Metodologia e Prática do Ens de Ling Portuguesa

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Cecília Regina C. F. Coelho
Rita de Cássia G. Menegon
Metodologia e Prática 
do Ensino de Língua 
Portuguesa
Revisada por Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon (setembro/2012)
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Metodologia e Prática 
do Ensino de Língua Portuguesa, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao 
aprendizado dinâmico e autônomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila 
é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 OS CONTEÚDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA ..................................................................... 7
1.1 Resumo do Capítulo .................................................................................................................................................. 8
1.2 Atividades Propostas ......................................................................................................................................................8
2 LÍNGUA ORAL........................................................................................................................................... 9
2.1 Resumo do Capítulo .......................................................................................................................................................9
2.2 Atividades Propostas...............................................................................................................................................10
3 LÍNGUA ESCRITA: USOS E FORMAS........................................................................................ 11
3.1 Reflexão sobre a Língua .............................................................................................................................................11
3.2 Resumo do Capítulo ................................................................................................................................................12
3.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................12
4 LEITURA ...................................................................................................................................................... 13
4.1 Ensino da Leitura ..........................................................................................................................................................13
4.2 A Relação entre os Olhos e o Cérebro ...............................................................................................................14
4.3 O Processo de Leitura ..................................................................................................................................................16
4.4 Estratégias de Leitura ..................................................................................................................................................17
4.5 Prática de Leitura ..........................................................................................................................................................17
4.6 Tratamento Didático ....................................................................................................................................................18
4.7 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................21
4.8 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................21
5 ESCRITA ...................................................................................................................................................... 23
5.1 Resumo do Capítulo ................................................................................................................................................27
5.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................28
6 ORTOGRAFIA .......................................................................................................................................... 29
6.1 Resumo do Capítulo ................................................................................................................................................34
6.2 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................34
7 PONTUAÇÃO........................................................................................................................................... 35
8 GRAMÁTICA ............................................................................................................................................. 39
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 41
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 43
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 47
SUMÁRIO
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Caro(a) aluno(a),
Nesta disciplina, temos o intuito de contribuir para a sua formação no sentido de direcionarmos o 
ensino da Língua Portuguesa como objeto de estudo e reflexão.
Entendemos que, apesar de os materiais curriculares e livros didáticos continuarem apoiados nas 
condutas empiristas, os aspectos de formação dos professores atualmente vêm sofrendo grande influên-
cia das novas tendências construtivistas. Além disso, há também um grande distanciamento entre teoria 
e prática, devido à grande dificuldade de transformar aspectos da teoria em práticas que realmente con-
duzam à construção de conhecimento pelos aprendizes.
Propomos, então, utilizar os conteúdos da Língua Portuguesa junto à metodologia que tenha como 
ponto de partida os conhecimentos prévios dos educandos, de forma interativa, valorizando o olhar do 
outro sobre o objeto de reflexão. Desse modo, constataremos a importância dessa interação no que diz 
respeito à ampliação de conhecimentos e aquisição de novas referências no aprendizado das questões 
da língua escrita.
Abordaremos os conteúdos da Língua Portuguesa de forma separada, como organizado no sumá-
rio, por considerarmos essa estrutura mais didática e adequada para você, estudante, o que facilitará o 
aprendizado e a organização desses assuntos na rotina escolar. Didaticamente, porém, esses conteúdos 
de Língua Portuguesa devem ser abordados em sala de aula de maneiraglobal.
Finalmente, desejamos que faça um excelente módulo, que estude bastante e aprofunde seus co-
nhecimentos, para utilizá-los na sua carreira.
INTRODUÇÃO
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[...] sem uma reflexão sobre a própria prática, esta se torna automática e corre o ris-
co de distanciar-se cada vez mais da realidade mutante da sala de aula. A reflexão é 
a única via para melhorar o nosso trabalho.
Rosa Simó e Neusa Roca
Caro(a) aluno(a),
Neste capítulo, você terá a oportunidade de 
estudar algumas questões relativas ao ensino e à 
aprendizagem da Língua Portuguesa. Esses pro-
cessos devem ser pensados a partir da articulação: 
aluno, língua e ensino.
O aluno é o sujeito da ação de aprender. A 
língua é o objeto de conhecimento. O ensino é o 
ato educacional que promove a intercessão entre o 
aluno e o objeto de conhecimento.
A Língua Portuguesa não pode ser pensada 
apenas como uma construção espontaneísta, na 
qual os alunos aprenderiam os conteúdos escola-
res apenas por serem expostos a eles. Essas práti-
cas pedagógicas acabaram desvirtuando o papel 
do professor.
Uma escola comprometida com a democra-
tização social e cultural garante um trabalho com 
a língua, uma vez que, por meio dela, construímos 
conhecimentos, temos acesso a informações e de-
fendemos nossas opiniões.
A responsabilidade da escola aumenta na 
medida em que o grau de conhecimento dos alu-
nos for menor, pois cabe a ela prover atividades 
que ampliem os saberes dos alunos, tornando-os 
capazes de ler, interpretar e produzir os diversos 
textos que circulam socialmente.
Os conteúdos da Língua Portuguesa neces-
sitam ser selecionados com o propósito de desen-
volver as habilidades linguísticas básicas: falar, 
escutar, ler e escrever. Para esse aprendizado, é ne-
cessário se apoiar em dois pilares: a utilização da 
linguagem oral e escrita e o processo de análise e 
reflexão sobre a língua.
DicionárioDicionário
Linguística: estudo científico da linguagem 
humana em sua totalidade, em sua realidade 
multiforme e em suas múltiplas relações. Fun-
damenta-se na observação direta e abstém-
-se de toda e qualquer prescrição, pois não é 
normativa. Como a linguagem se manifesta em 
línguas, a linguística interessa-se por todas as 
línguas, em todos os seus níveis e modalidades.AtençãoAtenção
O aluno é o sujeito da ação de aprender. 
A língua é o objeto de conhecimento. O 
ensino é o ato educacional que promove 
a intercessão entre o aluno e o objeto de 
conhecimento.
OS CONTEÚDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA1
Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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Refletir acerca dos processos de ensino e aprendizagem implica analisar pelo menos três compo-
nentes da relação Didática: o aluno, o objeto de conhecimento e o ensino.
As práticas pedagógicas para a construção da Lín-
gua Portuguesa necessitam ser planejadas para que os 
alunos se apropriem dos conhecimentos e se tornem 
proficientes na leitura, na escrita e na oralidade. 
A escola que é comprometida com a democrati-
zação social e cultural proporciona oportunidades para que os alunos tenham acesso aos conhecimentos 
historicamente acumulados.
1.1 Resumo do Capítulo
DicionárioDicionário
Proficiente: competente, capaz, hábil.
1.2 Atividades Propostas
Agora responda:
1. No ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, qual é o papel de cada elemento que se 
articula (aluno – língua – ensino)?
2. Quais são as habilidades linguísticas que os alunos devem desenvolver no aprendizado da 
Língua Portuguesa?
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Neste capítulo, você lerá acerca da importân-
cia da língua oral na escola. Vamos iniciar o estudo?
Uma das tarefas da escola é ensinar as formas 
e usos da língua oral, pois, no dia a dia, as pessoas 
vivenciam situações de comunicação oral.
Através de atividades específicas, os alunos 
precisam aprender a utilizar a fala em diversas si-
tuações sociais, a fim de que adquiram autocon-
fiança. Esses exercícios devem trabalhar com a va-
riedade linguística de prestígio social e respeitar as 
formas de expressão das diferentes comunidades.
A ação pedagógica deve propor projetos de 
estudo, quer seja na área de Língua Portuguesa ou 
nas demais áreas do conhecimento, com ativida-
des sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a 
língua. Ensinar aos alunos o uso da língua, adequa-
do às diferentes situações comunicativas, é tarefa 
da escola.
‘[...] boas atividades de produção e inter-
pretação de uma ampla variedade de tex-
tos orais, de observação de diferentes usos, 
de reflexão sobre os recursos que a língua 
oferece para alcançar diferentes finalida-
des comunicativas’. A articulação entre a 
exposição oral, língua oral e escrita será 
um momento de complementação das 
atividades, atribuindo-se um sentido para 
o trabalho. ‘Os exercícios de entonação, 
dicção e postura conferem um sentido ao 
texto.’ (BRASIL, 1996).
São exemplos de trabalho com linguagem 
oral: dramatização, seminários, simulação de pro-
gramas de rádio e televisão, “contação” de histórias 
para os outros alunos, diálogos com reflexões so-
bre um determinado tema, exposições sobre as-
suntos já estudados etc.
AtençãoAtenção
Os alunos precisam aprender a utilizar a 
fala em diversas situações sociais, a fim de 
que adquiram autoconfiança. Esses exer-
cícios devem trabalhar com a variedade 
linguística de prestígio social e respeitar 
as formas de expressão das diferentes co-
munidades.
2.1 Resumo do Capítulo
A Língua Oral deve fazer parte da prática pedagógica do docente. Ela deve ser planejada, garantin-
do, assim, aos alunos conhecimentos para atuar na sociedade.
Importante destacar a necessidade do respeito 
à variedade linguística de prestígio social e às formas 
de expressão das diferentes comunidades.
A Linguagem Oral deve ter garantida a sua pre-
sença no planejamento das aulas.
 
DicionárioDicionário
Docente: professor, mestre.
