Contribuições de pensadores sobre a Psicomotricidade no Processo de Alfabetização

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1- Contribuições de Piaget sobre a Psicomotricidade no Processo de Alfabetização 
Foi um célebre biólogo suíço nascido em 1896 e que veio a falecer em 1980. Inicialmente dedicou seus estudos a área da biologia, mas interessava-se também por estudos nas áreas de filosofia, religião sociologia e psicologia, e mais tarde dedicou-se a Epistemologia Genética (do desenvolvimento e conhecimento do ser humano). Piaget é reconhecido pelo seu trabalho de organizar o desenvolvimento cognitivo em estágios; seu estudo fora feito por meio da observação de crianças, dentre elas seus 3 filhos. Sua teoria era de que o conhecimento é construído por cada sujeito na interação com seu ambiente. Dessa forma, procurou identificar como o homem constrói seu conhecimento, como ele o procura, organiza e assimila a seu estado anterior de conhecimento, ou seja, a gênese do conhecimento, defendendo então que as pessoas passariam por estágios de desenvolvimento.
Isso aconteceria por meio da equilibração que se configura entre a assimilação e a acomodação, resultando em uma adaptação ao mundo exterior. A assimilação aconteceria vinda do mundo exterior e na acomodação o processo é inverso, acontecendo de dentro da criança para fora. Pulaski (1986) coloca a assimilação como um processo de entrada, tanto de sensações como de experiências e a acomodação um processo de saída, de dirigir-se ao meio.
Segundo Piaget, a inteligência seria o resultado dessa adaptação, nesse sentido seria por meio da experiência como ação que as pessoas passariam a transformar o mundo e a incorporá-lo, portanto pode-se afirmar que por meio da motricidade o indivíduo integra-se ao mundo exterior e o modifica, assim como a si próprio (FONSECA, 2008).
A adaptação para Piaget não era um processo passivo, “é um processo dinâmico e contínuo no qual a estrutura hereditária do organismo interage com o meio externo de modo a reconstituir-se, com vistas a uma melhor sobrevivência” (PULASKI, 1986, p.22). Neste mesmo sentido Fonseca (2008, p.76) aponta que:
Piaget possui uma visão da inteligência ou da cognição humana como uma adaptação biológica especifica de um organismo complexo a um envolvimento igualmente complexo, um sistema cognitivo extremamente ativo, que seleciona e interpreta a informação do envolvimento à medida que constrói o seu conhecimento. 
Essa adaptação biológica é formada, como já dito anteriormente, pela assimilação e pela acomodação, que muito embora sejam componentes distintos estão intimamente ligados. Ainda para Fonseca (2008, p.77): [...] a assimilação sugere, portanto, um processo de adaptação dos estímulos externos às estruturas mentais internas do sujeito, enquanto a acomodação sugere um processo complementar de adaptar essas estruturas mentais a estruturas dos mesmos estímulos. Trata-se de dois aspectos extremamente interdependentes, inseparáveis e de igual importância, mas integrantes de um mesmo processo cognitivo, sugerindo uma constante e vital interação e colaboração entre o interno-cognitivo e o externo-ambiental, ambos mutuamente contribuinte para a construção do conhecimento. 
É um processo no qual o funcionamento desses componentes ocorre simultaneamente e que possibilitam tanto o desenvolvimento mental como o físico. Na assimilação ocorre à incorporação das experiências novas aos esquemas de ação e conhecimentos já existentes e na acomodação a pessoa precisa modificar seus esquemas preexistentes ou criar novos para poder assimilar novos acontecimentos. Os novos esquemas, ou os preexistentes, assim que se adaptam a uma nova realidade proporcionam uma nova forma de organização. Essa nova organização é a resultante das alterações sofridas pelas antigas e que proporcionam esquemas mais abrangentes aos dados exteriores. É um processo de reorganizações internas em série, a chamada equilibração majorante. (MONTOYA, 2004). Nesse processo de reorganizações sucessivas e de forma gradual que se caracteriza o pensamento da criança desde o período sensório motor até chegar ao pensamento formal. A aprendizagem que é caracterizada pela relação perpétua entre a assimilação que utiliza as funções sensoriais e a acomodação que se vale do uso motor, preferencialmente. Portanto a questão da motricidade está claramente explícita na obra de Piaget, conforme explica Fonseca (2008, p.78): A criança estabelece, assim, a relação com o mundo exterior através da circularidade entre as percepções (assimilação) e as ações (acomodação), e é o conjunto de adaptações que, na sua circulação corporalizada pela motricidade, irá transformar a inteligência prática e sensório-motora em inteligência reflexiva e gnósica. 
A motricidade na obra de Piaget tem papel de extrema importância na construção da imagem mental, ou seja, na questão da representação. Para a formação dessa representação é preciso que tenha acontecido a experiência vivida com o objeto, a ação direta com ele, ou seja, o movimento que se pratica transformando esse objeto por meio de processos sensório-motores. É um período que Piaget denomina como “inteligência prática”, no qual a criança passa a imitar e representar as situações as quais vivencia e que são interiorizadas como imagens mentais (PULASKI, 1986). Conseqüentemente, [...] as atividades sensório-motoras passam, com a integração da experiência, a atividades perceptivo-motoras, tornando possível a interiorização das imagens mentais que, por sua vez, constituirão, como primeiras estruturas operacionais, o suporte da linguagem e da reflexão (DANTAS, 1992, apud FONSECA, 2008, p.81).
