Socialização e Sociologia da Educação

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SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
CAPÍTULO II 
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
 
OBJETIVOS 
Apresentar o processo de socialização, seus mecanismos e características. Refletir 
sobre as diversas vertente da Sociologia da Educação. Apresentar as principais 
tendências teóricas no estudo da sociedade. 
 
CONTEÚDOS DO CAPÍTULO 
Socialização 
A pluralidade da Sociologia da educação 
Duas grandes tendências teóricas no estudo da sociedade 
 
 
CONTEÚDOS DAS UNIDADES 
1. Guia de estudos da unidade. 
2. Exercícios de fixação. 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA DAS UNIDADES 
Para alcançar os objetivos propostos em cada unidade, é necessário que você: 
1. Faça a leitura do material da Unidade. 
2. Realize os exercícios de fixação. 
 
 
SOCIALIZAÇÃO 
No capítulo anterior você viu que estudiosos como Durkheim, Marx e Weber 
buscaram desenvolver mecanismos próprios de estudar o mundo social de forma a 
explicar o funcionamento das sociedades e a natureza da mudança social. Enquanto o 
pensamento de Durkheim e Marx estava localizado no poder que a sociedade exerce 
sobre os indivíduos, obrigando-os a agir de acordo com forças estranhas a suas 
vontades individuais, Weber adota a perspectiva da capacidade que os indivíduos têm 
de agir de forma criativa sobre o mundo exterior. 
Essas diferenças de abordagem entre os clássicos continuam quando a 
educação, como objeto de estudo sociológico, aparece como preocupação para esses 
autores. Nesta unidade, você aluno vai poder encontrar discussões e idéias que 
derivam de suas compreensões acerca da questão educacional no contexto de 
mudança social decorrente da formação e consolidação da sociedade capitalista. 
Consideramos primordial iniciarmos com um texto que nos faça entender como 
a vida em sociedade nos obriga a certos comportamentos e idéias que fazem com que 
sejamos vistos e nos vejamos como seres humanos, ou melhor, seres sociais. 
Leia o texto a seguir e identifique o processo que faz com que os seres 
humanos se tornem seres sociais, isto é, o processo existente em toda e qualquer 
sociedade humana que envolve fundamentalmente práticas educativas. 
SOCIALIZAÇÃO: a criação do ser social 
Aquele que consideramos ser humano nada mais é do que um indivíduo que 
aprendeu a viver em sociedade. As ciências sociais designam como socialização o 
processo que faz com que os homens se tornem seres sociais, pois é através da 
socialização que aprendemos a viver em sociedade. Em termos mais precisos: 
Socialização envolve todos os processos de aculturação, 
comunicação e aprendizagem através dos quais o organismo 
individual humano desenvolve uma natureza social e torna-se capaz 
de participar da vida social. (PAUL, 1979) 
Viver em sociedade significa aprender a se comportar da maneira como as 
várias situações exigem. Esse aprendizado começa desde que a criança nasce e se 
prolonga vida afora. Os professores Peter Berger e Thomas Luckmann, no livro A 
construção social da realidade (Petrópolis, Vozes, 1973), afirmam existir dois tipos de 
socialização: a primária e a secundária. 
Socialização primária 
É a que o indivíduo experimenta na infância. Nessa fase, a criança conhece o 
mundo e a realidade social através das definições que a ela são dadas pelos 
familiares. O mundo tal qual lhe é apresentado pelos pais é o único que ela conhece. 
Por isso, nessa fase, não há conflitos de identificação. A criança sente-se 
emocionalmente ligada à família, e os familiares são extremamente importantes e 
significativos para ela. No processo de socialização primária as normas e os valores 
sociais são interiorizados. A criança aprende os papéis correspondentes à sua posição 
e à dos demais membros familiares. Aprendendo o que se espera dela, em termos de 
comportamento, a criança adquire uma identidade social, ou seja, aprende a se 
localizar nas posições sociais e a definir os comportamentos esperados de cada uma. 
Em suma, ao aprender o que deve ou não fazer uma criança, um filho e um irmão, ela 
está sendo moldada pela sociedade. 
No decorrer do processo de socialização primária, a criança forma sua 
personalidade. 
Para muitos cientistas sociais, a socialização primária é a que mais influencia o 
ser humano. Dizem que ela acompanhará o indivíduo por toda a sua vida. Nesta fase, 
a criança ainda não possui outros referenciais para poder opor àqueles que são 
ministrados pelos pais. 
Socialização secundaria 
A socialização primária termina quando a criança consegue perceber que as 
normas sociais não são feitas apenas para uma ou outra pessoa particular, mas para 
todas as pessoas. Por exemplo, quando percebe que a reprimenda da mãe quando 
ela se apodera de alguma coisa que pertence ao seu irmão significa que ninguém 
deve se apoderar daquilo que pertence aos outros. 
O processo de socialização secundária não termina; a bem dizer, ele segue por 
toda a vida. À medida que cresce, a criança participa de várias instituições, e essa 
participação envolve aprendizado. Ela aprende a linguagem típica da instituição, mais 
os valores e os comportamentos esperados dos membros que compõem as diferentes 
instituições. Assim, por exemplo, na escola a criança vai aprender a ser aluno e a ser 
cidadão. O mesmo acontecerá no mundo do trabalho. De acordo com a posição que 
vier a ocupar quando adulto – chefe ou empregado –, deverá saber o que se espera 
dele. Todas as outras posições que vier a ocupar exigirão também uma série de 
comportamentos que cabe a ele desempenhar. Evidentemente, o aprendizado de 
muitas dessas posições pode ser antecipado, isto é, ocorre antes de a pessoa vir a 
ocupá-las. Isso facilita a acomodação do indivíduo ao papel. Por exemplo, a menina, 
desde a infância, vai interiorizando o que um marido espera da esposa numa dada 
sociedade. 
 