LÍNGUA ORAL2
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Agora responda:
1. No ensino da linguagem oral, qual é a função da escola?
2. Dê exemplos de atividades com a linguagem oral que o professor poderá realizar com a classe.
2.2 Atividades Propostas
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Refletir é olhar a própria ação de uma maneira particular e à distância. É tomar 
uma certa distância para melhor julgar o que se está fazendo, ou o que se fez, ou o 
que se fará.
Pierre Furter
Caro(a) aluno(a),
Já iniciamos os estudos acerca da Língua 
Oral; agora, passaremos para as Práticas de Leitura 
e Escrita. Elas serão tratadas separadamente, em-
bora compreendamos ser complementares, já que 
se modificam mutuamente no processo de letra-
mento, pois a escrita transforma a fala e a fala in-
fluencia a escrita.
DicionárioDicionário
Mútuo: recíproco, que se troca ou permuta en-
tre dois grupos ou duas pessoas.
3.1 Reflexão sobre a Língua
A reflexão sobre a língua é de extrema impor-
tância para o desenvolvimento da capacidade de 
produzir e interpretar textos.
O que observamos ainda é uma prática em 
que o ensino sobre a linguagem é tratado como 
um conteúdo em si e não como um meio para me-
lhorar a qualidade de produção linguística.
As atividades de análise linguística e de refle-
xão sobre a língua são classificadas em:
ƒƒ epilinguísticas: são as atividades que 
focalizam o uso da língua no que diz res-
peito aos recursos linguísticos utilizados. 
O professor precisa planejar atividades 
que propiciem a reflexão sobre os recur-
sos expressivos usados pelo autor do tex-
to, tanto no que diz respeito aos aspec-
tos gramaticais quanto aos aspectos de 
estruturação do discurso (BRASIL,1996);
ƒƒ metalinguísticas: são as atividades que 
focalizam a descrição dos elementos 
linguísticos através da sua classificação 
e sistematização. Essas atividades não 
estão vinculadas ao processo discursivo. 
Numa situação didática, a atividade deve 
favorecer ao aluno o levantamento de 
regularidades de aspectos da língua e 
a sistematização e classificação de suas 
características específicas. Por exemplo: 
para discutir a acentuação de uma pala-
vra, é necessário conhecer a tonicidade, 
a forma pela qual é marcada nas palavras 
impressas, a classificação das palavras 
quanto ao número de sílabas, entre ou-
tros (BRASIL, 1996).
LÍNGUA ESCRITA: USOS E FORMAS3
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Para o ensino da Língua Portuguesa, é ne-
cessário ter conhecimento dessas duas formas me-
todológicas, ressaltando-se que ambas precisam 
ocorrer de forma paralela no ato de ensinar e que 
não se pode partir sempre da categorização ou 
classificação de conceitos, mas, também, da refle-
xão de como são usados em nossa língua.
AtençãoAtenção
A reflexão sobre a língua é de extrema 
importância para o desenvolvimento da 
capacidade de produzir e interpretar tex-
tos.
3.2 Resumo do Capítulo
O professor necessita trabalhar alguns aspectos da Língua para que os alunos se tornem proficien-
tes na leitura e na escrita, entre eles, os epilinguísticos e os metalinguísticos.
3.3 Atividades Propostas
Agora responda:
1. As atividades de análise linguística e reflexão sobre a língua são classificadas em:
2. Explique cada uma delas, exemplificando.
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O homem constrói casas porque está vivo, mas escreve livros porque se sabe mortal. 
Ele vive em grupo porque é gregário, mas lê porque se sabe só. Esta leitura é para ele 
uma companhia que não ocupa o lugar de qualquer outra, mas nenhuma outra 
companhia saberia substituir. Ela não lhe oferece qualquer explicação definitiva 
sobre seu destino, mas tece uma trama cerrada de conivências entre a vida e ele. 
Ínfimas e secretas conivências que falam da paradoxal felicidade de viver, enquan-
to elas mesmas deixam claro o trágico absurdo da vida. De tal forma que nossas 
razões para ler são tão estranhas enquanto nossas razões para viver. E a ninguém é 
dado o poder de pedir contas dessa intimidade.
Daniel Pennac
Caro(a) aluno(a),
No capítulo anterior, você estudou acerca dos elementos necessários para a reflexão sobre a Lín-
gua. Agora, vamos estudar sobre o ensino da leitura?
4.1 Ensino da Leitura
Ao longo de muitos séculos, em determina-
dos países, alguns escravos conseguiram aprender 
a ler. Muitas vezes, arriscavam a própria vida e, de-
vido às grandes dificuldades, esse aprendizado le-
vava muitos anos.
Hoje, no século XXI, essa realidade não é mui-
to diferente. Estatísticas apontam que, em média, 
os alunos conseguem finalizar o ensino fundamen-
tal em onze anos, quando o correto seria oito. No 
Brasil, 44% das crianças de 1ª série não conseguem 
aprender a ler e, por esse motivo, ficam retidas ao 
final do ano. Especialistas em dificuldade de apren-
dizagem garantem que são poucos os alunos que 
possuem um comprometimento real da capacida-
de de assimilar os conteúdos escolares. Portanto, 
se a maioria das crianças é perfeitamente capaz de 
aprender, podemos concluir que existe um sério 
problema nas práticas de ensino e que a escola não 
está conseguindo atingir o seu objetivo principal, 
que é ensinar a ler e escrever. 
Se, de fato, ensinar significa “fazer aprender”, 
torna-se necessário que os conhecimentos acerca 
do processo de aprendizagem sejam amplamente 
divulgados, a fim de que os professores possam 
compreender melhor o processo de construção 
dos saberes e obtenham mais êxito em seus traba-
lhos. 
Saiba maisSaiba mais
Quanto tempo?
O Ensino Fundamental passou a ter a 
duração de 9 (nove) anos, de acordo 
com a Legislação. Esse ensino deve ser 
gratuito na escola pública, iniciando-se 
aos 6 (seis) anos de idade. 
LEITURA4
Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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Há muitos anos, os estudiosos procuram des-
vendar a complexidade do ato de ler; porém, da dé-
cada de 1970 para cá, obtivemos um avanço nesse 
campo. Sabemos que o ato de ler depende da rela-
ção entre os olhos e o cérebro. Na verdade, há mais 
de cem anos, descobriu-se que durante a leitura os 
nossos olhos dão saltos (três ou quatro vezes por 
segundo) sobre o texto, numa velocidade de cerca 
de 200 graus por segundo, ou seja, a leitura de um 
texto impresso não é feita de forma linear.
Além disso, sabemos que durante esses sal-
tos ocorre certo tipo de adivinhação e que os olhos 
não estão exatamente vendo tudo. O tempo de fi-
xação dos olhos a cada vez é de 50 milésimos de 
segundo e a distância entre as fixações depende da 
dificuldade oferecida pelo material lido.
Na leitura silenciosa, podemos ler até 200 
palavras por minuto quando o texto oferece uma 
linguagem fácil ou um conteúdo conhecido. Já a 
leitura em voz alta é mais demorada, porque a 
emissão das palavras é mais lenta que o movimen-
to dos olhos.
Devido à sua complexidade, o processo de 
leitura envolve uma série de condições: nível de 
conhecimento prévio do assunto tratado, nível de 
complexidade do texto, habilidade e estilo pessoal 
do leitor e objetivo da leitura. 
4.2 A Relação entre os Olhos e o Cérebro
DicionárioDicionário
Linear: que dá ideia de seguir em linha reta.
A velocidade dos olhos sobre o texto
Estudiosos descobriram que os nossos olhos podem captar, em 
um mesmo intervalo de tempo:
ƒƒ aproximadamente 5 letras, em uma sequência apresen-
tada ao acaso;
ƒƒ cerca de 10 a 12 letras, em palavras avulsas conhecidas;
ƒƒ cerca de 25 letras (mais ou menos cinco palavras), quan-
do se trata de um texto com significado.
CuriosidadeCuriosidade
Com relação ao poder da visão, o psicolin-
guista Frank Smith (1999, p. 25-30) afirma que 
sempre damos demasiado crédito aos 
olhos por enxergarem. Frequentemente 
seu papel na leitura é supervalorizado. Os 
olhos não veem, absolutamente, em um 
sentido literal. O cérebro determina o que 
e como vemos. As decisões de percepção 
do cérebro estão baseadas apenas em 
parte na informação colhida pelos olhos, 
imensamente aumentadas pelo conheci-
mento que o cérebro já possuiu.
[...] Existem vários termos que podem ser 
utilizados para referirmo-nos ao conheci-
mento que trazemos em nossas mentes 
durante todo o tempo. Poderei falar em 
conhecimento prévio ou informação não 
visual, armazenados no cérebro, possibili-
tando que extraiamos sentido da informa-
ção visual que nos chega através dos olhos 
quando lemos.
[...] O conhecimento que já devemos pos-
suir a fim de compreendermos a lingua-
gem escrita (como o conhecimento de que 
Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa
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necessitamos para entender a fala), reside 
na memória a longo prazo. E a recordação 
do sentido que tiramos de experiências 
passadas é a fundação de toda a nova com-
preensão da linguagem do mundo. Em 
contextos mais gerais, esta base do enten-
dimento é também chamada de estrutura 
cognitiva. O termo é bastante bom porque 
‘cognitivo’ significa ‘conhecimento’ e ‘estru-
tura’ implica ‘organização’, e isso é o que, na 
verdade, temos em nossas cabeças – uma 
organização do conhecimento. [...] O siste-
ma de conhecimento, em nossas cabeças, 
é organizado em um modelo de trabalho 
intrincado e internamente consistente do 
mundo, construído através de nossas inte-
rações com o mundo e integrado em todo 
coerente, sabemos bem mais do que ja-
mais nos ensinaram.