Esse período perceptivo-motor, o chamado pré-operatório, é uma fase marcada pela representação simbólica, na qual a criança passa a praticar o jogo do “faz-de-conta”, e ao imitar a fala, o comportamento e as ações dos adultos aprendem a se ajustar as novas situações do seu mundo (PULASKI, 1986). Seguido a esse período, as ações das crianças passam a ser compreendidas por elas, por meio de esquemas operacionais. A representação passa a ter uma perspectiva mais elaborada, pois agora o objeto só terá sentido para a criança se ele for utilizado de forma significativa e essa função de utilização é sinônima de conhecimento e “são conseqüências das ações que a criança pode realizar e produzir o objeto” (FONSECA, 2008, p. 83). Fonseca (2008) coloca ainda que seja seguindo este raciocínio que Piaget usa o termo esquema de ação “O objeto virá a ser conhecido como objeto permanente na razão direta da variedade e complexidade dos esquemas de ação que a criança tiver adquirido e assimilado à sua estrutura mental”.
Portanto quando um objeto passa a incorporar um esquema de ação, essa ação passa a ter uma estrutura cognitiva. Com isso é imprescindível apontar que: Efetivamente, ao dar-se uma estrutura cognitiva à ação e a motricidade, a inteligência tem de coordenar a ação, de forma a acomodar-se ao objeto ou ao real. A criança, acomodando-se ao real e aos objetos, conhece-os, simboliza-os e pode representá-los. Mais uma vez, a motricidade é a estrutura de troca e de relação que permitirá à criança assimilar e acomodar-se ao real e aos objetos. O pensamento da criança é inteligente quando se apóia no real ou nos objetos, pois só pela ação e pela motricidade poderá assimilá-los e acomodá-los (FONSECA, 2008, p.84). 
Seguindo esse pensamento, e, mais uma vez colocando em primeiro plano a importância da motricidade na construção da inteligência, haja vista, há justiça em afirmar, que é pela motricidade, que as representações se criam, se estruturam e reestruturam. 
Piaget revolucionou a área da educação, mesmo nunca tendo atuado como pedagogo e muito menos criado um método de ensino. Mesmo assim, suas contribuições foram fundamentais para que profissionais da área pudessem tomar conhecimento do processo de desenvolvimento e aquisição do conhecimento da criança e dessa forma, pudessem auxiliá-las, atuando nesse processo de maneira mais objetiva e satisfatória.
REFERÊNCIAS
FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. DesenvolvimentoPsicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
MAHONEY, Abigail Alvarenga. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo, Edições Loyola: 2004.
PIAGET, Jean. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1986.
2- Contribuições de Vygostsky sobre a Psicomotricidade no Processo de Alfabetização 
Nasceu na Bielorrússia em 17 de novembro de 1896 e faleceu de tuberculose em 11 de junho de 1934. Formou-se primeiramente em Direito, estudou Literatura e História e como tese de doutorado defendeu a psicologia da arte. Porém devido à época turbulenta da Revolução Russa de 1917, que vivera, sentiu necessidade em elaborar novos estudos na área da Psicologia, por conta de uma nova sociedade que se criava devido a essa revolução. Utilizou-se para tanto do materialismo marxista, pois para ele todos os aspectos da vida do homem são condicionados pelo modo de produção em que está inserido. Em sua época teve destaque em enumeras críticas literárias e análises sobre o histórico e os aspectos psicológicos das obras de arte, além de ter sido professor de psicologia. Diante desse grande interesse pela área, Vygotsky leu a produção teórica de sua época, constituída pela obra de Piaget e das teorias da psicanálise, da gestal e do behaviorismo.
A escola de Vygotsky, também chamada de teoria histórico-cultural, coloca que o homem é um ser de natureza social e, portanto o desenvolvimento intelectual da criança ocorre em função das interações sociais. Nas palavras de Mello (2004, p.139) a respeito disso: [...] o homem é um ser social não porque ele viva ou goste de viver em grupo, mas porque, sem a sociedade, sem os outros com quem aprender a ser um ser humano, o homem não se torna humano com inteligência, personalidade e consciência.
Nesse sentido, Vygotsky estudou a filogenia, a ontogenia, a sociogenia e a microgenia para se aprofundar em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, ou seja, tanto a da história da espécie como a do organismo individual da espécie respectivamente. A teoria histórico-cultural:
[...] supera a concepção de que a criança traz, ao nascer, o conjunto de aptidões e capacidades – que vai apresentar quando adulta – dadas como potencialidades que ela vai desenvolver mais ou desenvolver menos à medida que cresce e de acordo com o meio em que vive, mas sempre dentro do conjunto de possibilidades que tem no nascimento. Para a teoria histórico-cultural, a criança nasce com uma única potencialidade, a potencialidade para aprender potencialidades; com uma única aptidão, a aptidão para aprender aptidões; com uma única capacidade, a capacidade ilimitada de aprender e, nesse processo, desenvolver sua inteligência – que se constitui mediante a linguagem oral, a atenção, a memória, o pensamento, o controle da própria conduta, a linguagem escrita, o desenho, o cálculo – e sua personalidade – a auto-estima, os valores morais e éticos, a afetividade. Em outras palavras o ser humano não nasce humano, mas aprende a ser humano com as outras pessoas – com as gerações adultas e com as crianças mais velhas – com as situações que vivem no momento histórico em que vive e com a cultura a que tem acesso. O ser humano é, pois, um ser histórico-cultural. (MELLO, 2004, p.136).
Na perspectiva sócio interacionista de Vygotsky a cultura torna-se parte da natureza humana; o organismo e o meio determinam-se mutuamente de acordo com os pressupostos do materialismo-dialético, ou seja, o biológico e o social não estão separados, mas exercem influência entre si. Diante disso, a perspectiva vygotskyana assegura que o homem constitui-se como tal por meio das interações humanas (MELLO, 2004). O homem transforma e é transformado no processo de construção das relações com a cultura, sendo uma relação dialética com o mundo que possibilita que o sujeito se desenvolva e se constitua. O ser humano não é apenas o resultado das relações de seu círculo social, mas também protagonista da construção dessas relações (MELLO, 2004). Com isso é fato afirmar que o homem precisa do meio social para se desenvolver e sendo um personagem ativo utiliza-se de sua função motora. Quanto à psicomotricidade, o pesquisador russo não trata especificamente sobre esse tema, mas ficam nítidos em sua obra todos os aspectos do desenvolvimento psicomotor. Em se tratando das funções psíquicas superiores, as tipicamente pertencentes ao psicológico humano, por se diferenciarem dos reflexos e de outras funções mais primárias como a atenção voluntária, controle de comportamento, memorização ativa, pensamento abstrato e o planejamento das ações. Dessa forma, é possível afirmar se tratar de questões de interesse da área psicomotora, sendo que, algumas dessas funções se relacionam diretamente com a praxia humana como uma função psíquica superiora.
