LÍNGUA ESPANHOLA ASPECTOS DISCURSIVOS Livro Texto - Unidade III

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Unidade III
Unidade III
7 APORTACIONES DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO ORAL
Estimado alumno, te propongo que estudies las reflexiones que nos presenta Gómez (2008) en 
su artículo Aportaciones del discurso oral, acerca de las contribuiciones y la importancia del discurso 
oral, no sólo para la Lingüística Aplicada, sino también para el aprendizaje de una lengua extranjera. 
Presenta los principales conceptos y estrategias de manera breve y clara. Es necesario aclarar que varios 
conceptos que el autor expone los estudiaremos más detalladamente en los próximos apartados.
En su introducción, Gómez (2008) destaca los principales hechos que el análisis del discurso ha 
puesto en relieve:
• que existe una gramática del uso oral, hechos verbales y no verbales que escapan a la descripción gramatical;
• que hablar es transmitir información, mostrar una intención, lograr un objetivo, o sea, es decir 
y hacer. Lo dicho (dado) y lo hecho (lo que se quiere decir) a veces no coinciden, pues lo que se 
comunica va más allá de las palabras;
• que la interacción es hacer con el otro: él debe entender e interpretar correctamente en función 
de la situación comunicativa en la que se produce la interacción;
• que la gramaticalidad no garantiza la adecuación comunicativa ya que la adecuación depende 
del contexto lingüístico (informaciones obtenidas de las expresiones verbales y no verbales) y del 
contexto situacional (informaciones relacionadas con el conocimiento del mundo, característica 
sociales, culturales, los roles de los participantes, etc.);
• que todo en la interacción se negocia, con el objetivo de lograr metas previstas, obtener aceptación, 
colaboración, acuerdo, etc. Para eso, el emisor utiliza estrategias verbales y no verbales que 
constituyen la actividad argumentativa y conversacional;
• que la eficacia pragmática depende de la eficacia social, de cómo se negocian las actividades de 
imagen, especialmente la del tú;
• que la conversación se organiza en unidades. Internamente, en actos, intervenciones, intercambios 
y secuencias, convenciones. Externamente, en turnos de habla.
Todos esos hechos indican que es necesario incorporar la perspectiva pragmática al análisis del 
discurso, lo que nos permitirá reflexionar sobre los mecanismos estratégicos que se utilizan al hablar e 
interactuar en una determinada situación comunicativa.
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El punto de partida de la pragmática son las siguientes teorías:
• sobre la adecuación lingüística a la situación: Austin y Searle, la filosofía del lenguaje corriente;
• sobre los principios y máximas que regulan la interpretación, efectividad de los enunciados y la 
interacción: Grice y el principio de la cooperación;
• sobre la alternancia de turno: Sacks, Schegloff y Jefferson, análisis de la conversación;
• sobre la construcción de inferencias y la relevancia de los enunciados: Sperber y Wilson;
• sobre las razones o argumentos que da un emisor para llegar a una conclusión: Anscombre y 
Ducrot, la argumentación en la lengua;
• sobre las unidades del discurso: Roulet, la estructura del discurso;
• sobre las relaciones sociales entre emisor y destinatario y las actividades de imagen: Goffman, 
Brown‑Levinson, la cortesía.
El autor destaca que no hay análisis del discurso sin pragmática ni pragmática que no se base en el 
análisis del discurso. Para él, la pragmática, como perspectiva, ha invadido el modo de hacer y de enseñar 
la gramática en los últimos años. La necesidad de incorporar y aplicar distintas teorías pragmáticas al uso 
oral y al proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera es algo que pocos dejan de aceptar.
El análisis pragmalinguístico es el que integra el esquema de la comunicación, que considera que 
junto a lo dicho existe un hablante que manifiesta una actitud ante lo comunicado, en circunstancias 
comunicativas determinadas y, que al mismo tiempo, existe un oyente que recibe e interpreta lo codificado:
< yo ahora aquí en estas circunstancias con la intención de… >
< digo, argumento y negocio contigo >
< y tú recibes, interpretas y negocias (aceptas o no), ahora, aquí, y en estas circunstancias > el 
enunciado (mi intervención)
Se trata de un estudio que combina la reflexión sobre el producto, sobre el proceso de producción y 
la recepción (enunciado, enunciación e interacción).
El Plan Curricular del Instituto Cervantes así lo expresa:
Aprender a expresar oralmente una lengua extranjera supone poder 
comunicar a un interlocutor concreto, en un momento determinado, 
aquello que piensa o que necesita, de la forma más adecuada posible a las 
expectativas del interlocutor y a la situación comunicativa.
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Para adquirir la habilidad de comunicarse es necesario desarrollar una serie de habilidades 
cognitivas, lingüísticas y sociales, en otras palabras, desarrollar la competencia comunicativa 
(GÓMEZ, 2008):
• competencia linguística – dominio del código lingüístico verbal y no verbal;
• competencia discursiva – dominio de los recursos para conseguir cohesión y coherencia en los textos;
• competencia pragmática – incluye la competencia sociolinguística (reglas socioculturales), y la 
competencia estratégica (estrategias de comunicación verbal y no verbal).
Para el autor, no se trata de estudiar otra gramática, sino de considerar una serie de fenómenos 
verbales y no verbales propios de la comunicación oral. La comunicación oral frente a la escrita se 
caracteriza por:
• Inmediatez en el tiempo y en el espacio. La interacción presencial aporta una gran cantidad de 
información inferencial: las reacciones, los gestos, las manifestaciones de acuerdo o desacuerdo, 
etc. Permite la colaboración inmediata, pedir aclaraciones, la negociación.
• La manifestación de las relaciones sociales entre los interlocutores, lo que determina que la 
función del hablante y del oyente sean diferentes de las de autor y lector.
• El tiempo en el que transcurre el mensaje y los límites de la memoria en la retención. El control de 
lo producido y recibido es menor en la comunicación oral. El discurso oral suele discurrir de forma 
lenta en busca de una mayor comprensión del oyente.
• La articulación del discurso, la expresión oral implica elementos prosódicos, paralingüísticos y del 
paralenguaje.
La expresión oral se diferencia lingüísticamente de la escrita también en la estructuración 
sintáctica, en la forma como se construyen los enunciados, en la forma como progresa el 
mensaje (lo que en gramática llamamos de coordinación aditiva o yuxtaposición), menor uso 
de la subordinación sintáctica, en la frecuencia de uso de marcadores discursivos y conectores 
ordenadores, en las frecuentes repeticiones y reelaboraciones, en el uso del tema, rema y 
focalizaciones, en la selección del léxico que se encuentra sometido al contexto previo y a una 
situación comunicativa específica.
Para Gómez (2008), la conversación espontánea, como manifestación más auténtica de la oralidad, 
es el marco ideal para el estudio y análisis de la actividad discursiva.
Analizar el discurso es estudiar cómo se construye o infiere el sentido de un enunciado a partir de los 
datos que proporciona el contexto, en relación con la situación y con el entorno cognitivo compartido 
por los interlocutores.
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Si por un lado es cierto que lo dicho y el decir pueden coincidir, por otro lado, frecuentemente, no 
coinciden. Por ese motivo es que no es suficiente enseñar a ejecutar acciones, como preguntar, exhortar, 
etc., también hay que enseñar a interpretar las intenciones.
En la conversación, el sentidoes algo dinámico que se obtiene contexto a contexto, las condiciones 
de comunicación, el saber compartido, el tono informal, hace que se dé rienda suelta a la interpretación, 
por eso, tal manifestación debe ser objetivo de cualquier programación e imprescindible en la elaboración 
de material didáctico para la enseñanza de una lengua extranjera.
La mayor o menor eficacia y efectividad del discurso, dependen de la elección lingüística adecuada al 
comunicar algo: esa elección debe mostrar la intención del hablante con el menor coste de procesamiento 
para el oyente e intentar lograr el máximo efecto.
Como ya se había comentado, la adecuación pasa por la modalidad lingüística acorde con la 
situación comunicativa, las características del destinatario y con el fin que se persigue. En otras palabras, 
adecuación verbal, pragmática y social.
Las metas y estrategias se encuentran, a veces, condicionadas por convenciones sociales, o sea que, 
la situación y el contexto determinan la selección lingüística más adecuada.
Observa el siguiente ejemplo que el autor nos presenta. Un hablante puede realizar una petición de 
manera directa o atenuada:
Déjame los apuntes de clase del viernes.
Podrías dejarme los apuntes del viernes, es que no pude ir a clase.
Para decidir cuál es la elección más adecuada es necesario considerar cuál sería la más eficaz para 
conseguir el objetivo, que en ese caso es que le presten los apuntes. Sin duda, la segunda.
Los grados de atenuación que se pueden dar en un pedido dependen estratégicamente del daño, presión 
o esfuerzo que pueda suponer la petición para el interlocutor, también de la relación social entre ambos.
Todas las lenguas comparten estrategias directas e indirectas de petición, la diferencia está en cómo 
se concretan. El análisis empírico de corpora orales nos muestra las convenciones sociales específicas de 
la cultura y de la lengua. Enseñárselas a los alumnos hace que se puedan evitar los errores pragmáticos 
que frecuentemente se comenten.
Por ejemplo, de las siguientes opciones de pedir café en un bar:
Un café.
Quiero un café.
Por favor, señor, un café.
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Un español elegirá una de las dos primeras. Si un extranjero optara por la tercera, no provocaría 
desajuste informativo, pero sí pragmático, con el modo de entender en España la relación interpersonal 
entre camarero y cliente.
Por otro lado, si alguien, para pedir el pan durante la cena en la casa de un amigo íntimo, eligiera:
¿Serías tan amable, si no te molesta, de pasarme el pan, por favor?
Provocaría hilaridad, incluso, quizá, un cierto rechazo.
El análisis del discurso oral ha favorecido la reflexión sobre los mecanismos estratégicos que se 
utilizan al interactuar con alguien:
• En relación con el nivel fónico – el autor destaca algunos aspectos en los que considera que se 
debería insistir:
— sobre los esquemas de entonación en su función comunicativa y en las modificaciones 
expresivas pues pueden, por ejemplo, indicar que se afirma, se duda, expresar tristeza, acuerdo, 
enfado, etc.;
— el silabeo demorado (representado ortográficamente por guiones) y la acentuación marcada 
(en letra mayúscula) modifican su función comunicativa básica pues pueden, por ejemplo, 
añadir valores de sorpresa o incredulidad;
— la velocidad de la emisión transmite información diferente según la mayor o menor 
velocidad. Por ejemplo, si se pregunta ¿Cuándo vas a acabar?, la respuesta yo que sé 
con velocidad más lenta indica ignorancia, con pronunciación rápida puede mostrar, por 
ejemplo, enfado;
— los alargamientos fónicos, no transmiten la misma información. El enunciado: la conferencia 
ha sido aburrida no transmite lo mismo que: la conferencia ha sido aburridísima.
• El paralenguaje, el lenguaje gestual – los gestos y movimientos de nuestro cuerpo ayudan a 
mostrar intención y a interpretarla. Los gestos pueden acompañar o sustituir el lenguaje verbal, 
participan en la regulación de la interacción y pueden llegar a solucionar problemas o deficiencias 
en la comunicación. La enseñanza de lo oral debe incluir actividades que fomenten el aprendizaje 
de los gestos considerando que su uso y frecuencia varían de una situación a otra y de una lengua 
a otra. Existen gestos simbólicos, con significado convencional, como por ejemplo, el movimiento 
de la mano cerrada con el pulgar hacia arriba significa éxito. Los gestos icónicos poseen significado 
ocasional que deriva del contexto y de la expresión verbal a la que acompaña. Por ejemplo, el 
gesto del pulgar hacia arriba con la expresión verbal ven conmigo, adquiere un significado de 
petición u orden para alguien se acerque.
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• En relación con la construcción sintáctica – muchos analistas del discurso oral se han dedicado 
al estudio de los conectores, unidades que intervienen de forma decisiva en la cohesión y 
coherencia textual. Esa conexión se concreta atendiendo a dos actividades generales del 
habla: la actividad argumentadora (funcionan como marca, refuerzo e instrucciones, para el 
oyente) del proceso argumentativo; y la actividad estructuradora (funcionan como elementos 
de estructuración del mensaje, ordenadores, demarcativos de las unidades y reformuladores). 
Para aprender a argumentar y negociar significados es fundamental aprender los conectores 
argumentativos de: adición, oposición, causa y justificación, consecuencia, condicionalidad, 
etc. La función metadiscursiva es también fundamental como elemento de demarcación y 
soporte a la progresión del discurso: inicio, continuación o cierre del discurso; intercambios 
y secuencias de la conversación. Los marcadores de progresión regulan el avance lento pero 
seguro del discurso.
La modalización ha sido otro foco de interés del análisis del discurso oral. En ella intervienen la 
actividad atenuadora y la intensificadora. La atenuación es una operación estratégica de minimización 
de lo dicho y del punto de vista, mitiga, suaviza, resta fuerza, repara, esconde la verdad, etc., todo eso para 
que la interacción se desarrolle sin tensiones. Ya la intensificación se vincula a la fuerza argumentativa, 
se refuerza la verdad de lo expresado y, a veces, se hace valer su intención de habla. Es un modo de 
valorar, de persuadir, de recriminar.
El orden de las palabras es otro aspecto que se puede destacar; en algunas construcciones, 
altera su significado. Por ejemplo, muchas formas verbales, más que el tiempo, expresan 
valores modalizadores, como el futuro, que expresa un valor de suposición en el presente. La 
elección de un tiempo o modo entre varias opciones supone un efecto de sentido, un efecto 
pragmático.
• En relación con el léxico – se ha estudiado también la variación léxica de acuerdo a la situación 
comunicativa, a su finalidad y a las características de los usuarios que participan en la interacción. 
Ciertos usos de léxicos coloquiales presentan una marca relativa a la edad, nivel sociocultural y 
género de los interlocutores; reflejan las señas de identidad de su grupo.
Como puedes observar, el éxito de una comunicación depende de acciones y de intenciones, actividad 
conjunta de emisores y destinatarios pues la actividad lingüística es una actividad social.
En la perspectiva pragmática, conversar es negociar acuerdos, dar argumentos para llegar a una 
conclusión. Esa negociación queda regulada por una serie de principios y máximas:
• Principio de cooperación – reglas de cooperación plasmadas en máximas conversacionales: de 
cantidad, de cualidad, de relación y de manera.
• Principio de cortesía – se concreta en seis máximas: de tacto, de generosidad, de aprobación, de 
modestia, de unanimidad y de simpatía.
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Según Gómez(2008), se añadiría un tercer principio jerárquicamente superior, propio de cada 
cultura, que podría denominarse principio de situación: contexto lingüístico y comunicativo, social y 
cultural, visión de mundo, convenciones y rituales, etc.
En algunas culturas hay predominio de la voluntad individual frente a otras en las que 
predominan las convenciones sociales. El autor compara, como ejemplo, el empleo de la cortesía en 
España, de carácter más estratégico, con el de Chile, más normativo. Los principios de cooperación 
y cortesía son universales pero cabe destacar que el modo de entenderlos varía de una lengua o 
cultura a otra.
Otro aspecto fundamental es la progresión y la alternancia de turno. Ese mecanismo de 
orden, de sucesión establecida o prevista, puede variar de acuerdo con ciertas culturas. La 
alternancia de turno se decide sobre la marcha, durante la interacción comunicativa. Esa 
alternancia viene marcada por una serie de señales que deben ser interpretadas correctamente 
por los interlocutores a fin de tomar, ceder o robar el turno, sin con eso provocar problemas 
en la comunicación.
Gómez (2008) destaca que la adquisición de la competencia comunicativa oral se completa con el 
conjunto de informaciones relacionadas con la diversidad cultural, con el estudio de comportamientos 
y conductas sociales en determinados usos de comunicación.
7.1 La coherencia y la cohesión del discurso
Las implicaciones de sentido: la producción del discurso coherente y con cohesión. Para Van Dijk 
(1999, p. 83), la coherencia es una propiedad semántica de los discursos basada en la conexión o 
conectividad de cada frase individualmente con la interpretación de otras frases. Según el autor, la 
cohesión no existe sin la coherencia ni la coherencia sin la cohesión.
7.2 Cohesión y coherencia
Cohesión y coherencia están ligadas íntimamente, de forma que algunos llaman a la cohesión 
de coherencia textual (VAN DIJK, 1983). La cohesión se refiere a la secuenciación del texto, no son 
principios sintácticos, son mecanismos de la lengua que permiten establecer relaciones de sentido entre 
los elementos del texto (VILLAÇA KOCH, 2004).