FERREIRA, Roberto. 
Sociologia da educação. 
São Paulo: Moderna 
Consciência, cultura e ideologia 
Durkheim faz referência à cultura quando ele concebe a educação como 
socialização, isto é, como um processo de integração dos indivíduos a uma 
determinada sociedade pela interiorização dos modos de pensar, de sentir e agir, ou 
seja, dos modelos culturais próprios a essa sociedade. 
Marx discute preliminarmente o conceito de ideologia quando projeta na 
educação a possibilidade de romper com a passividade do trabalhador frente à 
ideologia da classe dominante cuja pretensão é inculcar no trabalhador o modo 
burguês de ver o mundo. 
No texto a seguir, você vai estudar o conceito de Ideologia, identificando os 
diferentes significados e interpretações desse conceito. 
Consciência e ideologia 
A sociedade e a época em que vivemos influenciam de modo significativo o 
conhecimento que temos da vida e do mundo. Desde a infância, adotamos opiniões, 
crenças e valores que nos são transmitidos sem que nos demos conta de tal processo 
de formação de nossa mentalidade. Todas as pessoas, pelo fato de viverem em 
determinada sociedade em certas condições históricas, estão sujeitas à influência da 
ideologia corrente. Interesses e conveniências sociais condicionam e limitam o 
pensamento e as atitudes das pessoas, impedindo-as de alcançarem uma visão 
imparcial e objetiva das coisas. 
“A ideologia não é um processo subjetivo consciente” (Marilena Chauí) e, se 
muita gente não consegue chegar a uma percepção verdadeira de sua situação real, 
não é por sua culpa. A influência ideológica faz a consciência perder a autonomia, 
torcendo sua visão de acordo com as ideias geradas no interior da vida social. Nem 
sempre tais idéias representam interesses de toda a coletividade, mas são projeções 
de parte dela, isto é, de forças que a dominam. Ideologicamente representadas e 
transmitidas, passam a ser interiorizadaspor todo mundo, como se fossem aspirações 
legítimas de todo o conjunto social. Tornam-se mentalmente universais e justificadas, 
mesmo que na prática se ajustem apenas a casos particulares e a certos tipos de 
pessoas. Considerem-se, por exemplo, certas afirmações correntes a respeito da 
igualdade entre as pessoas, do direito de todos á educação, da liberdade de 
expressão do pensamento, etc. 
A ideologia garante para a sociedade uma espécie de harmonia espiritual e 
moral e o consenso entre os indivíduos e grupos que a compõem. Por meio dela, 
justificam-se convenientemente os fatos da vida social, como se quisesse preservá-la 
de possíveis desequilíbrios ou conflitos, ao nível da prática. A convergência no 
pensamento evita a divergência nas ações. 
As pessoas, em geral, não percebem a intromissão da ideologia em seus 
discursos e práticas cotidianas, aceitando-a como verdade natural e pré-determinada. 
Não a confrontam com situações concretas de sua vida. Pensam, falam e agem dentro 
do contexto e dos limites traçados pela sociedade em relação aos valores admitidos 
culturalmente. Somente o exercício perspicaz do pensamento crítico poderia explicitar 
o caráter ideológico de suas ideias e condutas. Poderiam, neste caso, descobrir a 
distância entre o plano teórico e o plano prático de suas crenças. Para uma visão 
adequada do papel da consciência crítica é preciso colocar em pauta a questão da 
influência ideológica no pensamento e na ação das pessoas. Ele tem merecido 
atenção especial das ciências humanas. 
A transmissão da ideologia 
O processo de inculcação ideológica não é consciente e, de maneira geral, as 
pessoas não percebem esta influência. Opiniões, crenças e valores admitidos 
socialmente são difundidos no meio social e passam a fazer parte da subjetividade das 
pessoas. Constituem uma espécie de senso comum que condiciona a mente e a 
conduta dos indivíduos à custa de sua adaptação moral e prática. Vive-se num mundo 
perfeitamente natural e racional, pelo menos em sua aparência ideal, possibilitando 
um consenso em torno de objetivos pretensamente gerais da sociedade. As ideias e 
valores aceitos e parcialmente vividos, parecem verdades absolutas, anteriores à 
realidade histórica dos grupos e das pessoas. 
A ideologia que promove a reprodução do sistema social pela sua legitimação 
é, por sua vez, reproduzida por ele, através de suas instituições sociais e políticas: 
família, escola, igrejas, Estado, órgãos jurídicos, opinião pública e, inclusive, pela 
ciência. Descobrir o peso da ideologia no pensamento e na ação comum das pessoas 
é uma tarefa difícil e provém do exercício crítico da consciência, ao confrontar as 
ideias coma realidade objetiva. 
“A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações 
(ideias e valores) e de normas ou regras de conduta, que indicam e prescrevem aos 
membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem 
sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer” (Marilena Chauí). 
Este sistema envolve o indivíduo e integra-o no modo de pensar dominante, 
desde os primeiros anos de vida consciente, formando esquemas de pensamento, 
hábitos e atitudes que se consolidam no íntimo de sua subjetividade. 
Neste processo de transmissão ideológica merece destaque o papel exercido 
pela escola e pela educação em geral. A escola pertence ao conjunto de instrumentos 
que ajudam a manter e reproduzir as estruturas da sociedade. A educação a serviço 
da ideologia dominante torna-se meio de imposição de determinada visão do mundo, 
onde interesses e objetivos são resguardados na consciência dos educandos como 
valores gerais da sociedade, embora correspondam às aspirações de parcelas da 
mesma. A educação reproduz e garante a divisão de classes existentes no interior da 
sociedade e é manipulada pelas forças que controlam a vida econômica e política, 
visando a manutenção de sua situação geral de domínio. 
Consciência Crítica e Ideologia 
Ao criar a falsa consciência, a ideologia torna-se uma forma de pensar que 
impede o verdadeiro pensar. Estabelece um divórcio entre a teoria e a prática: as 
ideias deixam de exprimir a face verdadeira da realidade e fixam aparências 
mistificadoras que ocultam o mundo concreto e contraditório das relações sociais. 
Frente à ideologia, tomada neste aspecto, a consciência crítica exerce o papel 
fundamental de confrontar teoria e prática, manifestando as verdadeiras condições de 
vida do homem. Ao identificar a origem e as bases da falsa visão do mundo, descobre 
o jogo de interesses que se escondem por trás dos discursos ideológicos. A mente 
dominada ideologicamente pode ser capaz de desvendar a ilegitimidade de sua 
submissão. 
Sabemos evidentemente que a transformação da sociedade não decorre de 
uma simples transformação da consciência, mas também não ocorre sem ela. 
Qualquer mudança concreta da estrutura social depende da compreensão de sua 
necessidade e objetivo, por parte das pessoas que devem conduzi-la ou que nela são 
envolvidas. 
Frente à ideologia, o exercício da consciência crítica é uma forma de 
descolonizar a mente e seus discursos sobre a realidade, devolvendo-lhe a autonomia. 
Descobre, então, que o concreto é muitas vezes o inverso daquilo que as ideias 
dominantes manifestam. Descobre, ainda, que nem tudo está definido, nem tudo está 
ajustado e que é preciso sair da harmonia aparente para uma harmonia real a ser 
construída pelos homens. 
O senso crítico põe em causa o pensamento e as concepções “tradicionais”, 
vence a consciência institucionalizada, que reina para exprimir ou legitimar uma 
sociedade, uma política, uma instituição. 
Por em causa a imagem refletida, à revelia do mundo concreto, consiste em 
problematizar o discurso ideológico, “estilhaçar o espelho”, restituindo a verdadeira 
imagem da história vivida pelos homens. 
CYRINO, Helio (org.). 
Ideologia hoje. 
Campinas: Papirus, 1986. 
A partir da leitura do texto acima você compreendeu como se dá a construção 
do conteúdo do conceito de ideologia. Diferentemente do conceito de cultura, o 
conteúdo do discurso ideológico anula as diferenças entre pensar, sentir e agir 
“obtendo a identificação de todos os sujeitos sociais com uma imagem particular 
universalizada à imagem da classe dominante” (TOMAZI, 1993, p.171). 
No texto a seguir iremos pensar os conceitos de cultura e ideologia, 
relacionando-os a dois campos significativos da nossa sociedade: o campo das 
representações e de produção e reprodução material. 
Cultura e ideologia 
[...] Tanto as discussões que partem do conceito de cultura quando as que 
partem do conceito de ideologia necessitam responder como é que se relacionam 
esses dois campos: o campo das ideias e das representações que os homens 
constroem sobre a sociedade (o chamado universo simbólico) e o campo da produção 
e reprodução material dessa sociedade. 
Parece existir um dilema que acompanha qualquer tentativa de compreender a 
sociedade, que é justamente o de como entender esse seu componente “simbólico”. 
De maneira geral, a crítica que se faz ao conceito de cultura é a de que ele não 