Neste sentido, Fonseca (2008) faz uma analogia ao pensamento de Vygotsky, segundo o qual a cultura passa a incorporar a natureza dos indivíduos e, salientando o pensamento de que as funções psíquicas são de origem sociocultural e que emergem de funções psicológicas elementares de origem biológica. A analogia é de que a psicomotricidade, portanto seria de origem sociocultural que emerge da motricidade que por sua vez é biológica. Aprofundando-se nesta questão o autor aponta: As funções psicológicas superiores, logo as que encerram a noção de psicomotricidade, surgem da interação de fatores motores, que são parte da matriz biológica da espécie humana, com os fatores psíquicos, que evoluíram ao longo de um prolongado processo histórico e social. (FONSECA, 2008, p.378).
Mello (2004) ao explicitar sobre a questão do desenvolvimento da inteligência para Vygotsky, afirma que é o resultado da aprendizagem e que características inatas do sujeito são condições indispensáveis para seu desenvolvimento, mas que não são suficientes por não terem força motora em relação ao desenvolvimento. É possível constatar, portanto, a importância da questão motora no desenvolvimento, e que é uma função psíquica superiora à medida que a força motora possibilita ao indivíduo a interação com o meio, que por sua vez não só interage de uma forma motora, mas cognitiva e afetiva. Outro tópico que Fonseca (2008, p. 377) relaciona com a psicomotridade é a questão do trabalho. “O trabalho é considerado como sendo uma atividade motora superior exclusiva da espécie, é entendido como uma função psicológica superior, um modo de funcionamento mental tipicamente humano.” Quer dizer com isso que ele é rodeado por funções mentais complexas antes de transformar-se como ação motora.
Nada mais brilhante do que essa passagem de Fonseca (2008, p. 378) para sintetizar a questão da psicomotricidade na obra de Vygotsky: O trabalho na ótica vygotskyana é, portanto, um paradigma psicomotor crucial, na medida em que perspectiva o ser humano como um corpo e uma mente, como ser biológico e ser social, como membro da espécie humana e ator do processo histórico e cultural. A relação indivíduo-natureza ou indivíduo-sociedade, na qual, para mim, se inscreve a noção de psicomotricidade, não é inata, nem se pode conceber como o resultado de uma oportunidade ou pressão ecológica, isto é, não se dá por acaso. Ambas as relações acima equacionadas emergem da interação dialética do ser humano com o seu ambiente. 
Constatamos, assim, que a obra de Vygotsky envolve o cerne da psicomotricidade, pois se o sujeito precisa da interação com o meio para se desenvolver, é fato que os aspectos psicomotores estão incrustados nessa relação dialética entre indivíduo e meio. 
REFERÊNCIAS:
FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
SOUZA, Rose Keila Melo de e COSTA, Keyla Soares da. O Aspecto Sócio-Afetivo no Processo ensino-aprendizagem na Visão de Piaget, Vygotsky e Wallon. Pará, 2004.Disponível em: http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=299:o-aspecto-socio-afetivo-no-processo-ensino-aprendizagem-na-visao-de-piaget-vygotsky-e-wallon&catid=4:educacao&Itemid=15. Acesso em: 25 set 2009.
3- Contribuições de Wallon sobre a Psicomotricidade no Processo de Alfabetização 
Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, no dia 15 de junho de 1879 e morreu em 1 de dezembro de 1962, tendo atuado como médico, psicólogo, político e filósofo. Foi contemporâneo das duas grandes guerras mundiais, sendo o médico responsável pelas crianças vítimas dessas catástrofes e atuante político de posicionamento marxista tendo sido filiado ao partido socialista e posteriormente ao Partido Comunista Francês, sendo durante a segunda guerra, perseguido pela Gestapo. Segundo Fonseca (2008), Wallon teve grande participação social, extensa produção intelectual e juntamente com Langevin, elaborou o projeto educacional Langevin-Wallon, no qual integraram de forma original conceitos de psicomotricidade.
É conhecido por seu trabalho sobre a Psicologia do Desenvolvimento, de postura interacionista, pois o homem seria formado não somente por influência fisiológica, mas também por influência social. Entre o indivíduo e o seu meio há uma unidade indivisível, a sociedade seria uma necessidade orgânica que determina seu desenvolvimento e conseqüentemente sua inteligência (FONSECA, 2008, p.15). Nesse sentido, Nascimento (2004, p. 47) explica:
Tomando a dialética como fundamento epistemológico, Wallon buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente, privilegiando a pessoa em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na relação com os outros. Dessa maneira, não propôs um sistema linear e organizado de etapas de evolução psíquica, mas desenvolveu sua teoria buscando compreender os objetivos da criança e os meios que ela utiliza para realizá-los, estudando cada uma das suas manifestações no conjunto de suas possibilidades. Sua teoria expõe a evolução psíquica passando de um campo a outro da atividade infantil, em textos entremeados por termos médicos e neurológicos.