Según Halliday y Hasan (1989), podemos encontrar textos que no poseen recursos cohesivos, la 
continuidad se da en el nivel del sentido. También podemos encontrar textos con una secuencia cohesiva 
de hechos aislados que permanecen aislados (VILLAÇA KOCH, 2004, p. 18).
Los autores afirman que cualquier pasaje se interpretará como un texto si existe la más 
remota posibilidad de hacerlo así, lo que se ha llamado presunción de coherencia (HALLIDAY; 
HASAN, 1989, p. 26).
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 Observación
Afasia es la pérdida total o parcial de la capacidad de hablar o de 
comprender el lenguaje, producida por una lesión cerebral.
Podemos distinguir los conceptos de cohesión y coherencia como los lazos lineales (se refieren a 
la noción de cohesión de Van Dijk o de conexión de Halliday y Hasan), y lazos globales (se refieren a la 
noción de coherencia de ambos autores).
Observa que la cohesión se da intratextualmente y la coherencia extratextualmente (cf. Halliday y 
Hasan, 1989).
7.2.1 Cohesión
La cohesión es la propiedad textual por la que los textos se presentan como unidades trabadas 
mediante diversos mecanismos de orden gramatical, léxico, fonético y gráfico.
La establece el emisor y el destinatario la reconoce, y se materializa en guías puestas en el texto 
por aquél a disposición de éste, con el fin de facilitarle su proceso de comprensión. Para ello, se recurre 
a tres grandes tipos de mecanismos lingüísticos: la referencia, la progresión temática y la conexión. 
Ellos establecen relaciones entre diversas unidades de la superficie del texto (palabras, frases, párrafos, 
enunciados, etc.).
Algunos autores habían considerado la coherencia y la cohesión textual como dos 
propiedades indiferenciadas, pero actualmente se reserva el nombre de cohesión para las 
relaciones de la superficie textual. La cohesión no es una propiedad necesaria ni suficiente de 
la textualidad; esta depende en última instancia de la coherencia, como propiedad pragmática 
que establecen conjuntamente los interlocutores, recurriendo al conocimiento del mundo que 
comparten.
En la didáctica de las lenguas tiene una gran importancia el dominio de la cohesión textual por parte 
de los aprendientes. El español, como todas las lenguas, dispone de elementos de cohesión propios, y 
previsiblemente diferenciados de los que utiliza la lengua propia del aprendiente. A modo de ejemplo, 
el demostrativo neutro eso cumple, entre otras, unas funciones de referencia textual que lo distinguen 
claramente, por un lado, de las mismas formas de demostrativo de segunda persona con flexión de 
género y de número, y por otro lado de las formas neutras esto y aquello. Otro caso particular del 
español es el de la diferencia de significado y uso de los conectores pero/sino, o las que se dan entre ya 
que/puesto/que/porque/como.
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La cohesión textual
Las conexiones entre las 
unidades morfosintácticas que 
lo componem dotándole de 
una estructura organizada
Palavras, frases 
párrafos, etc.
Se manifiesta en
Se consigue mediante
Es decir
• Sustituciones gramaticales y léxicas (pronombres, 
adverbios, sinónimos, perífrases)
• Campos nocionales: el vocabulario del tema
• Los conectores temporales o lógicos: (conjunciones 
coordinantes y subordinantes, adverbios, etc.)
•Los tiempos verbales (sucesión cronológica de los 
hechos)
Figura 4
7.2.2 Coherencia
La coherencia permite que las ideas secundarias aporten información relevante para llegar al tema 
principal del texto, de forma que el lector encuentre el significado global. Es una propiedad de los textos 
bien escritos, un procedimiento macrotextual.
7.2.2.1 Tipos de coherencia
La coherencia puede ser global, lineal o local. La global se refiere al tema central del texto, a las 
relaciones de significado que mantienen las partes del texto, y a la progresión temática; y la local se 
refiere al sentido cabal de cada enunciado.
• Causalidad: relaciones de causa efecto/s; los nexos más utilizados son: porque, puesto que, pues, 
a causa de, supuesto que, como que.
• Certeza: refuerzan ideas: evidentemente, seguramente, de hecho, desde luego, claro, además.
• Consecuencia: se refiere a la continuidad de las ideas: pues, de este modo, luego, por lo tanto, 
ahora bien, conque, por consiguiente.
• Condición: establecen un requisito para que se cumpla algo: con tal que, ya que, así que, siempre 
que.
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La coherencia en los textos
Reconocer en su 
contenido un significado 
que engloba sus 
significados parciales
Se manifesta en
Permite
* La comprensión global del 
texto
* Su eficacia ( que la 
intención comunicativa se 
cumpla)
De ella depende
* La unidad de sus partes
* El orden en las ideas
* El hilo condutor que desarrolla 
el tema
* La capacidad de comprenderlo 
por parte del receptor
En lo textual
* Observando las reglas de 
composición de textos
* Estructura: (presentación, nudo, 
desenlace, etc)
* Procedimientos morrfosintácticos 
y léxico‑semânticos
* Observando las reglas del código 
lingüístico (reglas de acentuación, 
ortografia, etc.)
Se logra
Se logra
En lo extratextual
* Observando la situación y el contexto
* Intención comunicativa (convencer, mostrar, expresarse, etc.)
* Interlocutores, (tratamientos, papeles sociales, etc.)
* Circunstancias espacio‑temporales
Figura 5
7.3 Competencia lectora x interpretación textual
Acá se podrá observar y tener como ejercicio práctico una prueba de competencia lectora, dada 
desde un texto determinado; es así como despuésde la lectura del texto se encuentra un cuestionario 
de preguntas de selección múltiple con única respuesta, utilizadas en las pruebas masivas.
Para cada pregunta, habrá una explicación de qué es lo que se espera y qué caminos se pueden 
recorrer para que se llegue a la respuesta adecuada.
El siútico chileno
Incómodas verdades que desvela el “flaitómetro” 2008
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Hasta el más endeudado tiene un plasma en el living o una polera Armani. Somos lo que 
tenemos, es el nuevo lema de los arribistas en un país socialmente fragmentado. Y si fuiste 
de los que hicieron cola para comprar tu iPhone, pregúntate: ¿soy uno de ellos?
Santiago, septiembre. – Más viejo que la disputa entre nobles y burócratas. En la red 
abundan los rotómetros, test cuyo objetivo es medir, con un rigor casi estadístico, en 
cuál nivel de rotería estamos; entre menos puntos, más “cuico” eres, y a medida que vas 
acumulando puntaje, puedes pasar de picante hasta un “flaite” (antiguamente llamado 
“roto”) hecho y derecho.
¡Somos un país de arribistas! Somos lo que tenemos.
Somos el iPhone, el Terracota y el McDonald’s después del carrete, aunque las deudas 
nos penen toda la vida. En las tiendas se ve los fines de semana a “gente de esfuerzo que 
sale con su plata a hacer compras increíbles. Mientras haya tarjetas de crédito, lo van a 
hacer”, dice Julián Rodríguez‑Cano, máster en sociología de la Universidad de Toronto.
“Chile es un país que se ha enriquecido tanto, que las cosas antes inaccesibles ahora son 
accesibles”, plantea el experto. Pero, tener lo último en moda ¿nos hace subir de estatus? 
El autor del libro “Siútico: arribistas, abajistas, cuicos y rotos”, Óscar Contardo, diferencia al 
roto del siútico. “El siútico cambia con el tiempo, es como ondulante y sin etimología clara. 
A diferencia del roto, que es algo más folclórico”.
El sociólogo experto en opinión pública, Gonzalo Tapia, afirma que siempre ha existido un 
ideal de movilización social que “ha ido cambiando: primero el acceso a la riqueza, luego el 
acceso a la educación superior y hoy la adopción de estilos de vida. Los productos o bienes 
son sólo una manifestación reciente que posibilita lograr la anhelada movilidad social”. Tapia 
dice que hoy, “quienes buscan ascender socialmente encuentran en la moda y tecnología un 
vehículo que permite un ‘fast truck’. A simple vista, cada día es más difícil diferenciar a las 
personas según clase social”. Tapia caricaturiza en su libro al siútico con el ejemplo de aquella 
mujer materialista y mantenida, que no es rubia natural y pide descuentos en todas sus ropas.
Esa mujer siempre sale al paso en su enorme jeep 4x4. “En Santiago se ven una cantidad de 
mujeres que van a buscar a los niños al colegio, al supermercado o a la peluquería sobre camionetas 
descomunales, poco menos creen que van a ir a conquistar el amazonas. ¿Por qué las tienen? 
Porque están de moda, porque implican cierto estatus económico”, explica Rodríguez‑Cano.
Más allá de toda diferenciación entre los rotos folclóricos o los rotos con plata, como 
diría Contardo, lo importante es conocer qué factores determinan esta necesidad de subirse 
el pelo. A juicio de Rodríguez‑Cano, hay que revisar el papel de la publicidad y nuestro 
sistema financiero, “que está hecho para esto, para hacernos gastar y gastar”, porque para 
cualquier banco, el chileno es un pésimo cliente.
Fuente: Leiva (2008).
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LÍNGUA ESPANHOLA: ASPECTOS DISCURSIVOS
Ejemplo de aplicación
1. De acuerdo con la lectura del texto y con tus conocimientos, de las palabras desvela y flaitómetro 
se puede decir que la primera nos remite al verbo:
A) Mostrar y, la segunda es un adjetivo peyorativo.
B) Ocultar y, la segunda, a un instrumento.
C) Incluir y, la segunda es un adjetivo peyorativo.
D) Mostrar y, la segunda, a algo que sirve para medir.
E) Ocultar y, la segunda, a algo que sirve para medir.
2. Considerando las informaciones del texto, el uso de las oraciones condicionales en español y la 
uniformidad de tratamiento, se podría decir:
A) Como sigue haciendo cola para comprarse un iPhone te endeudarás.
B) Como sigues haciendo cola para comprarte un iPhone se endeudará.
C) Como sigas haciendo cola para comprarte un iPhone te endeudarás.
D) Como siga haciendo cola para comprarte un iPhone te endeudará.
E) Como sigas haciendo cola para comprarse un iPhone se endeudará.
3. De acuerdo con el texto, si pasamos al pretérito perfecto compuesto las formas verbales fuiste e 
hicieron destacadas en las informaciones preliminares, tenemos:
A) Has sido y han hecho.
B) Has sido y has hecho.
C) He sido y has hecho.
D) Han sido y han hecho.
E) Han sido y has hecho.
4. Según la lectura del texto, se pueden considerar antónimos los términos:
A) Roto y siútico.
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B) Roto y cuico.
C) Cuico y siútico.
D) Siútico y abajista.
E) Flaite y roto.
5. De acuerdo con el sentido del texto, la conjunción aunque, destacada en el segundo párrafo, 
significa, en portugués:
A) Mas.
B) Por isso.
C) Assim sendo.
D) Pois.
E) Embora.
6. De acuerdo con el tercer párrafo:
A) El siútico es inestable.
B) El roto es inestable.
C) El roto siempre tiene mucha plata.
D) El roto se siente molesto frente a los siúticos.
E) Al siútico le encanta imitar a los rotos.
7. La palabra anhelada, destacada en el cuarto párrafo, se refiere a algo que:
A) Molesta.
B) Aburre.
C) Se destruye.
D) Se evita.
E) Se desea.
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8. De acuerdo con Gonzalo Tapia en el cuarto párrafo, la típica mujer que anda en un Jeep 4X4:
A) Es una ejecutiva.
B) Se tiñe el pelo.
C) No se preocupa por el precio de sus ropas.
D) Trabaja para ganarse su propio dinero.
E) Compite con los hombres en lo laboral.
9. En el último párrafo, la expresión subirse el pelo se refiere a:
A) Pagar las deudas.
B) Cambiarse el peinado.
C) Reconocerse pobre.
D) Exhibirse.
E) Instruirse.
10. Las palabras está y pésimo, destacadas en el último párrafo, llevan tilde (acento gráfico) porque 
son:
A) Ambas agudas.
B) Ambas graves.
C) Aguda terminada en vocal y esdrújula, respectivamente.
D) Ambas esdrújulas.
E) Verbo y adjetivo, respectivamente.
En cada cuestión se le exige una diferente habilidad, como se comentará a continuación.
En la primera, se le exige al lector que sea capaz de distinguir sentidos y que conozca, 
además, procesos de formación de palabras. En ese caso específico, que sea capaz de distinguir 
el sentido de un equivalente verbal en su lengua materna y que encima pueda identificar qué 
significa el sufijo “ómetro”.
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En la segunda, el lector tiene que demostrar su conocimiento acerca de las formas de tratamiento 
en español (tú x usted), sobre oraciones condicionales y las relaciones de sentido entre el indicativo y el 
subjuntivo.
En la tercera, el que interpreta el texto tiene que ser capaz de identificar y establecer relaciones entre 
algunos de los pretéritos de la lengua española.
La cuarta pregunta es una cuestión sobre antonimia.
Presenta palabras muy poco conocidas, ya que son “chilenismos”. Sin embargo, un buen lector 
llega con cierta facilidad a la respuesta correcta (B). En “Siútico: arribistas, abajistas, cuicos y rotos”, 
el lector proficiente y eficiente es capaz de darse cuenta de las relaciones textuales que se establecen. 
Así, arribistas, abajistas, cuicos y rotos son tipos de siúticos; dicho de otra forma, todas las alternativas 
en que aparezca “siútico” en oposición a cualquiera de las otras cuatro, estarán mal. En cuanto a la 
alternativaE (flaite y roto), el texto dice: “flaite” (antiguamente llamado “roto”); es decir, flaite y roto son 
sinónimos, no antónimos. Así que, aunque el lector no sepa el significado que consta para cada palabra 
en el diccionario, si es un buen lector, consigue llegar a la respuesta por el uso adecuado de estrategias 
de lectura.
La quinta es una cuestión sobre conjunciones. Todas las cuestiones con conjunciones merecen 
atención especial, ya que todas las conjunciones son palabras gramaticales, es decir, tienen como 
función el enlace entre oraciones; dicho de otra forma, la conjunción no tiene sentido fuera “del texto”. 
Para que se entienda una conjunción, hace falta una buena lectura del texto.
La sexta es una pregunta de comprensión textual cuya respuesta se puede encontrar con relativa 
facilidad si utilizamos las mismas estrategias indicadas en la explicación de la cuarta cuestión.
La séptima tiene que ver con el sentido verbal de la palabra anhelada, derivada del verbo anhelar. Las 
estrategias de lectura, si bien usadas, deben llevar al lector a la respuesta adecuada, pues el texto seguro 
tiene huellas sobre el sentido del verbo de acuerdo a cómo se emplea en el texto.
La octava y la novena preguntas se refieren a la comprensión global del texto y sus sentidos se 
pueden deducir por medio de la lectura proficiente. Proficiente también tiene que ser la lectura para 
que el lector llegue a la respuesta correcta de la última pregunta, la décima; aunque uno no conozca las 
reglas de tildación/acentuación del español, se espera que sea capaz de deducir la regla si consigue leer 
y observar las palabras presentes en el texto.
7.4 La polifonía del enunciado
Ducrot es el teórico que se dedica a analizar la polifonía del enunciado. Para él, el sentido de un 
enunciado describe la enunciación como una suerte de diálogos cristalizados donde varias voces se 
entrechocan (varias voces = poli + fonía).
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Ducrot distingue al sujeto‑hablante (ser empírico productor material del enunciado), al locutor (ser 
de discurso, fuente del enunciado, responsable de la enunciación), al locutor en tanto ser en el mundo 
(en relación con el cual el precedente puede tomar sus distancias) y al enunciador (personaje puesto en 
escena por el enunciador).
Los casos de no coincidencia entre esos varios sujetos se encuentran en la obra de dicho autor.
Los presupuestos y la implicitación del sentido son un asunto que requiere un trabajo de aplicación 
teórico‑práctica para comprender que una significación completa del enunciado necesita penetrar en 
lo que el locutor ha querido dar a entender entre líneas. Los lingüistas pragmáticos confrontan, con 
ese fin, varios niveles de significación: lingüística, referencial y completa que, paso a paso, desvelan el 
sentido correcto.
7.4.1 Discurso directo X discurso indirecto
El discurso directo es lo que se dice directamente; el indirecto es repetir, decir, contar lo que alguien, 
otra persona, ha dicho.
Es necesario realizar algunos cambios, como por ejemplo, la primera persona por la tercera, los 
pronombres posesivos, los adjetivos posesivos y pronombres objeto de primera persona.