trabalha satisfatoriamente com a questão da política, com a questão do poder. Com 
relação ao conceito de ideologia, o que se contesta nele é a submissão que 
estabelece do simbólico ao econômico, como se o simbólico fosse uma mera 
reprodução jurídica, moral, ética, estética, dos preceitos econômicos de uma dada 
sociedade. 
Pensemos um pouco sobre esse tema. A ideia tradicional de cultura tende a 
associá-lo às artes, ao conhecimento presente nos livros, em resumo, àquilo que 
chamaríamos de cultura erudita. A ideia de cultura como “modos de agir,pensar e 
sentir” de uma sociedade abrange e ultrapassa essa identificação entre arte e cultura. 
Contudo, embora tratando esses modos de “agir, pensar e sentir” como socialmente 
construídos, o conceito de cultura corre o risco de perder, em suas análises, a 
dimensão da dominação político-econômico que se dá numa sociedade capitalista, e 
que é em grande parte responsável pela predominância de determinados “modos de 
agir, pensar e sentir”, e não de outros. 
Além disso, a utilização desse conceito de cultura pode ignorar outros 
conceitos, igualmente importantes para a compreensão da sociedade, que são os de 
Estado, nação, pátria, progresso, ciência, etc., conceitos de certa forma mais 
imediatamente associados à esfera política. Principalmente, poderá, como se costuma 
criticar, desconsiderar, na análise de sociedades capitalistas, o lugar e a atuação das 
classes sociais, esfera onde exatamente se produz o modelo de dominação político-
econômica capitalista. Ao desconsiderar os aspectos políticos, o conceito de cultura 
pode tornar-se um conceito universalizante, isto é, afastar-se da história e das 
especificidades de cada sociedade, chegando, por essa razão, até a comparar 
sociedades diametralmente diferentes (que, exatamente por serem diferentes, não 
poderiam ser comparadas). 
De modo geral, os padrões de comportamento detectados nas análises 
culturais das sociedades não são concebidos necessariamente como possíveis 
instrumentos de dominação de classes ou grupos de indivíduos por outras classes ou 
grupos. Quando refletem sobre a questão do poder nas chamadas sociedades 
complexas como a nossa, as investigações que partem do conceito de cultura podem 
trabalhar com a ideia de classe social, o que não significa que irão se restringir a ela, 
mas que tentarão evitar utilizar esse conceito de classe social apenas no seu aspecto 
econômico. Nesse sentido, a utilização do conceito de cultura requer pensar outras 
formas de movimentos sociais, que ultrapassam o espaço da classe, como os 
movimentos feministas, homossexuais, étnicos, nacionalistas, etc. Assim é que se 
pode pensar em cultura negra, cultura indígena, cultura brasileira, cultura feminina, 
etc., algo que se torna difícil, se se atém apenas ao espaço das classes sociais. 
Quanto à ideologia, uma das críticas que se fazem a seu respeito, como já 
vimos no início deste item, é de que esse conceito acaba relacionando-se 
exclusivamente à esfera do poder e da manutenção de interesses de classes. E isso 
impede que os elementos culturais da sociedade sejam pensados não apenas como 
simples representações dos valores e crenças da classe economicamente dominante, 
mas também como elementos determinantes do funcionamento, manutenção e 
transformação da sociedade. 
Não se pode negar que, com o passar do tempo, o conceito de ideologia 
acabou adquirindo um caráter pejorativo. Por um lado, a prática de associá-lo 
exclusivamente à classe dominante parece fazer com que se interprete que essa 
classe possui domínio total sobre o conjunto da sociedade. Por outro lado, afirmar que 
todos os valores e idéias são ideologia parece banalizar o conceito, isto é, faz com que 
ele perca a sua especificidade. Se “ideologia” serve para definir muitas e diferentes 
coisas, então não serve realmente para definir coisa nenhuma. Ambas as posições 
colocam um impasse: é possível, então, usar esse conceito? 
Analisando a concepção que associa ideologia a distorção da realidade (na 
qual está contida a oposição “falso” versus “verdadeiro”), chegaríamos à conclusão de 
que a sociedade capitalista – a nossa sociedade – se mantém tal qual é porque 
veicula entre seus membros valores que não são os seus, fazendo-os acreditar que 
são. Nesse sentido, em oposição a uma realidade verdadeira, teríamos uma falsa 
realidade que se impõe ao conjunto da sociedade, baseada nos interesses da classe 
que a domina nos planos político, cultural e, principalmente, econômico. Essa tentativa 
de veiculação de ideias e valores de uma classe para o conjunto da sociedade como 
forma não só de camuflar, mas também de reforçar a sua dominação, faz com que, de 
certa maneira, se desqualifiquem, se minimizem as iniciativas de transformação 
provenientes das demais classes componentes da sociedade. Porém, essas iniciativas 
fazem parte da própria dinâmica da nossa sociedade. 
Mas não podemos negar a importância do conceito de ideologia para 
compreender a sociedade. Podemos não concordar com a ideia da existência de uma 
única ideologia – uma ideologia dominante – capaz de exercer sobre o conjunto da 
sociedade uma dominação total e completa, homogeneizando-a, padronizando-a. 
Entretanto, não podemos negar a existência de uma ideologia – certamente composta 
de elementos de várias ideologias – que caracteriza a sociedade capitalista, é 
veiculada a todo momento pelos meios de comunicação de massa, aparece nos 
acontecimentos comuns do nosso cotidiano e visa influenciar o nosso comportamento. 
Uma ideologia composta exatamente das imagens de harmonia, identidade e ausência 
de conflito detectadas por Marilena Chauí. Portanto, é fundamental tentar 
compreendê-la e aos seus mecanismos para podermos compreender a nossa própria 
sociedade. 
Nesse sentido, poderíamos refletir sobre como a transmissão ou reprodução 
dessa ideologia de dá. Um debate polêmico, que surgiu nos anos 70 entre os 
estudiosos da questão, ocorreu com a publicação de Ideologia e aparelhos ideológicos 
de Estado, do pensador marxista francês Louis Althusser. Para esse autor, instituições 
como o aparelho de Estado (órgãos governamentais) e principalmente a escola seriam 
responsáveis pela reprodução da ideologia dominante entre os membros da sociedade 
capitalista. Posteriormente, sua colocação foi questionada: as instituições, em geral, e 
o aparelho escolar, em particular, seriam simultaneamente as duas coisas: lugar de 
reprodução da ideologia, sim, mas igualmente de reflexão crítica. Desse modo, o 
caráter contraditório de nossa sociedade apareceria no interior de todas as 
instituições, que seriam, simultaneamente, arenas de reprodução, mas também de 
luta; da tentativa de camuflagem das injustiças sociais, mas também da consciência 
de sua real existência. 
Cultura e ideologia: em ambos os conceitos há críticas a serem consideradas. 
Eunice Durham, preocupada em compreender e diferenciar os dois conceitos, afirma 
que é preciso politizar a cultura. Isto é, é preciso fazer com que as análises que 
partem desse conceito sejam capazes de considerar o aspecto político das relações 
culturais, observando que elas contêm elementos de dominação e que estão ligadas 
ao plano da política. Entretanto, também é fundamental enfocar a política e a 
economia em seus aspectos culturais, para que não se coloquem esses esferas num 
estado de total autonomia diante das representações que geram e que, 
simultaneamente, são responsáveis por elas serem o que são. Como já foi dito, tanto 
um como outro conceito vêm sendo analisados ao longo dos anos, o que, se por um 
lado impede que se obtenha uma definição final para cada um deles, demonstra, por 
outro, a inexistência de verdades absolutas e o caráter dinâmico da reflexão sobre a 
sociedade. 
De qualquer maneira, há outras formas de pensar a relação entre cultura e 
ideologia. Vale conhecer uma delas que está, mais uma vez, em Gramsci, em seu 
conceito de hegemonia. Em linhas gerais, o conceito de hegemonia criado por esse 
autor consiste exatamente na tentativa de aliar, em um novo projeto político para a 
sociedade, os dois conceitos anteriores. Gramsci pensava na cultura como um 
processo social global, no qual os homens determinariam suas vidas (sua forma de 
pensar,sentir, agir); e pensava na ideologia como um sistema de valores e 
significados que expressariam ou projetariam os interesses de uma classe em 
particular (no caso, o proletariado, classe potencialmente transformadora da 
sociedade). A preocupação desse autor, ao trabalhar com esse novo conceito, era 
pensar um projeto de transformação da sociedade. Nesse sentido, o papel da classe 
trabalhadora será fundamental: ao fazer com que o conjunto da sociedade apóie e 
adote a sua visão de mundo (ou ideologia), não de maneira impositiva, autoritária, 
mas, sim, recebendo o seu consentimento, a classe trabalhadora – via seu partido 
político – poderá transformar a sociedade. 
TOMAZZI, Nelson Dacio (org.). 
Iniciação à Sociologia. 
Rio de Janeiro: Atual, 1993. 
 