Seu estudo sobre o desenvolvimento cognitivo foi centrado na psicogênese da pessoa completa, mas seu estudo se deu a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Entendia que a pessoa tem de ser vista na sua totalidade, por todos os seus aspectos: o cognitivo, o afetivo e o motor, um não seria mais importante que o outro. Wallon acreditava que a cognição está alicerçada ao que ele deu o nome de campos funcionais: o movimento, a afetividade, a inteligência e a pessoa. O aspecto motor como aquele que se desenvolve primeiro e serve tanto como atividade de busca de um objetivo como função de expressar algo em relação a outro indivíduo; a afetividade atua como uma forma de mediação das relações sociais expressadas por meio das emoções, já a inteligência relaciona-se diretamente com as questões da linguagem e o raciocínio simbólico, ou seja, habilidades lingüísticas e a capacidade de abstração. Por fim, mas não de menor importância, a pessoa como o campo que coordena os demais, e responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade do eu. Diante disso, Nascimento (2004, p.53) afirma que: A construção da pessoa acontece na medida em que a criança, opondo-se ao outro, distancia-se do meio onde está envolvida. A sucessão de elementos de ordem afetiva e cognitiva se alternam no processo de desenvolvimento, sublinhando os aspectos subjetivos e objetivos na construção do “eu” e do mundo. O recorte corporal permite uma objetivação da imagem e, portanto, a consciência de um “eu” subjetivo, que o espelho reflete. 
A questão da motricidade é muito forte na teoria walloniana, compreendida como um instrumento privilegiado de comunicação da vida psíquica. A criança, que ainda não possui a linguagem verbal, exprime por meio da motricidade suas mais diversas necessidades, traduzidas, portanto, de uma forma não verbal e com aspectos afetivos de expressão de bem ou mal estar. Nesse sentido Fonseca (2008, p.15) esclarece: A motricidade contém, portanto, uma dimensão psíquica, e é um deslocamento no espaço de uma totalidade motora, afetiva e cognitiva, que se apresenta em termos evolutivos segundo Wallon sob três formas essenciais: deslocamentos passivos ou
exógenos, deslocamentos ativos ou autógenos e deslocamentos práxicos.
Conforme Fonseca (2008) inicia-se a evolução com os deslocamentos passivos ou exógenos. Isso se configura já que o bebê é totalmente dependente social, ou seja, precisa sempre das ações dos adultos para norteá-lo, por isso é a partir da motricidade desses adultos que o bebê interage com o meio. As suas necessidades não são satisfeitas por suas próprias ações dessa forma ele as comunica para os adultos por meio de diferentes impulsos. Em conseqüência dessa dependência cria-se um vínculo afetivo muito grande entre a criança e o adulto a qual é a responsável pelo início do psiquismo do bebê. Posteriormente, a evolução da motricidade segue para os deslocamentos ativos ou chamados autógenos, que surgem a partir dos deslocamentos descritos anteriormente. Esses deslocamentos são respostas e reações do próprio corpo em relação ao meio. Iniciam-se as práticas de interação, integração e de movimentos do corpo no espaço, com os outros e com os objetos. Nessa fase as competências de locomoção, tonicidade e equilíbrio atingem um grau de maturação do sistema nervoso. Por fim, surgem os deslocamentos práxicos. Esses deslocamentos ocorrem a partir da visão do mundo exterior e não pelo eu interior da criança, por meio do visual e da audição que proporcionam a ela uma nova visão da realidade e dela própria. Podendo dizer então que se inicia a criação de hábitos sociais por meio das práticas entre o corpo e meio de forma global. Wallon (1970 apud FONSECA, 2008, p.17) afirma que:
O movimento não é um puro deslocamento no espaço nem uma adição pura e simples
de contrações musculares; o movimento tem um significado de relação e de interação afetiva com o mundo exterior, pois é a expressão material, concreta e corporal de uma dialética subjetivo-afetiva que projeta a criança no contexto da sociogênese.
Essa evolução da motricidade em coordenação com o meio atua de forma integrada com as reações interoceptivas, proprioceptivas e exteroceptivas. As primeiras são os reflexos neonatais como a respiração, de bem ou mal-estar, insegurança motora dentre outras. As proprioceptivas de relação mãe e filho, de postura, segurança gravitacional e a emergência do eu e as exteroceptivas que são preparadas a partir da antecedente, que seriam as práxias, interações com objetos, a comunicação, a consciência corporal e de estabilidade emocional. O desenvolvimento para Wallon é um processo pelo qual a pessoa passa de um estado de profundo envolvimento com o meio e no qual não se distingue e passa a se reconhecer como diverso dele, ou seja, desenvolver é se enxergar em oposição ao meio. Esse desenvolvimento ocorre com a sucessão de estágios, oscilando entre a afetividade, na busca da construção do eu, e a razão (inteligência/cognição) como forma de entender a realidade, acontecendo de forma constante, mas não de forma linear e fixa podendo ainda assim existir retrocessos. Esses retrocessos não fazem com que o que foi adquirido seja suprimido, mas um amplia as competências adquiridas pelo outro. Completando esse pensamento, Nascimento (2004, p.51) indica que “a descrição das etapas evidencia o que Wallon denomina princípios funcionais – integração, preponderância e alternância -, que definem o desenvolvimento como um processo descontínuo, marcado por rupturas e crises”.
O primeiro dos estágios é o impulsivo-emocional que abrange o primeiro ano de vida, quando o bebê não sabe diferenciar o que é ele e o que é o mundo. Nesta fase, ocorre a predominância da afetividade a qual orienta suas primeiras reações, sendo que as relações com mundo físico se dão a partir das emoções, sendo a motricidadea expressão delas, tem-se a afetividade impulsiva, emocional, que se nutre pelo olhar, o contato físico expressando-se pelos gestos, mímicas e posturas.
Seguindo tem-se o estágio do sensório-motor e projetivo que vai até os três anos de idade, onde o interesse é voltado para a exploração sensorial e motora do mundo físico, o que está pensando projeta em atos motores, vai fazendo e pensando ao mesmo tempo, ocorrendo o desenvolvimento da função simbólica. Assim, o cognitivo dá margem ao ato motor, a idéia que a criança tem, ela projeta.