Diante dessa citação, podemosconcluir que 
a gente vê o que a gente sabe. 
A leitura se estabelece por meio de dois fa-
tores: o que é visto pelos olhos (o texto impresso) 
e o que está “por trás” dos olhos (o conhecimento 
prévio do leitor).
Segundo Paulo Freire (1983), a leitura do 
mundo antecede a leitura da palavra; para ele, o 
ato de ler não termina simplesmente quando se 
decodifica a palavra escrita ou a linguagem escrita.
Partindo, então, do pressuposto de que o ato 
de ler implica ler o mundo, inclusive antes de ter-
mos acesso ao código escrito, é necessário que se 
coloque em jogo a experiência de vida do leitor. A 
leitura passa a ser um processo ativo, dependendo 
da interação leitor-texto.
Paulo Freire, num Congresso Brasileiro de 
Leitura, em Campinas, no ano de 1981, proferiu as 
seguintes palavras:
Me parece indispensável, ao procurar falar 
de tal importância, dizer algo do momen-
to em que me preparava para aqui estar 
hoje; dizer algo do processo em que me 
inseri enquanto ia escrevendo este texto 
que agora leio, processo que envolvia uma 
compreensão crítica do ato de ler, que não 
se esgota na decodificação pura da palavra 
escrita ou da linguagem escrita, mas que 
se antecipa e se alonga na inteligência do 
mundo. A leitura do mundo precede a lei-
tura da palavra, daí que a posterior leitura 
desta não possa prescindir da continuida-
de da leitura daquele.
Linguagem e realidade prendem-se dina-
micamente. A compreensão do texto a ser 
alcançada por sua leitura crítica implica a 
percepção das relações entre o texto e o 
contexto. Ao ensaiar escrever sobre a im-
portância do ato de ler, eu me senti levado 
– e até gostosamente – a ‘reler’ momentos 
fundamentais de minha prática, guarda-
dos na memória, desde as experiências 
mais remotas de minha infância, de minha 
adolescência, de minha mocidade, em que 
a compreensão crítica do ato de ler se veio 
em mim constituindo. 
A partir do exposto, o professor, necessaria-
mente, deve considerar os conhecimentos prévios 
do aluno (tanto sobre o mundo quanto sobre a lín-
gua), pois o leitor utiliza essas estruturas cognitivas 
para ler. 
Dessa forma, uma criança que ainda não é 
alfabetizada não conseguirá ler um texto, mesmo 
que conheça o assunto tratado, porque lhe faltam 
os recursos de decodificação da língua e isso a im-
pede de decifrar a informação captada pelos olhos.
Do mesmo modo, um leitor perfeitamente 
alfabetizado também terá dificuldades para com-
preender um texto caso não tenha nenhum conhe-
cimento sobre o assunto que está sendo tratado. 
Esses conhecimentos prévios envolvem tanto o 
que se sabe sobre a linguagem em si quanto sobre 
a própria leitura.
Para que o processo de leitura seja comple-
to, é preciso perceber as características do texto, 
saber como este se organiza e ter alguma intimi-
dade com o assunto abordado, ressaltando que o 
leitor não precisa conhecer o significado de todas 
DicionárioDicionário
Decodificar: analisar símbolos gráficos ou fala-
dos de uma língua conhecida para determinar 
o seu significado pretendido.
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as palavras do texto para que possa compreender 
a mensagem escrita.
Se nos aprofundarmos no estudo da leitura, 
poderemos perceber que se trata de um proces-
so que envolve várias estratégias que conduzem 
à construção dos significados. A decodificação é 
apenas um dos procedimentos utilizados e, sem a 
combinação de todas as estratégias, não há como 
se atingir uma leitura fluente e eficaz.
AtençãoAtenção
Para que o processo de leitura seja com-
pleto, é preciso perceber as característi-
cas do texto, saber como este se organiza 
e ter alguma intimidade com o assunto 
abordado, ressaltando que o leitor não 
precisa conhecer o significado de todas 
as palavras do texto para que possa com-
preender a mensagem escrita.
4.3 O Processo de Leitura
No livro Estratégias de Leitura, a autora Isabel 
Solé (1998) faz alusão à existência de dois modelos 
para explicar o processo de leitura, que são consi-
derados hierárquicos pelos pesquisadores. A auto-
ra pontua que esses processos têm sido utilizados 
como metodologia para o ensino da leitura.
O primeiro modelo é o bottom-up, em que 
se considera que o leitor, perante o texto, processa 
seus elementos de forma ascendente, sequencial 
e hierárquica, levando-o à compreensão da leitu-
ra. Exemplo: aprende-se, primeiramente, a ler as le-
tras, depois as palavras, frases... até a leitura do tex-
to. Nesse processo, acredita-se que a compreensão 
da leitura vai ocorrendo a partir do conhecimento 
das partes para o todo. Portanto, as propostas de 
ensino baseadas nele atribuem grande importân-
cia às habilidades de decodificação, pois conside-
ram que o leitor só poderá compreender o texto 
quando puder decodificá-lo totalmente.
Nesse modelo, a atenção está voltada exclusi-
vamente para o texto e tanto as inferências quanto 
a possibilidade de se compreender o texto, mesmo 
sem entender todos os seus elementos, são des-
consideradas. 
O segundo modelo é o top-down, que, ao 
contrário do anterior, considera a necessidade de 
se utilizar os conhecimentos prévios e os recursos 
cognitivos para estabelecer antecipações sobre o 
conteúdo de um texto, fixando-se neste para verifi-
cá-las. Nesse modelo, acredita-se que, quanto mais 
informação o leitor tiver sobre o texto, menos pre-
cisará se “deter” nele para construir uma interpre-
tação. Nesse caso, o processo de leitura também é 
sequencial e hierárquico, mas ocorre de maneira 
descendente, pois parte das hipóteses e antecipa-
ções prévias, passando pela verificação, para che-
gar ao processamento do texto. 
Nessa proposta de ensino, desconsideram-se 
as habilidades de decodificação e a atenção está 
centrada no leitor. 
A proposta metodológica ideal, segundo Isa-
bel Solé (1998), seria um modelo interativo, que 
não se centre exclusivamente nem no texto nem 
no leitor, conforme os modelos apresentados. As-
sim, o leitor utilizará tanto seu conhecimento do 
mundo quanto seu conhecimento do texto para 
construir uma interpretação sobre ele. O objetivo 
aqui é que o aluno seja capaz de processar o texto 
e seus diferentes elementos, bem como as estraté-
gias que tornarão possível sua compreensão. 
Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa
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Alguns estudos denominam estratégias que, 
no ato da leitura, devem ser utilizadas para se ob-
ter, avaliar e colher informações. Elas são usadas 
praticamente ao mesmo tempo, sem que tenha-
mos consciência:
ƒƒ Estratégias de Seleção: são utilizadas 
quando o leitor volta a sua atenção para 
as características úteis de um texto;
ƒƒ Estratégias de Antecipação: quando, 
durante a leitura de um texto, o leitor 
consegue obter pistas e prever o que está 
por vir. Essas pistas podem ser fornecidas 
pelo título do texto, gênero, autor etc.; 
ƒƒ Estratégias de Inferência: são aplicadas 
quando o leitor consegue entender o 
que está implícito no texto, baseado em 
seus conhecimentos;
ƒƒ Estratégias de Decodificação: ocorrem 
quando o aluno em processo de alfabeti-
zação vai se apropriando do domínio do 
código escrito. Não é a mais importante 
das estratégias, como muitos professores 
têm considerado, mas é fundamental no 
processo de leitura;
ƒƒ Estratégias de Verificação: permitem 
que se faça uma análise sobre a eficácia 
das demais estratégias. Essa verificação é 
inerente à leitura. 
4.4 Estratégias de Leitura
AtençãoAtenção
No ato da leitura, utilizamos as seguin-
tes estratégias: Decodificação, Seleção, 
Antecipação, Inferência, Decodificação e 
Verificação.
4.5 Prática de Leitura
O trabalho com leitura tem o objetivo de 
formar bons leitores e, por consequência,bons 
escritores, pois a possibilidade de produzir textos 
eficazes se inicia somente com a prática da leitura, 
espaço de construção da intertextualidade e fonte 
de referências modeladoras. A leitura, por um lado, 
nos fornece subsídios para a escrita: o que escrever. 
Por outro, contribui para a constituição de mode-
los: como escrever.
A leitura não é unicamente um processo para 
se decodificar letra por letra, palavra por palavra. 
É uma atividade mais plural e complexa, em que 
é imprescindível a compreensão, através da qual 
os sentidos vão sendo constituídos até a completa 
construção dos significados. Nesse processo, o lei-
tor promove um trabalho ativo, que envolve seus 
objetivos e seus conhecimentos sobre o assunto, 
sobre o autor, sobre as características do texto e 
também sobre a estrutura do sistema de escrita.