Al transformar el discurso directo en indirecto, se utiliza un verbo introductorio que indica la acción 
o intención (por ejemplo: dijo, preguntó, contó, mandó, etc.), la conjunción “que”, después lo que dijo la 
persona, sin olvidar de realizar los cambios necesarios.
Observa los ejemplos que muestran la transformación de discurso directo en indirecto:
Ana: – Vivo en Barcelona.
Ella dice que vive en Barcelona.
Marcos: – Me gusta mucho el coche que le compré a mi esposa.
Él dice que le gusta mucho el coche que le compró a su esposa.
Observa que se ha cambiado la persona del pronombre personal, el posesivo, el adjetivo posesivo y 
los verbos.
Ejemplo:
Carlos: – Vivo aquí y ésta es mi casa
Él dice que vive ahí y ésa es su casa.
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En este ejemplo:
• “Aquí” se transforma en “ahí”.
• “Ésta” se transforma en “ésa”.
Los verbos sufren los siguientes cambios:
1. Presente de indicativo a imperfecto de indicativo.
2. Pretérito perfecto de indicativo a pluscuamperfecto de indicativo.
3. El imperfecto de indicativo no cambia.
4. Pretérito de indicativo a pluscuamperfecto de indicativo.
5. El pluscuamperfecto no cambia.
6. El futuro de indicativo a condicional.
7. Condicional y condicional perfecto no cambian.
8. Imperativo a subjuntivo presente o pasado.
9. Presente de subjuntivo a pretérito del subjuntivo.
10. Pretérito de subjuntivo a pluscuamperfecto de subjuntivo.
11. El pluscuamperfecto de subjuntivo no cambia.
Ejemplos:
Juan: – Trabajo mucho.
Él dijo que trabajaba mucho.
Antonio: – Te relagaré un libro.
Él dice que te relagaría un libro.
Lucía: – Cuando tengamos dinero compraremos una casa en el campo.
Ella dijo que cuando tengan dinero comprarán una casa en el campo.
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Cuando el discurso directo es una pregunta, como por ejemplo:
– ¿Qué te preguntó él/ella?
Funciona como la pregunta: ¿Qué dijo él/ella?
Por ejemplo:
Carmen: – ¿De dónde viene?
Ella me preguntó que de dónde venía.
Cuando no hay pronombres interrogativos se añade la partícula “si”
Por ejemplo:
Juan: – ¿María fue al cine?
Él me preguntó si María había ido al cine.
Ejemplo de aplicación
Ejercicios: discurso directo e indirecto.
Vuelve a escribir los siguientes enunciados. Todos ellos están en estilo directo. Escríbelos en estilo 
indirecto imaginando que ha pasado un día y que estás en otro lugar. Observa cómo se hace en los 
ejemplos.
Dijo Luis: “Ha pasado un coche como el mío”.
Luis dijo que había pasado un coche como el suyo.
El suegro de Alfredo dijo: “Este es mi punto de vista sobre tu boda con Alfredo, hija mía”.
El suegro de Alfredo le dijo a su hija que ese era su punto de vista sobre su boda con Alfredo.
1. Entonces dice Antonio: “Alfredo, tráeme unos bombones”.
2. “Aquí pasa algo raro”, dijo Carmen.
3. “Esta situación no puede durar mucho tiempo”, dice mi abuela con frecuencia.
4. “El horario de estos seminarios es un poco anárquico”, creen los alumnos.
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5. Cuando lo vio dijo: “No nacerá otra como tú”.
6. Su padre le gritó: “No te toques más la nariz”.
7. “Si vienes a mi casa, podrás oír buena música”, dijo Carmina a Joaquín.
8. “¿Ha pasado por aquí la manifestación?”, preguntó Merche.
9. Carlos prometió: “Cuando cobre el sueldo de este mes, te compraré una bicicleta, hijo mío”.
10. Con el Diccionario de Dudas de Seco se pueden solucionar casi todos los problemas gramaticales, 
dice el profesor de castellano.
11. ¿Has terminado tu trabajo, Ignacio?, preguntó Manolo.
12. Mayor Oveja solía decir: “Aunque los terroristas se escondan debajo de las piedras, daremos con 
ellos”.
13. Pepe preguntó: “¿Cuál es la raíz cuadrada de dos?
14. José me preguntaba siempre: “¿Usted no lo sabe?
15. Yo le respondía: “Sí, pero quiero saber si lo sabe usted.”
7.5 Los tipos de discurso
Vamos a estudiar distintos tipos de discurso, sus características y estrategias de construcción.
7.5.1 El discurso narrativo
En el discurso narrativo se cuentan hechos por medio de una trama y un argumento. El objetivo es 
conseguir que el lector quiera saber qué ocurre y no deje de leer; para eso, la intriga, la tensión y crear 
expectativas es fundamental.
En el texto narrativo podemos identificar el inicio (se presenta el problema, los personajes, 
tiempo y lugar), el nudo (los hechos que ocurren) y el desenlace (se resuelve, en general, el 
conflicto o problema). Predomina la narración, pero también encontramos descripción,diálogo, 
monólogo, etc.
7.5.2 El discurso descriptivo
Describir es un intento de representar la realidad mediante palabras; muchas veces se ha definido 
como pintura verbal. La descripción es un modo de organización del contenido de un texto que está 
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constituido por tres actividades en relación con la realidad: nombrar la realidad, situarla en el espacio y 
en el tiempo, y calificarla.
Nombrar es definir los elementos de la realidad mediante un proceso que consiste en percibir sus 
rasgos diferenciales y a la vez sus rasgos de semejanza con otros; permite clasificar los componentes de 
la realidad: Ese árbol es un haya.
Localizar es precisar el lugar que ocupa un objeto en el espacio y en el tiempo; significa también 
aportar características: El río de aquella localidad discurría mansamente durante todo el año.
Calificar es atribuir de manera específica a un ser las cualidades que lo caracterizan. Toda calificación 
implica subjetividad, por eso se suele decir que “calificar es tomar partido”: Hoy hace un día espléndido.
La calificación de la realidad no es sólo una postura individual. El hablante está condicionado por una 
serie de normas sociales que actúan de manera determinante en la interpretación que cada individuo 
hace de lo que le rodea. Calificar es una actividad que permite al sujeto hablante dar rienda suelta a 
su imaginación, pero manteniendo un equilibrio entre las visiones normativas que impone el consenso 
social, y las visiones particulares del hablante.
7.5.3 El discurso expositivo
El objetivo del discurso expositivo es informar o aclarar determinada cuestión o tema. Sus principales 
características son:
• claridad: el texto debe ser claro pues si no nos aclara o explica algo no cumple su función;
• concisión: debe ser sintético, breve, debe explicar con el menor número de palabras posible;
• objetividad: debe ser objetivo, no debemos encontrar opiniones personales;
• centrarse en el tema: debe atenerse al tema y no ser digresivo, no hablar de otros temas que no 
sean relevantes.
El texto expositivo posee una introducción (presenta el tema), la explicación propiamente dicha y un 
resumen que reúna las ideas tratadas.
7.5.4 El discurso argumentativo
Su objetivo es convencer, argumentar de forma lógica para que el lector comprenda nuestras razones. 
Debe tener las siguientes características:
• lógica: los argumentos y opiniones deben tener una base sólida, no pueden ser arbitrarios;
• convicción: los argumentos deben ser convincentes, si no son verdaderos deben parecerlo;
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• suavidad: la argumentación debe desarrollarse de forma suave, debe parecer que las ideas siempre 
han estado ahí;
• humildad: no debe presentar ni aires de grandeza ni erudición pues el lector puede desconfiar si 
se utilizan grandes palabras para argumentar.
Su estructura es la siguiente: en primer lugar, se presenta la tesis o ideas que se defienden; se 
argumenta con opiniones concretas y argumentos convincentes; en la conclusión se retoma la idea 
inicial con las razones presentadas en la argumentación.
 Recuerda
Tesis es una conclusión o idea que se mantiene con razonamientos.
Estos tipos de discurso sirven como referencia pues, en general, encontramos varios en distintos tipos 
de texto, como lo comentamos anteriormente, el que predomina es el que lo caracteriza. Es común utilizar 
un tipo de discurso en lugar de otro, en periodismo, por ejemplo, se suele maquillar textos argumentativos 
de forma que parezcan expositivos; en la publicidad también se utilizan distintos tipos de estrategias. Otro 
ejemplo es el conocido texto narrativo de Julio Cortázar en el que nos da instrucciones para subir una escalera.
7.6 Análisis de la conversación
La conversación es la forma primera en que se manifiesta el lenguaje: conversando nos relacionamos 
con el resto de las personas, tratamos de conseguir nuestros propósitos y también rompemos nuestras 
relaciones dejando de conversar.
Por ello, durante los últimos decenios, se ha producido un interés creciente por el estudio del uso 
lingüístico cotidiano. Análisis de la conversación es una introducción a los mecanismos (lingüísticos, 
socioculturales y cognitivos) que se ponen en funcionamiento cuando hablamos; se dirige a todas las 
personas interesadas en descubrir esos mecanismos y, especialmente, a aquellas que tienen en el uso de 
la palabra uno de sus instrumentos de trabajo.
El análisis del discurso (AD) surgió en los años 1960 y 1970 en varias disciplinas y en varios países al 
mismo tiempo: la antropología, la lingüística, la filosofía, la poética, la sociología, la psicología cognitiva 
y social, la historia y las ciencias de la comunicación. El desarrollo del AD fue paralelo y relacionado con la 
emergencia de otras transdisciplinas, como la semiótica o semiología, la pragmática, la sociolingüística, 
la psicolingüística, la socioepistemología y la etnografía de la comunicación.
En los últimos años el AD se ha hecho muy importante como aproximación cualitativa en las ciencias 
humanas y sociales.
Según el enfoque sobre el discurso (como texto, estructura verbal, proceso mental, acción, interacción 
o conversación), hay muchas líneas en el AD, como la gramática del texto, el análisis de la conversación, 
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la psicología del procesamiento del texto, la psicología discursiva (una tendencia de origen británico en 
la psicología social), la estilística, la retórica, la ideología, el análisis de la argumentación, el análisis de la 
narración, la teoría de géneros, y mucho más. El análisis crítico del discurso es un enfoque especial que 
toma posición política y analiza el papel del discurso en la reproducción de la dominación (como abuso 
de poder), así como en la resistencia contra la dominación.
 Observación
La retórica se dedica a la construcción de discursos persuasivos y eficaces, 
así como a la teorización sobre el modo como se consiguen esos discursos.
Los métodos del AD son en general cualitativos: descripción detallada de las estructuras y estrategias 
de los discursos escritos o hablados, en varios niveles: sonidos y estructuras visuales y multimedia, 
la sintaxis (estructuras formales de las oraciones), la semántica (las estructuras del sentido y de la 
referencia), la pragmática (los actos de habla, la cortesía, etc.), la interacción y la conversación, los 
procesos y representaciones mentales de la producción y de la comprensión del discurso, y las relaciones 
de todas esas estructuras con los contextos sociales, políticos, históricos y culturales.
En ese sentido el AD se distingue del análisis de contenido porque éste es un método más bien 
cuantitativo de las ciencias sociales que se aplica a grandes cantidades de textos, por ejemplo con una 
codificación de propiedades observables de los textos.
7.6.1 Tipos o estilos de estudios del discurso
Dentro y entre las disciplinas hay muchos tipos o estilos de hacer análisis del discurso:
7.6.1.1 Analítico‑lingüístico
Una aproximación, que se podría llamar analítica tiene su inspiración principal en la lingüística, 
y es más explícita, sistemática y de escritura en general más accesible que el enfoque filosófico. Aquí 
se estudian sistemáticamente y en muchos detalles las estructuras del discurso como objeto verbal 
(texto, argumentación, narración), como los temas, la coherencia local y global, los pronombres, el 
estilo, etc.
Los nombres más destacados en esta línea muy diversa (y de origen sobre todo europeo) son: János 
Petöfi, Wolfgang Dressler, Robert de Beaugrande, Teun A. van Dijk, Ruth Wodak, Talmy Givón, Sandra 
Thompson, Robert Longacre, Michael Halliday, Jim Martin, John Sinclair,Malcolm Coulthard, Petr Sgall, 
Frans van Eemeren, y Wallace Chafe.
7.6.1.2 Análisis de la conversación
Otra línea más bien analítica, que surgió de la microsociología y la etnometodología, sobre todo en 
EE.UU., enfoca sobre el discurso como interacción, primero en el análisis detallado de las estructuras y 
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estrategias de la conversación cotidiana, y después también las interacciones verbales en las instituciones 
y organizaciones. Esa línea, que se conoce sobre todo como análisis de la conversación, tiene muchas 
relaciones con la pragmática, la sociolingüística interactiva, en psicología discursiva (dentro de la 
psicología social) y la línea de la etnografía de la comunicación en antropología.
7.6.2 Lectura práctica: el género noticia y el Mercosur
Para que se pueda comprender un poco más sobre el análisis lingüístico de un texto, a continuación 
verás un artículo científico del área de la lingüística aplicada, en el cual hay un análisis acerca de las 
relaciones discursivas en las industrias automotoras del Mercosur (ALVES‑SILVA, 2008, p. 165).
Introducción
Este trabajo tiene como objetivo verificar de qué modo un recorte de la prensa escrita, 
brasileña y argentina, construyó (y quizá aún la esté construyendo) discursivamente la 
participación del mundo del trabajo en el proceso de integración de los dos principales 
países del Mercosur: Brasil y Argentina. El eje de estudio y análisis incide sobre la prensa 
escrita, teniendo como corpus de estudio algunas noticias encontradas en los archivos de 
la PUC‑SP de los diarios Folha de São Paulo y Clarín en lo que se refiere a los problemas en 
la industria automotriz, en marzo de 1997. Es decir, este trabajo quiere contrastar la puesta 
en uso de nuestros idiomas en lo que se refiere al discurso periodístico bajo los conceptos 
del análisis del discurso, sobre todo de orientación francesa. Me ha parecido interesante 
investigar la diferencia entre las funciones de informar y opinar existentes en ambos diarios. 
El tema del Mercosur siempre me ha llamado mucho la atención, pues se trata de una 
“institución” político‑económica que no está bien definida y tampoco terminada. El año 
1997 fue un hito en su formación, ya que fue uno de los años de auge y mayor tensión entre 
las dos principales economías del bloque (Argentina y Brasil).
Así, al abstraerse los enunciados presentes en los dos periódicos elegidos como corpus, 
se nos hace muy importante considerar que hay varios discursos subyacentes al “discurso 
periodístico”, según plantea y señala Carmagnani (1996, p. 18): el religioso, el científico, el 
publicitario, el político, el económico. El discurso periodístico, que me interesa en primer lugar, 
cuyo enunciado hace posible una verdad aparente y enmascara la argumentatividad, puede 
describirse como “A (el diario) informa a B (al lector) acerca de C (los hechos) utilizando D 
(fotos, titulares, ilustraciones etc.)”. Pero, como ya se ha dicho, hay otros discursos presentes 
o subyacentes a éste. En el caso de este trabajo, los discursos político y económico son los 
que más importancia tienen y pueden definirse, respectivamente: “A (el político) hace que 
B (el ciudadano) crea en C (sus palabras) para obtener D (votos, apoyo político)”; “A (el 
economista) convence a B (al lector) que C (las tasas, los intereses) están o son D (bajos, 
altos, buenos etc.)”. Se trata de saber qué discursos aparecen o pueden aparecer dentro de 
otros discursos y cómo aparecen, o sea, el concepto de “interdiscursividad”.
Introducir la discusión poniendo en evidencia la importancia del discurso político en la 
actualidad sería redundante, especialmente en el ámbito de este trabajo, cuyo corpus se basa 
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en sucesos de orden político, con consecuencias políticas inevitables y, sobre todo, intereses 
políticos que constituyen los sentidos creados. Ribeiro (1994, p. 34) se refiere a la política como 
“espectáculo”, refiriéndose a la publicidad hecha en torno a los actos y palabras del expresidente 
brasileño que, según él, “ha teatralizado la política”, con objetivos claros: “Quanto mais se 
teatralizar a política – quanto mais os cidadãos forem reduzidos a público, a espectadores das 
decisões políticas –, menor será o caráter público das políticas adotadas, menor seu compromisso 
com o bem comum, com a res publica que deu nome ao regime republicano”.
