artigos de historia

Prévia do material em texto

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
BIBLIOTECA PARA O CURSO DE 
HISTÓRIA DO BRASIL 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
de temas para futuras pesquisas na área. 
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 
www.scielo.br 
www.anped.org.br 
www.dominiopublico.gov.br 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
1. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA HISTÓRIA 
2. FORMAÇÃO DA ALMA E DO CARÁTER NACIONAL: ensino de história na 
era Vargas 
3. NOVOS TEMAS EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: instituições 
escolares e educação na imprensa 
4. CAMINHOS DA HISTÓRIA ENSINADA 
5. HISTÓRIA DA LITERATURA BRASILEIRA 
6. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA EO COTIDIANO DA SALA 
DE AULA 
7. A HISTÓRIA DA ÁFRICA NOS BANCOS ESCOLARES: representações e 
imprecisões na literatura didática 
8. O NEGRO NO ENSINO DE HISTÓRIA: temas e representações, 1978-1998 
9. O NEGRO NO ENSINO DE HISTÓRIA: temas e representações 
10. CURRÍCULOS DE HISTÓRIA E POLÍTICAS PÚBLICAS: os programas de 
história do Brasil na escola secundária 
11. CULTURA POLÍTICA E LEITURAS DO PASSADO: historiografia e ensino de 
história 
http://www.apm.pt/apm/revista/educ62/Leituras.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200006&script=sci_arttext&tlng=en
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200006&script=sci_arttext&tlng=en
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=pJYCuNOynMMC&oi=fnd&pg=PA9&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=M7H4_eU9Oi&sig=QXgSwJbKo5QxOZSqey3jhSzW4MU
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=zocB4fsX7z0C&oi=fnd&pg=PA54&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=0JaYACIppM&sig=mw_GXlBiN6mqsjV1uhYYk45hptI
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=zocB4fsX7z0C&oi=fnd&pg=PA54&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=0JaYACIppM&sig=mw_GXlBiN6mqsjV1uhYYk45hptI
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-546X2003000300003&script=sci_abstract&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-546X2003000300003&script=sci_abstract&tlng=pt
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=zocB4fsX7z0C&oi=fnd&pg=PA28&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=0JaYACIsnS&sig=V5ggNl7R5lkAJyKMvPVRSh0X2Xg
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=zocB4fsX7z0C&oi=fnd&pg=PA28&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=0JaYACIsnS&sig=V5ggNl7R5lkAJyKMvPVRSh0X2Xg
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=tG2gT1XSe3wC&oi=fnd&pg=PA9&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=2Re_JRIAsP&sig=15BUPHN0xEQxulM8I3gYwg4DhCI
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=tG2gT1XSe3wC&oi=fnd&pg=PA9&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=2Re_JRIAsP&sig=15BUPHN0xEQxulM8I3gYwg4DhCI
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
2 
12. OS INTELECTUAIS E A POLÍTICA NO BRASIL: entre o povo e a nação 
13. O PROBLEMA NACIONAL BRASILEIRO 
14. POPULAÇÕES MERIDIONAIS DO BRASIL: história, organização e psicologia 
15. A EDUCAÇÃO PÚBLICA EM SÃO PAULO: problemas e discussões 
16. A UNIVERSIDADE DA COMUNHÃO PAULISTA 
17. A HISTÓRIA NA CULTURA CLÁSSICA 
18. UM QUARTO DE SÉCULO DE PROGRAMAS E COMPÊNDIOS DE 
HISTÓRIA PARA O ENSINO SECUNDÁRIO BRASILEIRO. 1931-1956. 
19. HISTÓRIA DO BRASIL PARA A QUARTA SÉRIE FUNDAMENTAL 
20. O HISTORIADOR E A CULTURA POPULAR: história de classe ou história do 
povo 
21. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO: há muitas pedras nesse 
caminho 
22. MEMÓRIA E HISTÓRIA PARA UMA NOVA VISÃO DA ENFERMAGEM NO 
BRASIL 
23. PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA: história e atualidade 
24. GEOGRAFIA E ENSINO: textos críticos 
25. HISTÓRIA DO CONE SUL 
26. POR QUE A HISTÓRIA POLÍTICA? 
27. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL (1930/1973) 
28. ESTUDOS DE HISTÓRIA DA CULTURA CLÁSSICA 
29. INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS NO ENSINO DA ARTE 
30. HISTÓRIA AMBIENTAL NO BRASIL: pesquisa e ensino 
31. PANORAMA DAS PESQUISAS NO ENSINO DE HISTÓRIA 
32. CULTURA E HISTÓRIA SOCIAL: historiografia e pesquisa 
33. VARIAÇÕES SOBRE UM VELHO TEMA: o ensino de história 
34. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
35. ESCRAVIDÃO EM MINAS GERAIS 
http://www.historiaperspectivas.inhis.ufu.br/include/getdoc.php?id=455&article=209&mode=pdf
http://www.historiaperspectivas.inhis.ufu.br/include/getdoc.php?id=455&article=209&mode=pdf
http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/24-1/artpdf/a8.pdf
http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/24-1/artpdf/a8.pdf
http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo_links.php?link=http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11691999000300012&lng=en&nrm=iso
http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo_links.php?link=http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11691999000300012&lng=en&nrm=iso
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=HP1ee-tK2REC&oi=fnd&pg=PA7&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=8cJ1f1jzwv&sig=OmEfhZgvdPxAjbWxMEsljvu2kYY
http://virtualbib.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/viewArticle/1975
http://anaejorge.dominiotemporario.com/doc/Inquietacoes.pdf
http://www.cchla.ufpb.br/saeculum/saeculum06-07_art09_zamboni.pdf
http://www.nesp.unb.br/polrhs/Temas/os_param_curric_nac_ef.htm
http://www.nesp.unb.br/polrhs/Temas/os_param_curric_nac_ef.htm
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
3 
36. CINEMA E HISTÓRIA DO BRASIL 
37. O SABER HISTÓRICO NA SALA DE AULA 
38. DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA 
39. ANÁLISE POLÍTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL 
40. O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: trajetória e perspectivas 
41. PÁTRIA, CIVILIZAÇÃO E TRABALHO: o ensino de história nas escolas 
paulistas, 1917-1939 
42. HISTÓRIA NA SALA DE AULA: conceitos, práticas e propostas 
43. REPRESENTAÇÕES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA 
44. O ENSINO DE HISTÓRIA EA CRIAÇÃO DO FATO 
45. REPENSANDO O ENSINO DE HISTÓRIA 
46. A CRIAÇÃO DO FATO: que fato ensinar em classe? 
47. O NEGRO NO ENSINO DE HISTÓRIA: temas e representações 
48. HISTÓRIA, FILOSOFIA E ENSINO DE CIÊNCIAS: a tendência atual de 
reaproximação 
49. EDUCAÇÃO, IDEOLOGIA E CONTRA-IDEOLOGIA 
50. OLHARES SOBRE OLHARES: representações da escravidão negra nos 
livros didáticos 
51. O ENSINO DE HISTÓRIA E A LUTA CONTRA A DISCRIMINAÇÃO RACIAL 
NO BRASIL 
52. O DIABO E A TERRA DE SANTA CRUZ: feitiçaria e religiosidade popular no 
Brasil colonial 
53. TRÁFICO NEGREIRO (EXTERNO E INTERNO) 
54. IDENTIDADE ÉTNICA 
55. TRÁFICO, CATIVEIRO E LIBERDADE 
56. EM COSTAS NEGRAS: uma história do tráfico entre a África e o Rio de 
Janeiro, Séculos XVII e XIX 
57. QUEM ERAM OS NEGROS DA GUINÉ? Sobre A Origem Dos Africanos Na 
Bahia 
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=zocB4fsX7z0C&oi=fnd&pg=PA7&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=0JaYACItjL&sig=HdaSJXD59J8KbIJGMCXxxeiw6GI
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=jkALc71ydOwC&oi=fnd&pg=PA9&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=s5LWsEIhAd&sig=HBtns99LkPTfhXm0SCg0AiXRpvU
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=sjJaTRKly_AC&oi=fnd&pg=PA9&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=0oRb_t6ja9&sig=sm1KIQHexbJtSYOZwVwKCVQchQY
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=sjJaTRKly_AC&oi=fnd&pg=PA9&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=0oRb_t6ja9&sig=sm1KIQHexbJtSYOZwVwKCVQchQY
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=RzN6e2KxJCEC&oi=fnd&pg=PA7&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=-HBuPf_MDP&sig=Dj1zp89ltATkcnzYTVW-8XVapWc
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en
http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=ULHRMRVlq9gC&oi=fnd&pg=PA7&dq=TEMAS+DE+ENSINO+DE+HIST%C3%93RIA&ots=x6we2eWIas&sig=7QcTtIN3ZmPLSxFYgsapzcbDm6Qhttp://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/12-3/artpdf/12-3.pdf#page=6
http://www.fsc.ufsc.br/cbef/port/12-3/artpdf/12-3.pdf#page=6
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
4 
58. A 'NAÇÃO' QUE SE TEM E A 'TERRA' DE ONDE SE VEM: categorias de 
inserção social de africanos no império português, século XVIII 
59. MINA, ANGOLA E GUINÉ: Nomes D'áfrica No Rio De Janeiro Setecentista 
60. OLHARES SOBRE OLHARES: representações da escravidão negra nos 
livros didáticos 
61. SUPERANDO O RACISMO NA ESCOLA 
62. O ENSINO DE HISTÓRIA E A LUTA CONTRA A DISCRIMINAÇÃO RACIAL 
NO BRASIL 
63. PRECONCEITO RACIAL E DISCRIMINAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR 
64. POLÍTICA EDUCACIONAL E REPRODUÇÃO DO RACISMO NO COTIDIANO 
ESCOLAR 
65. RACISMO E O MITO DA DEMOCRACIA RACIAL 
66. ANTI-RACISMO E SEUS PARADOXOS: reflexões sobre cota racial, raça e 
racismo 
67. MULTICULTURALISMO E RACISMO: Uma Comparação Brasil-Estados 
Unidos. 
