolas ou subsidia transporte escolar, deve aplicar nesse nível de ensino 
recursos acima dos 25%.) 
Com o término do prazo de validade do Fundef que aconteceu em dezembro de 
2006, desenhou-se um colapso no sistema de financiamento, pois os municípios não tinham 
como arcar com os alunos sob sua responsabilidade, enquanto os governos estaduais 
ficariam numa situação confortável. Tendo em vista esse cenário por meio da EC nº 53 foi 
criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação (FUNDEB), posteriormente regulamentado pela Lei nº 11.494 
de 20 de junho de 2007. 
 O Fundeb abrange toda educação básica: a educação infantil (creches e pré-
escolas), o ensino fundamental, o ensino médio, em todas as modalidades inclusive a 
educação especial e a educação de jovens e adultos. Assim como o Fundef, o Fundeb é um 
fundo de natureza contábil, instituído em cada unidade da federação, com duração de 14 
anos (até 2019). Com o alcance do Fundeb sobre toda a educação básica, novos impostos 
foram incorporados para compor o fundo, entretanto, de novo não há nenhuma fonte de 
recursos novos. 
No que diz respeito à educação infantil Jesus (2008, p. 291) aponta que ―Para a 
educação infantil, a principal questão reside no fato de que foi incluída na política de 
financiamento da educação básica. Entretanto, os recursos destinados mostram-se 
insuficientes”. Segundo Arelaro (2008, p. 60) algumas considerações devem ser feitas já 
que: 
 
[…] o coeficiente de valorização das creches e das pré-escolas foi 
estabelecido abaixo do valor das séries iniciais urbanas do ensino 
fundamental, o que gera uma diferença significativa de gasto, pois já se 
sabe, em função de estudos e avaliações contábeis realizadas, que os 
custos da educação infantil são os mais altos, não podendo sequer 
equiparados aos do ensino fundamental. 
 
 
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Educação Infantil no Contexto Brasileiro PARFOR 
Outro aspecto que não pode ser desconsiderado é autorização de financiamento do 
setor privado com recursos públicos que a regulamentação do Fundo permitiu em várias 
modalidades de ensino, admitindo a inclusão, no cômputo das matrículas efetivadas na 
educação infantil dos municípios, oferecidas em creches para crianças até 3 anos de idade, 
as realizadas pelas instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas, desde que 
conveniadas com o Poder Público. (ARELARO, 2008). 
Pelo exposto, acreditamos ser considerável o papel do Fundef e do Fundeb para o 
aumento de parcerias entre as prefeituras e a iniciativa privada como mecanismo para 
assegurar o cumprimento de suas responsabilidades legais frente à educação infantil. Haja 
vista, é o documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009: 'Orientações 
sobre convênios entre secretarias municipais de educação e instituições comunitárias, 
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos para oferta de educação infantil que expõe 
como formular uma política municipal de educação infantil de conveniamento a partir dos 
recursos do Fundeb. 
 
A Educação Infantil e a Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos 
 
Constata-se um interesse crescente no Brasil em aumentar o número de anos do 
ensino obrigatório. A Lei nº 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos; pelo Acordo de Punta 
Del Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu a obrigação de estabelecer a duração de 
seis anos de ensino primário para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la até 1970. Em 
1971, a Lei nº 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. Já em 1996, a LDB 
sinalizou para um ensino obrigatório de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este 
se tornou meta da educação nacional pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que 
aprovou o PNE. 
Cabe, ainda, ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos é um movimento 
mundial e, mesmo na América do Sul, são vários os países que o adotam, fato que chega 
até a colocar jovens brasileiros em uma situação delicada, uma vez que, para continuar 
seus estudos nesses países, é colocada a eles a contingência de compensar a defasagem 
constatada. 
 
 Fundamentação legal 
Conforme o PNE, a determinação legal (Lei nº 10.172/2001, meta dois do Ensino 
Fundamental) de implantar progressivamente oEnsino Fundamental de nove anos, pela 
inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores 
oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, 
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, 
alcançando maior nível de escolaridade”. 
O PNE estabelece, ainda, que a implantação progressiva do Ensino Fundamental de 
nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em consonância com a 
universalização do atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta também que esta 
ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criança 
em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, além de metas para a expansão do 
atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo 
educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do 
tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos. 
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização da 
 
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educação básica, portanto, do Ensino Fundamental: “A educação básica poderá organizar-
se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de 
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou 
por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem 
assim o recomendar.” 
A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formação 
do cidadão, mediante: 
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, 
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição 
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de 
tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil fornecem elementos 
importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental que incorporará 
as crianças de seis anos, até então pertencentes ao segmento da Educação Infantil. Entre 
eles, destacam-se: 
 As propostas pedagógicas devem promover em suas práticas de educação e 
cuidados a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos lingüísticos 
e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível. Dessa forma, 
sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e 
responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo. 
 Ao reconhecer as crianças como seres íntegros que aprendem a ser e a conviver 
consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, 
as propostas pedagógicas devem buscar a interação entre as diversas áreas de 
conhecimento e aspectos da vida cidadã como conteúdos básicos para a constituição de 
conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, 
comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados 
e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a 
cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia. 
 Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de 
modo prazeroso, lúdico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontâneas, o uso de 
materiais, os jogos, as danças e os cantos, as comidas e as roupas, as múltiplas formas de 
comunicação, de expressão, de criação e de movimento, o exercício de tarefas rotineiras do 
cotidiano e as experiências dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e alcances 
das ações das crianças e dos adultos estejam contemplados. 
 As estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades 
―acadêmicas‖ ou de disciplinamento estéril. 
 As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico, 
que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores em todas as 
situações, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com 
energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e 
a criatividade, por meio de exercícios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com 
as conquistas individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que promovam a 
autonomia, a responsabilidade e a solidariedade. 
 
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 A participação dos educadores é mesmo participação e não condução absoluta de 
todas as atividades e centralização dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organização 
do espaço, móveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e 
pátios, até a divisão do tempo e do calendário anual de atividades, passando pelas relações 
e ações conjuntas com as famílias e os responsáveis, o papel dos educadores é legitimar os 
compromissos assumidos por meio das propostas pedagógicas. 
 
Por Que o Ensino Fundamental a Partir dos Seis Anos? 
Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, 
sendo que 38,9% freqüentam a Educação Infantil, 13,6% as classes de alfabetização e 
29,6% já estão no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográfico 2000). Esse dado 
reforça o propósito de ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que 
permite aumentar o número de crianças incluídas no sistema educacional. 
Os setores populares deverão ser os mais beneficiados, uma vez que as crianças de 
seis anos da classe média e alta já se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema 
de ensino – na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental. A opção pela faixa 
etária dos 6 aos 14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos 
segue a tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as 
crianças de 6 anos na rede escolar. 
A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas 
políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Assim, observadas as balizas 
legais constituídas desde outras gestões, como se pode verificar no item 1, elas podem ser 
implementadas positivamente na medida em que podem levar a uma escolarização mais 
construtiva. Isto porque a adoção de um ensino obrigatório de nove anos iniciando aos seis 
anos de idade pode contribuir para uma mudança na estrutura e na cultura escolar. 
No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e 
atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de 
organização dos conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil 
de seus alunos. 
O objetivo de um maior número de anos de ensino obrigatório é assegurar a todas as 
crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, 
com isso, uma aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não 
depende do aumento do tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz 
do tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para que 
os educandos aprendam mais. 
Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode constituir-se em medida 
meramente administrativa. O cuidado na seqüência do processo de desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças