01 LÍNGUA, CULTURA, EDUCAÇÃO E COLONIALIDADE

1 LÍNGUA, CULTURA, EDUCAÇÃO E COLONIALIDADE: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS EM UMA PERSPECTIVA PÓS-COLONIAL ANA CRISTINA DE MORAES HAZIN PALHARES 1 RESUMO Este artigo apresenta uma re flexão sobre como os processos de colonizaç ão epistemológica, linguística e cultural tem acontecido no Brasil e como o ensino de línguas, especialmente o ensino de língua inglesa, tem contribuído para tais processos. Para uma análise mais profunda dessas questões, recorremos aos estudos pós-coloniais latino-americanos trazendo alguns dos principais conceitos desenvolvidos nesses estudos para nos ajud ar a situar o desenvolvimento do ensino de língua inglesa em uma perspectiva i mperial e com características colonizadoras. Por fim, levantamos al gumas questões e reflex ões sobre as possíveis contribuições da teoria pós-colonial latino-americana para o ensino de línguas baseadas principalmente nos conceitos de interculturalidade crítica e pedagogia decolonial. Palavras-chave: língua, cultura, educação, colonialidade, interculturalidade ABSTRACT In this article we r eflect on how the epistemological, linguistic and cultural colonization has occurred in Brazil and how language teaching, esp ecially the teachi ng of English has contributed to these proce sses. For a more in-depth anal y sis, we use some of the main concepts developed b y a Latin American post colonial studies group which help us think about the development of English Language Teaching (E LT) in an imperial perspective with its colonizing characteristics. We then propose a reflection on the possible contributions of the post colonial theor y to language teaching based on the concepts of critical interculturality and decolonial pedagogy. Keywords: language, culture, education, colonia lit y, interculturality 1 Doutoranda do Pro grama de Pós -Graduação da Universidade Feder al de Pernambuco. 2 Você e eu somos americanos imaginários. Nossa experiência do Novo Mundo se deu, até agora, vicariam ente, no escuro e seguro recesso das salas de cinema. Não vivemos nossa história, nós a assistimos. Há gerações que somos hóspedes formais e um pouco constrangido s deste lado selvagem da Terra, europeus transplantados em permanente e hereditári o susto com a ameaça da rejeição. Reconstituím os nossa civilização i bérica na praia, ti midam ente, com sacadas rendadas para o mar, e pr otelam os o sujo trabalho de desbravarm os nossa própria fronteira. O mato persiste na imaginação nacional como a seara sombria de todos os terrores. No subconsciente de cada brasileiro, não duvido, vive a secreta certeza de que os índios um dia ainda se reagruparão e nos mandarão de volta às caravelas. Calcamos toda uma cultura sobre o provisório... ( VERÍSSI MO, 2003, p. 11) Há cerca de vinte e cinco anos, meu pai foi fazer o seu curso de doutorado nos Estados Unidos, na cidade de Atlanta, e nós viajamos todos junt os (meus pais, minhas duas irmãs e eu). Cheguei aos Estados Unidos quando tinha de z anos de idade. Não falava in glês, então fui colocada em uma turma de inglês para falant es de outras lí nguas 2 , como era chamada. Mas apenas por um semestre, depois já compreendia e falava tudo com uma fluência surpreendente. O aprendizado de uma segunda língua por uma cri ança em contexto de imersão, no qual praticamente tudo é falado e es crito na lí ngua a ser apr endida, é um processo muito rápido e chega mesmo a impressionar. Frequentamos escolas públicas e além d e americanos havia tamb ém uma grande quantidade de alunos de outros países, muitos da América Latina e muitos também de países da Ásia. Na e scola, uma das primeiras atividades do dia e ra pr ofessarmos todos juntos, americanos e estrangeiros, um juramento de lealdade à bandeira americana 3 . Confesso que não entendia bem o que estava fazendo naquela época, e que só fui pensar sobre iss o há muito pouco tempo... Ao refletir sobre como to da essa ex periência me i nfluenciou, algumas lembranças vêm à tona. A primeira: quando descobriam que nó s éramos do Brasil, as pessoas geralmente sentiam a necessidade de falar alguma coisa; as primeiras eram quase s empre: Pelé, futebol e