68. AÇÕES AFIRMATIVAS PARA NEGROS NO BRASIL: o início de uma 
reparação histórica 
69. PRECONCEITO DE COR E RACISMO NO BRASIL 
70. O ENSINO DE HISTÓRIA E A LUTA CONTRA A DISCRIMINAÇÃO RACIAL 
NO BRASIL. 
71. REDISCUTINDO A MESTIÇAGEM NO BRASIL: identidade nacional versus 
identidade negra 
72. NEM PRETO NEM BRANCO, MUITO PELO CONTRÁRIO: cor e raça na 
intimidade 
73. DEMOCRACIA RACIAL E MULTICULTURALISMO: a ambivalente 
singularidade cultural brasileira 
74. RACISMO CORDIAL: A Análise Sobre Preconceito De Cor No Brasil 
75. REMANESCENTES DE QUILOMBOS 
76. AS POPULAÇÕES REMANESCENTES DE QUILOMBOS – DIREITOS DO 
PASSADO OU GARANTIA PARA O FUTURO? 
77. A POLÍTICA DO RECONHECIMENTO DOS ‗REMANESCENTES DAS 
COMUNIDADES DOS QUILOMBOS 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
5 
78. HISTÓRIA DE QUILOMBOLAS 
79. LIBERDADE POR UM FIO: História Dos Quilombos No Brasil 
80. SER QUILOMBOLA: representações sociais de habitantes de uma 
comunidade negra 
81. HERANÇAS CULTURAIS 
82. A FESTA DO ROSÁRIO: a alegoria barroca e a reconstrução das diferenças 
83. OS SONS DO ROSÁRIO: o congado mineiro 
84. CONGADO: religião e poder nas minas gerais século xix 
85. UMBANDA: mudanças e permanências 
86. SEGREDOS GUARDADOS: orixás na alma brasileira 
87. O BRASIL COM AXÉ: candomblé e umbanda no mercado religioso 
88. O CANDOMBLÉ E O TEMPO: concepções de tempo, saber e autoridade da 
áfrica para as religiões afro-brasileiras 
89. A CAPOEIRA ESCRAVA 
90. REIS NEGROS NO BRASIL ESCRAVISTA: história da festa de coroação de 
rei congo 
91. IRMANDADES NEGRAS 
92. ESCRAVOS E LIBERTOS NAS IRMANDADES DO ROSÁRIO: devoção e 
solidariedade 
93. IRMANDADES NEGRAS: outro espaço de luta e resistência 
94. DEVOTOS DA COR: identidade étnica, religiosidade e escravidão 
95. FEITIÇARIA E MAGIA – PERSEGUIÇÃO COLONIAL 
96. COTIDIANO E VIVÊNCIA RELIGIOSA: entre a capela e o calundu 
97. O DIABO E A TERRA DE SANTA CRUZ: feitiçaria e religiosidade popular no 
brasil colonial 
98. BRASIL DE TODOS OS SANTOS 
99. QUEM ERAM OS NEGROS DA GUINÉ? Sobre A Origem Dos Africanos Na 
Bahia 
100. A 'NAÇÃO' QUE SE TEM E A 'TERRA' DE ONDE SE VEM: Categorias De 
Inserção Social De Africanos No Império Português, Século XVIII 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
6 
ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE 
OU REFERENCIA 
 
Revista Brasileira de História 
Print version ISSN 0102-0188 
Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36 São Paulo 1998 
doi: 10.1590/S0102-01881998000200005 
REPRESENTAÇÕES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA1 
 Ernesta Zamboni2 
Universidade Estadual de Campinas 
RESUMO 
O objetivo deste texto é refletir sobre as representações e linguagens mais usadas 
na produção do conhecimento histórico, no ensino fundamental. Enfocamos o uso da 
fotografia, do desenho, da narrativa dos cronistas, dos conceitos e do livro didático 
como representações do real. 
Palavras-chave: Produção do Conhecimento; Representação; História. 
Abstract 
The objective of this text is to think about the most common ways of expressions 
used in the production of historical knowledge for the elementary education. We 
focused in the use of photography, drawings, the narrative of the chroniclers, the 
concepts and the text book as a representation of the construction of the real world. 
Key words: Production of Knowledge; Representation; History. 
 O propósito deste texto é refletir sobre as representações constantes de diferentes 
linguagens como a fotografia, o desenho e o texto escrito usados na construção do 
conhecimento histórico em sala de aula. O tema Representações no ensino de 
História nos reporta a uma infinidade de situações pela multiplicidade de sentidos 
que o termo evoca. Esta multiplicidade está associada às mudanças paradigmáticas, 
a uma crise dos valores contemporâneos, ao fim de uma visão homogênea e 
absoluta em considerar e analisar os fenômenos sociais e históricos, à visão unitária 
do mundo, ao questionamento dos discursos científicos, à idéia de progresso, de 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#back#back
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#2not#2not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
7 
nação e formação de nacionalidade que caracterizaram, e às vezes ainda 
caracterizam, o ensino de história em determinada época. 
Vivemos em uma era que se define pela expansão das relações virtuais em inúmeras 
instâncias sociais, redimensionando, conseqüentemente, as categorias espaço e 
tempo, relações sociais e cultura. Era na qual o espaço é cada vez menor, o tempo 
cada vez mais veloz, e as relações sociais mais voláteis. Assim, a consideração pelo 
imaginário deixa de ser uma visão deformadora do conhecimento para se tornar um 
objeto de estudo na vertente da história cultural e das mentalidades, desenvolvendo-
se no momento em que as posturas interpretativas também não dão conta do real. 
Essas transformações ocorrem em diferentes momentos do social e o processo 
educativo não está excluído e nem independente de todas estas mudanças. Elas 
envolvem um conjunto de relações existentes entre os significantes (imagens e 
palavras) e os seus significados (as representações). 
Nesta articulação a sociedade constrói a sua ordem simbólica, que, se por um lado 
não é o que se convenciona chamar de real (mas sim uma sua representação), por 
outro lado é também uma outra forma de existência da realidade histórica (...)3 
Tratando-se das análises das representações construídas para atender às 
exigências educacionais, o nosso olhar dirige-se a várias situações - uma delas 
ligada à apreensão e construção do conhecimento em sala de aula, isto é, a relação 
de aprendizagem existente entre os professores e os alunos -, e a outra, às múltiplas 
mercadorias produzidas pela indústria cultural, como vídeos, livros, filmes, pinturas, 
gravuras, fotografias, enfim, todos os materiais considerados didáticos. 
No processo de produção de tais materiais as mudanças são mais evidentes na 
escolha das temáticas propostas pela História Nova, às quais foram incorporadas as 
propostas curriculares, do que no tratamento metodológico a elas atribuído. Nesses 
materiais, o conhecimento histórico é visto como uma verdade absoluta, 
homogeneizadora, sem problematização: por exemplo, o tema Trabalho nos livros 
paradidáticos é enfocado de forma compartimentada, sob a ótica de modelos pré-
determinados, criados pela história tradicional - o trabalho compulsóriosempre 
relacionado ao indígena, o escravo ao negro e o assalariado aos imigrantes. Não há 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#3not#3not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
8 
texto que mostre as permanências, as simultaneidades, as semelhanças e os 
diferentes olhares sobre o tema Trabalho. 
Nos livros paradidáticos, aparentemente, os seus autores teriam a liberdade e a 
possibilidade de aproximar o conhecimento histórico da antropologia, da psicologia, 
da história da cultura, podendo atribuir à história um olhar especial e próximo do 
cotidiano, sem certezas absolutas, e com uma infinidade de possibilidades, 
apresentando em suas explicações causas necessárias e nunca suficientes. Na 
prática, entretanto, isto não acontece. As análises estão fundamentadas na 
sociologia e na economia como modelos explicativos absolutos. 
Consideramos que a essência do conhecimento histórico são as ações humanas 
repletas de emoção, de sensibilidades, de contradições traduzidas no fato histórico. 