Y ésa parece ser la tónica del discurso político de los últimos años: un discurso que hace 
que el ciudadano crea que participa en la toma de decisiones (que son las que presuntamente 
tomaría) y que sus representantes cuidan el bienestar común, es decir, hacer lo que es mejor 
en determinado momento. El ciudadano se convierte, así, en mero espectador, ilusionado 
por la idea de la “res publica”, del patrimonio colectivo, de aquello que no puede (o no 
podría) ser objeto de apreciación egoísta o particular.
La persuasión del público a través de varias técnicas de argumentación pasa a ser la 
preocupación central de todos los involucrados con el poder político, principalmente los 
que vinieron a ocupar lugar destacado en el escalón del poder. El diario surge, entonces, 
como un medio muy eficiente para la circulación y exposición de la imagen de las figuras 
políticas: lo que dicen, hacen o piensan es noticia, independientemente de la atribución de 
valor hecha a esos personajes y sus acciones (buenas x malas, democráticas x autoritarias 
etc.), según Bell (1991, p. 193):
La fuente ideal de informaciones es también el actor de dichas informaciones, cuyas 
palabras se convierten en noticia. Por ello los políticos son participantes tan destacados. Son 
al mismo tiempo foco del asunto y de la acción de la noticia.
Así, el discurso político encuentra en los medios impresos un lugar destacado y tiene 
por objetivo la postura democrática defendida por muchos de los diarios occidentales, a 
pesar de que las implicaciones del propio concepto de democracia no son claras sino muy 
susceptibles a diferentes interpretaciones según la cultura de cada pueblo o nación.
Este estudio verificará las variables de la organización del discurso del 
“enunciador‑periodista”, a partir de búsqueda de las marcas lingüísticas que remitan a la 
constitución del sujeto‑enunciador. ¿Quién es, entonces, ese sujeto del tipo de discurso 
periodístico? Cómo se actualiza en estos corpora Según Maingueneau (1989, p. 48), 
pensando en la cuestión de ethos, “la formación discursiva atribuye ‘corporalidad’ a la figura 
del enunciador y, correlativamente, a la del destinatario; les ‘da cuerpo’ textualmente”. Esa 
perspectiva “atañe directamente a la cuestión de la eficacia del discurso, del poder que tiene 
de suscitar la creencia”, ya que convencer consiste en “atestar lo que se dice en la propia 
enunciación, lo que permite la identificación del cuerpo con cierta determinación”.
Siguiendo esa perspectiva – la de que el ethos de un tipo de discurso periodístico estaría 
sometido a coerciones de formaciones discursivas co‑ocurrentes –, se retoma a la cuestión 
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ya dicha de que el discurso que aparece en los periódicos tiene otros discursos vinculados a 
sí: el religioso, el político, el económico, etc. Eso nos permite suponer la identificación de un 
macroethos preexistente en este género discursivo: la noticia.
1. Clarín x Folha de São Paulo: un breve análisis
En la observación de los textos de una semana de ambos diarios en mis corpora de 
investigación, se constató una gran gama de manifestaciones de presentación de la voz del 
otro, lo que ha dado inicio a mi reflexión con respecto a que ése es el elemento fundamental 
de caracterización del género noticia, constituida en la tensión “darinformación/dar 
opinión”. En esa observación de los dos diarios, como primer paso, se identificó la incidencia 
de formas de relato que atribuyen las citaciones a alguien en forma clara. Una manifestación 
bastante clara de eso son las “entrevistas” del Clarín. Al parecer, la entrevista es la forma más 
explícita del efecto de restitución exacta de las palabras atribuidas al otro, garantizando la 
fuente como verdadera y creíble. Su estructuración anuncia en forma clara tal pretensión, 
en la nítida separación entre “pregunta‑respuesta”. Así, no sólo se recupera la “voz del otro”, 
como también todo el efecto de la situación de enunciación entre periodista y entrevistado, 
como si tal situación o hecho sucediera en aquel mismo entonces. Eso sólo se ve en las 
noticias tomadas del Clarín, no en las tomadas de la Folha de São Paulo.
Avanzando en el análisis, se nota que el discurso directo (DD) parece tener dos formas 
predominantes:
a) Se da integralmente la palabra al otro, una persona específica, palabra que está 
encadenada en la enunciación citante con la presencia de recursos tipográficos 
como el uso de dos puntos y comillas, y también de un verbo dicendi; hay, entonces, 
un efecto de restitución exacta de las palabras atribuidas a ese otro, garantizando la 
fuente como verdadera y creíble. Esa concepción de DD corresponde a las siguientes 
estructuras (de ahora en más, lo subrayado corresponde a mis identificaciones; el 
negrito y las comillas se mantienen como están en los textos originales):
— Malán, que visitó ayer a Roque Fernández en el Ministerio de Economía, informó 
lo siguiente: “Nuestro gobierno está firmando acuerdos para refinanciación de 
deudas con los estados federados. Y una de las condiciones que impondremos son 
las restricciones al otorgamiento de subsidios y privilegios impositivos.” (C, 07/03);
— Essa é a nossa resposta aos incentivos dentro do Mercosul, em especial no Brasil”, 
disse o secretário de Produção e Emprego da Província, Carlos Brown (FSP, 07/03).
b) El enunciador‑periodista incorpora fragmentos del discurso del otro, empleando 
marcas tipográficas, comillas o itálico/cursiva, que delimitan las fronteras de una 
citación; esa estrategia también participa del proceso de reconstitución de la palabra 
como se supone haber sido dicha por el otro, pero no más como un conjunto 
totalmente identificado como fuera del citante: son las llamadas “islas del discurso”. 
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Según Maingueneau (1998, p. 129),
[…] el enunciador citante aísla con itálico/cursiva o con comillas 
un fragmento que él menciona y utiliza al mismo tiempo […]; el 
fragmento así atribuido al enunciador del discurso citado recibe el 
nombre de isla textual o isla enunciativa.
En otras palabras, es la citación al mismo tiempo, cuyo empleo indica que el 
enunciador‑periodista comparte con el otro los sentidos advenidos de tal empleo – se nota 
esa estrategia, por ejemplo, en:
Según le dijeron fuentes de la delegación argentina a esta corresponsal, 
Brasil quiere mostrar “la casa en orden”. (C, 02/03)
Según el ministro, son “estímulos artificiales” […] Pero los brasileños 
retrucan que ellos colocan incentivos, dado que aquí la industria automotriz 
goza de un régimen “promocional”. (C, 07/03)
No hubo la misma estrategia en los textos de la Folha de São Paulo. Otra forma muy 
recurrente, presente en los dos diarios analizados, es la presencia del discurso indirecto (DI): 
el enunciador‑periodista no tiene más como finalidad demostrar que la palabra expuesta 
es exactamente la dicha por otro, en otra situación enunciativa: ahora el efecto es el de 
una reformulación que trae al citante y al citado para sólamente un acto enunciativo. 
En este estudio se está pensando como frontera de identificación de un DI la existencia 
obligatoria de la estructura verbo dicendi + que (si/se, como), capaz de identificar que el 
enunciador‑periodista es la fuente de la recuperación de la situación anterior y responsable 
del acto de habla, pero deja registrado en el enunciado a quién atribuye lo citado, conforme 
el ejemplo:
Estímulo a las inversiones: el gobierno de Fernando Henrique Cardoso argumenta que 
nada puede hacer frente a las políticas que lanzan los diferentes estados brasileños para 
atraer inversiones extranjeras (C, 06/03). O secretário de Indústria argentino, Alieto Guadgni, 
disse que o governo irá compensar as montadoras do país, sem especificar como. (FSP, 
08/03).
Con el objetivo de observar otras ocurrencias de discurso relatado, se identificó, entre el 
DD y el DI, la “modalización en discurso segundo”. Rosier (1999, p. 186), al observar el tema 
de la atribución del discurso, comenta que la forma “Segundo A” corresponde a verbos de 
opinión como “imagina que, pretende que, afirma que”, como recurso para personalizar la 
experiencia de un individuo.
Ese discurso segundo, entonces, puede tener afinidades con el DD y el DI, al explicitar 
claramente la fuente de informaciones del enunciador‑periodista, aunque esa fuente esté 
desplazada del contexto oracional como, por ejemplo, en: [Los empresarios se quejaron 
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por…] Según comentaron, esas ventajas impositivas crearán asimetrías entre la industria 
automotriz brasileña y la argentina (C, 06/03).
Segundo ele [Malan], o governo federal está exigindo o fim dos incentivos estaduais nas 
negociações das dívidas junto à União (FSP, 07/03).
Por seu lado, Malan relativizou o alcance do decreto federal que deu facilidades fiscais 
para as montadoras que quiserem se instalar no Norte, Nordeste e Centro‑Oeste (FSP, 07/03).
Queda clara la participación del enunciador‑periodista en la misma estrategia de 
atribución de la palabra al otro, pero partiendo de otros mecanismos discursivos. Sin 
embargo, el efecto de recuperación de la enunciación tal como se hizo se acerca más al 
sentido establecido para la forma del DI. Es decir, una reformulación asumida como tal.
Se observa también que se puede aumentar o disminuir la precisión del origen de la 
información si se realiza el “discurso segundo” como una estrategia de deslizamiento de la 
atribución directa para una forma más indirecta, despersonalizando el discurso citado, pero 
reenviando a la idea de que si el citante incluye tal discurso en el eje de su enunciación es 
porque tiene carácter de verdad:
Según dijeron fuentes de la delegación argentina a esta corresponsal, Brasil quiere 
mostrar “la casa en orden” (C, 02/03).
Se estima que ese será el lugar donde los empresarios de ambos países pondrán sobre la 
mesa todos los problemas que aún no se han resuelto. Las especulaciones previas a la visita 
de Malán hacen suponer que el funcionario brasileño apuntará a disipar los recelos del lado 
argentino respecto a temas puntuales: (…) (C, 06/03).
La preocupación del gobierno de Duhalde por dar incentivos a la inversión está vinculada, 
según trascendió, a la advertencia de la Toyota (C, 07/03).
No hubo la misma estrategia en la Folha de São Paulo. Hasta aquí se pudo verificar 
que el discurso relatado incluye como formas de recuperar lo dicho por otras voces las 
siguientes estrategias: la entrevista, el discurso directo y el discurso indirecto, las islas de 
DD en el discurso citante y el discurso segundo. Se nota que hay todavía otra forma de 
relato que recupera lo dicho en otros contextos enunciativos, pero ahora en una forma 
peculiar: el intertexto, como una marca más atenuada de la presencia del discurso del otro. 
Ese recurso puede estar presentado como parte de un conjunto de informaciones dadas 
por el enunciador‑periodista, y no le es atribuido ningún verbo de acción o, al contrario, 
le toca una acción que desencadena reacciones. Entonces, véase como se puede identificar 
el intertexto que funciona como recurso de apoyo para la presentaciónde números, 
estadísticas, contenido de leyes y acuerdos y con alguna acción que se le puede atribuir. El 
efecto de sentido se acerca a las ideas de credibilidad y verdad pues pertenece al campo de 
las certezas, al campo de la legalidad, como en:
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Os incentivos brasileiros geraram mal‑estar em Buenos Aires, principalmente depois da 
decisão da Fiat de destinar a Minas Gerais investimentos de US$ 120 milhões, que, em 
princípio, estariam previsto para Córdoba. (FSP, 07/03); O decreto 367 [argentino] isenta, a 
partir desta semana, todas as indústrias do pagamento dos seguintes impostos: imobiliário, 
receita bruta e municipal. [...] O decreto provincial não inclui as montadoras de automóveis 
entre as beneficiadas pela redução dos impostos. (...) Por seu lado, Malan relativizou o 
alcance do decreto federal que deu facilidades fiscais para as montadoras que quiserem se 
instalar no Norte, Nordeste e Centro‑Oeste (FSP, 07/03).
O acordo do setor automotivo deverá fixar a quantidade de veículos de montadoras 
argentinas não instaladas no Brasil que poderá ser vendida no mercado nacional em 
condições mais favoráveis (FSP, 08/03);
O acordo automotivo fixou uma quota adicional de carros que a Argentina exportará ao 
Brasil, como compensação aos incentivos fiscais criados pelos brasileiros (FSP, 08/03).
Los empresarios se quejaron... Según comentaron, esas ventajas impositivas crearán 
asimetrías entre la industria automotriz brasileña y la argentina. En realidad, las exenciones 
en el nordeste brasileño superan las ventajas que ya tienen las empresas automotrices en el 
resto del territorio brasileño: (…) (C, 06/03).
Los subsidios que brindan los Estados (provincias) brasileños, en especial los del norte y 
nordeste, son tan amplios que arrastran inversiones que originariamente estaban pensadas 
para la Argentina, y otras zonas centrales del propio Brasil, generando preocupación en San 
Pablo, Porto Alegre y Curitiba (C, 07/03).
Se podría tratar la presencia del intertexto como una subdivisión del DI, pero, si se observa 
la naturaleza de su fuente, se nota que ésta es diferente de la que suele atribuirse al DI: no se 
trata de una “fuente‑persona” sino de documentos que adquieren fuerza por ser responsables 
de la ejecución de diversas acciones. La observación del funcionamiento del intertexto como 
discurso relatado hace pensar en la siguiente reflexión: el enunciador‑periodista, al construir 
su enunciado con un documento en la posición de sujeto de la acción, convierte el relato en 
algo poco marcado – O decreto 367 [argentino] isenta; O acordo automotivo fixou; […] las 
exenciones […] superan; Los subsidios […] arrastran. Comprender tales enunciaciones como 
relato requiere que se considere que el enunciador‑periodista tuvo acceso a tales fuentes 
o personas, conocedoras del tenor de tales documentos. Ese entendimiento del intertexto 
como parte integrante de la categoría de discurso relatado abre la posibilidad de constatar 
la existencia de otra forma por la que el enunciador‑periodista construye su enunciación: 
la de un discurso narrativizado. Ese tipo de relato es la forma que más borra u oculta la 
atribución del discurso al otro y, al confundirse con la idea de “informar objetivamente”, 
corresponde a una forma narrativizada máxima de un posible DI. Aquí se hace referencia a 
enunciados cuya existencia se presenta por el enunciador‑periodista como un “decir” que 
él capta y transforma, borrando la fuente del relato. Esa narrativa de algo que sucedió o 
sucederá se acerca a aquello que los estudios de comunicación suelen delimitar como “la 
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información objetiva”, sin expresión de opinión, modelo a ser alcanzado por todo profesional 
que quiera dominar el “hacer periodístico”:
Entre hoy y mañana, los máximos responsables de las economías del Brasil y de la 
Argentina intentarán dar señales de que no hay conflictos de intereses entre los dos países. 
Y trasladarán al terreno de los empresarios las disputas puntuales que salieron a la luz los 
últimos días (C, 06/03).
Los industriales de las principales empresas automotrices se fueron a quejar ayer ante 
diputados. La protesta fue por los subsidios que aplica el Brasil en ese sector y que ofician 
de aspiradora de inversiones hacia el nordeste del vecino y socio (C, 06/03).
El ministro de hacienda de Brasil, Pedro Malan, se comprometió ayer, en nombre del 
gobierno de su país, a poner límites a la política de otorgamiento de subsidios que sus 
estados federados utilizan para incentivar la radicación de industrias (C, 07/03).
Os ministros da Fazenda, Pedro Malan, e das Relações Exteriores, Luiz Lampreia, 
desembarcam hoje em Buenos Aires para explicar aos argentinos a posição brasileira frente 
ao Mercosul (FSP, 05/03).
A filial da Ford confirmou sua decisão de investir US$ 1 bilhão em suas instalações no 
país, apesar da política brasileira de benefícios fiscais para as indústrias automobilísticas 
(FSP, 07/03).
¿Qué se observa en esos trechos? Exactamente el “ocultamiento” de la fuente de la 
información. ¿Quién dijo que responsables de las economías argentina y brasileña intentarán 
dar alguna señal de que no hay conflictos? ¿Que los industriales se fueron a quejar? ¿Que el 
ministro se comprometió? ¿Que Pedro Malan y Lampreia desembarcarían en tal lugar y en 
tal fecha? ¿Que la Ford confirmó su decisión? ¿Ellos mismos, los periodistas que escribieron 
tales noticias u otras fuentes?
Esa forma de relatar se mostró una categoría muy productiva e interesante para observar 
la constitución del género noticia. Es polémica, es de difícil identificación, y nos remite otra 
vez al concepto de “la noticia instituida en la tensión de dar información/dar opinión”.
Por fin, se observa que al crear un espacio enunciativo marcado como distinto al suyo 
para introducir el discurso relatado, el enunciador‑periodista puede hacerlo de formas muy 
distintas y, por eso, puede crear efectos muy distintos según lo que ya se ha dicho y visto en 
los análisis de los ejemplos anteriores.