carnaval... Um a se gunda lembr ança: um pouco antes d e voltarmos para o B rasil, muitos mostravam uma grande preocupação e perguntavam como eu faria para retirar o aparelho ortodôntico que estava usando. Seria possível no Brasil?... Uma terceira le mbrança: parecia 2 ESOL (English for Speakers of Other Language s) 3 “I pled ge allegia nce to the Fl ag of the U nited States o f America, a nd to the Republic for which it stands, o ne Nation, under God, indi visible, with liberty and j ustice for all .” ( Prometo lealdad e à Bandeira do s Estados Unidos da América, e à Re p ública que ela representa, uma Nação , so b a proteção d e Deus, indi visível, com liberdade e j ustiça para todos. Trad ução minha.) 3 haver sempre brasileiros em todos os lugares que nós visitávamos, dentro e fora dos Estados Unidos. Durante uma das viagens que fizemos, havia algumas pessoas falando português bem perto de nós e eu e minha irmã come çamos a fal ar em in glês, inclusive quando nosso pai veio falar conosco continuamos falando em inglês para qu e eles não descobrissem que éramos brasileiras. Sentíamos, naquele momento, vergonha de ser brasileiras... Quando volt ei dos Estados Unidos, agora já com quinz e anos, alg uns até me chamavam de americana, com sotaque de b rincadeira e uma certa admiração. Mas a ve rdade é que passei mesmo um bom tempo me sentindo meio americana. Torcia p elos Estados Unidos em algumas competiçõe s esportivas e chegava a té a me emocionar quando escutava o hino americano. O jeito de falar, de me vestir, o sotaque, o português misturado com o inglês, era tudo um pouco dife rente. Só gostava de ouvir músicas em inglês, escrevia tudo em inglês e achava tudo aqui um pouco estranho. Quando cheguei, fui logo chamada pa ra trabalhar na bibl ioteca de um curso de inglês que havia aberto há pouc o tempo perto de c asa. Depois de alguns meses, fiz um treinamento e comecei a da r aulas, mas nunca pe nsei que seria professora de inglês para sempre, nem compreendia bem o que tudo isso significava. Mas falaremos um pouco mais sobre as questões relacionadas ao ensino de língua inglesa depois. O que gostaria de destacar nesse momento é que mui tos brasileiros, dentre estes destacamos prof essores e também alunos de língua inglesa, na maioria das vezes sem ter morado em outros países, demonstram também uma atitude de exaltação ao estran geiro e menosprezo pelo seu próprio país, sua língua e cultura. Moita Lopes (1996) realizou um estudo no qual constatou uma atitude colonizad a nos professores de língua i nglesa em relação à língua e à cu ltura estrangeira e apontou a necessidade de reformular a for mação desses professores nas universidades brasileiras. Voltemos, então, ao nosso texto de abertura. Ao pr opor analisar algumas de s uas paixões culturais, do cinema à literatura e à música, passando por outras artes, Luis Fernando Veríssimo traça um perfil que, guardada s as devidas especificidades por se tratar de uma crônica, certamente pode nos levar a uma série de questionamentos e reflexões. Fomos colonizados, nos identificamos e às vezes até nos confundimos com nosso s colonizadores em alguns aspectos. 4 Mas não apenas com os portugueses que desbravaram nos sas terras, também com outros povos europeus e com os norte-americanos ao serm os colonizados epistemologicamente e culturalmente. 4 A respeito da relação co lonizador-colonizad o ver também Fanon ( 2008 ) e Memmi (1977) . 4 O que estou propondo neste texto é uma reflex ão sobre como esses processos de colonização tem acontecido e como o ensino d e línguas, espe cialmente o ensino de língua inglesa, tem contribuído para tais processos. P ara uma análise mais profunda dessas questões, recorremos aos estudos Pós-coloniais latino -amer icanos (QUIJANO, 2005 e 2010; MIGNOLO, 2007 e 200 8; W ALSH, 2007, 2008 e 2010; MALDONADO-TORRES, 2007; dentre outros) trazendo alg uns conceitos importantes para a nossa reflex ão. Faremos, em primeiro lugar, uma síntese de al guns dos principais conceitos desenvolv idos por esse grupo de estudiosos. Em s eguida, situaremos o desenv olvimento do ensino de língua in glesa em uma perspectiva im perial e com características col onizadoras. P or