Concordamos com Pesavento ao afirmar que 
Todo fato histórico - e, como tal, fato passado - tem uma existência lingüística, 
embora o seu referente (real) seja exterior ao discurso. Entretanto, o passado já nos 
chega enquanto discurso, uma vez que não é possível restaurar o real já vivido em 
sua integridade. Neste sentido, tentar reconstituir o real é reimaginar o imaginado, e 
caberia indagar se os historiadores, no seu resgate do passado, podem chegar a 
algo que não seja uma representação (...)4 
Também é parte do conhecimento e do fato histórico o tratamento dado à cultura e 
ao documento. Como nos lembra Le Goff, o trabalho com o documento 
(...) escrito, arqueológico, figurativo, oral, que é interrogar os silêncios da História (...) 
algo que nos foi dado intencionalmente, ele é o produto de uma certa orientação da 
História, de que devemos fazer crítica, não só segundo as regras do método 
positivista, que obviamente continuam necessárias a um certo nível, mas também de 
uma maneira que eu qualificaria de quase ideológica. É preciso para explicar e 
reconhecer o documento o seu caráter sempre mais ou menos fabricado5. 
Próximo ao documento trabalha-se o conceito de cultura, entendida como 
manifestação de todos os comportamentos humanos e diretamente ligada à 
ideologia, tomada como a sistematização de valores e crenças - nada inocentes - e 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#3not#3not
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#5not#5not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
9 
que estão presentes na vida cotidiana, no processo de interação entre os sujeitos. 
Na ideologia há uma intenção explícita. 
Como este procedimento com documentos e suas representações é apresentado 
nos materiais didáticos ? 
Sabemos que os materiais didáticos são expressões de representações e "em cada 
um deles devemos adotar um procedimento específico para analisá-los". A fotografia 
como linguagem documental representa uma dada realidade em um determinado 
momento. O fotógrafo é um sujeito que conhece o tema que está sendo registrado, 
uma pessoa que tem um olhar direcionado e cheio de significados e significantes. 
Entre os dois momentos fotográficos, a criação e a produção, o fotógrafo é envolvido 
em um conjunto de decisões que vão desde a escolha do filme (marca, asa, cor) até 
a qualidade do papel no qual o filme será revelado. São os detalhes referentes à 
intensidade de luz, cor, velocidade, aproximação, tipo de lente existentes no 
momento da fotografia, que dão ao fotógrafo a concretude de suas intenções. Não é 
indiferente fotografar uma dada realidade como um filme branco e preto ou com filme 
colorido: os resultados são distintos. Quando se quer dar à fotografia um ar mais 
intimista, explora-se o filme em branco e preto, jogando com momentos em claro e 
escuro, sempre na dimensão dos contrastes. Assim, também não é indiferente ao 
fotógrafo a utilização de um papel brilhante ou opaco, ou mesmo dar à fotografia um 
tom amarelado, envelhecido. A fotografia é um tipo de representação que expressa a 
relação existente entre dois sujeitos: o fotografado e o fotógrafo. Este último tem uma 
ideologia e uma intenção expressas na escolha do outro sujeito a ser retratado, 
atribuindo-lhe símbolos de vida. Para o fotógrafo é uma representação particular, 
única. Como diz Benjamin "o espírito dominando a mecânica, reinterpreta seus 
resultados mais exatos como símbolos de vida"6. Nesse sentido, a representação do 
real é em si mesma uma transformação do próprio real. Ao pensar neste real, o 
fotógrafo pensou em todos os referenciais que estão ao seu redor. Portanto, a 
fotografia não é apenas uma ilustração, é um documento direcionado. Cada 
fotografia tem um significado e gera significantes, cada pessoa que olha uma 
fotografia ou um desenho, passa a lê-los com um determinado olhar e busca nestas 
representações uma mensagem. 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#5not#5not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
10 
Borges7, ao trabalhar com a recuperação da memória e a construção da história dos 
índios guaranis, mesclou diferentes representações imagéticas: as planchas de 
Debret, a fotografia e os desenhos dos índios. Entre os vários procedimentos 
adotados com a intenção de reavivar a memória dos índios sobre os fatos vividos por 
seu povo, o pesquisador utilizou várias planchas de Debret, entre elas as 
xilogravuras criadas por Hans Staden localizadas no livro Duas viagens ao Brasil. 
O desenho de Debret a respeito do apresamento indígena nos campo de Curitiba 
não deixa de ser o olhar europeu sobre um povo e um dado local. Se nos detivermos 
na representação das figuras femininas e das crianças, nos traços das pernas, da 
forma do corpo e do cabelo, concluiremos que elas estão mais próximas das figuras 
européias do que da mulher indígena. 
(plancha nº 20)8 
 
 
No processo de observação da plancha foi solicitado aos índios que escrevessem 
algo sobre a cena9. A escrita produzida é também um tipo de representação. Depois 
disso, pediu-se aos mesmos índios que além da escrita, representassem-na por meio 
de desenho e que escrevessem, com base neste, um texto. 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#7nto#7nto
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#7nto#7nto
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#9not#9not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
11 
 
 
A partir da representação de Debret, os índios produziram uma segunda, diferente da 
anterior. No novo desenho, as índias estão vestidas, o perfil das mulheres está mais 
próximo do real vivido. O texto10, por sua vez, evoca a autoridade do cacique, a 
necessidade das relações de parentesco, bem como as conseqüências do não 
atendimento às suas decisões. 
Este é um dos exemplos que mostra como o trabalho do historiador é um trabalho 
sobre palavras, que por sua vez constituem representações construídas sobre outros 
referenciais carregados de valores, de traços culturais e ideologias. Nas 
representações citadas estão expressas as preocupações dos autores de manter 
valores e permanências existentes no seugrupo, como, por exemplo, a importância 
de se respeitar a autoridade do cacique. Este trabalho que envolveu a observação, a 
recuperação de uma memória, a análise de uma determinada representação e a 
produção de novas representações foi objeto de produção/transmissão e construção 
de representação, integrando um enfoque compreensivo de comunicação de massa. 
Todos os produtos culturais, ao serem apropriados, o são por grupos inseridos em 
contextos sócio-culturais específicos, portanto, há modos específicos de apropriá-los. 
Qual é a construção da representação de um real expresso por meio das palavras? 
Com relação à produção do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com 
a construção e elaboração de imagens e palavras. Nesse aspecto, a compreensão 
dos sentidos das palavras é de fundamental importância. Estudos de Vygotsky sobre 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#10not#10not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
12 
a formação do pensamento e da linguagem da criança afirmam que "o significado 
das palavras é um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala significativa - uma 
união da palavra e do pensamento"11. Quando uma palavra adquire determinado 
significado, pode ser aplicada a outras situações: é a aplicação de um conceito a 
novas situações concretas, é um tipo de transferência. 
Exemplo do que se tem afirmado aqui são as representações criadas pelos alunos 
de conceitos e situações que nos parecem unidimensionalmente compreensíveis. 
Silva, em sua investigação a respeito do processo de construção de conhecimento 
em uma 5ª série do ensino fundamental, com o objetivo de conhecer as idéias 
prévias dos alunos sobre os bandeirantes, propôs a seguinte pergunta: "O que vocês 
sabem sobre os bandeirantes?"12 e solicitou a representação de seus conhecimentos 
por intermédio de desenhos. Depois destes dois tipos de representação, constatou 
que a palavra "bandeirante" estava associada ao mundo conhecido pelos alunos, 
como a Rodovia Bandeirantes, grupo dos escoteiros, a bandeira, os exploradores de 
terras e de ouro e a personagens históricos. Portanto, a palavra "bandeirante" tinha 
para os alunos diferentes significados. 
Para o professor trabalhar a dimensão histórica dos bandeirantes, dotando o tema de 
real significação histórica para os alunos, foi fundamental a exposição inicial das 
diversas significações que a palavra "bandeirante" continha. 
O procedimento adotado pelo pesquisador está correto pois durante o processo de 
aprendizagem é necessário que o professor trabalhe as representações dos 
conceitos espontâneos das crianças e a sua capacidade de defini-los. O aluno 
aprende um conceito no momento em que sabe usá-lo em situações concretas e, 
paulatinamente, vai interiorizando-o a ponto de aplicá-lo em outras situações; é a 
chamada fase da transição do conhecimento concreto para o abstrato ou vice-
versa13. 
Outro exemplo de "como se dá o processo de conhecimento em História e Geografia 
em classes da 2ª série" é a pesquisa desenvolvida por Camargo em uma escola 
pública de Campinas14. O trabalho tinha como objetivo estudar a exploração e o 
desenvolvimento da criatividade e do imaginário no interior da sala de aula, tendo 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#11not#11not
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#11not#11not
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#13not#13not
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#13not#13not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
13 
como referências o livro didático e a relação entre a professora e os alunos. A 
hipótese da pesquisadora era a do furto do imaginário infantil no interior da sala de 
aula, provocado pela ação docente e pela estrutura e conteúdo do texto didático. Em 
uma das aulas o tema era o Folclore, e a professora perguntou aos alunos o que eles 
sabiam sobre os índios15. Uma criança disse que eram seres do outro mundo e outra, 
que eram duendes. Sem explorar o referencial que levou as crianças a essas 
afirmações, ou mesmo despertar o interesse delas para novos referenciais culturais, 
a professora perdeu a oportunidade de trabalhar com as semelhanças e diferenças, 
permanências e mudanças existentes entre os grupos culturais e sociais. Ela 
simplesmente respondeu: "os índios são os indígenas", transmitindo assim uma falsa 
informação. 
Este é mais um dos inúmeros exemplos que focalizam o distanciamento existente 
entre a fala dos professores, o texto do livro didático e o universo cultural dos alunos. 
Se a professora tivesse pedido aos alunos que explicassem o porquê de suas 
respostas, teria penetrado no seu universo cultural, identificado as razões que os 
levaram a responder daquele modo, explicado e/ou proposto uma pesquisa na qual 
as crianças encontrariam os fundamentos das suas representações, ampliando-as. 
Os documentos históricos também contêm uma infinidade de situações que nos 
permitem trabalhar com diferentes representações sobre o mesmo objeto. Um deles 
é o da representação sobre o tatu feita por cronistas antigos. Pero Magalhães 
Gandavo assim o descreve em História da Província de Santa Cruz (1576): 
(...) o mais fora do comum dos outros animais (...) chama-lhe tatus e são quase como 
leitões: tem um casco como de cágado, o qual é repartido em muitas juntas como 
lâminas e proporcionadas de maneira que parece totalmente um cavalo armado. 
Têm um rabo comprido todo coberto do mesmo casco. O focinho é como de leitão, 
ainda que mais delgado e só botam fora do casco a cabeça. Têm as pernas baixas e 
criam-se em covas como coelhos. A carne destes animais é a melhor e mais 
estimada que há nesta terra e tem o sabor quase como de galinha (...)16 
E Gabriel Soares de Souza em 1587 no Tratado descritivo do Brasil assim o faz: 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#15not#15not
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#15not#15not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
14 
(...) é um animal estranho, tem as pernas curtas, cheias de escamas, o focinho 
comprido cheio de conchas, as orelhas pequenas e a cabeça que é toda cheia de 
lâminas redondas (...) quando este animal tem outro, mete-se todo debaixo destas 
armas, sem lhe ficar nada de fora (...); tem as unhas grandes, com que fazem as 
covas debaixo do chão, onde criam. Mantêm-se de frutas silvestres e minhocas, 
andam devagar e, se caem de costas, têm trabalho para se virar, e têm barriga 
vermelha cheia de verrugas (...)17 
Em ambas as representações, o tatu é descrito a partir de referências conhecidas, 
com o objetivo de dar concretude às suas falas: Gandavo compara-o com outros 
animais que fazem parte do seu universo conhecido "são quase como leitões", "têm 
casco como de cágado", "criam-se em covas como coelhos", "o sabor quase como 
de galinha". Enquanto isso, Gabriel Soares de Souza utiliza-se de outros referenciais: 
"a cabeça é toda cheia de lâminas redondas", "quando este animal tem outro, mete-
se todo debaixo destas armas", "mantém-se de frutas silvestres e minhocas", "tem 
barriga vermelha cheia de verrugas". Nestas representações sobre o tatu, animal 
desconhecido pelos europeus, ambos criam uma representação baseada no 
significante, isto é, numa imagem sobre o tatu. 
Os contos camponeses medievais foram criados nofazer social, por sujeitos que 
viviam no acontecer cotidiano, subjugados pelo poder do senhorio, dos poderosos, 
sem nenhuma lei que os amparasse e os protegesse. Criar, imaginar e narrar 
histórias baseadas no cotidiano, em uma sociedade fundamentada na oralidade, 
eram os meios encontrados pelo povo para manifestar sentimentos de alegria, 
tristeza, injustiça, revolta, dificuldades e comportamentos imaginários de que os 
camponeses lançavam mão ou não para sair do estado de miséria em que viviam. 
Estes contos camponeses transmitidos oralmente no final do século XVII, foram 
registrados por Charles Perrault e reconhecidos nos salões literários franceses, 
sendo fundamentalmente, os atuais contos infantis, tão bem estudados e explorados 
por Darnton. São as versões das histórias da Cinderela, Joãozinho e Maria, 
Chapeuzinho Vermelho, Mamãe Ganso, O Gato de Botas. 
A representação existente na História do Gato de Botas mostra que a única saída 
para o estado de pobreza e miséria em que viviam os pobres, era o uso da esperteza 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#17not#17not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
15 
e da astúcia, bem como da ignorância e ingenuidade dos mais favorecidos. É a figura 
do gato que coloca em prática todas as artimanhas necessárias para que o seu 
proprietário possa casar-se com a filha do rei e sair da situação de pobreza em que 
vivia. Os pobres só conseguiam conquistar um status melhor na sociedade por meio 
do casamento e da esperteza. 
Outras histórias representam a pobreza, a fome, a doença e o alto índice de 
mortalidade de mulheres, são os contos de Joãzinho e Maria e a Cinderela e/ou Gata 
Borralheira. No primeiro conto, um lenhador é instigado pela mulher, por motivos de 
extrema miséria, a abandonar o casal de filhos, do primeiro casamento, na floresta. 
As crianças se salvam porque são atraídas pela casa da bruxa que era coberta de 
doces, e quando nela se encontravam, conseguem escapar de morrer na panela de 
água fervente, pela esperteza. No segundo conto, a Cinderela só consegue sua 
liberdade com a ajuda de uma fada e pelo fato de se casar com o príncipe. Nas 
histórias, a madrasta geralmente personifica a maldade. 
O uso dos contos como linguagem e representação para se conhecer a história 
também é uma porta para adentrar o universo cultural e construir a história das 
camadas populares da sociedade que, analfabetas, acabaram desaparecendo, 
quase sem deixar vestígios. Como afirma Darnton, "rejeitar os contos populares 
porque não podem ser datados nem situados com precisão, como outros 
documentos históricos, é virar as costas a um dos poucos pontos de entrada no 
universo mental dos camponeses, nos tempos do Antigo Regime".18 
Com relação aos livros paradidáticos e didáticos, eles entram na sala de aula como 
objetos, cuja intenção é apresentar um conhecimento já organizado, fechado. Têm 
um status especial, foram produzidos para a sala de aula. Portanto, cada um deles 
tem uma forma particular de organização. Os textos são curtos, bem divididos e com 
uma linguagem especial. São colocados na sala de aula como sujeitos que 
intermediam a relação de conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos 
apresentam uma parte introdutória com orientações de como usá-los e explorá-los. 
As imagens são postas ao lado dos textos, muito mais como meras ilustrações do 
que como um outro texto a complementar o principal. Em inúmeros livros didáticos 
não há fontes que indiquem a origem das ilustrações. Quanto às palavras usadas 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#17not#17not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
16 
nos textos, são destituídas de sentido para os alunos; eram válidas para uma 
determinada época, mas hoje não há uma atualização das palavras usadas, 
distanciando-se do universo lingüístico dos alunos. Como exemplo cito: 
"bandeirantes", "o bloqueio continental", "a tomada" de Constantinopla, o 
"esfacelamento" do Império romano, a "queda do Império Romano", "Inconfidência 
Mineira" "Inconfidência Baiana". Além destas palavras estarem desatualizadas, há 
nos livros o uso de outras que expressam claramente a ideologia do autor, como por 
exemplo a palavra "inconfidente" para os grupos de pessoas que participaram dos 
movimentos em Minas Gerais e Bahia e cujo objetivo era a separação do Brasil de 
Portugal, ou ainda a denominação de "rebeldes e arruaceiros" aos brasileiros que 
lutaram por seus direitos na "Noite das Garrafadas", em 1824. 
Segundo Vygotsky, o significado de uma palavra representa um amálgama tão 
estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um 
fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado 
é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da palavra, seu componente 
indispensável19. 
Se o texto é formado por um conjunto de representações, com a ausência de 
significados não há aprendizagem. Assim também a teoria da associação é 
igualmente inadequada para explicar o desenvolvimento do significado das palavras, 
como no caso do "bloqueio continental". 
Os paradidáticos são mais fáceis de serem produzidos por sua natureza temática. Os 
temas e os procedimentos geralmente são atuais, muitos deles síntese de trabalhos 
acadêmicos. Alguns autores, com a intenção de transmitir uma visão crítica da 
história, quando se referem a determinados sujeitos, criam representações que 
acabam adulterando o conhecimento e provocando o seqüestro dessa mesma 
história. Uma das figuras que mais sofre esse tipo de tratamento é D. Pedro I. Em 
alguns livros20, ele é apresentado como pessoa irresponsável, inconseqüente, 
mulherengo, sem vontade firme. Representações desta natureza transmitem aos 
jovens a idéia de que a independência ocorreu por um ato voluntarioso, distanciando-
o de um processo político, no qual diferentes sujeitos estavam envolvidos. Por outro 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#19not#19not
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#19not#19not
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
17 
lado, a representação de Tiradentes, um herói construído pelos republicanos, 
assemelha-se à figura de Jesus Cristo. 
Concluindo, quero enfatizar a existência de inúmeras outras linguagens que 
produzem também outras representações utilizadas em sala de aula e que são 
diretamente voltadas para a produção e compreensão do conhecimento histórico, 
principalmente em uma sociedade imagética como a nossa, caracterizada pela 
comunicação de massa, pela força das imagens produzidas para e pela televisão. 