Conclusión
Lo político y lo económico cada vez más se constituyen extranacionalmente, es decir, 
las decisiones negociadas entre los países obedecen leyes, reglas e instituciones del mundo 
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globalizado. Así, el Mercosur, que es un espacio intermedio, participa de ese conjunto de 
normas. Argentina y Brasil, como países distintos, tienen necesidades y objetivos delimitados 
por sus Estados nacionales, a partir de los deseos expresados por cada población. Aunque 
forman parte de un bloque económico, definen los límites de sus territorios, de sus espacios 
nacionales, y demuestran que necesitan preservar la protección a sus ciudadanos.
También se pudo ver lo mucho que los espacios nacionales ya estaban fragilizados 
al final de la década pasada y sufriendo presiones de niveles superiores, que al parecer 
corresponden a las fuerzas de un espacio mundializado, cuyos límites no son perceptibles. 
Por ejemplo, se tiene la tensión ante las amenazas de trasferencias de fábricas de un país a 
otro, que marca ese poder de las fuerzas desterritorializadas del orden económico.
Serrani‑Infante (2001, p. 33) hace referencia a estudios de antropología que analizan 
el español rioplatense y el portugués paulista y la sociabilidad e historia en Brasil y 
Argentina. En la política argentina, hay una fuerte participación de corporaciones como 
fuerzas armadas, asociaciones empresariales rurales, asociaciones empresariales urbanas, 
sindicatos, etc. En cambio, en la política brasileña, lo que se nota es un país menos 
igualitario, con una sociedad política marcada por una escasez efectiva de la presenciade las clases populares.
Aunque eso no se relacione directamente con lo que se analizó en este estudio, tal vez 
explique o nos lleve a sospechar por qué la discursividad argentina parece, muchas veces, 
agresiva o autoritaria a un brasileño.
Los análisis y ejemplos de este trabajo pudieron mostrar algunas características del 
género noticia, identificar la atribución de espacios discursivos y percibir dos formaciones 
discursivas, una común a los dos diarios – la que instituye alianzas muy coincidentes, 
que resulta en la no referencia al mundo del trabajo directamente, sino en la referencia a 
instancias como reglas, normas y leyes del mundo comercial y globalizado, que busca las 
regionalizaciones como forma de protección y desarrollo económico –, y otra del Clarín, 
que al parecer toma la defensa de los argentinos, mientras que en la Folha de São Paulo, en 
algunos textos, hay una defensa de los brasileños.
Fuente: Alves‑Silva (2008, p. 165).
 Para saber más
Te recomendamos el libro:
CORTÉS RODRÍGUEZ, L.; CAMACHO ADARVE, M. M. ¿Qué es el análisis 
del discurso? Barcelona: Octaedro, 2003.
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Unidade III
8 LA SUBCOMPENTENCIA DISCURSIVA
Estimado alumno, ahora que has estudiado los principales conceptos del análisis del discurso, te 
invito a que profundices tus conocimientos a partir de las reflexiones que Isabel Alonso Belmonte nos 
presenta en su artículo “La subcompetencia discursiva” acerca de distintos conceptos y aspectos que 
deben considerarse en el aula de lenguas extranjeras.
¡Ánimo!
Para Belmonte (2008), una de las consecuencias más notables de la influencia en la enseñanza de 
lenguas de disciplinas como el análisis del discurso ha sido la adopción del texto, frente a la oración, 
como unidad de realización de los usos lingüísticos. El interés por las características del discurso, su uso 
contextualizado y su significación social, han influido en el desarrollo de la competencia discursiva, en 
el desarrollo de la capacidad de interactuar lingüísticamente en un acto comunicativo, interpretando y 
produciendo textos adecuados a la situación y al tema de forma coherente.
La autora analiza, y nos presenta, la evolución del concepto de competencia discursiva en los 
principales modelos de competencia comunicativa, cómo deja de ser una subcompetencia más y se 
convierte en el eje vertebrador de todas ellas.
La noción de subcompetencia discursiva aparece por primera vez en Canale (1983) definida como 
uno de los conocimientos abstractos que el usuario de la lengua debe desarrollar en el marco del enfoque 
comunicativo. Para Canale, la competencia comunicativa estaba formada por las siguientes competencias:
• gramatical – dominio del código en todos los planos de la descripción linguística;
• sociolinguística – dominio de las reglas socioculturales de uso en una comunidad de habla, 
incluyen normas de cortesía, relevancia y propiedad en distintos repertorios y contextos;
• discursiva o textual – dominio de la combinación e interpretación de significados y formas para 
conseguir un texto unificado, usando elementos de cohesión para relacionar las formas y reglas 
de coherencia para organizar los significados;
• estratégica – dominio de estrategias verbales y no verbales para compensar fallos en la 
comunicación debidos a una competencia insuficiente o limitaciones de actuación.
En esa definición de competencia discursiva encontramos dos conceptos fundamentales, la cohesión 
y la coherencia.
Posteriormente, otros autores, como Bachman (1990), Bachman y Palmer (1996), desarrollan más 
extensamente el concepto de competencia discursiva vinculado a la competencia gramatical bajo el paraguas 
de la competencia organizativa. Competencia definida como el conocimiento que incluye las habilidades 
implicadas en el control de la estructura formal del lenguaje para producir o reconocer frases gramaticalmente 
correctas, para entender su contenido proposicional y ordenarlo para formar textos. Para Belmonte (2008), 
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Bachman amplia el concepto de competencia discursiva basado en estudios de género y tipología textual, 
constata el estrecho vínculo existente entre la competencia gramatical y la discursiva o textual.
En el Marco Común de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2002), la 
competencia comunicativa se presenta subdividida en varios componentes (lingüístico, sociolingüístico 
y pragmático), pero no se detalla la relación entre ellos. El componente pragmático se articula en torno 
a tres tipos de conocimientos, según los mensajes:
• se organizan, se estructuran y se ordenan (competencia del discurso);
• se utilizan para realizar funciones comunicativas (competencia funcional);
• se secuencian según esquemas de interacción y transacción (competencia organizativa).
Como puedes observar, no se explicita la relación entre los tres tipos de conocimientos.
El modelo de Celse‑Murcia (1995), por ejemplo, relaciona los distintos componentes de la competencia 
comunicativa (competencia linguística, sociolinguísitca, accional, discursiva y estratégica) de manera 
que todos ellos contribuyan por igual a la creación del discurso. Entienden que la competencia discursiva 
es el vertebrador de la competencia comunicativa, pues todas las subcompetencias convergen en la 
producción de textos. Esa visión ha sido desarrollada en trabajos posteriores, en España por Alcón. 
Propone un modelo de competencia formado por tres subcompetencias que se relacionan entre sí por 
la inclusión de rangos: competencia discursiva, competencia y habilidades psicomotoras y competencia 
estratégica. La competencia discursiva incluye la competencia lingüística, la textual y la pragmática.
Con relación a la competencia y habilidades psicomotoras, Alcón entiende que la competencia 
discursiva (lingüística, textual y pragmática) está al servicio de determinadas habilidades lingüísticas 
(hablar, escribir, leer y escuchar) que se interrelacionan a fin de utilizar la lengua con función comunicativa.
Para Belmonte (2008), el modelo de Alcón recoge la evolución de la subcompetencia discursiva a lo largo de 
los últimos 20 años, gracias a los estudios descriptivos del discurso oral y escrito en el aula de L2, se ha convertido 
en el eje vertebrador de todas las demás subcompetencias. La autora lo resume en el siguiente cuadro:
Cuadro 12
Competencia discursiva:
‑ competencia lingüística
‑ competencia textual
‑ competencia pragmática
Competencia y habilidades 
psicomotoras:
‑ escuchar
‑ hablar
‑ leer
‑ escribir
Competencia estratégica:
‑ estrategias de comunicación
‑ estrategias de aprendizaje
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Unidade III
Belmonte (2008), entiende que la competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario de 
crear textos orales o escritos en función de una serie de variables de tipo lingüístico, pragmático y 
sociolingüístico.
Según el Marco Común Europeo de Referencia para el Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación (2002), 
las variables que deben ser controladas para ser competente discursivamente son:
• tópico/foco;
• información nueva/información conocida;
• la secuenciación natural (por ejemplo, la temporal);
• relaciones de causa y efecto;
• la capacidad de estructurar y controlar el discurso en función de:
— la organización temática;
— la coherencia y la cohesión;
— la ordenación lógica;
— el estilo y el registro;
— la eficacia retórica;
— el principio de cooperación de Grice (calidad, cantidad, relevancia y manera).
• la organización del texto (conocimiento de las normas de organización de la información de la 
comunidad de hablantes).
A continucación, Belmonte (2008) explica y relaciona los términos y nociones mencionados en la 
definición de competenciadiscursiva, dentro de una perspectiva funcional del estudio del lenguaje y 
siempre haciendo referencia a la utilidad de esas categorías para el profesor de lengua extranjera.
La autora comienza por los términos cohesión y coherencia. La cohesión es el modo en que las 
frases y oraciones se unen y establecen relaciones lógicas entre ellas. Esas relaciones pueden darse 
explícitamente por medio de conjunciones, conectores o mediante la ordenación secuencial y lógica. 
Pueden establecerse también implícitamente mediante inferencias contextuales.
La mayoría de los métodos de enseñanza de idiomas propone actividades sobre elementos que 
vinculan las oraciones como conjunciones, conectores, etc., en menor medida en actividades de prelectura 
y preaudición, que activan los conocimientos previos de los alumnos. Sin embargo, el texto también se 
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LÍNGUA ESPANHOLA: ASPECTOS DISCURSIVOS
cohesiona mediante la estructura informativa, se entrelazan una serie de categorías, información nueva 
e información conocida, tema y rema, tópico y foco.
En español, en general, la información nueva se sitúa en posición posverbal, ya la información conocida 
aparece en posición preverbal. La posición al final de la oración (posverbal) es, comunicativamente, 
muy importante porque la información que allí se encuentra recibe el máximo foco. El foco destaca la 
importancia de una determinada información en el proceso informativo.
Otras categorías importantes son el tema y el rema. El tema es el punto de partida del mensaje y se 
realiza en el primer constituyente de la oración, o sea, al inicio. Al resto de la oración se le llama rema, la 
información discurre a lo largo del discurso recogida en temas y remas de forma que se puede analizar 
la progresión temática del texto.
Un concepto desconocido para muchos profesores de lengua extranjera es el tópico, categoría 
oracional y discursiva no estructural que nos indica de qué trata el texto. La topicalización es un proceso 
mediante el cual el hablante coloca al inicio de la oración el elemento que recoge la información 
de la que se va a hablar a continuación. El hablante, al topicalizar, hace que el receptor del mensaje 
desarrolle un marco cognitivo apropiado para la comprensión del mensaje, lo que mantiene la eficacia 
comunicativa. La topicalización es un fenómeno que permite introducir nuevos tópicos y reintroducir 
viejos que habían caído.
Es fundamental que los alumnos, al aprender una lengua extranjera, se familiaricen con esos 
conceptos y mecanismos lingüísticos para que puedan desarrollar correctamente su competencia 
discursiva.
A continuación, Belmonte (2008) destaca dos modelos de organización textual en que 
sobresalen las secuencias general‑particular, pregunta‑respuesta y problema‑solución. Esa 
última secuencia se ha utilizado mucho en clase de escritura académica, principalmente porque 
le sirve de guía a los alumnos en el desarrollo de la expresión escrita, por lo tanto, tiene una gran 
potencialidad didáctica.
La autora destaca que hay cierta confusión entre los conceptos de género y registro. Aclara 
que los registros son realizaciones lingüísticas de los posibles contextos de situación que se 
dan en un marco cultural. Es un concepto más sociolingüístico que discursivo, y se encuentra 
subordinado al género. Está formado por tres variables contextuales: campo (describe la 
naturaleza de la acción social que produce el texto, el objetivo del hablante y el tema del que se 
habla), tenor (se refiere al estatus de los participantes) y modo (se refiere a la función del texto 
y al modo retórico).
El género, como estructura culturalmente aceptada, impone límites a los registros y ellos, a su vez, 
actualizan y singularizan el género al materializarlo en un contexto situacional concreto con unas 
características lingüísticas específicas.
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Unidade III
 Recuerda
Géneros son formas relativamente estables; cada género discursivo 
responde a la necesidad de conseguir de forma satisfactoria una intención 
comunicativa determinada.
En líneas generales, al revisar libros didácticos en el marco del enfoque comunicativo, con relación 
a la competencia discursiva, se constata que la mayoría de los libros tratan el aprendizaje de aspectos 
relacionados con la estructura global (marcadores discursivos) y la organización semántica interna 
(expresiones de causa, efecto, condición, etc.) de diferentes tipos de textos, con sus principales 
características lingüísticas y sus posibles variaciones en función del registro y del estilo.
En cuanto a la competencia discursiva oral, se desarrolla mediante la enseñanza de características 
estilísticas de la lengua oral, características textuales propias del discurso oral o pragmáticas.
Para mejorar la competencia discursiva, Alcón (2000) propone una secuenciación de actividades:
• se selecciona el objetivo discursivo;
• se analizan ejemplos conversacionales para que el estudiante tome conciencia del funcionamiento 
de la conversación;
• se hacen ejercicios en los que haya que detectar fallos pragmáticos‑discursivos en intercambios 
orales;
• se hacen ejercicios en los que haya que reconstruir la conversación;
• en caso necesario, el profesor, reformula la versión ofrecida por los estudiantes y retroalimentaría 
de forma explícita lo necesario para complementar el conocimiento.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación 
(2002), propone escalas ilustrativas para el desarrollo de cuatro aspectos de la competencia discursiva: 
la flexibilidad, el turno de palabra, el desarrollo temático, la cohesión y la coherencia:
Cuadro 13
Flexibilidad
C2 Manifiesta gran flexibilidad reformulando ideas en distintas formas lingüísticas, para dar énfasis, diferenciar según situación, el interlocutor, etc., y eliminar la ambigüedad.
C1 Adapta lo que dice y los medios de expresarlo a la situación y al receptor, y adopta un nivel de formalidad adecuada a las circunstancias.
B2 Se acomoda a los cambios de dirección, estilo y énfasis que existen normalmente en la conversación. Varía la formulación de lo que quiere decir.
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B1 Adapta su expresión para abordar situaciones menos corrientes e incluso difíciles. Utiliza una amplia gama de elementos lingüísticos sencillos con flexibilidad para expresar parte de lo que quiere. 
A2 Adapta frases sencillas, bien ensayadas y memorizadas a circunstancias particulares mediante una sustitución léxica limitada. 
A1 No hay descriptor disponible.
Turno de palabra
C2 Como C1.
C1
Selecciona una frase apropiada de una serie fácilmente disponible de funciones del discurso para iniciar sus 
comentarios apropiadamente, con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo mientras mantiene el turno 
de palabra y piensa.
B2
Interviene adecuadamente en debates utilizando el lenguaje apropiado para ello. Inicia, mantiene y termina 
el discurso adecuadamente con un turno de palabra eficaz. Inicia el discurso, toma el turno de palabra 
cuando es preciso y termina la conversación cuando debe, aunque puede que no lo haga siempre con 
elegancia.
Utiliza frases hechas (por ejemplo, Es una pregunta de difícil respuesta) para ganar tiempo y mantener su 
turno mientras elabora lo que va a decir.
B1 Interviene en debates sobre temas corrientes utilizando una frase apropiada para tomar palabra. Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara sobre temas corrientes o de interés personal.
A2 Utiliza técnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una conversación breve. Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara. Demanda atención.
A1 No hay descriptor disponible.
Desarrollo temático
C2 Como C1.
C1Realiza descripciones y narraciones detalladas integrando varios temas, desarrollando aspectos concretos y terminando con una conclusión apropiada.
B2 Desarrolla descripciones o narraciones claras ampliando y apoyando sus aspectos principales con detalles y ejemplos apropiados.
B1 Realiza con razonable fluidez narraciones o descripciones sencillas en forma de secuencia lineal de elementos. 
A2 Cuenta historias o describe algo con la ayuda de una lista sencilla de elementos. 
A1 No hay descriptor disponible.
Coherencia y cohesión
C2 Crea textos coherentes y cohesionados haciendo un uso completo y apropiado de una variedad de estructuras organizativas de una amplia gama de mecanismos de cohesión.
C1 Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado manifestando un uso controlado de estructuras organizativas, conectores y mecanismos de cohesión.