A PLURALIDADE DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
Como vimos, os conceitos de ideologia e de cultura são altamente expressivos 
nas análises sociológicas. Na Sociologia da Educação, pode-se dizer que o conceito 
de ideologia prevalece entre os estudiosos que se orientam pela teoria marxista da 
sociedade, enquanto que os sociólogos não-marxistas geralmente empregam os 
conceitos de cultura, visões de mundo, representações coletivas. 
No entanto, a Sociologia da Educação é hoje um campo tão fluido e tão 
indeterminado que qualquer tentativa de apreender-lhe as principais perspectivas de 
análise e temas de pesquisa torna-se difícil. 
Com a leitura do texto abaixo, procure identificar como a Sociologia da 
Educação é um campo plural e multifacetado. 
A pluralidade da sociologia da educação 
Aquilo que hoje consideramos como sendo Sociologia da Educação está tão 
identificado com um referencial crítico dos arranjos sociais e educacionais existentes, 
principalmente no Brasil, que se torna difícil pensar que este nem sempre foi o 
paradigma dominante e que ainda não o é em países como os Estados Unidos, por 
exemplo. É muito difícil traçar-lhe a origem e a consolidação. Mas seja lá onde as 
situarmos, vamos encontrar uma disciplina acadêmica altamente envolvida numa 
aceitação e numa justificação da ordem existente. Este é o caso, se remontamos sua 
fundação a Durkheim, por exemplo, que tinha uma avaliação altamente positiva da 
relação entre educação e sociedade. Ocorre o mesmo se preferirmos fazer coincidir 
sua institucionalização com o auge do predomínio do paradigma funcionalista em 
Sociologia nos Estados Unidos, cujos exemplos paradigmáticos são o ensaio de 
Parsons. The School as a Social System: some of its function in American 
Society, e o livro de Dreeben, On what is learned in school. 
E mesmo hoje ainda convivem, lado a lado, uma Sociologia da Educação 
extremamente cética com relação à ordem existente, baseada em geral em algum 
modelo marxista (mas não exclusivamente), e uma outra, ainda fortemente inspirada 
pelo paradigma funcionalista e baseada em metodologias de pesquisa 
declaradamente empiricistas, isto para não falarmos de perspectivas que rejeitam ao 
mesmo tempo uma e outra abordagem como as Sociologias da Educação de 
inspiração interacionista, fenomenológica ou etnometodológica. 
Quando se fala em Sociologia da Educação pensa-se imediatamente no estudo 
das grandes relações entre processos sociais amplos e resultados amplos dos 
processos educacionais como, por exemplo, entre certas características da economia 
capitalista e a produção de desigualdades sociais via escolarização. Existem 
entretanto setores no campo da SE cuja preocupação principal e exclusiva não tem 
nada a ver com esses processos sociais mais gerais, mas com processos sociais 
produzidos no nível de pequenas unidades sociais, como a sala de aula, e seus efeitos 
neste nível, como o demonstra toda uma linha de estudos de inspiração interacionista 
ou fenomenológica, de resto muito presente na gênese da própria “nova sociologia da 
educação”. 
Isto mostra como é difícil falar de uma Sociologia da Educação. As diferenças 
entre os referenciais teóricos, os temas tratados e a orientação política são tão 
grandes, que talvez fosse mais coreto falarmos de Sociologias da Educação, o que 
implicaria caracterizar cada uma destas perspectivas e discutir os problemas de 
pesquisa postos por cada uma dessas tradições. No âmbito mais modesto deste 
trabalho, entretanto, esta advertência serve apenas para situar o campo no qual 
estarei me movendo. No que se segue, estarei circunscrito àquela Sociologia da 
Educação que de certa forma se tornou dominante e que se caracteriza por uma 
perspectiva eminentemente crítica com relação aos arranjos sociais e educacionais 
existentes e por uma ênfase na busca de explicações causais situadas na ordem de 
processos socais mais amplos e gerais. A descrição dos importantes temas de 
pesquisa e preocupação dessa tradição, tentada abaixo, servirá para tornar mais clara 
esta restrição. 
Movendo-se no campo: as referências principais 
Pode-se dizer que o grande tema desta Sociologia da Educação é o dos 
mecanismos pelos quais a Educação ou mais concretamente a escola contribui para a 
produção e a reprodução de uma sociedade de classes. Este é o tema unificador 
desta tradição teórica e empírica, o fio de ligação entre estudos que, de resto, podem 
se mostrar bastante divergentes. Seria mesmo em torno deste tema que se poderia 
tentar uma definição da Sociologia da Educação hoje. Mas o que é mais importante é 
que os estudos que marcaram e delimitaram o campo da Sociologia da Educação nos 
últimos 20 anos centram-se em torno dessa problemática: a Ideologia e Aparelhos 
Ideológicos de Estado de Althusser (1970), o Schooling in Capitalist America de 
Bowles e Gintis (1976), a Reprodução de Bourdieu e Passeron (1970), o L’Ecole 
Capitaliste em France de Baudelot e Establet (1971) e o Knowledge and Control de 
Michael Young (1971), muitas vezes englobados sob o título, impróprio e depreciativo, 
de reprodutivistas. Naturalmente eles têm muita coisa a separá-los e são estas 
diferenças que nos vão permitir fazer um desdobramento deste tema geral. 
Antes de entrar nessas diferenças, entretanto, é preciso mencionar uma outra 
característica que nos une. De uma forma ou de outra, esses estudos fundadores 
postulam que a contribuição específica e decisiva da Educação para a produção e 
reprodução das classes reside na sua capacidade de manipulação e moldagem das 
consciências. E na preparação de tipos diferenciados de subjetividade de acordo com 
as diferentes classes sociais, que a escola participa na formação e consolidação da 
ordem social. Para isto é decisiva a transmissão e inculcação diferenciada de certas 
idéias, valores, modos de percepção, estilos de vida, em geral sintetizados na noção 
de ideologia (resguardadas as evidentes diferenças entre os diferentes estudos na 
definição deste conceito tão central como veremos). 
Mas para além desta problemática unificadora, há muitas diferenças 
conceituais metodológicas. Temos, por um lado, os ensaios 
declaradamente marxistas como os de Althusser, Bowies e Gintis e 
Baudelot e Establet, para os quais a divisão social decisiva é aquela 
entre classes econômicas e para os quais o papel da escola consiste 
em preparar as pessoas para os diferentes papéis de trabalho nessa 
divisão. E por outro o famoso estudo de Bourdieu e Passeron, para 
os quais a divisão social é centralmente mediada por um processo de 
reprodução cultural. Num outro eixo temos de um lado esses quatro 
estudos mencionados, centrados nos mecanismos amplos de 
reprodução social via escola e os estudos da “nova sociologia da 
educação”, preocupados em descrever as minúcias do funcionamento 
do currículo escolar e de seu papel na estruturação das 
desigualdades sociais. E para a descrição dos argumentos centrais 
de cada um dessesestudos que nos voltamos agora, tentando fazer, 
através disso, um mapeamento mais preciso dos principais temas da 
Sociologia da Educação. [...] 
A problematização do conhecimento escolar 
Embora tenha tido muito pouca repercussão no Brasil, a corrente que ficou 
conhecida como a “nova sociologia da educação” teve uma influência decisiva sobre o 
perfil que tem hoje a S.E. O marco inicial dessa importante abordagem é constituído 
pela publicação em 1971 do livro Knowledge and Control, organizado por Michael 
Young. Embora sua influência principal tenha se dado na Inglaterra, onde se iniciou, 
ela se estendeu depois a outros países, sobretudo aos Estados Unidos, e um pouco 
tardiamente, a França, através do trabalho de divulgação de J-C Forquin (1989). 
Já muito se escreveu sobre as condições sociais de surgimento da “nova 
sociologia da educação”, sobretudo sobre seu aspecto de reação à chamada 
sociologia aritmética da educação, que se fazia então na Inglaterra e em outros 
países. Para o que nos interessa aqui, entretanto, imposta destacar aquilo que a 
distingue fundamentalmente dos outros ensaios e estudos fundadores. Embora acabe 
havendo mais tarde uma convergência e uma reacomodação entre essas diversas 
correntes, e é exatamente essa recombinação que vem a dar na atual Sociologia da 