Todos esses processos representativos são mão única, isto é, temos diante da 
televisão uma atitude passiva, sem diálogo. 
A nossa escolha na análise de algumas representações foi determinada pela 
presença e mediação do professor em todo processo interativo, pois a produção da 
aprendizagem não é simples nem fácil, é eivada de representações e clarezas. Por 
não ser um processo unidimensional, exige uma série de elaborações intelectuais e é 
neste contexto que inserimos o presente estudo. 
Notas 
1 Este texto foi apresentado no 3º Encontro de Professores de História em Curitiba, 
na UFPR no mês de julho de 1998. 
2 As idéias contidas neste texto são resultantes de pesquisas desenvolvidas na pós-
graduação e os exemplos usados foram autorizados pelos meus orientados: Cláudio 
Borges da Silva, Paulo HumbertoPorto Borges e Simone Cristina Camargo. 
3 PESAVENTO, Sandra Jatahy. "Em busca de uma outra história: Imaginando o 
Imaginário". In Revista Brasileira de História. São Paulo, Contexto/ANPUH, vol. 15, 
nº 29, 1995, p.16. [ Links ] 
4 Idem, p.17. 
5 LE GOFF, Jacques e outros. A Nova História. Lisboa, Edições 70, s/d, p. 34. 
 [ Links ] 
6 BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Técnica, Arte e Política. 3ª ed., São 
Paulo, Brasiliense, 1987, p. 105. [ Links ] 
7 BORGES, Paulo H. P. Ymã, Ano Mil e Quinhentos: Escolarização e Historicidade 
Guarani Mbya na aldeia de Sapukai. Dissertação de Mestrado, Campinas, 
UNICAMP, 1998 (mimeo). [ Links ] 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#home#home
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not2#not2
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not3#not3
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not4#not4
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not5#not5
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not6#not6
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not7#not7
javascript:void(0);
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
18 
8 DEBRET, Jean B. Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil. Belo Horizonte/São 
Paulo, Itatiaia/EDUSP, tomo I, 1989, p. 20. [ Links ] 
9 BORGES, Paulo H. op. cit. O índio Adílio da Silva Benitez escreveu: "Antigamente o 
povo guarani vivia bem em suas aldeias. Mas os brancos chegaram com bastante 
gente para começar guerra com o guarani e muita gente acabou morrendo. Agora, já 
não tem tanta gente. O povo branco encontra-se em todo lugar e sobraram poucos 
guarani", p. 88. 
10 Idem. "São duas mulheres presas carregando cinco crianças que estão chorando 
de fome, e mais dois soldados que estão acompanhando. Elas estão presas. Elas 
conversam: Puxa, a gente devia ter ouvido o cacique. Agora, a gente está presa e 
nenhum parente nunca mais vai saber o que aconteceu com a gente. A gente está 
presa porque não ouviu o cacique". Valdo da Silva Vera, p. 87. 
11 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes Editora, 
1991, p. 69. [ Links ] 
12 SILVA, Cláudio B. Labirintos da Construção do Conhecimento Histórico. 
Dissertação de Mestrado. Campinas, UNICAMP, 1966, (mimeo). [ Links ] 
13 VYGOTSKY, L. S. op. cit., p. 69. 
14 CAMARGO, Simone C. O furto do imaginário em sala de aula. Trabalho de 
Iniciação Científica e TCC. Campinas, UNICAMP, 1998, (mimeo). [ Links ] 
15 É necessário chamar a atenção para o erro que comete a professora ao incluir a 
temática "indígena" no tema "folclore". O referencial da professora é estereotipado, 
além de estudar de forma equivocada os povos indígenas. Este procedimento pode 
reforçar preconceitos e dicriminações. 
16 AMADO, Janaína e GARCIA, Ledonias F. Navegar é Preciso. Grandes 
descobrimentos marítimos europeus. São Paulo, Atual, 1989, p. 43. [ Links ] 
17 Idem, pp. 43-44. 
18 DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episódios da história 
cultural francesa. Rio de Janeiro, Graal, 1986, p. 32. [ Links ] 
19 Idem, p. 105. 
20 Coleção Cotidiano da História. São Paulo, Ática, 1989. 
 
 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not8#not8
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not9#not9
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not10#not10
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not11#not11
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not12#not12
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not13#not13
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not14#not14
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not15#not15
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not16#not16
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not17#not17
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not18#not18
javascript:void(0);
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not19#not19
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-01881998000200005&script=sci_arttext&tlng=en#not20#not20
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
19 
HISTÓRIA, FILOSOFIA E ENSINO DE CIÊNCIAS: a tendência atual 
de reaproximação 
Michael R. Matthews 
Departamento de Educação, Universidade de Auckland 
Auck1and, Nova Zelândia 
 
RESUMO 
Neste artigo, investigam-se o uso de e os argumentos a favor da história e da 
filosofia da ciência no ensino escolar dessas matérias. Enfatizam-se as propostas do 
Currículo Nacional Britânico e as recomendações contidas no Projeto americano 
2061 de diretrizes curriculares. Algumas opiniões contrárias à inclusão de material 
histórico nas disciplinas de ciências são levantadas e contestadas. A tese piagetiana 
de que o desenvolvimento psicológico individual reflete o desenvolvimento dos 
conceitos na história da ciência é mencionada e serve de introdução à questão da 
idealização em ciências. Relacionam-se alguns exemplos significativos de momentos 
quando, às custas de sua própria qualidade, a educação ignorou os estudos 
relacionados à filosofia da ciência. São fornecidos argumentos a favor da inclusão da 
história e da filosofia da ciência nos programas de formação de professores dessa 
área. Conclui-se o artigo com uma listagem de temas atuais cujo debate conjunto por 
professores, historiadores, filósofos e sociólogos poderia resultar em enormes 
benefícios para o ensino de ciências. 
 
I. Introdução 
Em 1986, foi publicado um ensaio intitulado Ensino e filosofia da ciência: vinte e 
cinco anos de avanços mutuamente excludentes (Duschl, 1986). Tal estudo consistia 
de um relato de como o ensino de ciências desenvolveu-se completamente 
dissociado da história e da filosofia da ciência. Nos últimos cinco anos, entretanto, 
houve uma reaproximação significativa entre esses campos. Tanto a teoria como, 
particularmente, a prática do ensino de ciências estão sendo enriquecidas pelas 
informações colhidas da história e da filosofia da ciência. 
Essas iniciativas vêm a ser oportunas, considerando-se a largamente documentada 
crise do ensino contemporâneo de ciências, evidenciada pela evasão de alunos e de 
professores das salas de aula bem como pelos índices assustadoramente elevados 
de analfabetismo em ciências (cf. Matthews, 1988). A Fundação Nacional Americana 
de Ciências denunciou que os programas dos cursos de graduação em Ciências, 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
20 
Matemática e Tecnologia existentes no país tiveram seu escopo e qualidade 
reduzidos a tal ponto que não mais correspondem às necessidades nacionais; 
provocando, portanto, a corrosão de uma riqueza americana sem igual (Heilbron, 
1987, p. 556). A história, a filosofia ea sociologia da ciência não têm todasas 
respostas para essa crise, porém possuem algumas delas: podem humanizar as 
ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da 
comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, 
permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir 
para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podem contribuir 
para a superação do mar de falta de significação que se diz ter inundado as salas de 
aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem 
a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o 
desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou 
seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço 
que ocupam no sistema intelectual das coisas. Sendo esta epistemologia a origem 
do tipo de entendimento da disciplina que Schulman (1987) e, precedendo-o, embora 
tenha sido bastante negligenciado, Scheffer (1970) urgiam aos programas de 
formação de professores que promovessem. 
Há muitos elementos envolvidos nessa reaproximação. Porém, o mais importante 
deles é a inclusão de componentes de história e de filosofia da ciência em vários 
currículos nacionais, o que já vem ocorrendo na Inglaterra e no País de Gales; nos 
Estados Unidos, através das recomendações contidas no Projeto 2061 concernente 
ao ensino de ciências da 5ª série do primeiro grau até a 3ª série do segundo; no 
currículo escolar dinamarquês; e na Holanda, nos currículos do PLON. Não se trata 
aqui da mera inclusão de história, filosofia e sociologia (HFS) da ciência como um 
outro item do programa da matéria, mas trata-se de uma incorporação mais 
abrangente de temas de história, filosofia e sociologia da ciência na abordagem do 
programa e do ensino dos currículos de ciências que geralmente incluíam um item 
chamado de A natureza da ciência. Agora, dá-se atenção especial a esses itens e, 
paulatinamente, se reconhece que a história, a filosofia e a sociologia da ciência 
contribuem para uma compreensão maior, mais rica e mais abrangente das questões 
neles formuladas. Os tão difundidos programas de Ciência, Tecnologia e Sociedade 
(CTS), tanto nas escolas como nas universidades, representam uma abertura 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
21 
importantíssima para as contribuições histórico-filosóficas para o ensino de ciências. 
Tais avanços têm implicações relevantes para o treinamento do profissional de 
educação. 