O estágio do personalismo abrange dos três aos seis anos de idade, cuja tarefa principal é a formação da personalidade, constroem a consciência de si, por meio das interações sociais. A criança tenta se compreender e compreender o mundo. Pode expressar o que sente porque já fala, ou seja, a afetividade incorpora os recursos intelectuais, a chamada afetividade simbólica, se expressa por palavras, idéias O quarto estágio é o categorial, por volta dos seis anos de idade, o cognitivo auxilia na entrada do mundo da alfabetização, avanços no cognitivo que dirigem o interesse das crianças pelas coisas, para o conhecimento e conquista do mundo externo. No plano motor os gestos são mais precisos, elaborados mentalmente com previsão de etapas e conseqüências. O último estágio é o da Adolescência, que traz à tona questões pessoais, morais e existencial, pergunta quem sou eu enquanto pessoa no mundo. Iniciada pela puberdade, com as mudanças hormonais. A afetividade encontra-se mais elaborada, mais racionalizada, os sentimentos são elaborados no plano mental, com isso os jovens teorizam sobre seus sentimentos.
A teoria de Wallon possibilitou o início do pensamento psicomotor e a valorização do indivíduo de maneira integral, dando sugestões para muitos outros estudiosos que se apropriaram de seus conhecimentos e contribuíram para o desenvolvimento desse pensamento. 
REFERÊNCIAS:
FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
NASCIMENTO, Maria Letícia B.P. A Criança Concreta, Completa e Contextualizada: a Psicologia de Henri Wallon. In: Introdução a Psicologia da Educação: seis abordagens. Kester Carrara (Org).São Paulo: Avercamp, 2004.]
SOUZA, Rose Keila Melo de e COSTA, Keyla Soares da. O Aspecto Sócio-Afetivo no Processo ensino-aprendizagem na Visão de Piaget, Vygotsky e Wallon. Pará, 2004. Disponível em: http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=299:o-aspecto-socio-afetivo-no-processo-ensino-aprendizagem-na-visao-de-piaget-vygotsky-e-wallon&catid=4:educacao&Itemid=15. Acesso em: 25 set 2009.
4- Contribuições de Ajuriaguerra - Psicomotricidade 
Ajuriaguerra nasceu na Espanha em 7 de janeiro de 1911 e morreu em 1993; formou-se em medicina na França, e viveu durante muito tempo na Suíça. Foi ele quem redefiniu o conceito de debilidade motora, passando a considerá-la como sendo uma síndrome com suas próprias particularidades. E sendo assim, delimitou os transtornos psicomotores que transitam nas esferas do neurológico e do psiquiátrico. Essa foi uma enorme contribuição, pois com isso possibilitou que a Psicomotricidade adquirisse sua especificidade e autonomia em relação às demais disciplinas, consolidando desta forma as bases da evolução psicomotora. Ajuriaguerra (1976) tem a sua atenção, ao desenvolvimento da criança, voltada para a relação do corpo com o meio. Ele defende que a evolução da criança ocorre pela conscientização dela em relação ao seu corpo e trata o corpo como uma unidade essencial para o desenvolvimento da esfera mental, afetiva e motora. A organização e construção da personalidade são efetivadas por meio das experiências corporais conquistadas na vivência da criança (COSTALLAT, 2002). Quanto à concepção de corpo, indica que ele não seria apenas um instrumento utilizado para a construção e para a ação, além disso, é a forma como se comunica com o meio, com o social. Ao contrário do pensamento da dualidade entre o corpo e a alma, Ajuriaguerra afirma que a criança é seu corpo, como já dito, ela se desenvolve tendo a consciência sobre ele. É por meio de seu corpo que a criança expressa seus sentimentos, suas necessidades e suas emoções. Para Ajuriaguerra (1956, 1961, 1962, 1972, 1974, 1976, 1978, 1980, 1981 apud FONSECA, 2008, p.104): [...] a evolução da criança é sinônimo de consciencialização e de conhecimento cada vez mais profundos do seu corpo, ou seja, do seu eu total. É com o corpo, diz-nos este autor, que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza a sua personalidade única, total e evolutiva [...]. 
O pesquisador introduz um conceito muito importante, a expressão “Somatognosia” (gnosia, reconhecimento do soma, do corpo) “é entendida como a tomada de consciência do corpo na sua totalidade e respectivas partes, intimamente ligadas e inter-relacionadas com a evolução dos movimentos intencionais, isto é, a tomada de consciência do corpo como realidade vivida e convivida” (FONSECA, 2008, p.109). Outro aspecto importante abordado por Ajuriaguerra seguindo os argumentos de conscientização do corpo é o da ilusão do membro fantasma no amputado, quer dizer com isso que mesmo que a pessoa venha e ter um membro amputado, a consciência da totalidade do corpo ainda perdura. Ele define o membro fantasma “como o resíduo cinestésico do membro (ou parte do corpo) anatomicamente ausente” (FONSECA, 2008, p.107).
Seguindo nas suas contribuições teóricas de conscientização do corpo, ele aborda a questão da apraxia. A praxia é a coordenação normal dos movimentos. Em contrapartida, a apraxia é a desordem de ordem neurológica que provoca a perda da habilidade em executar os movimentos, e nas palavras de Ajuriaguerra (1964 apud FONSECA, 2008, p.117) “a apraxia constitui a incapacidade de elaborar, controlar e de executar a ação propriamente dita”.