Educação, a Nova Sociologia da Educação (NSE) se distingue dos outros estudos 
centrais em importantes aspectos. 
Em primeiro lugar, a Nova Sociologia da Educação coloca no centro da análise 
sociológica da Educação a problematização dos currículos escolares. Em vez de 
tomar aquilo que é considerado como currículo escolar como um dos fatos aceitáveis 
da vida, um dado natural, a NSE coloca em questão o próprio processo pelo qual um 
determinado tipo de conhecimento veio a ser considerado como digno de ser 
transmitido via escola. Aquela divisão e organização do conhecimento escolar que nos 
acostumamos a ver como natural constitui o resultado de uma sedimentação temporal 
ao longo da qual houve conflitos e lutas em torno da definição que devia ser adotada. 
Ao contrário das outras orientações, nas quais o que é central é o processo de 
estratificação social, aqui o processo fundamental a ser examinado é o da 
estratificação do conhecimento escolar. Qual é a hierarquia entre as diferentes 
disciplinas escolares? Como essa hierarquia veio a ser estabelecida, através de quais 
processos de luta e negociação? 
Aqui o pano de fundo teórico é o interacionismo simbólico e o da 
fenomenologia, com sua ênfase nos processos de construção social da realidade, e da 
negociação. Daí a importância que adquire o estudo dos processos de integração em 
sala de aula e dos processos pelos quais atores sociais tais como professores e 
alunos vivem uma realidade social que é construída e negociada na interação social. A 
implicação prática e política desta conceptualização teórica é a de que a mudança 
educacional e social ficava bastante dependente do fato de alunos e professores 
(sobretudo esses últimos) compreenderem este processo de construção social e a 
forma pela qual ele contribuía para produzir identidades sociais dentro da sala de aula 
e da escola que levavam à desigualdade e à estratificação social. 
Ironicamente, uma das promessas da NSE, a da análise pelo qual as 
disciplinas escolares vieram a se construir socialmente não chegou a 
ser cumprida. Com sua ênfase demasiada nos processos de 
interação na sala de aula, a NSE mostrou-se incapaz de analisar os 
processos mais amplos pelos quais o conhecimento escolar se 
apresenta na configuração existente e não noutra, uma importante 
tarefa que parece começar a ser realizada por uma “história das 
disciplinas”. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. 
A sociologia da educação entre o funcionalismo e o pós-modernismo: 
os temas e os problemas de uma tradição. 
 “Em Aberto”, Brasília: Inep, 9 (46): 3-12, jun. 1990 
O papel da educação na estrutura social 
Como vimos no texto anterior, uma das abordagens mais marcantes da 
Sociologia da Educação evidencia como a escola contribuiu para a produção e 
reprodução de uma sociedade de classes. No entanto, há outras possibilidades de 
abordar a relação educação e sociedade. Com a leitura do próximo texto, você deverá 
perceber como a educação contribui, ainda que indiretamente, para a promoção de 
mudanças na sociedade. 
A sociedade pode ser representada por uma estrutura onde as partes 
componentes mantêm uma relação de interdependência. Assim, por exemplo, 
transformações na estrutura econômica poderão gerar mudanças nas crenças 
religiosas de um povo. Pesquisadores afirmam que a perda de fiéis da Igreja católica 
na Europa pode ser explicada pelos processos de industrialização e de urbanização. 
Da mesma forma, alterações na esfera religiosa podem exercer fortes pressões sobre 
a estrutura econômica. Veja-se, por exemplo, as proibições que a Igreja católica 
exerceu sobre o lucro excessivo e a usura na Europa nos primórdios da idade 
Moderna. É legitimo supor que, se essas proibições não impediram o desenvolvimento 
da economia capitalista, colocaram alguns obstáculos a sua ampliação por toda a 
Europa. 
Como podemos ver, há uma interdependência entre as estruturas que 
compõem a sociedade. Sendo a educação uma das estruturas sociais, é licito supor 
que as mudanças nas outras estruturas provocarão mudanças na educação. Da 
mesma forma, é logicamente válido acreditar que a educação possa contribuir para 
mudanças nas outras esferas sociais, como a economia, a política, a cultura, a arte, 
etc. A primeira suposição é evidente. 
A questão é um pouco mais complicada quando tentamos demonstrar a 
possibilidade do caminho inverso, ou seja, de a educação ser um agente da mudança 
social. Se ela for realmente uma causa das mudanças sociais, cabe perguntar se é 
uma causa suficiente ou apenas necessária. E, se for uma causa necessária, de que 
maneira, efetivamente, a educação poderia promover as mudanças sociais? 
No campo educacional e político brasileiro houve um grupo de autores 
enfáticos em caracterizar a educação como um fator suficiente para as mudanças 
sociais. Em termos gerais, a posição desse grupo foi muito bem caracterizada pela 
professora Vanilda Pereira Paiva, como a de entusiastas pela educação. Segundo a 
autora, um dos aspectos mais importantes desse entusiasmo é: 
[...] a supervalorização da educação como fator capaz de solucionar 
todos os demais problemas da nação: a educação começa a ser 
percebida como o principal problema nacional que, uma vez 
resolvido, conduziria à solução dos demais. (LOYOLA, 1973) 
Enquanto esse grupo acredita que através da educação podem ser feitas 
mudanças em todas as esferas da vida social, há um outro grupo que pensa 
exatamente o oposto. Um segmento desse grupo é representado por alguns autores 
de orientação marxista que adotam uma visão extremamente determinista das 
estruturas sociais. Veem a educação como determinada pela estrutura econômica e 
totalmente impotente para impulsionar transformações na sociedade. Não é outro o 
significado do texto a seguir: 
Não é além disso pela “mudança” da escola que se mudará a 
sociedade. Querer-se aperfeiçoar a sociedade pela escola é garantir-
se a manutenção do status quo, enquanto se apregoa estar-se 
“inovando”, “revolucionando”. (ROSSI, 1986) 
Nem todos os sociólogos da educação que seguem a orientação marxista 
comungam da visão expressa por Wagner Rossi. Há uma corrente genericamente 
denominada teoria da resistência que vê a educação como o espaço para a promoção 
das mudanças sociais. Em obra recente, Georges Snyders (Escola, classe e luta de 
classes, Lisboa, Moraes Ed. 1981) defende que no interior da escola existem “forças 
progressistas”que podem conduzir não à manutenção da ordem, mas à sua 
transformação. Para Snyders a escola é um campo de luta. Nela se confrontam as 
duas classes antagônicas da sociedade capitalista, a classe operária e a burguesia, 
cada uma querendo que a escola represente a sua visão de mundo e defenda seus 
interesses. Para Snyders, os agentes que lutam contra a dominação capitalista no 
interior da escola são os alunos, os “professores progressistas” e os movimentos 
populares. Ele acredita que da luta de classes no interior da escola possam advir 
mudanças na sociedade capitalista. 
Outro autor de orientação marxista, Henry Giroux (Pedagogia radical; 
subsídios. São Paulo, Cortez, 1983), avança ainda mais no sentido de indicar a 
possibilidade de que a reprodução da ordem social burguesa gere distintas formas de 
resistência. E estas acabam levando a mudanças sociais substantivas. Essa 
possibilidade é exemplificada com a realidade escolar. Para Giroux, a escola, longe de 
representar uma estrutura que reproduz indefinidamente uma determinada ordem 
social, produz focos de tensão. Por exemplo, a estrutura autoritária da administração 
escolar, a discriminação sexual e étnica existente no sistema educacional, as novas 
ideias trazidas para o interior da escola e as expectativas de realização pessoal não-
satisfeitas pela organização escolar. Enfim, tudo isso são pontos de tensão, focos de 
contradição que colocam dificuldades para que o status quo se reproduza 
continuamente. 
De qualquer maneira, a sociologia da educação que segue a orientação 
marxista ainda se encontra bastante presa à ideia de que um conflito central (capital 
versus trabalho) divide a sociedade. Então, quando fala nas mudanças sociais que a 
educação pode promover, ela está pensando em termos das transformações restritas 
ao resultado desse conflito. Muito embora se possa aceitar que o conflito entre o 