Há outros elementos que apontam para essa reaproximação. O primeiro deles foi a 
realização da primeira conferência internacional sobre História, Filosofia, Sociologia e 
o Ensino de Ciências, na Universidade Estadual da Flórida, em novembro de 1989. O 
segundo, uma série de conferências patrocinadas pela Sociedade Européia de Física 
sobre A História da Física e o seu ensino, realizadas em Pávia cidade ao sul de 
Milão (1983), Munique (1986), Paris (1988), e Cambridge (1990). O terceiro, foi a 
conferência sobre História da ciência e o ensino de ciências, realizada na 
Universidade de Oxford em 1987 com o apoio da Sociedade Britânica de História da 
Ciência (Shortland & Warick, 1989). Essas iniciativas geraram cerca de trezentos 
estudos acadêmicos sobre aquela questão e muito material didático histórica e 
filosoficamente embasados. Além disso, a Fundação Nacional Americana de Ciência 
já deu início a dois programas que visam a promover o engajamento de história, 
filosofia e sociologia ao ensino de ciências nos cursos de primeiro e segundo grau. 
Alguns programas americanos de formação de professores de ciências tomaram 
história, filosofia e sociologia obrigatórias e o estado da Flórida vinculou a concessão 
de licença para o ensino de ciências à conclusão de um curso em HFS. 
Os que defendem HFS tanto no ensino de ciências como no treinamento de 
professores, de uma certa forma, advogam em favor de uma abordagem 
contextualista, isto é, uma educação em ciências, onde estas sejam ensinadas em 
seus diversos contextos: ético, social, histórico, filosófico e tecnológico; o que não 
deixa de ser um redimensionamento do velho argumento de que o ensino de ciências 
deveria ser, simultaneamente, em e sobre ciências. Para usar a terminologia adotada 
pelo Currículo Nacional Britânico, os alunos de primeiro e segundo grau devem 
aprender não somente o conteúdo das ciências atuais mas também algo acerca da 
Natureza da ciência. 
Os argumentos a favor da reaproximação repetem, de várias maneiras, os primeiros 
apelos feitos por Mach no final do século passado, reiterados por Duhem no início 
deste século e endossados por tantos outros como Nunn, Conant, Holton, Robinson, 
Schwab, Martin e Wagenstein. Tais apelos podem ser encontrados em inúmeros 
relatórios britânicos e americanos. 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
22 
II. Reformas de currículos 
Vale a pena discutir-se o novo Currículo Nacional Britânico de Ciências e o Projeto 
2061 da Associação Americana para o Progresso da Ciência (AAAS) na etapa inicial 
de qualquer revisão de HFS e ensino de ciências, porque ambos mostram muito 
claramente as conseqüências da reaproximação tanto nos programas como nas 
salas de aula. O primeiro deles, já vem sendo aplicado; o segundo, engloba um 
conjunto de propostas abrangentes, e longamente planejadas, a favor de um novo 
currículo de ciências para primeiro e segundo graus. 
Na introdução à secção de HFS do curso (que consiste de cerca de 5% do programa 
total), o Conselho Britânico de Currículo Nacional afirma que: os estudantes devem 
desenvolver seu conhecimento e entendimento sobre como o pensamento científico 
mudou através do tempo e como a natureza desse pensamento e sua utilização são 
afetados pelos contextos sociais, morais, espirituais e culturais em cujo seio se 
desenvolvem (NCC, 1988, P 113). 
Pode-se encontrar um exemplo bastante ilustrativo do tipo de compreensão e de 
habilidades que o Conselho de Currículo Nacional (NCC) vem tentando favorecer no 
novo currículo no item que descreve as habilidades a serem adquiridas por alunos de 
quatro a dezesseis anos, que deverão ser capazes de: distinguir entre asserções e 
argumentos pautados em dados e provas científicas e os que não o são; considerar 
a maneira pela qual o desenvolvimento de uma determinada teoria ou pensamento 
científico se relaciona ao seu contexto moral, espiritual, cultural e histórico; estudar 
exemplos de controvérsias científicas e de mudanças no pensamento científico 
(NCC, 1988, p. 113). 
A Associação Americana para o Progresso da Ciência (AAAS) lançou, em 1985, um 
amplo estudo a fim de revisar integralmente o ensino de ciências na escola (Projeto 
2061). Em 1989, após quatro anos de debates e considerações, suas 
recomendações foram publicadas num relatório intitulado Ciências para todos os 
americanos (AAAS, 1989). O Projeto 2061, apesar de não ter levado em conta as 
deliberações do Conselho Britânico de Currículo Nacional, demonstra para com elas 
uma certa convergência de ideais com relação à necessidade de que os cursos de 
ciências sejam mais contextualizados, mais históricos e mais filosóficos ou reflexivos. 
O relatório Ciências para todos os americanos contém 12 capítulos onde são 
apresentadas as recomendações do Conselho Nacional de Educação em Ciências e 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
23 
Tecnologia para o ensino de Ciências nos cursos de primeiro e segundo graus. 
O primeiro capítulo versa sobre A natureza da ciência e incluidiscussões acerca da 
objetividade e mutabilidade da ciência, as possibilidades de se distinguir entre 
ciência e pseudo-ciência, provas científicas e suas relações com a justificativa da 
teoria, método científico, explicação e predição, ética, política social e organização 
social da ciência. Pretende-se que esses temas sejam desenvolvidos e discutidos 
nos cursos de ciências e que os alunos possam, ao final destes últimos, conhecer 
alguma coisa sobre aqueles; não se pretende de modo algum que a inclusão desses 
tópicos nas disciplinas de ciências provoque a substituição de seu conteúdo por 
HFS. 
A introdução ao capítulo dez (Perspectivas históricas) afirma que Há duas razões 
principais para que se inclua algum conhecimento sobre história dentre as 
recomendações. Uma delas é o fato de que generalizações sobre o funcionamento 
dos empreendimentos científicos não têm sentido se não forem fornecidos exemplos 
concretos. A segunda razão é o fato de que alguns episódios na história das buscas 
científicas são bastante significativos para a nossa herança cultural; por exemplo, o 
papel de Galileu na mudança de percepção de nossa posição no universo. 
O relatório reserva uma página e meia ao episódio de Galileu que retirou a Terra do 
centro do universo. A descrição empresta ao episódio um tratamento sensível e 
instrutivo das evidências astronômicas, do papel da percepção sensorial, dos 
modelos matemáticos, do realismo e do instrumentalismo, da metafísica, da 
tecnologia, da retórica e da teologia. Outros episódios históricos recebem tratamento 
similar. 
Nem a proposta de currículo britânica, nem a americana, prevê que se substitua a 
retórica das conclusões sobre ciência pela retórica das conclusões sobre HFS. Não 
se deseja que as crianças sejam capazes de resolver a controvérsia entre realismo e 
instrumentalismo; também não se tenciona que elas sejam submetidas a uma 
catequese sobre as quinze razões pelas quais as conclusões de Galileu eram 
corretas e as dos cardeais não. Ao contrário, espera-se que elas considerem 
algumas das questões intelectuais que estão em jogo; espera-se que considerem o 
fato de que há perguntas a serem feitas e que comecem a refletir não somente sobre 
as respostas para essas perguntas, mas, sobretudo, sobre quais as respostas 
válidas e que tipos de evidências poderiam sustentar essas respostas. 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
24 
Converter projetos de currículos em realidade de sala de aula requer novas 
orientações para a prática ea avaliação, novos materiais didáticos e, acima de tudo, 
a inclusão de cursos adequados sobre HFS no treinamento de professores. Também 
será necessário, como está claro nas propostas do Projeto 2061, que se proceda a 
uma gradação decrescente do conteúdo dos currículos que, hoje, são entupidos, 
porém mal-nutridos (AAAS, 1989, p. 14). Um estudo do conteúdo programático de 
Biologia no estado de Nova Iorque demonstra perfeitamente a dimensão do 
problema: espera-se que os professores apresentem 1.440 novos termos e conceitos 
científicos em apenas um ano letivo (Swift, 1988). Por isso, hoje leva-se em 
consideração aquilo que Mach defendia no século passado: ensinar-se menos para 
se aprender mais. Mach via a questão assim: Creio que a quantidade de matéria 
necessária para uma educação de valor (...) é muito pequena (...) Não conheço nada 
mais deplorável do que as pobres criaturas que aprenderam além do que deviam (...) 
O que elas conseguiram foi uma teia de pensamentos frágeis demais para fornecer 
uma base sólida, porém complicados o bastante para gerar confusão (Mach, 1943, p. 
366). 
 
III. História no currículo de ciências 
Na Grã-Bretanha há uma longa tradição, ainda que tímida e assistemática, de 
incorporar-se a história da ciência ao ensino de ciências, o que foi largamente 
documentado por Edgar Jenkins (1989, 1990) e WJ Sherratt (1982, 1983). Segundo 
Jenkins, a primeira manifestação evidente dessa intenção pode ser encontrada ainda 
no século passado, em 1855, no pronunciamento dirigido à Associação Britânica 
para o Progresso da Ciência feito por seu presidente, o Duque de Argyll, no qual ele 
afirmou: aquilo que desejamos no processo de educação dos jovens, não é a mera 
obtenção de resultados, mas dos métodos e, sobretudo, da história da ciência 
(Jenkins, 1989, p. 19). 