fim, levantaremos algumas questões e reflexões sobre possíveis contribuições da teoria p ós-colonial latino-americana para o ensino d e lí nguas baseadas p rincipalmente nos conceitos de interculturalidade crítica e pedagogia decolonial. RAÇA, EUROCENTRISMO E COLONIALIDADE Gostaríamos, primeiramente, de explorar três conceitos centrais a toda a teoria pós - colonial na perspectiva latino americana: raça, eurocentrismo e colonialidade. Aníbal Quijano (2005) destaca que a idei a de r aça é uma abstração, uma invenção s em qualquer relação com processos biológicos e foi desenvolvida a partir da hist ória da América com a produção de novas identidades sociais (índios, negros, mestiços) além da redefinição de outras. Essa id eia de raça funcionou, portanto, como uma maneira de legitimar as formas de dominação já impostas pela colonização. Como afirma o próprio autor, [... ] a codificação das diferenças entre conquistadores e conquistados na ide ia de raça, ou seja, uma supostamente distinta estrutura biológ ica que situav a a uns em situação n atural de inferior idade em relação a outros. Essa ideia foi assumida pelos conquistadores como o principal elemento consti tutivo, fundaci onal, das relações de dominaç ão que a conqui sta exig ia (QUI JANO, 2005, p. 1). A classificação so cial e racial da população da A mérica, e posteriormente do mundo, deram à Europa o controle não só do trabalho, mas também da subjetividade, da cultura e d a produção de conhecimento, o que significa uma coloniz ação das perspectivas co gnitivas dos colonizados. Para explicar esses p rocessos, Quijano desenvolve o conceito de eurocentrismo 5 e enfatiza que esta racionalidade/perspectiva de conhecimento ao tornar-se hegemônica coloniza todas as outras e os sab eres a estas atrelados e, em relação à ex periência histórica latino- americana, opera como “um espelho que distorce o que refle te” . Em outras palavras: A imag em que encontramos nes se espelho não é de todo quimérica, já que pos suímos tanto s e tão im portantes traços históricos europeus em tan tos as pectos, m ateriais e intersub jetivos. Mas, ao m esm o tempo, som os tão profundam ente distintos. D aí que quando olham os para o espe lho eurocêntrico, a imag em que vem os seja necessariam ente parc ial e distorcid a. (QUIJAN O, 2005, p. 13). Nos aproximamos, então, do conceito de colonialidade que, é preciso ressaltar, não significa o mesmo que c olonialismo (QUIJANO, 2010). Vejamos então, em termos gerais, qual seria a diferença. Colonialismo diz respeito à dominação d e uma população sobre outra de identidade distint a, mas que não implicaria relações racistas de poder. Já a colonialidade, elemento consti tutivo do poder capitalista, tem na classificação racial sua sustentação tornando-se mais profunda e duradoura do que o colonialismo e mantendo-se viva e renovada através do currículo esco lar, da cultura e das mais diversas formas de ser e estar n a sociedade moderna. A colonialidade do poder (QUI JANO, 2005 ) seria, então, o uso da raça para a distribuição de trabalhos e papéis sociais. Lutar pela destruição da colonialidade do poder significa terminar não s ó com o racismo mas também com o que sust enta o capitalismo eurocentrado e que, consequentemente, sustenta as formas históricas de exploração e dominação material e subjetiva dos seres humanos A colonialidade do saber instaura o eurocentrismo como a única perspectiva de conhecimento e nega outras formas de produção de conhecimento que não sejam br anc as e europeias. Mignolo (2008, p. 301) esclarece que eurocentrism o não dá nome a um local geográfico, mas à heg emonia de um a forma de pensa r fundam entada no grego e no latim e nas seis línguas europeias e imperiais da m odernidade 5 ; ou se ja, modernidade/ colon ialidade. A colonialidade do ser, por sua vez, refere-se à desumaniz ação, a inferiorização e à subalternização, ao tr atamento daqueles que foram trazidos para serem escravos não como gente, mas como coisas, como mercadorias. Responde, segundo Maldonad o-Torres (2007), à 5 Italiano, espanhol e por tuguês durante o r enascimento e inglês, francês e alemão apó s o Iluminismo. 