B2
Utiliza con eficacia una variedad de palabras de enlace para señalar con claridad las relaciones que existen 
entre las ideas.
Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para enlazar frases y crear un discurso claro y 
coherente, aunque puede mostrar cierto nerviosismo en una intervención larga.
B1 Enlaza una serie de elementos breves, discretos y sencillos para crear una secuencia de elementos cohesionada y lineal.
A2
Utiliza los conectores más corrientes para enlazar frases sencillas con el fin de contar una historia o de 
describir algo en forma de lista sencilla de elementos.
Enlaza grupos de palabras con conectores sencillos como, por ejemplo, y, pero y porque.
A1 Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores lineales muy básicos, como son y o entonces.
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Según Belmonte (2008), en los libros didácticos apenas se presta atención a la estructura informativa 
de la oración, especialmente tema y rema que, como hemos visto, se relacionan estrechamente con la 
progresión de la información en el texto. Tampoco es frecuente encontrar actividades que practiquen 
los mecanismos y estructuras mediante las cuales se topicaliza y focaliza. En la opinión de la autora, 
esas nociones deberían estar más presentes en el proceso de enseñanza‑aprendizaje de una lengua 
extranjera, por su valor como elementos de cohesión textual y también porque la estructura informativa 
puede experimentar variaciones de una lengua a otra, lo que puede llevar a errores y malentendidos.
 Para saber más
Te recomendamos que consultes el Marco Común Europeo de Referencia 
para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Madrid: Instituto 
Cervantes; Ministerio de Educación Cultura y Deporte; Anaya, 2002.
8.1 Competencia discursiva escrita en los niveles avanzado y dominio
Estimado alumno, has profundizado tus conocimientos y reflexionado sobre la competencia 
discursiva y sus implicaciones en la enseñanza de español como lengua extranjera. Te animamos 
a que ahora leas y estudies lo que presenta la autora Carmen Llamas Saís (2010) en su artículo 
“Competencia discursiva escrita en los niveles Avanzado (B2) y Dominio (C1): la unidad textual 
en los manuales de ELE”. En su trabajo nos muestra dos perspectivas complementarias que suele 
afrontarse la enseñanza de la competencia discursiva escrita en los manuales de ELE: la gramatical y 
la comunicativa. El objetivo de la autora es mostrar los resultados del análisis de varios manuales de 
ELE de los niveles avanzado (B2) y dominio (C1) respecto a esos dos enfoques y, ofrecer pautas para un 
mejor aprovechamiento de las actividades que los manuales proponen para la enseñanza‑aprendizaje 
de la expresión escrita.
¡Buen trabajo!
Según Saís (2010), la expresión escrita es una destreza que permite desarrollar las competencias 
comunicativas y algunas de las competencias generales. En ciertas ocasiones, se ha identificado la 
habilidad para comunicarse con la habilidad para formar patrones sintácticos (del nivel oracional al 
textual). Lo que ocurre es que, si el estudiante no se ha tenido que poner en práctica el ejecutar estrategias 
(argumentar, describir, disculparse, construir un determinado género textual), sus conocimientos 
sintácticos, gramaticales y léxicos le serán de poco valor práctico. No sabrá cómo relacionarlos con los 
textos, las situaciones, los planes ni las metas que caracterizan la interacción comunicativa textual.
Afortunadamente, el libro didáctico supone un importante apoyo para la enseñanza‑aprendizaje 
de la competencia discursiva escrita. Cada vez más los manuales de ELE proporcionan orientaciones 
precisas para que el aprendiz desarrolle esa competencia, como buscar ideas, planificar y revisar un 
texto con un determinado fin comunicativo; también le ofrecen las piezas lingüísticas que marcan la 
cohesión, las funciones informativas y/o argumentativas, la modalización, etc.
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Se ha observado que los manuales se fundamentan en dos conceptos complementarios de la noción 
de texto:
• el texto como una parte de la gramática del idioma, una unidad en la que determinados hechos 
idiomáticos actúan en el ámbito extraoracional (recurrencias, sustituciones, marcadores del 
discurso, etc.);
• el texto como unidad comunicativa, producto de la actividad verbal humana que posee carácter 
social.
La autora analiza y nos presenta ejercicios de expresión escrita de varios manuales de ELE de los 
niveles avanzado (B2) y dominio (C1) respecto al enfoque gramatical y al comunicativo; también ofrece 
pautas para aprovechar mejor esas actividades en la enseñanza‑aprendizaje de la expresión escrita.
En primer lugar, reflexiona sobre la competencia discursiva escrita a partir del Marco Común Europeo 
de Referencia para las Lenguas y del Plan Curricular del Instituto Cervantes. A continuación, define el 
texto desde la perspectiva gramatical y la comunicativa. Ha elegido esos niveles por su complejidad y 
porque el nivel de competencia discursiva alcanzado por los estudiantes en esos estadios les permite 
crear un elevado número de tipos de texto, lo que supone el manejo de abundantes recursos gramaticales 
y discursivos.
El Marco Común Europeo de Referencia considera la competencia discursiva como una de las tres 
competencias pragmáticas (junto con la competencia funcional y la organizativa) y la define como “la 
capacidad de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua”. No 
obstante, en el propio Marco, se desprende que la enseñanza‑aprendizaje de la competencia discursiva 
supone el desarrollo de otros aspectos: las competencias generales (saber hacer, saber aprender y saber 
ser), la lingüística y la sociolingüística.
En el Plan Curricular del Instituto Cervantes, los contenidos de carácter discursivo comprenden las 
funciones, las tácticas y las estrategias pragmáticas, y los géneros discursivos y productos sociales. El 
capítulo dedicado a las Funciones se organiza en seis epígrafes que, en general, responden a muestras 
de lengua oral, lo que hace que resulten menos pertinentes para la enseñanza‑aprendizaje de la 
competencia discursiva escrita. Sin embargo, es necesario destacar que esa distinción es relativa, ya que 
algunos géneros escritos presentan características propias de lo oral, como el correo electrónico, por 
ejemplo.
Las tácticas y estrategias pragmáticas abundan en la enseñanza‑aprendizaje, recursos de que 
dispone la lengua para producir e interpretar enunciados con una determinada intención comunicativa, 
así como la interorización de los procesos que permiten activar tácticas y estrategias para lograr el éxito 
en la comunicación. Ese capítulo está compuesto por tres epígrafes que marcan el inventario que en la 
actualidad desarrollan los manuales según los niveles de referencia:
1. Construcción e interpretación del discurso: recurrencia con fines cohesivos, marcadores del 
discurso, deíxis,entre otros.
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2. Modalización: intensificación, atenuación, focalización, etc.
3. Conducta interaccional: cortesía verbal atenuadora y valorizante.
El capítulo de los “Géneros discursivos y productos textuales” es el que ofrece más datos al profesor 
para la enseñanza de la competencia discursiva escrita, se organiza en torno a tres epígrafes:
1. Inventario de géneros de transmisión oral y escrita.
2. Muestras de géneros.
3. Macrofunciones.
Acerca de la definición de texto, el Marco común europeo de referencia, entiende por texto cualquier 
fragmento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben, 
producen o intercambian. Esa definición posee un carácter muy general, puede englobar las dos 
concepciones de texto que la autora desglosa a continuación.
Desde el punto de vista gramatical, el texto puede ser entendido como una parte de la gramática del 
idioma. La palabra sería la unidad menor con contenido semántico, mientras que el texto sería la unidad 
mayor. Se distingue la siguiente gradación: palabra – frase – oración – texto.
Se considera un nivel en el que pueden describirse los hechos que exceden el ámbito oracional 
(elipsis, estructuración informativa, marcadores del discurso, etc.). Este nivel de la gramática, el 
nivel textual, difícilmente puede analizarse y tratarse en el aula, sin considerar que el texto es una 
unidad comunicativa de carácter social, relacionada con una determinada situación de producción e 
interpretación en la que los interlocutores comparten o no una serie de conocimientos, presuposiciones, 
expectativas, etc. Observa los niveles:
Nivel 1: hablar en general (o lenguaje) como actividad humana universal.
Nivel 2: idioma o lengua histórica en la que habla una comunidad lingüística.
Nivel 3: texto creado por un individuo en una situación determinada.
Estamos ante una unidad creada por un individuo que permite la comunicación efectiva en una 
sociedad. La autora nos presenta el siguiente ejemplo: quien escribe una carta al director desea verla 
publicada en un determinado periódico. Al escribirla no pensará exclusivamente en la corrección 
gramatical, reflexionará acerca de las convenciones sociales que rigen un género como el de la carta al 
director: el lector potencial, las circunstancias de comunicación, el estilo, la base textual característica, 
etc. Si esos requerimientos no se cumplen, la comunicación no será eficaz. Cassany (2005) resalta la 
importancia de la escritura como proceso social, escribir y leer nunca es algo natural o neutro, es una 
práctica sociocultural, histórica y geográficamente situada.
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Ninguno de esos dos enfoques debe ser descartado, su aplicación dependerá de varios factores 
como la experiencia previa de los estudiantes, las competencias que el aprendiz deba/desee adquirir, las 
funciones para las que se quiera aplicar la composición de textos, etc.
Desde la perspectiva del texto como una unidad de la gramática, su construcción está ligada a la 
corrección de los elementos gramaticales en todos los niveles: ortográfico, morfosintáctico, léxico y 
textual.
A veces, el ejercicio persigue como único objetivo la puesta en práctica de estructuras gramaticales 
en un marco más amplio que el de la oración, sin que ello signifique que el texto se esté considerando ni 
como unidad comunicativa ni tampoco como unidad gramatical. Eso puede verse en los dos siguientes 
casos, el uso de perífrasis (1) o de verbos de cambio (2) no garantiza la unidad textual:
Ejercicio 1
Ahora, señala las perífrasis que han usado Miguel y Juanjo. ¿Puedes usar tú tantas como 
ellos?
Escribe un e‑mail al pobre Miguel animándole de verdad y haz la prueba.
Adaptado de: Prisma Avanza (2007, p. 56).
Ejercicio 2
Sois periodistas de investigación y os habéis decidido a entrar en el pasado de un director 
de cine de éxito. Su vida está llena de sorpresas; escribid vuestro artículo en función de las 
viñetas. No os olvidéis de los verbos de cambio y de las expresiones de color.
Adaptado de: Prisma Avanza (2007, p. 59).
En otras propuestas, las expresiones gramaticales están explícitamente orientadas a la construcción 
de un determinado tipo de texto. En los casos que siguen, mediante expresiones de carácter temporal 
(3) o las preposiciones por y para (4):
Exercicio 3
En los textos que narran sucesos se usan expresiones para referirse a la fecha o al 
momento en el que sucedieron. Subraya en los siguientes textos los elementos que se 
refieren a un dato temporal mencionado con anterioridad. […]
Ahora, con un compañero escribe un texto sobre algún suceso que recuerdes (si no recuerdas 
ninguno, invéntatelo). Trata de utilizar los recursos que has visto en el apartado anterior.
Adaptado de: Corpas, (2007, p. 22).
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Exercicio 4
Un profesor ha pedido a sus estudiantes que escriban un poema, una canción, un cuento 
o un texto narrativo en el que cuenten cómo se han sentido durante el curso. Léelos y 
complétalos con por o para. Intenta hacerlo sin mirar el cuadro de gramática. […]
Escribe ahora un texto algo más extenso que los anteriores en el que cuentes cómo te 
has sentido durante el curso. Intenta utilizar las preposiciones por y para.
Adaptado de: Español… (2008, p. 161).
En el nivel textual, que se refiere a los niveles ortográfico, léxico y gramatical, se considera que el 
texto está bien construido si está cohesionado. La cohesión otorga unidad estructural al texto y se logra 
por medio de diferentes procedimientos lingüísticos como:
• recurrencia o repetición (léxica o posicional);
• sustitución (proformas léxicas o pronombres);
• elipsis;
• marcadores discursivos.
Al analizar distintos manuales, la autora considera que se puede concluir que se presta mayor atención 
a los marcadores o conectores discursivos que a los procedimientos de recurrencia o sustitución. Esos 
elementos se consideran fundamentales para garantizar la cohesión y la coherencia discursivas. Observa 
los siguientes ejemplos:
Exercicio 5
Extrae del texto las ideas que expresan la causa de la cosmogonía. ¿Qué finalidad tiene 
la aparición de estos mitos y leyendas?
Recuerda: Utiliza los conectores causales que has aprendido en este epígrafe.
Adaptado de: Prisma Consolida (2007, p. 190).
Exercicio 6
Estos son otros anuncios del periódico que cayó en manos de Rosana. Elige uno y escribe 
una carta como la que has leído. Para ello seguramente te serán muy útiles algunos de los 
conectores que acabas de ver.
Adaptado de: Chamorro Guerrero (2010, p. 137).
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Exercicio 7
a. Redacta un artículo de opinión. Elige un tema que sea de interés para el mayor número 
de personas posible y conéctalo con la actualidad (te sugerimos algunos).
‑ La necesidad de desarrollar energías renovables para conseguir un desarrollo sostenible.
‑ La importancia de la conservación del patrimonio natural.
[…]
b. Estructúralo de forma coherente utilizando los conectores adecuados.
Adaptado de: Romero Dueñas; González Hermoso (2006, p. 51).
El hecho de que el alumno domine esos términos no implica resultados óptimos, porque la 
variedad léxica, que se exige en los niveles B2 y C1, puede verse afectada si el alumno: no es 
capaz de encontrar sinónimos para referirse a una misma realidad; no sabe emplear proformas 
léxicas que resuman una idea anterior; no utiliza la elipsis para evitar la repetición de un 
elemento, etc.
No obstante, en los niveles superiores – en este caso en el nivel C1– se ofrecen ejercicios de mayor 
complejidad que incluyen la práctica de todoslos elementos que proporcionan cohesión al texto:
Exercicio 8
Estos son ejemplos de textos que carecen de los mecanismos de cohesión vistos: dos 
telegramas, una nota de un mensaje dado por teléfono y otra sobre un anuncio de trabajo. 
En parejas, escribid una breve carta o una nota más elaborada con el mismo contenido.
Adaptado de: Blanco (2001, p. 19).
En otros casos, se propone la producción de un texto sin determinar el género o base textual a la 
que pertenece, se limitan a presentar las características de la coherencia y la cohesión que se debe 
tener en cuenta:
Exercicio 9
Según tus conclusiones anteriores, escribe un texto en el que aportes soluciones a los 
problemas ecológicos que más te preocupen. Ten en cuenta estas indicaciones para escribir 
un texto adecuado. […]
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Unidade III
Coherencia
Es un concepto que se refiere al significado del texto en su totalidad. La coherencia 
establece la unidad del texto ateniéndose a cuatro reglas: repetición, progresión, no 
contradicción y relación.
Para conseguir un texto coherente se debe:
1. Ordenar las ideas de acuerdo […]
2. […]
Cohesión
Conjunto de recursos lingüísticos que tiene la lengua para enlazar una parte del texto 
con otra, dotándole de una estructura organizada: palabras, frases, párrafos.
Se consigue la cohesión de un texto mediante:
1. Sustituciones gramaticales y léxicas (pronombres, adverbios, sinónimos, perífrasis…).
2. El vocabulario del tema que se trate.
3. Conectores (conjunciones coordinantes y subordinantes, adverbios, etc.).
4. Tiempos verbales (sucesión cronológica de los hechos).
Adaptado de: Prima Consolida (2007, p. 138).
Desde la perspectiva del texto como unidad comunicativa, cualquier texto posee unidad en función 
de la situación en la que se produce. Hablar de texto es hablar de una práctica social, de una forma 
de acción entre las personas, del uso lingüístico contextualizado. Un género discursivo abarca los 
conocimientos lingüísticos y socioculturales que se debe poseer para poder comunicarse eficazmente 
en una determinada comunidad idiomática y cultural; es un grupo de textos que comparte: propósito 
comunicativo, rol y estatus del emisor y del receptor, tipo de interacción, ámbito social y recursos 
lingüísticos.
El Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) sugiere que un determinado género presenta las 
siguientes características:
• estructura textual global o esquema organizativo del texto, divida en una estructura primaria 
(introducción, desarrollo y conclusión) y una estructura secundaria formada por los movimientos;
• desarrollo temático limitado a las cuestiones tratadas;
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• microestructura: el léxico, la gramática, la oración y sus relaciones son los elementos que permiten 
caracterizar el texto en este nivel;
• función social concreta, pues está orientado a cumplir un determinado objetivo.
En relación con la estructura global del texto encontramos actividades de expresión escrita como las 
que siguen. En todas ellas se le pide al alumno que planifique las ideas antes de construir el discurso.