A Associação Britânica para o Progresso da Ciência (BAAS) reiterou esses apelos 
durante a conferência de 1917, ressaltando que a história da ciência oferecia os 
meios para a dissolução da barreira artificial erigida pelo horário escolar para afastar 
os estudos literários das ciências (Jenkins, 1989, p. 19). Mach e seus seguidores 
também argumentavam que, para a compreensão de um conceito teórico, é 
necessário que se compreenda o seu desenvolvimento histórico, ou seja, a 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
25 
compreensão é necessariamente histórica. Em seu clássico trabalho de 1883 ele 
afirmou que: A investigação histórica do desenvolvimento da ciência é extremamente 
necessária a fim de que os princípios que guarda como tesouros não se tornem um 
sistema de preceitos apenas parcialmente compreendidos ou, o que é pior, um 
sistema de pré-conceitos. A investigação histórica não somente promove a 
compreensão daquilo que existe agora, mas também nos apresenta novas 
possibilidades.(Mach, 1883/1960, p. 316). 
Tanto Nunn como outros educadores cujas idéias convergiam para a história 
apoiaram essa visão no período entre a primeira e a segunda guerra. Algumas 
bancas examinadoras ofereceram cursos distintos sobre a história da ciência, porém, 
na década de oitenta, o número de candidatos interessados era insignificante. 
Precedendo o Currículo Nacional, a história da ciência também foi explorada pelos 
programas de Nuffield e pelos recém implantados cursos SISCON e SATIS. 
Ao longo das décadas de setenta e oitenta, a Associação Britânica para o Ensino da 
Ciência, em alguns de seus relatórios (Alternativas para o ensino de ciências, 1979, 
e Educação via ciências, 1981) urgiu a incorporação de materiais mais históricos e 
filosóficos ao currículo das ciências. Um dos problemas apontados era o fato de que 
os professores não estavam devidamente preparados para ensinar ciências 
contextualizadas dessa maneira. Em seu relatório de 1963 (A formação de 
professores no nível da graduação), a Associação afirmava em relação aos 
professores graduados que: Muitos deles se comportam e pensam cientificamente 
como conseqüência de seu treinamento, porém carecem de um entendimento da 
natureza fundamental e das metas da ciência (p. 13). Essa questão foi explorada 
mais uma vez numa resenha de 1981 acerca do papel da filosofia da ciência na 
formação do professor na Grã-Bretanha (Manuel, 1981). 
Nos Estados Unidos, depois da segunda guerra mundial, a história da ciência tinha 
um lugar de destaque nas disciplinas de ciências dirigi das a estudantes da 
graduação de outros cursos. A voz de maior influência então era a de James B. 
Conant, presidente da Universidade de Harvard, cuja abordagem do estudo de caso 
era largamente difundida. Conant a havia desenvolvido durante o período em que foi 
o pró-reitor geral da graduação em Harvard e tomou-a popular através de uma série 
de relatórios oficiais e best-sellers de bolso dentre os quais se destaca 
Compreendendo a ciência: uma abordagem histórica (1947). Sua obra em dois 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
26 
volumes, Estudo de casos de Harvard sobre história nas ciências experimentais 
(1957), tomou-se olivro-texto de muitos cursos de ciências. 
Porém, não se deve superestimar a influência de Conant. Kuhn afirma que Conant foi 
o primeiro a apresentar-me à história da ciência e, portanto, iniciou a transformação 
de minha concepção sobre a natureza do progresso científico (Kuhn, 1970, p. xi; a 
relação entre Kuhn e Conant é delineada em Merton, 1977, p. 81-9). As 
transformações pós-kuhnianas na história e na filosofia da ciência são bastante 
conhecidas. Gerald Holton, como Kuhn, admite que ser um cientista que subitamente 
tinha que ministrar um curso de Educação Geral de Harvard pautado na história e na 
filosofia da ciência foi uma experiência transformadora. Leo Klopfer adotou os 
Estudos de Casos de Harvard nas escolas e obteve um sucesso considerável 
(Klopfer e Cooley, 1963). Subseqüentemente, Gerald Holton, em colaboração com 
Stephen Brush, Fletcher Watson, James Rutherford e outros, desenvolveram o 
Projeto de Física de Harvard para ser usado em escolas secundárias. Essa 
associação Conant-Harvard prolongou-se por toda a década de 80, com a nomeação 
de James Rutherford como diretor do programa do Projeto 2061 da Associação 
Americana para o Progresso da Ciência. 
I. Bernard Cohen, proeminente historiador da ciência da universidade de Harvard, 
também argumentou a favor da introdução de material histórico nos programas das 
faculdades de ciências. Ele organizou um simpósio sobre esse tema na conferência 
anual da Associação Americana de Professores de Física de 1950, para o qual 
contribuiu com o trabalho de maior destaque, Um sentido de história na ciência 
(1950). Nesse trabalho; ele tomava uma série de textos-padrão em ciências e, neles, 
apontava as inúmeras inexatidões encontradas no tratamento dado a episódios 
históricos. Para ele, tal distorção do registro histórico alcançava até mesmo a Física 
do século XX. Um exemplo disso são os relatos comuns, porém equivocados, dos 
experimentos de JJ Thompson para determinar a razão carga elétrica sobre massa. 
Cohen aconselha que se procure adquirir um conhecimento mais sólido da história 
da ciência, urge que os professores tentem escrever sobre a história e garante que 
um senso histórico toma as aulas mais ricas e profundas além de mais interessantes 
para (...) os estudantes. 
Entretanto, como está tão bem documentado (Duschl, 1985), as principais reformas 
dos currículos de ciências na década de 60 ocorreram sem qualquer participação de 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
27 
historiadores ou filósofos da ciência (pode-se acrescentar que muitas delas 
ocorreram até mesmo sem envolvimento de professores). Houve apenas duas 
exceções: uma delas foi o já mencionado Projeto de Fisica de Harvard, a outra inclui 
várias versões do BSSC-American Biological Science Curriculum Study. 
O Projeto de Física de Harvard, que em seu auge atingiu 15% dos alunos de 1º e 2º 
graus nos Estados Unidos, foi o currículo escolar de ciências fundamentado em 
princípios históricos e preocupado com as dimensões cultural e filosófica da ciência 
mais amplamente utilizado. Seu sucesso em evitar a evasão dos estudantes, atrair 
mulheres para os cursos de ciências, desenvolver a habilidade do raciocínio crítico e 
elevar a média de acertos alcançada em avaliações forneceu evidências suficientes 
para os que, hoje, advogam a favor da HFS. Essas evidências são analisadas por 
Aikenhead (1974), Holton (1978), Russell (1981), Brush (1989) e no simpósio sobre o 
Projeto de Física, em The Physics Teacher 5 2,(1967). As lições extraídas dos 
fracassos do Projeto de Física são igualmente úteis, especialmente as que advêm do 
fracasso em levar, apropriadamente, a HFS ao conhecimento dos professores para 
que pudessem lidar com o currículo de maneira aberta e crítica, como se desejava; o 
que já foi identificado como um sério empecilho à implementação do componente A 
natureza da ciência do Currículo Nacional Britânico (NCC, 1988, p. 21). 
O BSSC foi alimentado com as idéias do educador, filósofo e biólogo JJ Schwab, que 
promoveu a doutrina pedagógica da ciência como investigação. Schwab escreveu o 
Manual do professor do BSSC, no qual defendia a abordagem histórica, afirmando 
que a essência do ensino de ciências como investigação deveria ser mostrar 
algumas das conclusões da ciência sob o ponto de vista da maneira com o surgem e 
são experimentadas.(...) e deveria incluir também um tratamento honesto das 
dúvidas e da natureza incompleta da ciência (1963, p. 41). A História também é 
defendida, pois diz mais respeito ao homem e aos fatos do que a concepções 
propriamente ditas. Há um lado humano na investigação (1963, p. 42). 
No início dos anos 60, a Comissão Internacional de Educação em Física levantou a 
questão da utilidade da história da fisica para o seu ensino. Em 1970, havia sido 
realizado um simpósio sobre esse tópico, no MIT, conduzido por Stephen Brush e 
Allen King. As Atas foram publicadas (Brush & King 1972) e continham um 
importante desafio lançado por Klein a todo o empreendimento que era o uso da 
história da fisica em seu ensino. Isto é assunto da próxima seção deste artigo. 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
28 
Na década de 70, a Sociedade Americana de Física estabeleceu uma seção sobre a 
História da Física, ao mesmo tempo em que a Sociedade da História da Ciência criou 
um Comitê de Educação, bastante atuantes em questões educacionais. Stephen 
Brush teve influência em ambos, produzindo inúmeros estudos históricos para serem 
usados em salas de aula. 
Nos Estados Unidos, a história da química sempre foi mais marginal à pedagogia do 
que a história da fisica ou da biologia. Entretanto, tem havido muitos pedidos de 
inclusão da história da química em seu ensino, como foi documentado por Kaufmann 
(1989). 