[...] Um leitor competente é capaz de: com-
preender aquilo que lê; ler aquilo que não 
está explicitamente escrito, justificar e va-
lidar a sua leitura a partir da localização 
de elementos discursivos, estabelecer re-
lações entre o texto que lê e outros textos 
já lidos; saber que há vários sentidos que 
podem ser atribuídos a um texto. (BRASIL, 
1997a, p. 41).
AtençãoAtenção
O trabalho com leitura tem o objetivo de 
formar bons leitores e, por consequência, 
bons escritores, pois a possibilidade de 
produzir textos eficazes se inicia somente 
com a prática da leitura, espaço de cons-
trução da intertextualidade e fonte de re-
ferências modeladoras.
Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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A leitura é uma prática social complexa e, 
como tal, deve ser trabalhada com a diversidade de 
objetivos e modalidades, ou seja, ler para buscar in-
formações, ler para revisar ou, ainda, ler buscando 
informações relevantes ou o significado implícito 
nas entrelinhas ou dados para resolver um desafio.
Aprendizado Inicial na Leitura
A escola ainda tem produzido muitos leito-
res que conseguem decodificar os textos, mas que 
possuem dificuldades para compreender o que 
está escrito. Isso demonstra que ainda persiste a 
ideia de que a leitura está voltada para a prática 
da decodificação, isto é, que o ato de ler se resume 
apenas em converter letras em sons e que a com-
preensão será uma consequência.
Geralmente, nas escolas, o trabalho de leitura 
se limita à leitura de um texto e, posteriormente, 
é solicitado aos alunos que respondam a algumas 
questões sobre o que foi lido. Essa atividade de 
perguntas e respostas é considerada pelos guias 
didáticos, manuais e até pelos próprios professores 
uma atividade de compreensão de texto, ou seja, 
da leitura que foi realizada, mas o propósito dela 
é a avaliação de resultados da leitura, do produto 
que foi compreendido, sem que haja algum tipo de 
interferência no processo do aprendizado, ou seja, 
não se ensina a compreender nem como se deve 
atuar nesse processo.
Hoje, já sabemos que é preciso oferecer aos 
alunos várias situações de aprendizagem, utilizan-
do os procedimentos de leitores. Esses procedi-
mentos são as estratégias de leitura – seleção, an-
tecipação, inferência e verificação – mencionadas 
neste texto.
Portanto, apontaremos alguns encaminha-
mentos que podem contribuir para esse aprendi-
zado.
Leitura Diária
A leitura deve ser realizada diariamente. Para 
tal, sugerimos a leitura silenciosa, feita pelo aluno, 
e a leitura em voz alta, feita pelo professor ou pelo 
aluno, através da escuta de alguém que lê.
Para a realização dessas atividades, o profes-
sor precisa garantir algumas condições:
ƒƒ explicitar os propósitos da leitura e re-
fletir sobre as diferentes modalidades de 
leitura: ler para se divertir, ler para escre-
ver, ler para estudar, ler para revisar, ler 
para descobrir o que deve ser feito, ler 
para identificar a intenção do escritor;
ƒƒ preparar os alunos para a leitura, utilizan-
do estratégias de antecipação e inferên-
cia, por exemplo;
ƒƒ propor atividades nas quais a leitura te-
nha sentido;
ƒƒ ler o texto previamente (professor e alu-
no), antes de fazê-lo em voz alta;
ƒƒ discutir os textos que possibilitam mais 
de uma interpretação, cabendo ao pro-
fessor orientar para que essa compreen-
são seja construída coletivamente.
Leitura Colaborativa
A leitura colaborativa é uma importante es-
tratégia didática para formar bons leitores, pois, 
4.6 Tratamento Didático
As práticas de leitura favorecem a formação 
de escritores competentes, pois, através da inter-
venção do professor, os alunos deverão refletir so-
bre o que e como escrever e, a partir disso, pode-
rão produzir textos mais eficazes.
Para a formação de um leitor competente, é 
preciso haver a garantia de um trabalho constante 
de leitura, com textos que circulam socialmente, 
inclusive com aqueles alunos que não leem con-
vencionalmente.
Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa
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durante a leitura de um texto, o professor questio-
na os alunos sobre as pistas linguísticas que possi-
bilitam a atribuição de determinados sentidos. Por 
meio dessa atividade, é possível realizar inferên-
cias, antecipar acontecimentos, validar antecipa-
ções etc., pois
a possibilidade de interrogar o texto, a di-
ferenciação entre a realidade e a ficção, a 
identificação de elementos discriminató-
rios e recursos persuasivos, a interpretação 
de sentido figurado, a inferência sobre a 
intencionalidade do autor, são alguns as-
pectos dos conteúdos relacionados à com-
preensão de textos, para os quais a leitura 
tem muito a contribuir. (BRASIL, 1996, p. 
61). 
Procedimentos a serem Adotados antes da 
Leitura de um Texto
A prática da leitura tem início quando, num 
primeiro momento, o leitor examina o material a 
ser lido. Isso permite que ele tome conhecimento 
do assunto a ser tratado, do nível de complexida-
de e de qual é a mensagem principal do texto. Se 
o leitor já tiver intimidade com o assunto aborda-
do, melhor e mais rapidamente ocorrerá a com-
preensão do texto. Caso contrário, será necessário 
apoiar-se nos próprios elementos do texto e colher 
informações para se atingir o entendimento do 
que está sendo proposto no discurso textual. 
Compreender o ato de ler como diálogo (en-
tre leitor, texto, autor e contexto de produção do 
texto e da leitura) implica, didaticamente, conside-
rar que a prática de leitura começa antes mesmo 
que o leitor inicie a leitura integral da obra; uma 
primeira inspeção do material a ser lido estabele-
ce os parâmetros que irão definir a natureza de sua 
intenção com o texto [...]. (SÃO PAULO, 2006, p. 12).
Procedimentos a serem Adotados durante 
a Leitura de um Texto (Autônoma ou 
Compartilhada)
A leitura na rotina escolar é objeto de ensino 
e deve ser trabalhada com os alunos de diversas 
formas e com diferentes objetivos.
Um importante método de leitura é aque-
le que ocorre de forma compartilhada, em que o 
professor, ao promover a leitura em voz alta para a 
classe, ensina, ao mesmo tempo, a entonação cor-
reta, a pronúncia de certas palavras, os efeitos de 
pontuação etc.
Além disso, faz com que a classe se envolva 
no assunto, através de levantamento de hipóteses 
e discussões sobre as ideias do autor.
Os alunos também precisam ser incentivados 
à prática da leitura autônoma e silenciosa, para que 
desenvolvam a sua competência leitora.
Dentro dessas atividades, o professor precisa 
aumentar, gradativamente, o nível de dificuldade 
dos textos oferecidos para a classe, para que haja 
uma ampliação sólida e real dos saberes dos edu-
candos.
A leitura, em situação escolar, além de per-
mitir aprender os conteúdos das diferentes 
áreas do currículo, atualizar-se, entreter-
-se ou apreciar esteticamente os usos ex-
pressivos da palavra, éela própria, objeto 
de ensino, pois é função da escola criar as 
condições que assegurem tanto a constru-
ção do sistema de escrita, como também 
o domínio dos usos sociais da linguagem 
que se usa para escrever. [...]
Ao longo da história escolar, os processos 
envolvendo a formação de leitores têm 
passado por mudanças. Se em certas épo-
cas foram estimuladas leituras em voz alta, 
em outras predominou a imposição da lei-
tura solitária e silenciosa. Hoje, sabe-se que 
o exemplo de um bom leitor, que lê em 
voz alta para um grupo em formação que 
acompanha o desenrolar das palavras, fra-
ses e ideias a partir de uma cópia do mes-
mo texto, contribui como referência para 
aqueles que são iniciantes sobre o modo 
como se deve ler. [...] 
Dessa forma, entendemos que leitura inte-
gral de um texto pode ocorrer tanto como 
atividade pessoal, silenciosa ou em peque-
nos grupos, como atividade coletiva, quan-
do um leitor lê em voz alta a um grupo e 
pode conversar a respeito dos conteúdos 
abordados no texto. [...]. (SÃO PAULO, 2006, 
p. 22-36).
Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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Procedimentos a serem Adotados depois da 
Leitura de um Texto
As atividades que ocorrem após uma deter-
minada leitura seguem o caminho dos questiona-
mentos em busca da interpretação do texto lido.
Essa experiência promove nos alunos um es-
pírito crítico e ocasiona o levantamento de diversas 
questões sobre o que foi lido.
O professor deve sempre incentivar a classe 
a conversar ou escrever sobre o que leu, apresen-
tando suas ideias, discutindo as intenções do autor, 
expondo seus pontos de vista e inclusive suas pró-
prias opiniões, contrárias ou não, sobre o assunto 
em pauta.
A leitura de um texto provoca o desejo de 
compartilhar com outros leitores algumas 
das impressões que essa experiência tenha 
provocado. Por essa razão é que se pode 
dizer que a leitura de um texto convoca 
cada leitor a dizer sua palavra. Como as 
ideias que o texto apresenta se relacionam 
com as do leitor? Como as proposições sus-
tentadas por um autor se relacionam com 
as de outro? Como o mesmo tema foi abor-
dado em outra época?
[...] Conversar sobre o que se leu, comparti-
lhar impressões com outros leitores: ques-
tionar, duvidar, descobrir novas possibili-
dades permite uma melhor compreensão 
da obra, aprofundar o estudo e a reflexão 
a respeito de conteúdos das diversas áreas 
curriculares, apreciar os recursos expressi-
vos mobilizados pelo autor, bem como de-
bater temas polêmicos.