Exercicio 10
Escribe una carta a la directora de la emisora dando tu opinión sobre este hecho [han 
despedido de una emisora de radio a un locutor por su acento argentino]. Recuerda que es 
importante planificar lo que vas a escribir antes de redactar la carta.
Adaptado de: El Ventilador (2006, p. 28).
Exercicio 11
A. Imagina que eres el responsable de una asociación de consumidores y quieres redactar 
un artículo para la revista de la asociación en el que des consejos para defenderse de estas 
estrategias de mercadotecnia. Prepara un borrador del escrito siguiendo esas pautas que te 
ayudarán a redactar un texto eficiente.
1. Antes de escribir:
‑ Determina el objetivo del texto
‑ Piensa a quién va dirigido el texto
‑ Genera ideas: información previa al texto
[…]
2. La escritura del texto
Transforma el esquema a texto escrito teniendo en cuenta:
‑ El título: frase que informa en pocas palabras del contenido.
‑ La introducción: presentación del tema que vamos a exponer.
[…]
3. Después de escribir:
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Unidade III
[…]
B. Redacta, ayudándote del borrador que has elaborado con tu compañero, el artículo 
definitivo.
Adaptado de: Prisma Consolida (2007, p. 70).
En el Exercicio 12 se le presenta al estudiante la estructura global de un determinado tipo de texto 
o género: la reseña de una película.
Ejercicio 12
Ahora, escribe una reseña de una película de cada sección en un lenguaje adecuado, 
según el público al que va dirigida. Puedes guiarte con esta ficha:
Título de la película:
Director:
Actores:
Argumento:
Opinión:
Adaptado de: Prisma Avanza, (2007, p. 62).
En otros casos, el alumno recibe indicaciones sobre la estructura global del texto, un editorial 
periodístico, pero también datos que facilitan la redacción de los aspectos microestructurales:
Exercicio 13
Te han pedido que escribas el editorial de un periódico universitario. El texto debe 
centrarse en alguna de las noticias que tienes a continuación. Para escribirlo, puedes seguir 
los siguientes pasos:
‑ Decidir la tesis propia a partir del tema general. Para elegir la tesis, es conveniente 
pensar en los argumentos a favor y en contra del tema propuesto.
‑ Una vez decidida la tesis, es necesario concretar los argumentos que la apoyan y 
seleccionar los más importantes informativamente.
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Una argumentación eficaz no sólo debe presentar buenos argumentos a favor, sino que 
también debe prever los posibles contraargumentos, y refutarlos. […] Pueden ser de utilidad 
estructuras como “A pesar de que…, hay que reconocer que…”.
[…]
Adaptado de: Destino Erasmus (2008, p. 127).
Los libros didácticos también proponen actividades que permiten al alumno identificar y practicar la 
estructura primaria de un determinado tipo de género. En los casos que siguen, los ejercicios enumeran 
las distintas secciones de la instancia (14) y del informe (15):
Exercicio 14
La instancia es un escrito dirigido a organismos oficiales o entidades cuya finalidad es la de 
formular una petición. Su destinatario es siempre el máximo responsable en relación con el asunto.
Se redacta en tercera persona y presenta siempre un esquema fijo, que es el que sigue:
‑Encabezamiento […].
‑Cuerpo […].
‑Pie […].
a. Fíjate en este ejemplo de instancia y señala las partes que la componen:
[…]
d. Escucha las siguientes conversaciones, elige una y redacta o cumplimenta la instancia 
correspondiente.
Adaptado de: Blanco (2001, p. 93‑94).
Exercicio 15
En grupos, elaborad un informe con los logros alcanzados por la clase durante el curso. 
Tened en cuenta la información que figura en el siguiente cuadro:
[…]
El informe es un documento de calidad académica en el que se da cuenta de lo que se 
hizo, con qué criterios se hizo lo que se hizo (necesidades satisfechas, problemas resueltos, 
objetivos u objetivos logrados), cómo se hizo y qué resultados se obtuvieron.
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Estructura del informe:
Un informe se organiza por medio de bloques de información.
Los bloques, generalmente, están definidos por los contenidos de los que se debe dar 
cuenta en el informe, precedidos todos ellos por un primer bloque que corresponde a la 
introducción. El informe debe presentar una secuencia de bloques de información con 
una lógica que atiende al desarrollo temporal de las acciones desde el momento de su 
concepción y planificación hasta su conclusión y una apreciación críticade los resultados.
Los bloques de información o de contenido son:
1. Introducción;
2. Planteamiento y realización de la acción;
3. Resultados y su valoración;
4. Comentarios, análisis, interpretación y conclusiones;
Adaptado de: Español… (2008, p. 163).
En diferentes ocasiones los manuales sirven de apoyo al alumno en la creación de un determinado 
texto al fijar su atención en los movimientos, esto es, en la estructura secundaria. En el Exercicio 16 
encontramos los movimientos de una carta comercial; en el 17, los de una noticia:
Ejercicio 16
Escribe una carta con la información que te solicitan. Es una carta comercial y, como tal, 
tiene una estructura bastante rígida; de modo que el formato debe seguir aproximadamente 
el esquema de la derecha.
[…]
Nombre y dirección de la empresa remitente
Nombre y dirección de la empresa destinataria
Referencia […]
Lugar y fecha […]
Saludo […]
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Texto de la carta […]
Despedida […]
Adaptado de: El Ventilador (2006, p. 118).
Exercicio 17
Y ahora, presta atención al siguiente noticiario. Lo vas a oír dos veces: la primera, 
escucha, y, la segunda, toma notas para extraer la información relevante. Ya sabes:
Quién:
Qué:
Dónde:
Cuándo:
Por qué:
Una vez que tengas las notas organiza la noticia tal como la mandarías por fax a la 
redacción del periódico, con titular y todo.
Adaptado de: Chamorro Guerrero (2010, p. 145).
Algunas propuestas combinan la práctica de las secciones y de los movimientos. Eso ocurre en el 
siguiente ejercicio en el que el aprendiz debe escribir una noticia:
Exercicio 18
Observa la estructura de la noticia anterior y redacta tú una a partir de alguna de las 
noticias que se crearon en la actividad 2a.
Recuerda la estructura de una noticia [Titular, entrada, cuerpo].
Piensa en que tiene que responder a las seis preguntas [Qué, quién, cuándo, cómo, 
dónde, por qué].
Escribe la noticia.
Adaptado de: Romero Dueñas; González Hermoso (2006, p. 123).
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Otras actividades, le piden al alumno que fije su atención en la microestructura del texto que debe 
componer. Aunque pudiera parecer que esos ejercicios se plantean desde una perspectiva gramatical, ha 
de tenerse en cuenta que la gramática se trata en el marco de los distintos géneros: el anuncio (19), la 
crónica (20), la receta (21).
Exercicio 19
Junto con tu compañero, tienes que escribir anuncios para la prensa buscando personal 
que necesitáis para vuestra empresa. Fijaos en las estructuras gramaticales de estos ejemplos 
y tratad de usarlas en vuestros anuncios.
Necesitamos peluquero titulado que tenga amplia experiencia y que disponga de 
vehículo […]
Adaptado de: Prisma Avanza (2007, p. 95).
Exercicio 20
Ahora, tenéis que transformar vuestros textos [declaraciones sobre un día de caos en 
el aeropuerto], de manera que podáis incluirlos en una crónica que empieza del siguiente 
modo.
Recuerda que debes utilizar los verbos que sirven para introducir las palabras de otras 
personas.
Caos en el aeropuerto
Ayer se vivió un día nefasto en el aeropuerto…
Adaptado de: Aula 5 (B2), p. 27.
La enseñanza comunicativa ligada al aprendizaje de los géneros ofrece al docente la posibilidad 
de trabajar en el aula con moldes discursivos, aprovechar esa circunstancia potencia la comprensión y 
producción de textos, pues se parte de macroestructuras comunes y la atención se presta a cuestiones 
de microestructura. La enseñanza de la expresión escrita que parte del concepto de género puede 
conjugarse con la consideración del texto como unidad gramatical.
El análisis del género facilita el tratamiento individual de cada componente textual, de ese modo, 
pueden trabajarse de forma particular y en profundidad, aunque en la producción real de la lengua tales 
componentes actúan siempre de forma simultánea y relacionada.
Son numerosos los ejercicios que guían al alumno en la composición de un texto perteneciente a un 
género que, lógicamente, posee unas características formales y funcionales determinadas. En el ejercicio 
21 se solicita la creación de un foro:
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Exercicio 21
Os proponemos crear en clase un “Foro del español”. En él debéis exponer problemas, 
opiniones, dudas, etc., que os plantea el aprendizaje de esa lengua y responder a las 
preguntas de los otros compañeros. Podéis utilizar el aula de recursos de vuestro centro o 
hacerlo con mensajes escritos en un papel. Recordad que los mensajes son cortos y utilizan 
un lenguaje bastante coloquial. […]
Adaptado de: Prisma Avanza (2007, p. 31).
Generalmente, se presenta un modelo que debe imitar. No siempre se trabajan aspectos como la 
estructura global del texto o la microestructura, se presupone que el alumno identificará con rapidez en 
el modelo la estructura global y ya que cuenta con mecanismos lingüísticos y pragmáticos para redactar 
un texto que sea eficaz para una determinada situación comunicativa:
Exercicio 22
Aquí tienes una relación de los nombres que más se pusieron en Madrid durante el siglo 
XX, según un estudio de C.G.G. Lo que te proponemos es que redactes un pequeño informe 
sobre la evolución de los nombres. Puedes usar como modelo la noticia del periódico El 
Mundo, basada en los datos del año 2003.
Adaptado de: El Ventilador (2006, p. 16).
Exercicio 23
¿Cómo van las obras de tu negocio? Es el momento de solicitar al Ayuntamiento la 
licencia de apertura. Redacta una instancia según el modelo anterior.
Adaptado de: Martínez (2007, p. 57).
Exercicio 24
Como has visto, la figura de Diego Rivera en la vida artística de Frida es importantísima. 
Aquí tienes sus datos para que redactes su biografía según el modelo que acabas de leer. […].
Adaptado de: Prisma Avanza (2007, p. 104).
Exercicio 25
Lee estos eslóganes. ¿Quién crees que los ha redactado? ¿A quién van dirigidos? 
Coméntalo con tus compañeros.
[…]
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Unidade III
En pequeños grupos, elaborad un eslogan y un cartel para una campaña de prevención 
de accidentes de tráfico. Después, entre todos, votad para elegir el que más os gusta.
Adaptado de: Español... (2008, p. 59).
Las secuencias textuales hacen referencia a una unidad menor que pueden ser tomadas como 
referencia en la enseñanza de la producción de textos. Al estudiar los diferentes géneros se observa 
que cada uno de ellos está conformado por una o varias secuencias textuales: narración, descripción, 
argumentación, explicación y diálogo. Cada tipo de secuencia posee su modo de organización de 
discurso, una estructura específica y unas convenciones lingüísticas propias.
Para desarrollar la competencia discursiva, es necesario que el libro didáctico proponga actividades 
en las que se trabaje lo siguientes elementos, entre otros:
• los tiempos y modos verbales;
• sintaxis: distintos tipos de subordinación;
• modalización: adverbios que expresan certeza, duda, probabilidad, etc.;
• vocabulario específico;
• marcadores discursivos;
• deíxis personal;
• recursos retóricos: interrogación retórica, problemática;
• estrategias discursivas: definición, clasificación, reformulación, ejemplificación, reserva, 
contraargumentación, etc.
Trabajar la producción escrita a partir del género y de la secuencia textual facilita el trabajo del 
alumno, pues puede tener conciencia de la existencia de esas estructuras discursivas en su lengua madre. 
La especificidad gramatical y léxica en la nueva lengua se enmarca en moldes conocidos, lo que aporta 
seguridad en el proceso de aprendizaje. Los ejercicios que se muestran a continuación presuponen que 
el alumno conoce determinado género textual. No obstante,puede ocurrir que el alumno no haya 
reflexionado sobre esas cuestiones en su lengua materna; en ese caso, el aprendizaje de la lengua 
extranjera puede mejorar la competencia discursiva de su propia lengua:
Exercicio 26
Ahora, como si fueras el reportero, crea tú el contenido de la siguiente noticia inventada 
a partir de la introducción del presentador. Ten en cuenta todo lo que sabes en tu lengua 
sobre este tipo de noticias y usa el diccionario.
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Presentador: Y ahora, en el ámbito cultural, destacamos la entrega ayer en nuestro país 
de los premios de la Academia de las Artes Escénicas.
Adaptado de: Aula 5 (B2), p. 119.
Al desarrollar la competencia discursiva escrita centrada en la práctica de distintas bases textuales, 
el alumno dispone de pautas relativas a la organización del discurso y a unas convenciones lingüísticas 
específicas. El ejercicio 27 se centra en la producción de la base textual argumentativa y el ejercicio 28 
busca la práctica de una secuencia descriptiva:
Exercicio 27
Vuelve a las notas que habéis tomado para crear el discurso de la actividad 6. Partiendo 
de esas notas o del discurso, vas a escribir un texto argumentativo en el que presentes tu 
opinión y conclusiones sobre ese tema.
Los textos argumentativos sirven para convencer al lector de la opinión que el escritor 
tiene sobre un tema y suelen tener una estructura más o menos fija.
Opinión o tesis. […]
Argumentos. Cuando son más de uno, aparecen introducidos por estos u otros conectores: 
además, encima, por añadidura, por demás, incluso, inclusive, etc.
Contraargumentos. […]
Conclusiones. […]
Escribe tu texto y asegúrate de que encaja en este esquema.
Adaptado de: El Ventilador (2006, p. 130).
Exercicio 28
Completa con las palabras de la lista esta descripción del comienzo de una obra teatral. 
No te olvides de conjugar los verbos. […]
¿Qué crees que pasa después? Continúa la descripción indicando con detalle cómo 
cuándo suceden las cosas. Si quieres, puedes emplear algunas de las palabras o expresiones 
que te sugerimos a continuación.
Adaptado de: Aula 5 (B2), p. 132.
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Unidade III
Ante lo expuesto en ese artículo, se observa que las actividades que ofrecen los manuales para 
ejercitar la expresión escrita consideran algunos de los distintos aspectos que se han enumerado, no 
obstante, es fundamental detectar las carencias y/o necesidades de los alumnos para poder centrar la 
enseñanza de la competencia discursiva en los que sirvan verdaderamente para mejorarla.
Si el alumno domina determinado tipo de texto en su lengua madre, es posible que utilice fácilmente 
esquemas discursivos que poseen un carácter universal (aunque no podemos olvidarnos de que pueden 
existir algunas diferencias entre los esquemas de una y otra lengua); sin embargo, puede que su pobre 
competencia gramatical, léxica o estilística le impida redactar con corrección y adecuación. En otras 
palabras, podemos encontrar alumnos que posean ya un alto grado de competencia discursiva o textual, 
y que no sean competentes gramaticalmente en la lengua meta; o, puede ocurrir lo contrario, un buen 
nivel de competencia gramatical no garantiza un grado similar de competencia discursiva. Por último, 
el estudiante puede presentar carencias en ambas vertientes: la gramatical y la discursiva; en ese caso, 
el profesor debe decidir si trabajará en clase ambos aspectos o si es conveniente trabajar primero uno 
y después el otro. No existen soluciones perfectas, existen soluciones más o menos adecuadas a las 
necesidades de cada estudiante.
 Resumen
Estimado alumno, hemos terminado el contenido de la Unidad 3 y, 
también, el libro de texto de Lengua Española: Aspectos Discursivos. En 
este momento retomaremos, de forma suscinta, los contenidos estudiados 
para que puedas profundizar los conceptos y verificar si tienes dudas. Si 
fuera necesario, te animo a volver a los textos y actividades propuestas 
para aclararlas.
En esa Unidad empezamos por estudiar las reflexiones de Gómez 
(2008) acerca de las aportaciones y la importancia del discurso oral para el 
aprendizaje de una lengua extranjera. En su artículo, el autor destaca que: 
hay hechos que escapan a la descripción gramatical; hablar es trasmitir 
información, mostrar una intención, lograr un objetivo; en la interacción 
el interlocutor debe entender e interpretar correctamente el mensaje en 
función de la situación comunicativa; la adecuación depende del contexto 
lingüístico; en la comunicación se utilizan estrategias verbales y no verbales; 
la eficacia pragmática depende de la eficacia social; la conversación se 
organiza en unidades.
Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes, expresarse oralmente 
en una lengua extranjera supone poder comunicar a un interlocutor 
concreto, en un momento determinado, aquello que piensa o que necesita, 
de la forma más adecuada posible a las expectativas del interlocutor y a la 
situación comunicativa.
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El autor explica que para adquirir la habilidad de comunicarse es 
necesario desarrollar una serie de habilidades cognitivas, lingüísticas y 
sociales, o sea, la competencia comunicativa: la competencia lingüística, 
la competencia discursiva, la competencia pragmática y la competencia 
estratégica.
Es necesario considerar las características de la comunicación oral: 
inmediatez en el tiempo y en el espacio; la interacción presencial; la función 
del hablante y del oyente; el tiempo en el que transcurre el mensaje y la 
articulación del discurso.
Para Gómez (2008) analizar el discurso es estudiar cómo se construye o 
infiere el sentido de un enunciado a partir de los datos que proporciona el 
contexto; la mayor o menor eficacia y efectividad del discurso, dependen 
de la elección lingüística adecuada.
Todas las lenguas poseen estrategias condicionadas por convenciones 
sociales específicas de la cultura y de la lengua. Es fundamental enseñárselas 
a los alumnos para evitar posibles errores pragmáticos.
A seguir, el autor nos presenta los mecanismos estratégicos que se 
utilizan al interactuar con alguien, en relación con: el nivel fónico, el 
paralenguaje, la construcción sintáctica, la modalización, el orden de las 
palabras y el léxico.
En la perspectiva pragmática, conversar es negociar acuerdos, dar 
argumentos para llegar a una conclusión. Esa negociación queda regulada 
por: el principio de cooperación, el principio de cortesía y por el principio 
de situación (contexto lingüístico y comunicativo, social y cultural, visión 
de mundo, convenciones y rituales, etc.).
Otro aspecto fundamental para Gómez (2008), es la progresión y la 
alternancia de turno, mecanismo de orden, de sucesión establecida o 
prevista que puede variar de acuerdo con ciertas culturas. La alternancia 
de turno se decide durante la interacción comunicativa y viene marcada 
por una serie de señales que deben ser interpretadas correctamente por 
los interlocutores. La adquisición de la competencia comunicativa oral se 
completa con el conjunto de informaciones relacionadas con la diversidad 
cultural, con el estudio de comportamientos y conductas sociales en 
determinados usos de comunicación.
Seguimos con el estudio de la cohesión y la coherencia. Los factores 
de cohesión se refieren a la estructuración de la secuencia del texto, a los 
mecanismos formales de una lengua que permiten establecer, entre los 
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Unidade III
elementos lingüísticos del texto, relaciones de sentido. La coherencia trata 
como las ideas secundarias aportan información relevante para llegar a la 
idea principal, de formaque se pueda encontrar el significado global del 
texto.
Analizamos una prueba de competencia lectora y vimos, en cada 
pregunta, como se llega a la respuesta correcta y las habilidades exigidas o 
esperadas, aquello que el lector debe ser capaz de realizar.
Otro aspecto estudiado fue la polifonía del enunciado. El sentido de un 
enunciado describe la enunciación como una serie de diálogos donde se 
distinguen varias voces, el sujeto‑hablante y el locutor, que pueden o no 
coincidir.
Posteriormente aprendimos que el discurso indirecto es lo que alguien 
dice que ha sido dicho por otra persona en discurso directo. Recuerda que 
sufre determinados cambios: personas, posesivos, demostrativos, tiempos 
verbales, etc.
A seguir, estudiamos los tipos de discurso, sus características y estrategias 
de construcción: el discurso narrativo (exposición de hechos que se pueden 
contar por medio de una trama y un argumento; sus partes se denominan 
inicio, nudo y desenlace); el discurso descriptivo (se nombra la realidad, 
se sitúa en el espacio y en el tiempo, se califica); el discurso expositivo 
(informa sobre determinada cuestión, es claro, conciso y objetivo); el 
discurso argumentativo (su objetivo principal es convencer, debe ser un 
texto lógico, debe aportar razones convincentes, la argumentación debe 
desarrollarse suavemente, debe ser humilde).
Observamos que según el enfoque hay muchas líneas en el análisis del 
discurso. Los métodos, en general, son cualitativos, se describen de forma 
detallada las estructuras y estrategias de los discursos escritos o hablados, 
la interacción y la conversación, los procesos y representaciones mentales 
de la producción y de la comprensión del discurso, y las relaciones de 
todas esas estructuras con los contextos sociales, políticos, históricos y 
culturales.
A continuación leíste un artículo científico del área de la lingüística 
aplicada, en el que se analizan relaciones discursivas en las industrias 
automotoras del Mercosur (ALVES‑SILVA, 2008).
Vimos que la subcompetencia discursiva ha evolucionado desde 
la primera vez que ha aparecido. Belmonte (2008) entiende que la 
competencia discursiva es la capacidad de crear textos orales o escritos 
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en función de una serie de variables de tipo lingüístico, pragmático y 
sociolingüístico. Según el Marco Común Europeo, para ser competente 
discursivamente es necesario controlar las siguientes variables: tópico/
foco, información nueva/información conocida, la secuenciación 
natural, las relaciones de causa y efecto, la capacidad de estructurar y 
controlar el discurso.
Observamos que hay una cierta confusión entre el concepto de 
género y el de registro. Los registros son realizaciones lingüísticas de los 
posibles contextos de situación que se dan en un marco cultural. Están 
formado por tres variables contextuales: campo (describe la naturaleza 
de la acción social que produce el texto, el objetivo del hablante y el 
tema del que se habla), tenor (se refiere al estatus de los participantes) 
y modo (se refiere a la función del texto y al modo retórico). Ya el 
género, al poseer una estructura culturalmente aceptada, impone 
límites a los registros y ellos, a su vez, actualizan y singularizan el 
género al materializarlo en un contexto situacional concreto con unas 
características lingüísticas específicas.
Con relación a la competencia discursiva, en los libros didácticos se 
verifica que la mayoría trata el aprendizaje de aspectos relacionados con la 
estructura global y la organización semántica interna de diferentes tipos de 
textos, sus principales características lingüísticas y sus posibles variaciones 
en función del registro y del estilo.
El Marco Común Europeo propone escalas ilustrativas para el desarrollo 
de cuatro aspectos de la competencia discursiva: la flexibilidad, el turno de 
palabra, el desarrollo temático, la cohesión y la coherencia.
Finalmente, estudiaste las reflexiones de Saís (2010) acerca de la 
competencia discursiva en los niveles avanzado y dominio. La autora nos 
presenta el resultado del análisis de varios manuales de ELE y nos ofrece 
pautas para aprovechar mejor las actividades que los manuales proponen. 
Has observado que los manuales se fundamentan en dos conceptos 
complementarios de la noción de texto: el texto como una parte de la 
gramática del idioma y el texto como unidad comunicativa, producto de 
carácter social.
 Ejercicios
Cuestión 1. Observa la historieta a seguir:
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Unidade III
Figura 6
Considerándose que en el paso de discurso directo al indirecto el presente de indicativo se convierte 
en pasado de imperfecto de indicativo, al recontar lo que dijo Jon tendríamos:
A) Jon dijo que su camisa estaba metida en sus calzoncillos.
B) Jon dijo que su camisa estuvo metida en sus calzoncillos.
C) Jon dijo que su camisa ha estado metida en sus calzoncillos.
D) Jon dijo que su camisa estará metida en sus calzoncillos.
E) Jon dijo que su camisa estaría metida en sus calzoncillos.
Respuesta correcta: alternativa A.
Análisis de las alternativas
A) Alternativa correcta.
Justificación: ao passarmos a forma “está”, do presente do indicativo, à forma “estaba”, do discurso 
indireto, obtemos o pretérito imperfecto de indicativo.
B) Alternativa incorrecta.
Justificación: “Estuvo” é a forma do pretérito perfecto simple, ou pretérito indefinido.
C) Alternativa incorrecta.
Justificación: “Ha estado” é a forma do pretérito perfecto compuesto de indicativo.
D) Alternativa incorrecta.
Justificación: “Estará” é a forma do futuro del indicativo.
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E) Alternativa incorrecta.
Justificación: “Estaría” é a forma do condicional – equivalente ao “futuro do pretérito do indicativo” 
em português.
Cuestión 2. De acuerdo con lo estudiado con respecto a los tipos de discurso, lee el texto a 
continuación e indica a qué tipo pertenece:
A imagen y semejanza
Era la última hormiga de la caravana, y no pudo seguir la ruta de sus compañeras. Un 
terrón de azúcar había resbalado desde lo alto, quebrándose en varios terroncitos. Uno de 
éstos le interceptaba el paso. Por un instante la hormiga quedó inmóvil sobre el papel color 
crema. Luego, sus patitas delanteras tantearon el terrón. Retrocedió, después se detuvo. 
Tomando sus patas traseras como casi punto fijo de apoyo, dio una vuelta alrededor de 
sí misma en el sentido de las agujas de un reloj. Sólo entonces se acercó de nuevo. Las 
patas delanteras se estiraron, en un primer intento de alzar el azúcar, pero fracasaron. Sin 
embargo, el rápido movimiento hizo que el terrón quedara mejor situado para la operación 
de carga. Esta vez la hormiga acometió lateralmente su objetivo, alzó el terrón y lo sostuvo 
sobre su cabeza. Por un instante pareció vacilar, luego reinició el viaje, con un andar 
bastante más lento que el que traía. Sus compañeras ya estaban lejos, fuera del papel, cerca 
del zócalo. La hormiga se detuvo, exactamente en el punto en que la superficie por la que 
marchaba, cambiaba de color. Las seis patas hollaron una N mayúscula y oscura. Después de 
una momentánea detención, terminó por atravesarla. Ahora la superficie era otra vez clara. 
De pronto el terrón resbaló sobre el papel, partiéndose en dos. La hormiga hizo entonces 
un recorrido que incluyó una detenida inspección de ambas porciones, y eligió la mayor. 
Cargó con ella, y avanzó. En la ruta, hasta ese instante libre, apareció una colilla aplastada. 
La bordeó lentamente, y cuando reapareció al otro lado del pucho, la superficie se había 
vuelto nuevamente oscura porque en ese instante el tránsito de la hormiga tenía lugar 
sobre una A. Hubo una leve corriente de aire, como si alguienhubiera soplado. Hormiga y 
carga rodaron. Ahora el terrón se desarmó por completo. La hormiga cayó sobre sus patas 
y emprendió una enloquecida carrerita en círculo. Luego pareció tranquilizarse. Fue hacia 
uno de los granos de azúcar que antes había formado parte del medio terrón, pero no lo 
cargó. Cuando reinició su marcha no había perdido la ruta. Pasó rápidamente sobre una D 
oscura, y al reingresar en la zona clara, otro obstáculo la detuvo. Era un trocito de algo, un 
palito acaso tres veces más grande que ella misma. Retrocedió, avanzó, tanteó el palito, se 
quedó inmóvil durante unos segundos. Luego empezó la tarea de carga. Dos veces se resbaló 
el palito, pero al final quedó bien afirmado, como una suerte de mástil inclinado. Al pasar 
sobre el área de la segunda A oscura, el andar de la hormiga era casi triunfal. Sin embargo, 
no había avanzado dos centímetros por la superficie clara del papel, cuando algo o alguien 
movió aquella hoja y la hormiga rodó, más o menos replegada sobre sí misma. Sólo pudo 
reincorporarse cuando llegó a la madera del piso. A cinco centímetros estaba el palito. La 
hormiga avanzó hasta él, esta vez con parsimonia, como midiendo cada séxtuple paso. Así 
y todo, llegó hasta su objetivo, pero cuando estiraba las patas delanteras, de nuevo corrió 
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el aire y el palito rodó hasta detenerse diez centímetros más allá, semicaído en una de las 
rendijas que separaban los tablones del piso. Uno de los extremos, sin embargo, emergía 
hacia arriba. Para la hormiga, semejante posición representó en cierto modo una facilidad, 
ya que pudo hacer un rodeo a fin de intentar la operación desde un ángulo más favorable. 
Al cabo de medio minuto, la faena estaba cumplida. La carga, otra vez alzada, estaba ahora 
en una posición más cercana a la estricta horizontalidad. La hormiga reinició la marcha, sin 
desviarse jamás de su ruta hacia el zócalo. Las otras hormigas, con sus respectivos víveres, 
habían desaparecido por algún invisible agujero. Sobre la madera, la hormiga avanzaba más 
lentamente que sobre el papel. Un nudo, bastante rugoso de la tabla, significó una demora 
de más de un minuto. El palito estuvo a punto de caer, pero un particular vaivén del cuerpo 
de la hormiga aseguró su estabilidad. Dos centímetros más y un golpe resonó. Un golpe 
aparentemente dado sobre el piso. Al igual que las otras, esa tabla vibró y la hormiga dio 
un saltito involuntario, en el curso del cual, perdió su carga. El palito quedó atravesado 
en el tablón contiguo. El trabajo siguiente fue cruzar la hendidura, que en ese punto era 
bastante profunda. La hormiga se acercó al borde, hizo un leve avance erizado de alertas, 
pero aun así se precipitó en aquel abismo de centímetro y medio. Le llevó varios segundos 
rehacerse, escalar el lado opuesto de la hendidura y reaparecer en la superficie del siguiente 
tablón. Ahí estaba el palito. La hormiga estuvo un rato junto a él, sin otro movimiento que 
un intermitente temblor en las patas delanteras. Después llevó a cabo su quinta operación 
de carga. El palito quedó horizontal, aunque algo oblicuo con respecto al cuerpo de la 
hormiga. Esta hizo un movimiento brusco y entonces la carga quedó mejor acomodada. 
A medio metro estaba el zócalo. La hormiga avanzó en la antigua dirección, que en ese 
espacio casualmente se correspondía con la veta. Ahora el paso era rápido, y el palito no 
parecía correr el menor riesgo de derrumbe. A dos centímetros de su meta, la hormiga se 
detuvo, de nuevo alertada. Entonces, de lo alto apareció un pulgar, un ancho dedo humano 
y concienzudamente aplastó carga y hormiga.
Fuente: Benedetti (1968).
Ese discurso es:
A) Intertextual.
B) Argumentativo.
C) Descriptivo.
D) Expositivo.
E) Narrativo.
Resolución de la cuestión en la plataforma.
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FIGURAS E ILUSTRACIONES
Figura 1
NADAFISH.PNG?W=155&H=172. Disponible en: <http://spanishplans.org/store/postcards/>. 
Accedido el: 22 sep. 2013.
Figura 2
COMICS_ELEMENTOS09.JPG. Disponible en: <http://comics20.wikispaces.com/
fundamentos+te%C3%B3ricos>. Accedido el: 21 sep. 2013.
Figura 3
17_AACC.JPG. Disponible en: <http://www.mortadeloyfilemon.com/vineta/vineta.asp?tira=17_aacc.
jpg>. Accedido el: 22 sep. 2013.
Figura 6
GARFIELDESPANOL#.US0SNNJDVP9. Disponible en: <http://www.gocomics.com/espanol/
garfieldespanol#.Uj‑LR9S5fcs>. Accedido el: 22 sep. 2013.
REFERENCIAS
ALCÓN, E. Desarrollo de la competencia discursiva oral en el aula de lenguas extranjeras: perspectivas 
metodológicas y de investigación. In: MUÑOZ, C. (Ed.). Segundas lenguas: adquisición en el aula. 
Barcelona: Ariel, 2000. p. 256‑276.
ALONSO‑CORTEZ, A. El fantasma de la máquina de lenguaje: por qué el lenguaje no es un autómata. 
Madrid: Biblioteca Nueva, 2005.
ALVES‑SILVA, J. J. Os pronomes pessoais em espanhol e em português: um estudo contrastivo sob a 
perspectiva sistêmico‑funcional. 2004. 128f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos 
da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.
___. El género noticia y el Mercosur. Entretextos, Londrina, v. 7, p. 165‑175, 2007.
ANSCOMBRE, J. C.; DUCROT, O. L’Argumentacion dans la langue. Bruxelas: Mardaga, 1983.
AUSTIN, J. R. Palabras y acciones. Buenos Aires: Paidós, 1962.
AUSTIN, J. L. How to do things with words. Nova Iorque: Oxford University Press, 1965.
BACHMAN, L. Fundamental considerations in language testing. Oxford: OUP, 1990.
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BACHMAN, L; PALMER, A. Language testing in practice: designing and developing useful language 
tests. Oxford: OUP, 1996.
BARBARA, L.; GOUVEIA, C. A. M. It is not there, but [it] is cohesive: the case of pronominal ellipsis of 
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