Ele afirma que o ato precisa tanto de um plano como de uma programação, isso quer dizer que “toda a ação intencional necessita de uma planificação motora prévia e antecipada (de certa forma, expressão sinônima de psicomotricidade) que a guia para uma execução programada” (FONSECA, 2008, p. 117). Com isso quer dizer que, a apraxia, representaria uma dificuldade em ordenar o plano mental de ação com a efetivação da ação motora. Com relação à evolução da criança e conseqüentemente, sua organização psicomotora, Ajuriaguerra descreve três fases. A primeira delas, denominada como organização psicomotora de base, que tem no seu cerne a questão da função postural: em que o recém–nascido carrega consigo elementos fisiológicos e sensórios que ele manifesta através dos reflexos, como sendo “memória da espécie”. Evolutivamente tem-se a fase da organização da planificação motora (somatognosia), sendo a fase de incorporação das vivências e experiências e de motricidade já psiquicamente elaborada ajustada na dimensão de tempo e espaço: não mais na forma de intuição, mas de movimentos auto-regulados, coordenando informações interiores com dados exteriores de maneira concisa, nesse momento inicia-se, portanto movimentos com intencionalidade e de ordem social. Finalmente tem-se a fase da automatização, da praxia; a automatização das práticas motoras, ou seja, a interiorização das aquisições motoras que se adaptam e geram competências que se tornam base do desenvolvimento psicomotor da criança. Concretiza-se em uma motricidade práxica, dotada de inteligência, precisa e eficaz, que possibilita uma expressão tanto corporal como motora mais ajustada e segura. (FONSECA, 2008). 
REFERÊNCIAS:
COSTALLAT, Dalila M.M. de. Exercícios psicomotores básicos de Educação Tônica para a otimização da aprendizagem formal da escrita. In: A psicomotricidade otimizando as relações humanas. São Paulo: Arte & Ciência, 2002. 2.ed. O.N.P. Oedem Nacional dos Psicomotricistas.
5- Contribuições de Le Boulch: psicomotricidade 
O francês Le Boulch defende a Psicocinética, a chamada teoria geral do movimento,propõe meios práticos que, por meio dos movimentos, possibilita aos professores uma base fundamental para a educação global da criança. Na sua obra “Educação pelo Movimento” (1980) procura conscientizar os educadores sobre a importância das questões psicomotoras, além de contribuir com o desenvolvimento psicomotor da criança e, conseqüentemente, com a evolução de sua personalidade e de seu sucesso escolar. Nesse sentido o sucesso escolar não deve ter como objetivo apenas a preparação para os exames e a preocupação com o aspecto intelectual, deve ser também o fruto de um trabalho psicomotor de qualidade. Segundo palavras de Le Boulch (1988, p. 47) “a Psicocinética é uma educação psicomotora de base que tem seqüência no plano das aquisições instrumentais e das atividades de expressão, visando desenvolver e manter a disponibilidade corporal e mental”. No que se refere à imagem do corpo, Le Boulch coloca que ela representa uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade com a finalidade de favorecer o desenvolvimento. É organizada como sendo o centro da personalidade, a partir das relações recíprocas entre o organismo e o meio. Para Le Boulch (1982, p.27).
A concepção de aprendizagem, na Psicocinética, permite propor uma metodologia que baseia as aprendizagens motoras em um desenvolvimento metódico das aptidões psicomotoras; seu coroamento se manifesta por uma disponibilidade corporal, a tradução objetiva do corpo operatório.
O corpo operatório segundo o autor, diz respeito a fase na qual a criança poderá atuar tanto na sua própria motricidade como no meio em que vive, ou seja, sua motricidade já estaria alinhada com suas representações mentais. A educação pelo movimento oferece suporte a diferentes aspectos como os relacionados à atenção, a questões matemáticas, dentre outros. Em relação às dificuldades escolares globais originárias de aspectos afetivos, propõe que se utilizem atividades que possibilitem a criança expressar sua espontaneidade em trabalhos em grupo para que assim suas dificuldades de comunicação, expressão e de timidez possam de alguma forma ser corrigidas. Já nas questões de leitura e escrita, é posto que se necessita determinar se as dificuldades seriam de ordem eletiva, social ou também afetiva. Le Boulch acreditava que a família possui papel de extrema importância para a motivação da criança. Por outro lado, ela também poderá exercer um papel de forma negativo caso pressione essa criança. Le Boulch (1988, p.33) afirma que os pré-requisitos para a leitura e escrita são psicomotores:
[...] a escrita é, antes de mais nada, um aprendizado motor [...] antes que a criança aprenda a ler, isto é, antes de sua entrada no curso preparatório, o trabalho psicomotor terá como objetivo proporcionar-lhe uma motricidade espontânea, coordenada e rítmica, que será o melhor aval para evitar os problemas de disgrafia. [...] Este aprendizado motor exige o desempenho da função de interiorização. [...] Percepção e representação mental do espaço na leitura e na escrita. [...] A boa visualização e a fixação das formas e, principalmente, a possibilidade de respeitar sua sucessão impõe o domínio, pelo menos implícito, de uma orientação fixa, da qual depende a ordem temporal tanto da decifração como da reprodução. O que acabamos de descrever como problema representa uma das principais causas de fracasso no aprendizado da leitura. As simples disgrafias, que podem ser vinculadas aos problemas de coordenação, representam entraves mas raramente estão na origem de fracassos tão graves, já que não discutem a visualização das seqüências gráficas. [...] Dominância lateral e aprendizagem da leitura [...] A dificuldade de orientação e o problema de leitura não passam de dois sintomas ligados à mesma causa: a dislateralidade. 
A questão da socialização também é abordada por Le Boulch (1988), como “função da boa evolução da imagem do corpo próprio” Ela aconteceria desde o principio do desenvolvimento psicomotor já que ele ocorre na relação com os outros. A socialização seria construída por meio de reflexões e de princípios afetivos e que estaria intimamente ligados a imagem que a criança tem de seu corpo. Por isso o mais importante para garantir um bom relacionamento social e de interação com os outros é preciso que de início a imagem do corpo esteja já consolidada.
O autor nos apresenta o desenvolvimento psicomotor, como aspecto essencial para o desenvolvimento de outras habilidades, como é o caso da alfabetização. 