Escrever sobre o que se leu é outro modo 
de responder ao texto. Como o texto es-
crito se converte em objeto que se oferece 
a sucessivas leituras e reescritas, o ato de 
escrever convida à reflexão e ao aprofun-
damento: assimilando a palavra do outro 
aos poucos, o leitor-escritor descobre a sua 
própria palavra. (SÃO PAULO, 2006, p. 36-
42).
Domínios de Leitura
O professor, ao longo do Ensino Fundamen-
tal, deve propor aos alunos atividades que desen-
volvam os seguintes domínios de leitura:
ƒƒ localização e recuperação de informa-
ção (ler nas linhas): buscam e recuperam 
informações explícitas no texto;
ƒƒ compreensão e interpretação (ler entre 
as linhas): relacionam e integram seg-
mentos do texto, como, por exemplo, ao 
deduzir informações implícitas;
ƒƒ reflexão (ler por trás das linhas): constrói 
argumentos para avaliar e julgar as ideias 
do texto. 
Exemplo de atividade (baseado em SÃO 
PAULO, 2006, p. 50-51):
Texto: Esfera Literária – Fábula
O ASNO E OS SAPOS
de Esopo, recontada por Robert Mathias
in Fábulas de Esopo – São Paulo: Círculo 
de Leitura S.A. ,1990
Um dia, há muito tempo, um pobre asno, 
muito humilde, seguia por uma trilha com 
uma carga de lenha no dorso. De repente, 
ao dobrar uma curva no caminho, deu com 
um charco profundo. Desequilibrando-se 
ao peso da carga, escorregou e foi cair di-
reto no brejo. Apesar de se debater muito, 
todo aflito, não teve sorte e afundou até o 
pescoço de lama, por entre um bando de 
sapos saltitantes.
– Pobre de mim! – gemeu o asno, e come-
çou a zurrar chorosamente. Depois soltou 
um longo suspiro, como se seu coração es-
tivesse prestes a partir-se em dois.
Os sapos pulavam e chapinhavam à volta 
dele, enquanto o asno afundava cada vez 
mais no lamaçal. Até que um deles se virou 
para o infeliz animal e disse:
– Meu amigo, se você faz tanto drama só 
porque de repente se vê dentro de um bre-
jo, o que não faria se vivesse aqui o tempo 
todo, como nós?
O hábito torna as coisas familiares e fá-
ceis para nós.
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As questões que envolvem localização e 
recuperação de informações podem oferecer di-
ferentes graus de complexidade, de acordo com 
a posição em que as informações se localizam no 
texto:
ƒƒ Qual era a carga que o asno carregava?
ƒƒ O que os sapos disseram para o asno?
Para as questões que solicitam a compreen-
são e interpretação do texto, é necessário que o 
leitor relacione vários segmentos:
ƒƒ Por que o asno estava zurrando?
Nas questões para reflexão, o leitor precisa 
aplicar a temática do texto a um acontecimento no 
mundo real:
ƒƒ Relate um acontecimento que também 
poderia ilustrar a moral da fábula. 
Essa resposta está por trás dos acontecimen-
tos do texto. Partirá dos conhecimentos ou expe-
riências que o leitor tiver sobre o assunto da leitura.
4.7 Resumo do Capítulo
Numa cultura letrada, a leitura está presente o tempo todo. Portanto, a escola deve dar atenção 
especial à leitura.
Quando lemos, utilizamos estratégias que são mobilizadas praticamente ao mesmo tempo para 
conseguirmos compreender o texto. São elas: decodificação, seleção, antecipação, inferência, decodifi-
cação e verificação.
Hoje em dia, sabemos que as crianças são capazes de ler mesmo sem saber ler convencionalmente! 
Por quê? Porque elas utilizam as estratégias para decifrar os símbolos registrados.
Objetivando potencializar a aprendizagem, é necessário que o professor planeje quais gêneros se-
rão estudados e quais os objetivos de cada um.
Em alguns momentos, o professor será o leitor, modelando, assim, a entonação. Deve escolher, nes-
se caso, textos que os alunos não leriam sozinhos pela extensão do texto, por exemplo. 
Já em outros momentos, o aluno deve fazer a leitura autônoma.
Como já mencionamos, a leitura visa à compreensão de um texto e, para que se desenvolva, é 
necessário trabalhar os domínios da leitura: localização e recuperação de informação, compreensão e 
interpretação e reflexão.
No ensino da leitura, é preciso considerar a complexidade dos elementos que estão postos, para 
que o aluno possa ser proficiente na leitura.
4.8 Atividades Propostas
Agora responda:
1. Quais são as Estratégias de Leitura? Explique cada uma delas.
2. Quais são os domínios de leitura? Explique cada um.
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Mire e veja, o importante e bonito do mundo é isto: que as pessoas não são sempre 
iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando.
Guimarães Rosa
Caro(a) aluno(a),
Neste capítulo, você estudará acerca das con-
dições para a produção de texto. Vamos iniciar a 
leitura?
O objetivo principal das atividades de escrita 
é formar escritores que estejam aptos a produzir 
textos com coerência e coesão. Para isso, é neces-
sário que o escritor aprenda a selecionar o gênero 
de seu discurso, de acordo com os seus objetivos e 
com as circunstâncias em questão. Por exemplo: se 
o escritor deseja convencer o leitor sobre determi-
nado ponto de vista, ele escolherá para o seu dis-
curso um gênero argumentativo. De outra forma, 
se o objetivo da escrita for solicitar algo para uma 
autoridade, o escritorprovavelmente redigirá um 
ofício ou, ainda, se a intenção for enviar notícias a 
familiares, obviamente escreverá uma carta. 
Um bom escritor precisa estar preparado 
para fazer um resumo ou tomar notas durante uma 
exposição oral. Deve ter habilidade para esquema-
tizar suas anotações para o estudo de um assunto 
e, principalmente, ter a capacidade de exprimir, por 
escrito, suas experiências, emoções ou opiniões. É 
imprescindível que tenha condições de analisar 
criticamente a sua produção textual, verificando 
se está ambígua, repetitiva, confusa etc. O escritor 
precisa saber revisar o seu próprio discurso e rees-
crevê-lo até que o considere satisfatório. Para isso, 
ele também precisará ser um leitor competente, 
capaz de recorrer e selecionar, com sucesso, outras 
fontes escritas que utilizará no desenvolvimento 
de sua própria produção.
Desde a década de 1990, tem ocorrido uma 
revolução na forma de compreender os mecanis-
mos de aprendizagem da escrita. 
Através de pesquisas, hoje sabemos que exis-
tem dois processos paralelos que envolvem o ato 
de aprender a escrever: a compreensão da natureza 
do sistema de escrita da língua (aspectos notacio-
nais) e o funcionamento da linguagem que se uti-
liza para escrever (aspectos discursivos). Sabemos, 
também, que se adquire domínio da linguagem 
escrita muito mais pela leitura do que pela própria 
escrita; que é possível grafar sem saber produzir 
textos e que é possível produzir textos sem saber 
grafá-los; que a ortografia só é aprendida depois 
da compreensão do sistema alfabético de escrita; 
e que a escrita é a representação da fala e não seu 
espelho, como se acreditava anteriormente.
Esses conhecimentos provocaram grandes 
implicações na didática da alfabetização. Concluiu-
-se que é necessário fazer com que os alunos te-
nham a oportunidade de aprender a escrever de 
forma semelhante à escrita fora da escola e que 
não se deve lançar mão das práticas voltadas ex-
clusivamente para a codificação de sons em letras. 
A eficácia da escrita baseia-se na estreita re-
lação entre a intenção de escrever o que realmente 
se quer dizer e a interpretação de quem lê; por isso, 
é preciso que sejam estabelecidos, desde o início, 
os critérios centrais da produção textual: como es-
crever, o que se pretende dizer e a quem o texto se 
destina. 
Sabendo-se que realmente só se aprende a 
escrever escrevendo, torna-se necessário aprender 
ESCRITA5
Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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o princípio alfabético e as restrições ortográficas 
dentro do processo de aprendizagem dos usos da 
linguagem escrita. Para tanto, é importantíssimo 
que os alunos tenham acesso a uma variedade de 
textos, a fim de que possam analisar a utilização da 
escrita em diversas circunstâncias, nas quais pode-
rão perceber as dificuldades que a escrita oferece 
a quem se propõe a produzi-la de forma eficaz e 
terão a oportunidade de se arriscar a produzir seus 
discursos da maneira que conseguem, recebendo 
ajuda de quem já sabe escrever.
Os alunos devem ser estimulados a se tornar 
cidadãos da cultura escrita assim que se inicia o 
processo de alfabetização. Para isso, é preciso que, 
tão logo cheguem à escola, sejam incentivados a 
produzir seus próprios textos, mesmo que não sai-
bam grafá-los, e a escrever como lhes for possível, 
mesmo que ainda não o façam de forma conven-
cional. Na rotina escolar, devem aprender a lidar 
tanto com os aspectos notacionais relacionados 
ao sistema alfabético e às restrições ortográficas 
quanto com os aspectos discursivos relacionados 
à linguagem que se usa para escrever. 