operariado e a burguesia seja importante para se compreender as transformações nas 
sociedades capitalistas, fica difícil aceitar que todas as mudanças sociais decorram da 
luta de classes ou estejam diretamente relacionadas a ela. O conflito de gerações, a 
revolução sexual dos anos 60, os movimentos feministas, ecológicos, dos 
homossexuais, das minorias étnicas, dos povos indígenas, a luta contra os 
movimentos neonazistas na Europa e muitos outros possuem especificidades que 
impedem que os vejamos como meros reflexos da luta de classes. Podemos dizer que 
todos esses movimentos não têm tido suas explicações através da noção de luta de 
classes. Além disso, é evidente que, por sua vez, esses movimentos acabam 
acarretando mudanças na estrutura social. 
Uma outra maneira de minimizar o poder de a educação promover a mudança 
social consiste em afirmar que ela apenas difunde aquilo que foi criado em outras 
esferas da vida social. Sob certo ponto de vista, essa afirmação é correta. E aqui 
estamos tratando da maneira como a educação poderia contribuir para a mudança 
social. Se a educação realmente atuar como agente promotor de mudança, essa 
atuação se dará devido à força das ideias e das atitudes que ela difunde. Não há como 
negar que grande parte do que a educação transmite foi criado nos setores 
tecnológicos, científicos, artísticos e filosóficos, isto é, por grupos não ligados 
diretamente ao campo educacional. 
Assim, o potencial transformador da educação está no sucesso que tem em 
fazer com que sejam aceitas socialmente ideias e práticas que contribuem para 
desencadear ou acelerar o processo de mudança em algumas esferas da vida social. 
A educação, num sentido mais amplo, e a escola, num sentido mais restrito, têm 
grande poder de difundir novas visões, valores e atitudes que podem alterar 
radicalmente as instituições sociais. Elas difundem novas definições das situações 
que, caso aceitas, farão com que os indivíduos tenham opções de escolha para a 
transformação das estruturas. Não podemos deixar de citar que a educação, formal e 
informal, possibilita a difusão das inovações tecnológicas que causarão impacto na 
sociedade. Ela também pode difundir uma visão alternativa que alimentará o conflito 
social. Em suma, ela tem condições de fazer com que as causas necessárias à 
mudança – conflito, ideias, inovações tecnológicas, etc. – se tornem socialmente 
efetivas. 
FERREIRA, Roberto. 
Sociologia da educação. 
São Paulo: Moderna 
DUAS GRANDES TENDÊNCIAS TEÓRICAS NO ESTUDO DA SOCIEDADE 
Podemos dizer que existem duas grandes tendências, duas correntes teóricas 
nas quais se encaixam as diferentes pro- posições explicativas sobre a realidade, que 
se aplicam, também, à explicação sobre a sociedade. São duas maneiras diferentes 
de encarar a realidade, também chamadas de cosmovisões ou visões de mundo. São 
duas formas de uma compreensão geral do universo que expressam a maneira como 
é representada a realidade e que, em certo sentido, determinam o pensamento e as 
ações de quem as aceita e as defende. Vários são os nomes atribuídos a essas duas 
visões de mundo. Nós chamaremos, neste trabalho, a primeira de “funcionalismo” e a 
segunda de “materialismo dialético”. 
Funcionalismo 
O termo “funcionalismo” sugere a ideia de funciona mento ou de função. De 
fato, o funcionalismo como visão de mundo supõe que a realidade está estruturada de 
uma forma especial, formando um sistema organizado em que tudo tem uma função. 
Na Sociologia, aqueles que se filiam a essa maneira de pensar costumam comparar a 
estrutura social com o organismo biológico. Dessa maneira, o mundo social é todo 
organizado para o seu bom funcionamento. Tudo tem a sua função e o bom 
funcionamento de cada parte colabora para o bom funcionamento do todo social. Os 
fatos sociais seriam considerados e explicados pelas relações sincroniza- das que têm 
com outros fatos sociais. Se os órgãos ou elementos do sistema funcionam de 
maneira integrada, então o todo funciona de maneira apropriada. Cada elemento é 
explicado pela sua função no processo global de manutenção e sobrevivência 
equilibrada da totalidade do organismo. Como podemos verificar, a analogia orgânica 
da sociedade é inspirada no funcionamento de um organismo vivo. 
Você deve se lembrar que o organismo vivo tem uma tendência para o 
equilíbrio. Na biologia, esse fenômeno recebe o nome de “homeostase”, isto é, a 
tendência à estabilidade do meio interno do organismo. É um mecanismo de auto 
regulação de que os organismos vivos se utilizam para que o seu estado de equilíbrio 
seja mantido. Na visão funcionalista de sociedade, haveria não apenas uma 
interdependência entre as partes que a compõem, mas também um estado normal de 
equilíbrio, da mesma maneira que existe a saúde no organismo. No entanto, para que 
essa auto regulação funcione adequadamente, é necessário que cada elemento ou 
órgão realize sua função. Se isso não ocorrer, o organismo tem suas chances de 
sobrevivência diminuídas, podendo mesmo chegar a morrer. 
Essas ideias são aplicadas pelos funcionalistas na compreensão da sociedade 
como estrutura em permanente equilíbrio. Isso não significa dizer, no entanto, que tudo 
funciona a contento na sociedade. As evidências estão aí para dizer o contrário. Esse 
funcionamento inadequado é explicado da mesma maneira que o mau funcionamento 
do organismo vivo. Como uma “disfunção”. Assim como o organismo vivo experimenta 
doenças que devem e precisam ser curadas para que o restabelecimento do todo seja 
possível, da mesma maneira a sociedade experimenta certas “disfunções”, como 
doenças sociais, que precisam ser tratadas e corrigidas para que o equilíbrio social 
possa existir. 
Então, na vertente funcionalista da Sociologia, o pressuposto é de que tudo 
está organizado efunciona no sentido da busca da harmonia. As coisas que 
funcionam são, em princípio, boas. Se não funcionam não são boas e, nesse caso, 
algo está errado, está disfuncional, e precisa ser corrigido. 
O funcionalismo tem uma estreita ligação com o positivismo. Alguns chegam, 
mesmo, a denominar essa visão de mundo de positivista-funcionalista. A palavra 
“positivismo” é originária do latim positum, que é o particípio passado do verbo pôr, ou 
seja, posto, colocado. A realidade social, por essa perspectiva, é o que está posto, o 
que está colocado, o que existe, o que está aí. 
Dessa maneira, podemos dizer que a visão de mundo funcionalista aplicada ao 
estudo da sociedade parte de alguns pressupostos, de algumas hipóteses, de acordo 
com o quadro abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Essas hipóteses e a forma como o funcionalismo está estruturado permitem-
nos assinalar algumas características próprias dessa filosofia. Uma delas é a visão 
extremamente otimista em relação à sociedade. A realidade social é a que está aí 
colocada, posta – positum – e funciona tendencialmente para a harmonia, o equilíbrio 
e a coesão. O processo social é avaliado, então, de maneira bastante tolerante. Uma 
consequência desse atributo é a perspectiva conservadora, ou seja, a sociedade tal 
como existe é um sistema global- mente desejável que precisa ser conservado. Por 
último, o que fazer com aquilo que não funciona dentro da normalidade esperável? 
Como tratar os elementos disfuncionais, que não se enquadram na harmonia, no 
equilíbrio? Esses elementos que atrapalham o bom funcionamento do organismo 
social não podem ser desconheci- dos, pois a sua existência é uma questão de 
constatação. A ideia funcionalista supõe que essas disfunções são acidentes de 
percurso que podem e devem ser corrigidos. Não fazendo parte da lógica de 
funcionamento da sociedade é necessário que essas disfunções sejam retificadas, 
reordenadas e reequilibradas, para que o organismo social volte a funcionar 
equilibradamente. A correção implica tornar o elemento disfuncional isento de erros, 
havendo a possibilidade de voltar ao bom caminho do equilíbrio. Essas correções, 
longe de promoverem uma alteração substancial na estrutura da sociedade, já que o 
ponto de partida é uma sociedade supostamente boa, caracterizam-se pela aplicação 
de reformas que visam a dar melhor forma aos elementos disfuncionais, melhorando e 
aprimorando a sua capacidade de bem funcionar, para que o bom funcionamento do 
corpo social esteja garantido. 
 