6 necessidade de pensar sobre os efeitos da colonialidade na experiência de vida dos subalternizados, e não apenas nas suas mentes. Para enfrentar e questionar a colonialidade em todas as suas diferentes perspectivas, Mi gnolo (2007) desenvolve o que ele chama de pensamento decolonial, cuja genealogia é pluriversal, difer entemente das teorias e de outra s propostas de estudos pós-coloniais cuja genealogia pod emos localizar no pós-estruturalismo francês e da genealogia da m odernidade europeia e do eurocentrismo que é univer sal. S egundo o autor, o pe nsamento decolonial pressupõe sempre a diferença colonial, a abertura e liberdade de pensamentos e formas de viver outras, um desprendimento da retórica da modernidade e de seu imaginário imperial. Mignolo (2008, p. 289) defende a opção descolonial como uma opção epist êmica que exige ser política e epistemicamente desobediente para poder “desn aturalizar a construção racial e imperial da identidade no mundo moderno em uma economia capitalista”. Descolonialidade, nesse sentido, significa “desvelar a ló gica da colonialidade e da reprodução da matriz colonial do poder” e também “desconectar -se dos efeitos totalitários das subjetividades e categorias de pensamento ocidentais” (MIGNOLO, 2008, p. 313), ou seja, libertar-se do espelho eurocêntrico e deixarmos de ser o que não somos (QUIJANO, 2005). Isto implica pensar a part ir de outras lí nguas e outras categorias de pensamento que não foram incluídas na fundamentação do pensamento europeu e ocidental. 7 IMPERIALISMO LINGUÍSTICO E CULTURAL Para tentarmos compreender melhor a importância de p ensar a partir de o utras línguas e categorias de pensame nto, julgamos ser necessário refletir um pouco sobre o poder que há na linguagem. P oder de comunicar, de calar, de formar, de construir e de constituir, além de tantas outras possibilidades. Não há como escapar desse poder e, mui to me nos da linguagem, pois, como afirma Barthes (1980, p. 12) ao diss ertar sobr e a cap acidade de perpetuação do poder: A razão dessa resistência e des sa ubiquidade é que o poder é o parasita de um organismo trans-social, ligado à história inteira do hom em, e não somente à sua história política, histórica. Esse objeto em que se inscreve o poder, desde toda eterni dade hum ana, é: a linguag em – ou, para ser mais p reciso, sua expressão obrigató ria: a lín gua. O autor insiste ainda que “assim que a ela é proferida, mesmo que na intimidade mais profunda do sujeito, a língua entra a serviço de um poder” (BARTHES, 1980, p. 14). Não a língua como um sistema de signos esvaziada de sua dimensão social, mas a língua como sistema de significação, constitutiva do sujeito e do mundo. Isso não quer dizer que estejamos sempre conscientes da p otência da linguagem e de qu e a esta, como defende Orlandi (2009) , com seus equívocos e sua opacidade, estamos sempre sujeitos. Não temos, portanto, co mo assumir uma posi ção neutra diante da linguagem uma vez que, ainda de acordo com Orlandi (200 9, p. 9), “...não há neutralidade nem no uso mais aparentemente cotidiano dos si gnos. A entrada no simbólico é ir remediável e permanente: estamos comprometidos com os sentidos e o político.” Daí a necessidade de uma reflexão constante sobre a linguagem qu e usamos, sobre o que falamos, ouvimos, lemos e escrevemos no cotidiano e que mesmo que não p ercebamos, nos cons tituem como s ujeitos e podem ao mesmo tempo colonizar e descolonizar, reproduzir e transformar, oprimir e libertar. Nesta perspectiva, acreditamos que o imperialismo linguístico do inglês 6 no Brasil pode ser tomado como exemplo pa ra refletirmos um pouco sobre algumas das que stões levantadas anteriormente e sobre como a educação tem contribuído para a colonização das mentes. 6 Segundo Phillipson (199 2, p.48) , refere -se a co mo o do mínio d a lín gua inglesa é afirmado e mantido p elo estabelecimento e recon stituição co ntínua d e des igualdad es estruturais e culturais entre o inglês e o utras lí nguas, que asseguram a alocação de uma quantidade maior de recursos materiais para o i nglês do que para outras línguas e beneficia m aqueles que são pr oficientes na língua inglesa. 