6- Contribuições de Ferreiro e Teberosky no Processo de Alfabetização 
Essa seção tem o objetivo de apresentar as contribuições das duas autoras com foco na Psicogênese da língua escrita e como elas trabalharam juntas nesse estudo, optamos por apresentar ambas na mesma seção. Emília Ferreiro nasceu em 1936 na Argentina, psicolinguista doutorou-se pela Universidade de Genebra, sob orientação de Jean Piaget, de quem se tornou colaboradora, aprofundando seus estudos no campo da escrita. Iniciou sua pesquisa na Argentina em parceria com Ana Teberosky, publicando os resultados da obra em 1979, que no Brasil recebeu o título de Psicogênese da Língua Escrita, e causando grande influência na maneira de enxergar a criança no processo de aquisição da leitura e da escrita. Ana Teberosky nasceu em Buenos Aires no ano de 1944. Pedagoga e doutora em psicologia ao lado de Emília Ferreiro investigou o processo de aquisição da escrita pela criança, desenvolveu suas pesquisas na área da linguagem e foi responsável pela transposição didática da teoria psicogenética da escrita.
Uma das grandes contribuições das autoras está pautada na aprendizagem da leitura e escrita não deveria se reduzir somente a um conjunto de técnicas percepto-motoras nem à vontade ou à motivação, crenças que até então norteavam a educação; mas, sim, que deveria se tratar de uma aquisição conceitual. Essas investigações abriram um mundo para o pensamento infantil cuja existência era desconhecida. E durante uma entrevista à Revista Nova Escola, Ferreiro (2006) afirma que estar alfabetizado hoje:
É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária. Se algo parecido com isso é estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido tão difícil. Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo começar, melhor.
Ferreiro e Teberosky pertencem à escola de Jean Piaget, que contribuiu e revolucionou a maneira de considerar a aquisição do conhecimento pelo sujeito. As autoras introduziram o essencial de sua teoria e de seu método científico a fim de explicar o processo de aquisição da língua escrita e verificar de que maneira a criança aprende a ler e escrever. A concepção teórica piagetiana de uma aquisição de conhecimentos baseada na atividade do sujeito em interação com o objeto do conhecimento surge como ponto de partida para qualquer estudo da criança confrontada com esse objeto cultural que constitui a escrita, sendo que, para Piaget (1975, p. 7): O conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de uma interação entre ambos, que resulta em construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas graças a um processo de equilibrações majorantes, que corrigem e completam as formas precedentes de equilíbrio.
Dessa forma, as autoras mostraram em relação à escrita, que as crianças tem ideias, teorias, hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade, e que confrontam com as ideias do outro. Ferreiroe Teberosky (1991) constataram que os métodos utilizados para alfabetização consideravam apenas o ensino como uma técnica para ensinar a ler e a escrever, já que a escrita era concebida como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras e, portanto, a leitura como uma aquisição técnica. Nesta perspectiva, os sucessos na aprendizagem eram atribuídos ao método ou a quem o transmitisse e não ao sujeito da aprendizagem; a estes era atribuída à responsabilidade pelo fracasso. Dessa forma, apresentam a importância de conhecer a criança e o que ela pensa sobre o objeto a ser aprendido. Isso potencializa a práxis do educador e ao contrário do que ocorria quando se pensava que a criança não tinha conhecimento algum sobre o objeto escrita, agora com o conhecimento de um sujeito, que interage com a língua escrita e tenta desvendá-la é possível aproximar-se de uma alfabetização que valorize a criança e suas construções. No entanto, ela não alcança isso sozinha, precisa e muito da mediação do professor, talvez tenha sido esse o grande erro de muitos professores ao interpretarem a concepção construtivista, simplificando-a no deixar o aluno construir no seu tempo, sem intervenções.
A pesquisa alerta para a importância do professor, principalmente o das séries iniciais, ter maior conhecimento da psicogênese da língua escrita para entender a forma e o processo pelos quais a criança aprende a ler e a escrever e também para poder detectar e entender os erros construtivos característicos das fases em que se encontra a criança e para saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, isto é, desafiando a criança a modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de conhecimento não-assimilável.
Ferreiro (1985 apud LEAL, 2006, p.78-79) verificou que para chegar à compreensão da correspondência entre as letras (unidades gráficas mínimas) e os fonemas (unidades sonoras mínimas) é preciso realizar uma operação cognitiva complexa. Nas escritas alfabéticas, isso envolve entender: o que a escrita representa, isto é, que as letras representam os sons e não os significados ou outras características físicas das coisas às quais aquelas palavras orais se referem; e como a escrita cria essas representações, isto é, descobrir que a escrita funciona “traduzindo”, por meio das letras, segmentos sonoros pequenos, os fonemas, que estão no interior das sílabas. Vale lembrar que a concepção construtivista aborda a construção do conhecimento como uma tríade entre: o aluno, o professor e os conteúdos e que para aprendizagem são necessários fatores como a maturação, que se refere ao crescimento interno do organismo e abre possibilidades biológicas à inteligência; a experiência física e motora que requer a ação do sujeito sobre o objeto a ser descoberto, permitindo novas estruturações cognitivas, não implicando a ampliação do conhecimento do ambiente externo; a interação social no sentido de ampliação das interações, pois o sujeito é sempre considerado como ativo nessas relações; e a equilibração responsável pela auto-regulação das relações estabelecidas entre os outros fatores. As regulações permitem a melhor adaptação do sujeito ao mundo, ampliando suas estruturas cognitivas, assim como os sistemas de significação dos objetos. Durante a pesquisa, a fim de descobrir como a criança consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar a escrever ou ler convencionalmente, criaram situações experimentais e utilizaram o método clínico ou de exploração crítica. Nesse momento perceberam que ao solicitar que as crianças escrevessem, elas cometiam erros sistemáticos, regulares e recorrentes, descobrindo que a criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocino lógico. Assim, o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização, o que elas denominaram de hipóteses de escrita da criança (DI SANTO, 1985). Essas hipóteses foram definidas da seguinte forma: Nível 1: Hipótese pré-silábica; Nível 2: Intermediário I; Nível 3: Hipótese Silábica; Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediária II; e Nível 5: Hipótese Alfabética.