 
 
Funcionalismo 
 hipóteses 
Estabilidade: a sociedade é um sistema 
relativamente estável. 
Equilíbrio: a sociedade é um sistema equilibrado 
de elementos. 
Funcionalismo: cada elemento contribui para o 
funcionamento da sociedade. 
Consenso: a sociedade se mantém pelo consenso 
espontâneo em torno de valores comuns. 
Funcionalismo 
características 
Otimismo: a sociedade coesa e harmônica. 
Conservadorismo: se a sociedade é positivamente 
avaliada, então deve-se conservá-la. 
Reformismo: a lógica de funcionamento da 
sociedade é a harmonia. Os conflitos são desvios 
que devem ser corrigidos, reformando a 
sociedade pontualmente na parte disfuncional. 
 
 
 
O materialismo dialético 
Você pode observar que a expressão “materialismo dialético”, para significar 
uma visão de mundo diferente do funcionalismo, já traz, em si mesma, a necessidade 
de compreensão das duas palavras que a compõem e que têm significados próprios, 
isto é, materialismo e dialética. Vamos iniciar, portanto, tentando dar uma noção básica 
sobre essas duas correntes de pensamento. 
Em sentido amplo, o “materialismo” afirma que a realidade é essencialmente 
material, ou depende da matéria. Em sentido mais restrito, afirma que a realidade 
humana assim o é. As condições materiais seriam suficientes para explicar todos os 
fenômenos. A “dialética” é um dos conceitos filosóficos mais antigos, complexos e 
controversos. Já os filósofos da Antiguidade utilizavam-se de metáforas que podem 
nos dar algumas noções de características importantes dessa maneira de ver o 
mundo. Na acepção moderna, a dialética é considerada como modo de pensar as 
contradições da realidade e de compreendê-la em permanente transformação. O 
filósofo chamado Heráclito de Éfeso (540 a.C. a 480 a.C.), por exemplo, afirmava, 
utilizando-se de uma linguagem poética e dialética, que “o mundo e os homens são 
um permanente devir”, isto é, são um permanente vir a ser, querendo dizer, com essa 
ideia, que nem o mundo nem o homem que nele habita estão prontos nem nunca 
estarão, pois sempre estão tornando-se algo diferente do que anteriormente eram. 
Essa metáfora nos indica uma importante característica da dialética, a da 
incompletude das coisas e da natureza, de uma permanente transformação. Em outra 
expressão sua , “um homem não toma banho duas vezes no mesmo rio”, assinalando 
outra marca dialética, a do movimento, da permanente transformação, do dinamismo 
que caracteriza a natureza e os homens. Nessa perspectiva, mesmo que nos 
banhemos no mesmo lugar em momentos diferentes, as águas do rio já não serão as 
mesmas e nós também não seremos, pois ambos já teremos mudado. 
Por fim, a ideia de uma permanente contradição que existiria em todas as 
coisas, manifestada pela frase “os homens são e não são”. Essa última característica 
demarca uma importante diferença entre a lógica dialética e a lógica formal, que 
praticamente moldou a maneira ocidental de pensar. Essa característica é a da 
contradição. Na lógica formal, ela é tratada como um dilema. Nessa perspectiva, os 
contrários são concebidos como opostos que se excluem, sendo impossível a 
convivência entre eles. Em nossa sociedade, esses opostos são tratados geralmente 
como dicotomias do tipo claro–escuro, verdadeiro–falso, pobreza–riqueza, masculino– 
feminino, bem–mal, vida–morte, dentre tantas outras conhecidas. Por serem tratados 
como dicotomias, esses polos de contradição só existem à medida que o seu oposto 
inexiste. Assim, uma realidade ou é boa ou é má, ou clara ou escura, ou masculina ou 
feminina. No campo da educação, muitas dessas dicotomias são intensamente 
aplicadas como valores que organizam o processo pedagógico, de modo especial a 
avaliação da aprendizagem, como as noções de bem e mal, verdadeiro e falso, certo e 
errado. 
Duas grandes tendências no estudo da sociedade 
Pois bem, qual é a novidade da dialética na maneira como trata esses 
contrários? É a de considerá-los não excludentes, mas explicativos um do outro. 
Assim, os contrários não se excluem, mas se unem. Esse é o sentido da frase de 
Heráclito, ao afirmar que os homens “são e não são” ao mesmo tempo. Lembre-se da 
expressão do famoso personagem de Shakespeare que, com uma caveira na mão 
impunha-se a resolver um dilema, seguindo os princípios da lógica formal: “ser ou não 
ser, eis a questão”. Fosse ele um personagem dialético, sua reflexão não seria 
excludente, mas se aproximaria de algo como “ser e não ser” ao mesmo tempo. Essa 
maneira de pensar considera que os opostos são partes de uma mesma realidade, 
que só pode ser explicada pela compreensão da contradição que a encerra. Talvez a 
ideia de pobreza e riqueza possa ajudá-lo(a) a compreender melhor a lógica dialética. 
Nesse caso, não há uma realidade isolada compreendida como pobreza e outra, 
também isolada, como riqueza. Na verdade, existe uma realidade social e econômica 
que gera a pobreza e a riqueza como faces de uma mesma moeda, uma não existindo 
sem a outra. 
Pois bem. Agora que já temos uma noção sobre o materialismo e sobre a 
dialética, podemos continuar nossa reflexão construindo uma compreensãosobre a 
visão de mundo materialista dialética, considerada a filosofia do marxismo. Como 
expressão, foi utilizada pela primeira vez depois da morte de Marx (provavelmente por 
Plekhanov, em 1891), mas as ideias centrais dessa filosofia foram concebidas por 
Marx e, especialmente por Engels. O materialismo dialético formou-se da junção de 
formas particulares do materialismo e da dialética, que se constituíam como duas 
filosofias burguesas: o materialismo mecanicista e a dialética idealista. O materialismo 
mecanicista, que inspirou as ideias iluministas, é uma doutrina que reduz os 
fenômenos a seus processos mecânicos, explicando-os por meio de mudanças 
puramente quantitativas. O idealismo é uma doutrina que considera que o 
pensamento, a consciência, as ideias, a vontade são os dados primários a partir dos 
quais se resolvem os problemas filosóficos. A essência do mundo, nesse sentido, não 
seria material. 
O cruzamento dessas duas filosofias foi realizado pela refutação das 
características especiais de cada uma delas. Assim, o mecanicismo do materialismo é 
rejeitado, da mesma maneira que o idealismo da dialética o é. Dessa forma, 
sobrevivem um materialismo e uma dialética que se juntam para formar uma outra 
filosofia, uma outra visão de mundo, diferente das anteriores. 
A união da dialética com o materialismo transforma cada um deles. O 
materialismo do materialismo dialético não é reducionista. Defende que material e 
ideal são diferentes e dialeticamente opostos, isto é, convivem como oposições dentro 
de uma mesma unidade, na qual a essência é material. A dialética do materialismo 
dialético, por sua vez, não é idealista. Afirma que a realidade concreta e objetiva é 
essencialmente contraditória. O conflito dos contrários é o que faz essa realidade 
avançar num processo de progressiva e constante transformação. Como filosofia do 
marxismo, a ideia central da dialética materialista é a de que o mundo não é um 
complexo de coisas acabadas, mas um conjunto de processos em constante 
movimento e incessantes transformações. 
A pretensão de Engels, exposta no livro Dialética da natureza, é a de constituir 
o materialismo dialético como uma “filosofia natural”, que toma as descobertas das 
ciências específicas e constrói generalizações. Isso ocorreria, inclusive, com a ciência 
social do “materialismo histórico”, ao qual nos referiremos mais tarde. As teorizações 
produzidas pelo materialismo dialético são enunciadas como leis gerais que regulam a 
natureza, a sociedade e o pensamento. Essas leis podem ser expressas da seguinte 
forma: 
 
 
 
 
 