Analisando as redações de alunos de dife-
rentes níveis de escolaridade, podemos verificar o 
enorme grau de dificuldades na prática da produ-
ção textual. Eles não conseguem expor ideias e não 
conseguem estabelecer claramente se o seu dis-
curso é uma narração, uma argumentação ou uma 
descrição. Há problemas com a coerência textual, 
pelos quais verificamos que os alunos não sabem 
como separar frases em parágrafos e distribuí-los 
corretamente dentro do texto, e também proble-
mas com a correção ortográfica. Apesar de todas 
as correções feitas pelos professores, isso continua 
ocorrendo e acredita-se que uma das possíveis ra-
zões para essas dificuldades resida no fato de a es-
cola colocar a avaliação como objetivo da escrita.
A prática de produção de textos é uma ativi-
dade discursiva que envolve um complexo proces-
so de comunicação e cognição. Para que ela possa 
acontecer, é necessário que se levem em conta as 
funções e o funcionamento da linguagem escrita e 
as condições em que ela é produzida, estabelecen-
do-se, assim, para que, para quem, onde e como se 
escreve.
a. Tratamento didático
Especialistas afirmam que, para se executar 
uma prática contínua de produção de textos na es-
cola, são necessários alguns procedimentos: 
ƒƒ oportunizar aos alunos o contato com 
textos impressos de boa qualidade para 
a prática da leitura (a leitura pode ser 
feita pelo professor para aqueles alunos 
que ainda não leem com independên-
cia). Posteriormente, esses textos pode-
rão servir como referências de escrita 
para a classe;
ƒƒ o professor deverá promover atividades 
de produção de textos, formando peque-
nos grupos, nos quais os alunos poderão, 
de forma colaborativa, realizar tarefas 
diversas, tais como: produzir, grafar e re-
visar. Essas atividades, em que um aluno 
produz e dita ao outro, que escreve, e um 
terceiro aluno faz a revisão, são muito 
produtivas, já que permitem que as difi-
culdades sejam divididas entre eles. Des-
sa forma, os alunos conseguem assimilar 
aos poucos todos os procedimentos en-
volvidos na prática da produção textual 
e, posteriormente, estarão aptos a reali-
zar todo o processo de forma autônoma. 
Nesse tipo de trabalho, o professor pre-
cisa definir os grupos e explicar com cla-
reza a tarefa de cada aluno, oferecendo 
ajuda sempre que isso se fizer necessário;
AtençãoAtenção
A prática de produção de textos é uma 
atividade discursiva que envolve um 
complexo processo de comunicação e 
cognição. Para que ela possa acontecer, 
é necessário que se levem em conta as 
funções e o funcionamento da lingua-
gem escrita e as condições em que ela é 
produzida, estabelecendo-se, assim, para 
que, para quem, onde e como se escreve.
Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa
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25
ƒƒ mesmo que os alunos ainda não tenham 
aprendido a grafia das palavras, o profes-
sor deve solicitar que produzam textos. 
O aluno poderá ditar para o professor ou 
para um colega que já conheça o código 
escrito, poderá também produzir o seu 
texto através de uma gravação. Deve-se 
lembrar de que, para o aluno que ainda 
não sabe escrever, é muito importante 
ouvir alguém lendo o texto que produ-
ziu;
ƒƒ é muito importante que o professor man-
tenha um diálogo com os alunos, apon-
tando certas dificuldades e discutindo 
pontos importantes inerentes ao ato 
de escrever, inclusive desmistificando a 
ideia de que bons escritores são apenas 
aquelas pessoas que têm facilidade para 
redigir. Ao contrário, o professor deve 
mostrar que a prática de produção tex-
tual exige conhecimento, treino, dedica-
ção e que não é fácil para ninguém.
b. Análise e reflexão sobre a língua
Quando falamos em análise linguística, nos 
referimos ao estudo de determinadas característi-
cas da linguagem em si. Essa análise se apoia em 
dois pilares:
1. a capacidade que o homem possui de 
pensar e refletir sobre os fatos e fenôme-
nos da linguagem;
2. a capacidade que a linguagem possui de 
se autoexplicar, ou seja, de falar sobre si 
mesma.
Dessa forma, torna-se possível promover um 
trabalho didático, que aqui chamamos “análise ereflexão da língua”, cujo objetivo é ampliar a capa-
cidade de compreensão e expressão dos alunos 
em situações de comunicação escrita e oral. 
As atividades de análise linguística podem 
ser uma importante fonte de questionamento e 
organização de informações sobre a língua. Por 
exemplo, quando em um diálogo alguém pergun-
ta “O que você quis dizer com isso?”, está realizando 
uma atividade epilinguística, que, no processo de 
ensino, deve anteceder as práticas de reflexão me-
talinguística, para que estas tenham algum signi-
ficado para os alunos.
Com relação à produção escrita de textos, a 
prática de análise e reflexão sobre a língua traz à 
tona os conhecimentos implícitos dos alunos, per-
mitindo que eles promovam um trabalho de ree-
laboração. Nessa atividade, os alunos formulam 
e verificam hipóteses sobre o funcionamento da 
língua, comparando expressões, experimentando 
novas formas de escrever, atribuindo novos sen-
tidos às formas já utilizadas, observando regulari-
dades no sistema de escrita (no que diz respeito à 
ortografia e à gramática) e explorando as diversas 
possibilidades de modificação dos textos através 
de supressões, ordem inversa, substituições, am-
pliações etc. 
Um trabalho voltado para os aspectos da lin-
guagem promove a explicação dos conhecimentos 
que o aluno utiliza sem ter consciência disso, ou 
DicionárioDicionário
Epilinguística: a reflexão está voltada para o uso, 
no próprio interior da atividade linguística. Por 
exemplo: “O que quis dizer com isso?” ou “Como 
não encontro uma palavra melhor, vai essa mes-
ma”. O professor precisa planejar atividades que 
propiciem a reflexão sobre os recursos expres-
sivos usados pelo autor do texto – quer esses 
recursos se refiram a aspectos gramaticais, quer 
a aspectos envolvidos na estruturação dos dis-
cursos –, sem a preocupação da categorização, 
classificação ou levantamento de regularidades 
sobre essas questões (BRASIL, 1996).
Metalinguística: a reflexão está voltada para a 
descrição, por meio da categorização e siste-
matização dos elementos linguísticos. Essas 
atividades não estão vinculadas ao processo 
discursivo. Numa situação didática, a atividade 
deve favorecer ao aluno o levantamento de re-
gularidades de aspectos da língua e a sistema-
tização e a classificação de suas características 
específicas. Por exemplo: para discutir a acen-
tuação de uma palavra, é necessário conhecer 
a tonicidade, a forma pela qual é marcada nas 
palavras impressas, a classificação das palavras 
quanto ao número de sílabas, entre outros 
(BRASIL, 1996).
Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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seja, não sabe quem faz nem por que faz. Quan-
do esse processo é compreendido, os alunos se 
tornam aptos a produzir textos orais mais eficazes, 
passando a conhecer os diferentes registros lin-
guísticos, formas de falar variadas que acabam evi-
denciadas pela comparação e pelo contraste.
A recepção ativa é uma prática que envolve 
tanto a produção oral quanto a prática de leitu-
ra e torna-se cada vez mais importante, ao passo 
que diz respeito aos textos veiculados pelos meios 
de comunicação de massa. Nesse caso, é possível 
perceber as características da linguagem utilizada, 
interpretar criticamente a mensagem e identificar 
o papel complementar dos elementos não linguís-
ticos (imagem e trilha sonora), atribuindo sentido à 
mensagem veiculada.
O exercício da recepção ativa produz a com-
preensão crítica, que é trabalhar mentalmente com 
aquilo que ouvimos e lemos com atenção. É consi-
derada uma excelente atividade de reflexão sobre 
a língua, uma vez que produz sentido através da 
análise e da relação dos enunciados, deduções e 
sínteses.
No caso do texto oral, pode-se utilizar como 
um ótimo recurso didático a gravação de uma ex-
posição oral em áudio ou vídeo (através do rádio, 
televisão, debate, entrevista etc.). Isso permite que 
se observem com atenção aspectos da fala do ou-
tro ou da própria fala, voltando a eles quando ne-
cessário e possibilitando a percepção de coisas que 
não seriam captadas no ato da escuta direta.
Tradicionalmente, é comum partirmos da de-
finição para chegar à análise, porém, levando em 
conta as considerações feitas até aqui, verificamos 
que o trabalho didático de análise linguística segue 
na contramão, isto é, tem como pontos iniciais a 
exploração ativa e a observação das regularidades 
dentro do funcionamento da linguagem. São situa-
ções em que se busca otimizar a análise linguística, 
através da adequação da fala ou escrita (própria ou 
alheia), avaliação sobre a eficácia de certas expres-
sões (orais ou escritas) e sobre comentários das 
formas de falar ou escrever, análise das possíveis 
substituições de enunciados, uso de citações, ve-
rificação de indícios de oralidade na escrita e vice-
-versa, percepção de diferentes sentidos atribuídos 
a um mesmo texto, bem como do propósito real 
implícito em textos escritos ou orais etc. 
c. Revisão do texto
As atividades de revisão de texto oferecem 
grande oportunidade para a articulação das prá-
ticas de leitura, produção escrita, reflexão sobre 
a língua e comparação entre a linguagem oral e 
escrita. Trata-se de uma série de procedimentos 
(rascunhos, substituições, alterações de forma e 
conteúdo, correção ortográfica e gramatical etc.) 
adotados, com o intuito de aprimorar um texto até 
que esteja plenamente satisfatório.