As autoras apresentam que, em cada nível, a criança elabora alguma hipótese a respeito dos processos de construção da leitura e escrita. Sendo assim, ela só passará de um nível para outro quando estiver frente a situações que seu nível não puder explicar, elaborará, então, novas hipóteses e novas questões e assim por diante, indicando assim, que o processo de assimilação de conceitos é gradativo. Perceberam também que todas as crianças seguem os mesmo passos do homem quando “descobriu” a escrita, passando assim, pela Escrita Pictográfica (desenhar os objetos para representar palavras); Escrita Ideográfica (uso de um sinal para representar uma palavra ou conceito); Escrita Logográfica (usa desenhos referentes ao nome dos objetos (som) e não ao objeto em si), até chegar à Alfabética (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991).
Contudo, a caracterização de cada nível não é estanque, podendo a criança mesclar conceitos de um nível com o anterior, tal como apresentar o que pode parecer uma regressão, ou seja, demonstrar que sua hipótese ainda não está adequada aos seus conceitos.
A fim de apresentar de forma clara e sintética as características de cada hipótese sugerida pela pesquisa de Ferreiro e Teberosky. Segue a Figura 2, desenvolvida pela equipe pedagógica da Escola Municipal Professora Maria Alice Pasquarelli, em São Jose dos Campos (SP), que nos foi disponibilizado durante um encontro de formação de alunos-pesquisadores, do Programa Ler e Escrever da Prefeitura do Município de São Paulo. O momento de avaliação dessas características é o que se convencionou chamar de sondagem, procedimento utilizado a fim de verificar as hipóteses de escrita da criança. O procedimento da sondagem deve ocorrer da seguinte forma: um ditado individual de quatro palavras (uma polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba – nessa ordem) e uma frase, para detectar o nível de conceitualização da criança. Ao fim de cada palavra ou frase escrita o professor precisa pedir que a criança leia o que escreveu a fim de entender como ela lê.
7- CARACTERIZAÇÃO DAS HIPÓTESES DE ESCRITA EXEMPLOS:
PRÉ SILÁBICA: Grafismo primitivo: Predomínio de rabiscos e pseudo-letras. A utilização de grafias convencionais é um intento para a criança. Desenvolvem procedimentos para diferenciar escritas.
Escrita sem controle de quantidade: A criança escreve ocupando toda a largura da folha ou do espaço destinado a escrita. 
Escrita Unigráfica: A criança utiliza somente uma letra para representar a palavra. 
Escrita Fixa: A mesma série de letras numa mesma ordem serve para diferenciar nomes. Predomínio de grafias convencionais. 
Quantidade variável - Repertório Fixo/Parcial: Algumas letras aparecem na mesma ordem e lugar, outras letras de forma diferente. Varia a quantidade de letras para cada palavra. Quantidade constante - Repertório variável: Quantidade constante para todas as escritas. Porém, usa-se o recurso da diferenciação qualitativa: as letras mudam ou muda a ordem das letras. 
Quantidade variável - Repertório variado: Expressam máxima diferenciação controlada para diferenciar uma escrita de outra.
SILÁBICA SEM VALOR SONORO:
A criança escreve uma letra para representar a sílaba sem se preocupar com o valor sonoro correspondente 
Iniciando uma correspondência sonora: a criança escreve uma letra para cada sílaba e começa a utilizar letras que correspondem ao som da sílaba. 
SILÁBICA COM VALOR SONORO: a criança escreve uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem ao som da sílaba; às vezes usa só vogais e outras vezes consoantes e vogais.
Silábico em conflito ou hipótese falsa necessária: Momento de conflito cognitivo relacionado à quantidade mínima de letras (BIS/ISIS) e a contradição entre a interpretação silábica e as escritas alfabéticas que têm sempre mais letras. Acrescenta letras e dá a impressão que regrediu para o pré- silábico. 
SILÁBICA ALFABÉTICA 
A criança,ora escreve uma letra para representar a sílaba, ora escreve a sílaba completa. Dificuldade é mais visível nas sílabas complexas.
ALFABÉTICA A criança já compreende o sistema de escrita faltando apenas apropriar-se das convenções ortográficas; principalmente nas sílabas complexas. 
Ortográfica: a criança já escreve convencionalmente preocupando-se com a norma ortográfica. 
Fonte: Evolução da hipótese de escrita dos alunos. Fonte: equipe pedagógica da Escola Municipal Professora Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos (SP).
O que se acredita hoje, depois das contribuições de Ferreiro e Teberosky, é em uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações, cria e reconstrói por si mesma a linguagem. Destacamos o mais relevantes da pesquisa das autoras é o olhar para a criança como sujeito do processo, como um ser cognoscente e precisamos entender que seus estudos não criaram um método de ensino, mas nos ilumina na adequação e construção dos processos de aprendizagem a fim de viabilizar a alfabetização. Para Ferreiro (2001 apud COLELLO, 2009), “A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário”.
REFERÊNCIAS:
COLELLO, Silva M. Gasparian. Alfabetização em questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. ed.2.
______. Alfabetização e Letramento: Repensando o Ensino da Língua Escrita. Disponível em: http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm. Acesso em: 10 out 2009.
______. Repensando as Dinâmicas Pedagógicas nas Classes de Alfabetização. Videtur 30. Disponível em: http://www.hottopos.com. Acesso em: 12 out 2009.
DI SANTO, Joana Maria Rodrigues. Emília Ferreiro & Ana Teberosky. Trad. Diana M. Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Editora Artes Médicas. 1985. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/psicogen.htm. Acesso em: 13 set 2009.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Lichtenstein, Diana Myriam (trad.); Marco, Liana Di (trad.); Corso, Mário (trad.). 4.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
______. O momento atual é interessante porque põe a escola em crise. Nova Escola, São Paulo, SP: Editora Abril, out 2006. ed. 197. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/momento-atual-423395.shtml. Acesso em: 20 set 2009.
LEAL, Telma Ferraz, CORREIA, Eliana Borges e MORAIS, Artur Gomes. 
Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006