Em outros países, a história da ciência teve uma trajetória igualmente incerta na 
pedagogia da ciência. Pode-se encontrar breves registros das experiências 
européias em ensaios contidos em Thomsen (1986). Teichmann, no Deutches 
Museum em Munique, reproduziu experimentos históricos e forneceu anotações e 
instruções para professores; Bevilacqua e sua equipe da Universidade de Pávia 
também fizeram algo semelhante. Krasilchik (1990) discute uma interessante 
abordagem dada ao assunto no Brasil; Tamir (1989) discute a situação em Israel. 
 
IV. O ataque à história 
A tradição contextualista assevera que a história da ciência contribui para o seu 
ensino porque:(1) motiva e atrai os alunos;(2) humaniza a matéria;(3) promove uma 
compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e 
aperfeiçoamento;(4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios 
fundamentais na história da ciência-a Revolução Científica, o darwinismo, etc.;(5) 
demonstra que a ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento científico 
atual está sujeito a transformações que (6) se opõem a ideologia cientificista; e, 
finalmente,(7) a história permite uma compreensão mais profícua do método 
científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente. 
Em 1970, na conferência no MIT citada anteriormente, essas justificativas a favor da 
história foram expostas a duplo ataque: de um lado, dizia-se que a única história 
possível nos cursos de ciências era a pseudo-história; de outro lado, afirmava-se que 
a exposição à história da ciência enfraquecia as convicções científicas necessárias à 
conclusão bem sucedida da aprendizagem da ciência. O primeiro caso foi levantado 
por Martin Klein (1972); o segundo, adveio, em parte, da análise ta por Thomas 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.bre-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
29 
Kuhn, em seu clássico: A estrutura das revoluções científicas (primeira edição de 
1962, segunda edição de 1970). 
O argumento de Klein era de que, basicamente, os professores de ciências 
(especialmente os de física) selecionam e usam materiais históricos com outros 
propósitos pedagógicos e científicos: 
Estamos, em outras palavras, planejando selecionar, organizar e apresentar esses 
materiais históricos, de forma, definitivamente, não histórica, ou até talvez, anti-
histórica. Isto é bastante temerário, se estamos tão preocupados com a integridade e 
a qualidade da história que ensinamos quanto estamos preocupados com a física 
(Klein 1972, p. 12). 
Ele contínua, afirmando: 
Uma razão pela qual é difícil fazer-se com que a história da física atenda as 
necessidades do ensino da física é a diferença fundamental que há entre a 
perspectiva do físico ea do historiador.(...) É tão difícil imaginar-se a combinação da 
riqueza de complexidade do fato, por que anseia o historiador, com o simples corte 
agudo do fenômeno que a física procura.(Klein 1972, p. 16) 
Enfim, ele conclui que, se o ensino de ciências de qualidade alimenta-se da história, 
esta só pode ser de má qualidade. Então, é melhor não se usar história do que usar-
se história de má qualidade. 
Whitaker (1979) explorou mais profundamente esses argumentos num ensaio 
intitulado História e quasi-história no ensino de física, onde preocupava-se em 
identificar qual a ficção histórica que prevalecia a fim de satisfazer-se não apenas 
aos fins pedagógicos, mas aos fins da ideologia científica ou à visão de ciência que 
tinha o autor. Tais casos são bastante freqüentes em livros-texto. Um caso que tem 
sido bastante discutido é o do registro, largamente difundido, de como a teoria da 
relatividade de Einstein teria sido inspirada pelo fracasso do experimento de 
Michelson-Morley; um mito inspirado em Popper. Um outro mito é a visão 
predominante de que o postulado do fóton de Einstein é posterior aos experimentos 
sobre o efeito foto-elétrico, ao invés de precedê-los. Dentre outros tantos exemplos, 
pode-se destacar aquele que se encontra nas primeiras páginas do PSSC em que se 
descreve como Galileu descobriu a lei do isocronismo do pêndulo cronometrando o 
balanço de um lustre na igreja de Pisa. 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
30 
Este registro dúbio é usado pelo PSSC como o próprio modelo de metodologia 
científica. Os problemas subjacentes a esse exemplo são discutidos por Matthews 
(1987). 
Whitaker diz que a quasi-história é o resultado de muitos e muitos livros cujos 
autores sentiram a necessidade de dar vida aos registros desses episódios usando 
um pouco de história, mas que, de fato, acabavam re-escrevendo a história de tal 
forma que ela segue lado a lado com a fisica (Whitaker 1979, p. 109). 
A quasi-história não é apenas o que Klein chama de pseudo-história, ou história 
simplificada, onde erros podem acontecer devido a omissões, ou onde a história 
pode ficar aquém do alto padrão de verdade, toda a verdade, nada mais que a 
verdade. Na quasi-história, tem-se uma falsificação da história com aspecto de 
história genuína, semelhante ao que Lakatos chamava de reconstruções racionais da 
história (1978), onde a história é escrita para sustentar uma determinada versão de 
metodologia científica e onde as figuras históricas são retratadas à luz da 
metodologia ortodoxa atual. 
A quasi-história é um assunto complexo. Sabe-se que objetividade em história é, 
num certo nível, impossível: a história não se apresenta simplesmente aos olhos do 
espectador; ela tem que ser fabricada. Fontes e materiais têm que ser selecionados; 
perguntas devem ser construídas; decisões sobre a relevância das contribuições de 
fatores internos e externos para a mudança científica devem ser tomadas. Todas 
essas questões, por sua vez, sofrem influência das visões sociais, nacionais, 
psicológicas e religiosas do historiador. Num grau ainda maior, sofrem influência da 
teoria da ciência, ou da filosofia da ciência, em que o historiador acredita. 
Do mesmo modo como a teoria abraçada pelo cientista determina seu modo de ver, 
selecionar e trabalhar o objeto de estudo, também a teoria abraçada pelo historiador 
afetará seu modo de ver, selecionar e trabalhar o material de que dispõe. Como se 
diz por aí, se a filosofia da ciência é vazia sem a história, então a história da ciência, 
sem a filosofia, é cega. 
A história da interpretação da metodologia usada e dos resultados atingidos por 
Galileu associada às diferentes traduções de suas obras ilustram o problema da 
teoria que afeta a forma como os fatos e documentos históricos são vistos. Para os 
filósofos e cientistas do século XIX, Galileu era indutivista e empiricista. William 
Whewell diz que Galileu provavelmente tinha uma flagrante inclinação para os fatos e 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
31 
não sentia, como tantos contemporâneos seus, necessidade de reduzi-los a idéias. 
(1840/1947, p. 220). Em 1830, David Brewster o via como uma figura baconiana e 
garantia que os princípios da filosofia indutiva podiam ser encontrados em sua obra 
(Finocchiaro, 1980, p. 152). À medida que o positivismo ascendia, Galileu passava a 
ser retratado como um positivista. Mach afirma que Galileu não nos fornecia uma 
teoria da queda dos corpos, mas investigava, totalmente livre de opiniões pré-
concebidas, os fatos reais da queda (Mach, 1883/1960, p. 167). Na década de 30, 
um raio desabou sobre as leituras empiricistas de Galileu quando Alexandre Koyré 
anunciou que ele era, na verdade, um platônico (1939, 1943). A história da 
interpretação platônica foi resenhada por McTighe (1967). O registro racionalista de 
William Shea sobre Galileu (1972) possui muitos pontos em comum com o de Koyré. 
Porém, nem o empiricismo, nem o racionalismo, esgotam o campo interpretativo. 
William Wallace escreveu uma série de estudos que inserem Galileu na tradição 
aristotélica escolástica tardia (1981, 1984); uma visão que já havia sido sugerida por 
Randall em seu estudo da Escola de Pádua (1940). A imagem que se tem dos 
muitos artigos e livros de Stillman Drake (1978, 1980) é a de Galileu como o 
experimentalista paciente. A interpretação anarquista recente, ou dadaísta, que Paul 
Feyerabend empresta a Galileu é bem conhecida e foi o principal argumento que ele 
utilizou contra a primazia de qualquer método científico isolado (1975). 
Ao contrastar as obras de Koyré e Drake, um resenhista escreveu que: 
O Galileu de Koyré parecia viver num mundo extremamente filosófico: de platonismo, 
copernicianismo, de racionalismo e de experimentos com o pensamento. O Galileu 
de Drake, por outro lado, é mais ativo e menos contemplativo (...) um observador 
atento, um experimentador e um inventor (.) Essas diferenças consideráveis entre as 
conclusões a que chegaram Koyré e Drake resultam, em grande parte, das 
diferenças de estilo de suas abordagens.(MacLachlan, 1990, p. 124). 
Os especialistas em Bíblia de fins do século XIX, a escola critica de Renan e outros, 
chamaram atenção para o fato de que uma interpretação de um texto reflete até 
mesmo as opiniões da época ou do próprio leitor. Albert Schweitzer, em seu 
monumental A busca do Jesus histórico (1910), após uma resenha da história das 
imagens e das teologias de Jesus, conclui que cada época e cada indivíduo 
construíram a vida de Jesus como um reflexo de sua própria imagem; uma conclusão 
 
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br 
 
32