Com o objetivo de tornar o texto mais claro e 
compreensível para o leitor, durante o trabalho de 
revisão, o professor e os alunos buscam identificar 
os problemas que o texto possui e aplicar os co-
nhecimentos da língua para resolvê-los. Com esse 
trabalho torna-se possível detectar os trechos em 
que o que está dito não é realmente o que se pre-
tendia dizer e promover as alterações necessárias, 
criando um texto mais bonito e agradável para o 
leitor.
Trabalhando as dificuldades que surgem du-
rante o processo de produção de texto, os alunos 
vão adquirindo e incorporando de forma progres-
siva um tipo de conhecimento imprescindível para 
melhorar a qualidade da escrita. Portanto, pode-
mos dizer que a revisão de texto nada mais é do 
que um tipo de controle de qualidade da escrita, 
indispensável desde o planejamento, passando 
por todo o processo de redação, até a finalização 
completa da produção escrita.
Didaticamente, é necessário que o professor 
defina qual aspecto os alunos devem se concentrar 
a cada vez, pois, no trabalho de revisão de texto, 
não é possível observar todos os aspectos ao mes-
mo tempo. Num primeiro momento, pode-se ob-
servar a coerência, depois a coesão, a seguir pon-
tuação ou ortografia etc. Ao final dessa tarefa, o 
professor poderá colher os resultados do trabalho 
dos alunos e devolvê-los de forma organizada ao 
grupo. Essa tarefa normalmente traz dificuldades, 
sobretudo para crianças pequenas, porque é preci-
so distanciamento do próprio texto. Para conduzir 
melhor esse trabalho, o professor deve selecionar 
textos alheios e se tornar um modelo de revisor, 
discutindo com os alunos, analisando e dirigindo 
a atenção deles para aqueles aspectos textuais que 
precisam ser modificados e melhorados.
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É claro que esse trabalho com textos próprios 
e alheios (tanto em pequenos grupos quanto com 
toda a classe) objetiva atingir a eficácia e a correção 
da escrita, porém existem outros objetivos peda-
gógicos muito importantes implícitos nessa tarefa: 
que os alunos sejam capazes de analisar critica-
mente as suas próprias produções e que conheçam 
os processos necessários para produzir textos com 
qualidade.
d. Aprendendo com textos
No trabalho de análise linguística, a tarefa de 
observar textos bemescritos, de diversos autores 
reconhecidos, faz com que os alunos aprendam a 
verificar como esses autores utilizam os recursos 
da língua escrita para resolver as questões textuais. 
Isso promove um excelente resultado na qualidade 
dos textos produzidos pelos alunos, pois essas si-
tuações demonstram a forma como determinado 
autor solucionou o problema das repetições, subs-
tituindo palavras ou frases, quais as marcas de seu 
estilo, características de pontuação, que expres-
sões ele usou para apontar mudança de lugar, de 
tempo, de cena etc., ampliando, assim, o repertório 
de recursos linguísticos dos alunos.
AtençãoAtenção
Revisão do texto
Didaticamente, é necessário que o pro-
fessor defina qual aspecto os alunos 
devem se concentrar a cada vez, pois, 
no trabalho de revisão de texto, não é 
possível observar todos os aspectos ao 
mesmo tempo. Num primeiro momento, 
pode-se observar a coerência, depois a 
coesão, a seguir pontuação ou ortografia 
etc.
5.1 Resumo do Capítulo
O objetivo central da atividade de escrita, e aqui não estamos pensando em cópia, é a formação de 
escritores capazes de produzir um texto coerente e coeso de acordo com o gênero estabelecido. 
Mais uma vez, aqui é importante destacar a necessidade de o professor ser um modelo de escrita 
para os seus alunos, principalmente nos anos iniciais da escolarização.
O fato de as crianças não saberem grafar convencionalmente não é impeditivo para a produção 
de textos. Elas podem ditar para o professor, como mencionamos anteriormente, ou podem ditar para 
colegas que tenham conhecimentos mais avançados em relação à língua.
Como iniciar o trabalho com os alunos?
Propiciando: o contato, a leitura e o estudo de textos de boa qualidade; atividades de produção de 
texto, preferencialmente pensadas numa sequência de atividades ou projeto.
Quando produzimos um texto, planejamos, lemos, escrevemos e revisamos. Para estudar esses pro-
cedimentos, fazemos alguns recortes. Agora, gostaríamos de mencionar a revisão. Essa atividade propi-
cia rico momento de prática de leitura, produção escrita e reflexão sobre a língua e a linguagem oral e 
escrita.
O que pode auxiliar no trabalho com a escrita?
A análise de textos bem escritos. Quando bem utilizado, esse trabalho proporciona aos alunos a 
possibilidade de aprendizagem acerca dos recursos da língua escrita.
Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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5.2 Atividades Propostas
Agora responda:
1. Quais os procedimentos necessários para o trabalho com produção de textos?
2. Quais os procedimentos necessários para o trabalho com revisão de textos?
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O professor precisa promover situações de ensino-aprendizagem que levem à expli-
citação dos conhecimentos infantis sobre a ortografia.
Arthur Gomes de Morais
Caro(a) aluno(a),
Até aqui, você já estudou vários conteúdos 
da Metodologia e Prática do Ensino da Língua Por-
tuguesa. Agora, vamos refletir sobre as possibilida-
des de trabalho com a ortografia?
Muitas dúvidas surgem no meio dos edu-
cadores sobre como ensinar ortografia; questões 
como: “É importante ensinar ortografia?”, “Devo cor-
rigir os textos espontâneos de meus alunos?”, “Devo 
considerar os erros na hora de avaliar os alunos?” e 
outras perguntas similares.
Esclarecemos de entrada que nossa propos-
ta não é voltar ao ensino tradicional, mas perceber 
que as atuais dúvidas a respeito da ortografia re-
fletem os avanços vividos na área de Língua Por-
tuguesa, levando-nos a dar prioridade, no trabalho 
escolar, à formação de alunos que possam ler e 
produzir textos significativos.
O linguista Artur Gomes de Morais (1998) 
acrescenta que
a escola em geral cobra do aluno a corre-
ção do que escreve. Mas cria poucas opor-
tunidades para refletir com ele acerca das 
dificuldades ortográficas de nossa língua. 
Cremos que é preciso superar este desvio: 
em vez de se preocupar basicamente em 
avaliar, verificando o conhecimento orto-
gráfico dos alunos, a escola precisa investir 
mais em ensinar, de fato, a ortografia. No 
dia a dia os erros de ortografia funcionam 
como uma fonte de censura e de discri-
minação, tanto na escola como fora dela. 
Todos conhecemos pessoas que, mesmo 
depois de muitos anos de escolaridade, se 
sentem constrangidas quando têm de es-
crever seus próprios textos, com medo de 
errar. Para evitar a propagação deste tipo 
de autocensura, nós, mestres, precisamos 
rever nossa atitude para com o erro orto-
gráfico e nossa atitude mais geral na hora 
de ensinar e de avaliar ortografia.
E continua exemplificando:
A forma correta de escrever uma palavra é 
sempre uma convenção, algo definido so-
cialmente. Assim, nos textos do início do 
século, encontramos grafias como ‘phar-
mácia’, ‘rhinoceronte’, ‘archeologia’, ‘com-
mércio’, e ‘encyclopédia’.
Houve várias reformas ortográficas que 
substituíram algumas daquelas grafias. 
Hoje, temos uma norma que define o uso 
de letras e dígrafos, bem como o emprego 
de acentos e a segmentação das palavras 
no texto. 
A ortografia é uma convenção social que 
ajuda a estabelecer a comunicação escrita. 
As pessoas às vezes pensam que se trata de 
uma imposição inútil, que tudo seria mais 
fácil ‘se pudéssemos escrever as palavras 
tal como falamos’.
Ao ‘sonhar’ com a ideia de abolir a ortogra-
fia, as pessoas esquecem um dado muito 
fundamental: na linguagem oral, as pala-
vras são pronunciadas de formas variadas. 
A pronúncia varia de acordo com a região, 
com o grupo sociocultural, e varia também 
de época para época.
Todas essas formas de pronúncia são váli-
das, por isso não podem ser consideradas 
ORTOGRAFIA6
Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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certas ou erradas: podemos apenas ver se 
são adequadas ao contexto em que são 
empregadas. 
Não existe uma só forma de pronúncia cor-
reta, assim como não existem argumentos 
científicos que assegurem: a pronúncia de 
tal região é a melhor do Brasil.
O que isto tem a ver com ortografia? To-
memos um exemplo: um carioca e um 
pernambucano pronunciam de modo di-
ferente a palavra ‘tio’ – o primeiro diz algo 
como ‘thiô’, e o segundo fala ‘tiu’. Na hora 
de escrever se não houvesse a ortografia, 
cada um registraria seu modo de falar. E os 
leitores de suas mensagens sofreriam mui-
to, tendo de decifrar a intenção do autor.