 Materialismo Dialético 
Princípio da totalidade: Tudo se relaciona. A 
natureza se apresenta como um todo coerente, 
onde objetos e fenômenos estão ligados entre si, 
condicionando-se reciprocamente. 
Princípio do movimento: Tudo se transforma. As 
coisas são o seu devir. O movimento é qualidade 
inerente a todas as coisas. A negação da negação 
garante que cada síntese é a tese de uma nova 
antítese, reproduzindo indefinidamente o 
processo. 
Princípio da mudança qualitativa: o acúmulo de 
elementos quantitativos, num dado momento, 
produz o qualitativamente novo. A partir de certo 
limiar, dá-se a passagem da quantidade para a 
qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
Pelo “princípio da totalidade”, portanto, o princípio das coisas não está na 
individualidade, mas em sua totalidade. As coisas se interpenetram, interagindo entre 
si e com o todo. Nesse senti- do, ao isolar um dado da realidade para estudá-lo, o 
pesquisador o está privando de sentido, já que o seu entendimento só pode ser 
alcançado em relação ao todo do qual faz parte. Já pelo “princípio do movimento”, o 
materialismo dialético concebe que todas as coisas estão em permanente dinamismo. 
A realidade, e em especial a realidade social que nos interessa estudar, não é uma 
entidade acabada, mas em permanente transformação. Uma realidade é negada pelo 
seu oposto. Porém a negação não prevalece como tal, mas ambas, a realidade e a 
sua negação, são superadas por uma síntese, que é chamada de “negação da 
negação”. Assim, a realidade põe-se em permanente movimento, já que essa síntese 
será, também, provisória, pois será negada pelo seu contrário. 
O “princípio da mudança qualitativa” prevê que as transformações não se 
realizam sempre no mesmo ritmo. Pequenas mudanças quantitativas podem gerar 
uma alteração qualitativa caracterizada por transformações radicais. Engels 
exemplificou essa lei com o fenômeno da água colocada para ferver. O aumento 
gradativo na quantidade de graus de aquecimento acaba por chegar a um limite de 
temperatura, ao alcançar os cem graus centígrados, em que é possível observar uma 
alteração qualitativa no estado da água. Podemos, então, observar uma mudança que 
se caracteriza por um salto de qualidade, razão por que esse princípio é também 
denominado de “lei dos saltos”. 
Vejamos o que afirma o próprio Engels, ao analisar o princípio dialético em questão: 
[...] vamos apelar para outro testemunho da mutação da quantidade 
em qualidade, a saber, Napoleão. Ele descreve o combate da 
cavalaria francesa, cavaleiros inferiores, mas disciplinados, contra os 
mamelucos, indiscutivelmente a melhor cavalaria da época no 
combate individual, porém indisciplinada: Dois mamelucos eram 
indiscutivelmente superiores a três franceses; 100 mamelucos 
equivaliam a 100 franceses; 300 franceses eram, em geral, 
superiores a 300 mamelucos, e 1000 franceses venciam sempre 
1500 mamelucos (ENGELS, 1968, p. 119). 
O “princípio da contradição universal”, essência da dialética materialista, supõe 
que essas transformações só podem ocorrer porque as forças opostas que residem 
em todas as coisas tendem à unidade e à oposição ao mesmo tempo. Esses 
elementos contraditórios não existem de maneira independente, mas coexistem numa 
realidade mais ampla. Assim, a pobreza não existe sem o seu oposto que é a riqueza, 
ou o proletariado não existe sem a burguesia. 
As duas tendências teóricas e suas aplicações 
Como acabamos de ver, existem duas grandes tendências na Sociologia – o 
funcionalismo e o materialismo dialético. Você percebeu que há características e 
ênfases em cada uma delas que demarcam as suas diferenças e, seguramente, os 
seus usos. 
A primeira visão, a “funcionalista”, apresenta a realidade, e em especial a 
sociedade, como algo que está colocado, está posto (positum, da palavra positivismo), 
devendo ser conservado para garantia do bom funcionamento do organismo social. Os 
grupos são absolutos e fechados em si mesmos. Não há nada que não tenha a sua 
função e esta, quando bem executada, assegura o bom funcionamento do todo. O 
mundo é, nessa perspectiva, todo organizado, tudo caminhando para a harmonia e 
para o equilíbrio. Essa teoria foi fortemente utilizada nos primórdios da Sociologia pela 
sua aproximação com o positivismo e pela necessidade de alçar a Sociologia ao status 
de conhecimento científico. Essa tendência teórica serviu, e ainda serve, como 
justificativa para a adoção de posturas conservadoras em relação à sociedade. Na 
verdade, podemos nos perguntar que grupos são beneficiados com essa teoria. A 
serviço de quê e de quem estão os valores que garantiriam a coesão social 
harmoniosa? Evidentemente, são as camadas privilegiadas as beneficiadas com 
essas assertivas teóricas, pois a elas interessa que tudo permaneça como está, com a 
promoção de pequenas mudanças que não alterem a estrutura da sociedade, mas 
sejam apenas uma passagem de uma posição de equilíbrio para outra. Para essas 
camadas sociais as disfunções não justificam mudanças na estrutura da sociedade, 
mas apenas pequenas alterações pontuais,localizadas, atingindo somente as partes 
da sociedade que estão disfuncionais. 
A segunda visão, a “materialista dialética”, ao contrário, promoveu a vocação 
crítica da Sociologia, que pressupõe que tudo o que é criado é histórico e, portanto, 
não é eterno. Assim como apareceu, em função de alguma circunstância, pode 
desaparecer, em função de outras circunstâncias. A estrutura social, nessa 
perspectiva, é transitória, propensa a mudanças que não sejam simples- mente 
arranjos de equilíbrio, mas transformações mais radicais, com redistribuição de poder. 
A sociedade não é, aqui, considerada como um organismo em permanente equilíbrio. 
Ao contrário, é entendida como um sistema de forças em desequilíbrio e conflito per- 
manentes. Nessa visão, nada está pronto, mas em permanente esta- do de 
incompletude. Por isso, a mudança é sempre possível, tendo em vista que todas as 
coisas estão todo tempo se completando, se aperfeiçoando, superando a contradição 
interna. A manutenção da sociedade, nessa perspectiva teórica, se dá não pelo 
consenso espontâneo de seus membros, mas pela coerção que alguns exercem sobre 
os demais. A sociologia baseada nessa tendência teórica não considera os grupos 
absolutos, mas, ao contrário, relativiza todas as coisas, dando ênfase à característica 
transitória do social. Aqui também podemos nos perguntar a quem pode interessar 
essa teoria, que grupos são beneficiados por ela. A história da própria construção do 
pensamento sociológico nos dá essa resposta, pois foi com base nessa tendência 
teórica que os movimentos de trabalhadores e a luta pela igualdade se apoiaram. 
Essas duas grandes tendências geraram teorias sociológicas a elas 
subordinadas e muitas delas, por sua vez, promoveram interpretações sobre a relação 
entre a educação e a estrutura social. Aplicaram, para usar nossa metáfora inicial, 
lentes sociológicas especiais para melhor enxergar o fenômeno social da educação. 
Nosso trabalho, a partir de agora, será o de identificar algumas das principais análises 
sociológicas da educação. Uma pergunta básica estará por trás de todas essas 
reflexões: para que a sociedade organiza a educação e qual sua função social? 
Vamos tentar responder a esse questionamento, analisando quatro diferentes 
interpretações sobre as relações entre a educação e a sociedade. Esperamos que, ao 
final deste trabalho, você tenha condições de analisar e de se posicionar quanto às 
diferentes concepções sobre a função social da educação e, em particular, da 
instituição escolar e do professor. 
Erasto Fortes Mendonça 
Universidade de Brasília 
 
 
 
Exercícios de fixação: 
1) Elabore um pequeno texto sobre o processo de socialização. 
2) Apresente resumidamente as duas principais teorias para o estudo da 
sociedade. 
 
 
Importante: 
 
Ao final desta unidade você deverá ser capaz de: 
 
1. Compreender o processo de socialização. 
2. Discorrer sobre as teorias que estudam a sociedade.