8 Em nosso país, mais especificamente, o discurso que tem circulado já há algum tempo, dentro e fora da academia, é o da necessidade d e aprender a língua inglesa, de preferência desde cedo, (e, se possív el, logo nos primeiros anos de escolarização 7 ) para conseguir o que quer que seja. Em outras palavras, para ser al guma coisa, para ser algué m, temos que saber inglês. Portanto, isso provavelmente quer dizer que sem esta língua não somos ninguém. Diante dest a necessidade emergente, crescente e (para muitos) urgente, multiplicaram - se as escolas e os cursos de ingl ês e houve, du rante mui to tempo, uma busca incessante pelo método de ensino perfeito. Da ênfase na tradução e na gramática ao método direto, do método audiolingual à abordagem comunicativa, mas o que todos tinham em comum era a f alta de ênfase na reflexão sobre a linguagem e a exclusão dos aspectos sociais, históricos e políticos que são constitutivos e indissociáveis dos processos linguísticos. Na realidade, o fo co excessivo nas técnicas e em métodos de ensino tem ajudado a perpetuar um discurso sobre língua e educação e, m ais especificamente, sobre o ensino d e lí ngua in glesa, que a o desprezar questões sociais, econômicas e polí ticas da prática pedagógica , contribui para legitimar o domínio da língua inglesa, uma v ez que o discurso que prevalece é o da necessidade de aprender a língua para sobreviver na moderna e competitiva sociedad e atual e para ter sucesso. Neste sentido, Mascia (2003, p. 211) defende que as metodologias e abordagens “consistem em práticas políticas, em visões de mundo que, por sua vez, têm o potencial de organizar e molda r o indivíduo”, veiculando “não apenas cont eúdos, mas formas pelas quais nós ‘significamos a verdade’ a respeito de nós mesmos e dos outros, por meio de relações de poder” 8 . Mesmo após os diversos métodos e abordagens de ensino j á mencionados, o sujeito da educação na perspectiva do ensino de línguas estrangeiras e t ambém de lí ngua matern a permaneceu o m esmo, “universal, ahistórico e associal” ( p. 220 ), o que nos instiga a refletir sobre os porquês de tantas mudanças educacionais ocorridas nas últimas décadas. Campbell (2008) realiza um estudo sobre a história da língua in glesa na cidade do Recife o qual confirma que o ensino desta língua tem se desenvolvido dentro de um modelo de imperialismo linguístico. A autora ressalta s er esta uma história tanto “política quanto linguística, tanto c ultura l c omo educacional” (CAMPBE LL, 2008, p. 137), mas que essa mensagem não é bem aceita entre os professores por não parecerem estar dispo stos, por uma 7 Além d os cursos de lí nguas, das esco las que oferecem en sino de língua ingle sa par a crianças (geralmente a partir dos 4 ano s, mas al guns ainda mais cedo) e d as esco las b ilíngues, há uma série de d esenhos animados q ue ensinam inglês p ara crianças (Coleção de DVDs da Dis ney; Dora, a aventureira; Word Wor ld; Super Why ; apenas para citar alguns). 8 Grifos do autor 9 série de fatores, a pensarem sobre o que pode h aver de negativo na maneira como a língua inglesa é supervalorizad a e sobre os efeitos da sua posição he gemônica. Campbell destaca, ainda, a necessidade de t rabalhar essas questões n o ensino de inglês e a importância de tanto professores como alunos se conscientizarem do lugar do poder simbóli co desta língua nos discursos e na construção de subjetividades. É preciso sempre enfatizar que ine rente à educação está a sua politicidade, como nos lembram sempre as palavras de F reire (1996, p. 78), “qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser ne ut ra”. Não ex iste, portanto, ensino dissociado das questões políticas, pois mesmo que não estejamos plenamente conscientes em nossa prática pedagógica, a dimensão política sil enciada no currículo e na sala de aula também con stitui um tipo de discurso e, portanto, t ambém exerce seu poder. Gadotti (2012, p. 79) , ao fazer algumas reflexões sobre o trabalho de Paulo Fre ire na Áfric a, ressalta que “a linguage m sempre representa um poder, ela pode ter e tem força políti ca. Quando um dominador, um colonizador cheg a a um país, a primeira coisa que faz é impor aos nativo s a su a língua.” O que representaria, portanto, essa imposição