A ortografia funciona como um recurso 
para cristalizar na escrita as diferentes ma-
neiras de falar dos usuários da mesma lín-
gua. Escrever de forma unificada facilita a 
tarefa de se comunicar por escrito. E cada 
um continua, por exemplo, com liberdade 
para ler um texto em voz alta pronuncian-
do as palavras à sua maneira. (MORAIS, 
1998).
a. O conhecimento de ortografia
A ortografia é um conjunto de regras social-
mente estabelecidas pela Gramática e seu apren-
dizado ocorre gradativamente ao longo dos anos 
escolares. Por isso, a criança não tem como apren-
dê-la sozinha, ou seja, mesmo quando ela já sabe 
escrever e ler seus primeiros textos, ainda não pos-
sui o conhecimento das regras ortográficas, o que 
significa que apenas assimilou o sistema de deco-
dificação do código escrito. 
Em nosso sistema alfabético, existem mui-
tas letras que podem representar um mesmo som, 
como, por exemplo: “salgado”, “cimento”, “trouxe”. 
De outra parte, há algumas letras que podem gra-
far mais de um som, como, por exemplo: “gorila” e 
“gíria”. 
Ocorre que, para escrever textos, os alunos 
recém-alfabetizados precisam realizar uma ativida-
de mental mais complexa. Ainda hoje, o ensino da 
ortografia é praticado como antigamente (cópia, 
ditado e exercícios). Os professores não estão satis-
feitos com o nível de aprendizado de seus alunose 
têm dúvidas sobre qual seria a melhor metodolo-
gia para esse ensino. Não sabem ao certo quando 
devem começar a ensinar ortografia, nem como 
reagir quando seus alunos cometem erros. Tam-
bém não sabem se é necessário corrigir tudo o que 
os alunos escrevem ou o que pode ser feito para 
modernizar as aulas, colaborando para que a classe 
atinja um nível de escrita melhor. 
Não podemos, portanto, nos assustar e, em 
nome da correção ortográfica, censurar ou 
diminuir a produção de textos no dia-a-
-dia. O trabalho de reescrita e produção de 
textos é fundamental para os alunos avan-
çarem em seus conhecimentos da língua 
escrita; mas não podemos esperar que eles 
aprendam ortografia apenas ‘com o tempo’.
Um ensino sistemático, que leve gradati-
vamente à reflexão sobre as dificuldades 
da ortografia, ajudará a criança a se tornar 
melhor escritora. Como? Quando tiver au-
tomatizado a escrita correta de determi-
nadas palavras, ela poderá investir mais 
sua atenção na composição da história, da 
carta ou da notícia que está redigindo. E ao 
produzir seus textos, não ficará se detendo 
com frequência para decidir ‘com qual letra 
escrevo tal palavra’. Assim, ficará mais libe-
rada para organizar suas ideias e registrá-
-las no papel. (MORAIS, 1998).
b. Uma reflexão sobre as normas orto-
gráficas
Na verdade, analisando os erros cometidos 
pelos alunos, o professor terá condições de plane-
jar as aulas, organizando-as de forma a focalizar es-
ses erros e promover atividades para que essas fa-
lhas sejam sanadas; portanto, os erros não devem 
AtençãoAtenção
A ortografia é um conjunto de regras so-
cialmente estabelecidas pela Gramática e 
seu aprendizado ocorre gradativamente 
ao longo dos anos escolares. Por isso, a 
criança não tem como aprendê-la sozi-
nha, ou seja, mesmo quando ela já sabe 
escrever e ler seus primeiros textos, ainda 
não possui o conhecimento das regras 
ortográficas, o que significa que apenas 
assimilou o sistema de decodificação do 
código escrito. 
Metodologia e Prática do Ensino de Língua Portuguesa
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servir de parâmetros para as notas, mas sim para 
direcionar o trabalho didático e metodológico do 
professor.
Nesse sentido, precisamos mapear os erros 
dos alunos ao examinar as produções infantis, pois 
as distintas dificuldades ortográficas requerem di-
ferentes mecanismos de aprendizagem.
As dificuldades apresentadas pelos alunos, 
segundo alguns autores, podem ser divididas em 
dois grupos:
ƒƒ dificuldades regulares: são aquelas em 
que há uma regra ou um princípio ge-
rador para promover a escrita correta. O 
professor precisará estabelecer algumas 
estratégias didáticas, fazendo com que o 
aluno pense sobre determinada regra e 
passe a compreendê-la;
ƒƒ dificuldades irregulares: são aquelas 
em que não há uma regra específica que 
sirva de parâmetro para a forma correta 
da escrita de determinado vocábulo. O 
professor precisa ajudar o aluno a com-
preender essa irregularidade, incenti-
vando-o a consultar o dicionário quando 
tiver dúvida, assim ele irá memorizando, 
progressivamente, esses casos especiais.
Quando começar a ensinar ortografia? De-
pois que as crianças compreenderam o sistema de 
escrita alfabética, aprenderam o valor sonoro das 
letras e podem ler e escrever sozinhas pequenos 
textos, convém introduzir o ensino de ortografia. 
Por onde começar? O professor deve ajudar 
seus alunos a fazer distinção entre as dificuldades 
regulares e irregulares e compreendê-las.
Portanto, é fundamental que o professor 
invista no trabalho com as palavras importantes, 
aquelas que aparecem com frequência nos textos 
da criança. Tomando como exemplo a dificuldade 
causada pelo H inicial, que é irregular, é importante 
o aluno aprender, em uma primeira etapa, palavras 
de uso frequente, como ”homem”, “hoje” e “hora”, 
ao passo que palavras menos usuais (como “hipo-
pótamo” ou “holofote”) poderão ser aprendidas em 
momentos posteriores. 
O que corrigir? Como corrigir? A experiên-
cia nos tem mostrado que todo professor precisa 
perceber que é impossível corrigir tudo, sempre. O 
aprendizado da ortografia não envolve apenas a 
memória; é um processo gradual e complexo, que 
requer tempo.
Sugerimos que as produções infantis que 
circulam (na sala de aula, na escola e na 
comunidade) sejam objeto de trabalho de 
revisão, de edição final. Um trabalho que 
cuide tanto da correção ortográfica quan-
to da apresentação (formato, limpeza, 
distribuição do texto e de eventuais ilus-
trações etc.) A intenção de desenvolver a 
preocupação com a correção tem por trás 
metas de respeito ao leitor e de busca de 
eficiência na comunicação – atitudes bem 
diferentes do simples medo de errar. (MO-
RAIS, 1998).
Com relação ao quando e como corrigir, 
não é útil corrigir os textos na ausência dos alunos 
(levando suas produções para casa) e, depois, fazer 
com que copiem inúmeras vezes as palavras corri-
gidas.
Essa prática faz com que a criança copie vá-
rias vezes as palavras que errou de forma automá-
tica (para terminar logo a tarefa) e sem nenhuma 
reflexão. Nesse tipo de atividade, ocorre um des-
gaste de ambas as partes e o aluno acaba por não 
analisar as regularidades e irregularidades que pre-
cisa aprender.
AtençãoAtenção
As dificuldades apresentadas pelos alunos, 
segundo alguns autores, podem ser dividi-
das em dois grupos:
ƒƒ dificuldades regulares: são aque-
las em que há uma regra ou um 
princípio gerador para promover a 
escrita correta;
ƒƒ dificuldades irregulares: são 
aquelas em que não há uma regra 
específica que sirva de parâmetro 
para a forma correta da escrita de 
determinado vocábulo.
Cecília Regina C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon
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c. Refletindo sobre a ortografia a partir 
de textos
Situações de ensino-aprendizagem l: se-
gundo o autor Artur Gomes de Morais (1998), para 
desencadear a reflexão ortográfica através de tex-
tos, existem atividades baseadas em exercícios tra-
dicionais remodelados objetivando a focalização 
das questões ortográficas e a reflexão dos alunos 
sobre elas. Outras são bem mais modernas, pois 
seguem totalmente na contramão daquelas atitu-
des de “medo do erro”, ainda enraizadas em muitos 
educadores. Essas atividades assumem três moda-
lidades básicas:
ƒƒ ditado interativo;
ƒƒ releitura com focalização;
ƒƒ reescrita com transgressão ou correção.
Ditado interativo: o objetivo dessa ativida-
de é ensinar ortografia fazendo com que o aluno 
reflita sobre o que está escrevendo e não apenas 
verificar os seus conhecimentos ortográficos. Nes-
se trabalho, o professor dita para a turma um texto 
já conhecido, fazendo pausas para focar e discutir 
questões ortográficas anteriormente selecionadas 
ou levantadas no decorrer da tarefa. Os alunos, por 
sua vez, já sabem o objetivo do ditado e voltam a 
sua atenção para a análise das dificuldades de es-
crita.
O professor pode, por exemplo, focalizar o 
uso do O ou U no final das palavras e, depois de 
ditar uma frase em que aparece a palavra ‘cavalo’, 
fazer questões do tipo: 
ƒƒ de que forma uma pessoa que não sabe 
escrever a palavra ‘cavalo’ poderia se en-
ganar? Por quê?
ƒƒ e uma pessoa que já sabe escrever, como 
colocaria? Há como saber por que só se 
pode escrever com O no final?
Dessa maneira, o professor conduz a ativida-
de, fazendo pausas e procurando outras palavras 
com dificuldades semelhantes para reflexão e aná-
lise em conjunto com os alunos.
Note-se que, ao pedir aos alunos para levan-
tar formas errôneas, o professor está fazendo com 
que eles pratiquem transgressões, que passam a 
ser objeto de reflexão. Morais (1998) explica:
Enfatizo que a transgressão intencional 
não é usada aleatoriamente. Que para 
transgredir