da língua inglesa em nossa sociedade ? Nessa perspectiva, é necessário refletir também considerando que pensar sobre o poder da língua significa pens ar também sobre a cultura, dada a sua relação de dialeticidade e indissociabilidade com a língua. Como afirma Fanon (2008, p. 33), “f alar é estar em condições de empregar uma certa sintaxe, possuir a morfologia de tal ou qual língua, mas é sobretudo assumir uma cultura, suportar o peso d e uma civilização”, e aind a, “u m homem qu e possui a linguagem possui, em contrapartida, o mundo que essa li nguagem expressa e que lhe é implícito”, ou seja, a cultura. Esta relação de interdependência também é en fatizada por Hall (1997, p. 10), para quem “cultura nada mais é do que a soma de diferentes sis temas de classificação e diferentes formações discursivas aos quais a língua recorre a fim de dar significado à s coisas”. Nã o nos referimos aqui à cultura em uma perspectiva homogênea e nem de acordo com uma visão reducionista e dicotômic a que considera as obras clássicas j á consa gradas como cultura e desconsidera a produç ão popular reg ional, por e xemplo. Compreendemos a cultura como sistema de significações, como modo de vida global de uma sociedade, na perspectiva de Williams (1992). Podemos, portanto, afirmar que o imperialismo da língua in glesa, além de linguístico, tem sido também um imperialismo cultural, principalmente da cultura norte -americana. Além da p rópria língua, são inc ontáveis os produtos culturais que são “importados” diretamente dos 10 Estados Unidos e que trazem consigo ideais, valores e conceitos próprios da cultura americana e que termin am se ndo assimilados, chegando até mesmo a substituir o que é próprio da nossa cultura. Os filmes holl ywoodianos, por exemplo, têm contribuído fortemente, como constatam Veríssimo (2003) e Ferreira (2002) 9 , para disseminar de forma predominantemente homogênea, linear e coerente, valores norte -americanos pautados por uma visão estadunidense de igualdade econômica, justiça social e direitos humanos. J á o Brasil é, muitas vezes, retratado nesses filmes de forma bastante estereotipada, como um lu gar onde não há justiça (fuga ideal para os que cometeram algum tipo de delito), como um lugar no qual as p essoas só gostam de se divertir (jo gar futebol, brincar C arnaval, fazer festa e ir à praia usando biquínis minúsculos), mas não gostam muito de trabalhar 10 . Barbie, Disney, Micke y, shopping center, OK, cowboy, countr y, hambúrguer, Halloween, M cDonald’s, TV são apenas uns poucos dos inumeráveis produtos que trazem consigo uma im ensa carga cultural repleta de valores estéticos, racistas, sex istas e imperialistas, que ajudam a difundir a ideolo gia capitalista, educando desde os primeiros anos para o consumismo, e a propagar a superioridade norte -americana e a homogeneização cultural. O ensino de língua in glesa tem, neste sentido, contribuído fortemente para a colonização das mentes uma vez que não desvela os padrões de poder vi gentes e nem mui to menos questiona as desigualdades entre lín guas, culturas e povos. Ao contrário, o foco do ensino de inglês é aprender a língua e a cultur a imperiais impostas sem fazer qualquer tipo de reflexão crítica sobre as condições d e produção dos discursos a respeito do ensino - aprendizagem dessa língua, sobre os papéis sociais que assumim os e deixamos de assumir e sobre a colonialidade qu e nos subalterniza e nos inferioriza 11 . Passamos a ser o que não somos quando começamos a assumir o que não é nosso. Deixamos de ser... INTERCULTURALIDADE CRÍTICA E PEDAGOGIA DEC OLONIAL: Perspectivas e Possibilidades 9 A autor a realizou um exa me crítico de filmes a mericanos pr oduzidos entre 1955 e 1 975 e que r epresentam histórias d e p rofessores, pers onagens q ue são ro mantizado s objetivando a disseminação (ou não) do American Way of Life (modo de vida americano ). 10 Um dos exemplos mais recentes é o filme Rio . 11 Neste sentido, Pereira (2000) desenvolve uma re flexão sobr e como os livro s didáticos d e língua inglesa te m contribuído para manter e reforçar as relações de pod er existentes em nossa sociedad e.

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