Biologia-Caderno-Do-Professor-Volume-1

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1a SÉRIE 
ENSINO MÉDIO
Caderno do Professor
Volume 1
BIOLOGIA
Ciências da Natureza
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR 
BIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
1a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que 
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula 
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com 
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — 
Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-
grama, seus maiores esforços ao intensi car aç es de avaliação e monitoramento da utilização dos 
diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç es de 
formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, rma seu dever com a busca por 
uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do 
 material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. 
En m, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-
taç es didático-pedag gicas e traz como base o conte do do Currículo cial do Estado de São 
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à atriz Curricular. bservem que as atividades 
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, 
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade 
da sua escola e de seus alunos. Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas 
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam 
a construção do saber e a apropriação dos conte dos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodol gicas em sala de aula, objetivando a 
diversi cação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedag gico. 
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar 
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua hist ria. 
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Orientação sobre os conteúdos do Caderno 5
Tema – A interdependência da vida – Os seres vivos e suas interações 7
Situação de Aprendizagem 1 – As plantas e os animais crescem 7
Situação de Aprendizagem 2 – Produtores, consumidores, decompositores 17
Situação de Aprendizagem 3 – Energia e matéria passam pelos seres vivos 32
Situação de Aprendizagem 4 – As muitas voltas do carbono 43
Situação de Aprendizagem – Relaç es ecol gicas entre espécies 
Situação de Aprendizagem – Equilíbrio dinâmico das populaç es 
Tema – A interdependência da vida – A intervenção humana e os desequilíbrios 
ambientais 70
Situação de Aprendizagem 7 – Crescimento populacional e ambiente 7
Situação de Aprendizagem 8 – Cadeia alimentar, ciclo de carbono e os seres humanos 86
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 95
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 100
SUMÁRIO
5
Biologia – 1a série – Volume 1
Caro(a) professor(a),
Este Caderno, identi cado como material 
de apoio ao Currículo cial, é composto por 
uma série de Situaç es de Aprendizagem ela-
boradas a partir de competências e habilida-
des especí cas, que devem ser desenvolvidas 
ao longo de cada ano do Ensino Médio, e têm 
como objetivo auxiliá-lo no desenvolvimento 
de suas aulas de Biologia.
As Situaç es de Aprendizagem apresen-
tam-se organizadas de acordo com as seguin-
tes temáticas A interdependência da vida – s 
seres vivos e suas interaç es e A intervenção 
humana e os desequilíbrios ambientais. A 
proposta apresentada nestas sequências didá-
ticas revela uma metodologia que referencia 
o Currículo cial do Estado de São Paulo.
Esse documento indica que a educação 
cientí ca não pode se resumir a informar ou 
transmitir conhecimento, mas deve: instigar a 
investigação cientí ca, a participação social, 
a re exão e a atuação dos estudantes na resolu-
ção de situaç es-problema contextualizadas. 
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO CADERNO 
De acordo com o Currículoa: 
“(...) o objetivo principal da educação é for-
mar para a vida. s conte dos de Biologia a 
serem estudados no Ensino Médio devem tratar 
do mundo do aluno, deste mundo contemporâ-
neo, em rápida transformação, em que o avanço 
da ciência e da tecnologia promove conforto e 
benefício, mas ao mesmo tempo mudanças na 
natureza, com desequilíbrios e destruiç es mui-
tas vezes irreversíveis. É esse mundo real e atual 
que deve ser compreendido na escola, por meio 
do conhecimento cientí co e é nele que o aluno 
deve participar e atuar.”
Estes Cadernos possibilitam, também, o 
uso de outros recursos didáticos, tais como: 
visita a museus, pesquisa em ambientes virtuais 
de aprendizagem, consulta a peri dicos, entre 
outros, e que dependem do professor para sua 
seleção e uso adequado. Espera-se, portanto, 
que o ensino e a aprendizagem enfoquem o 
conhecimento cientí co, a integração com o 
contexto social e ambiental e, ao mesmo 
tempo, estejam envolvidos com as tecnologias 
da atualidade.
a S PA (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas 
tecnologias. Coordenação geral Maria Inês Fini et alii. 1 ed. atual. São Paulo: SE, 2 12. p. 33.
6
s Cadernos oferecem ainda um espaço inti-
tulado “ que eu aprendi...”, no qual o aluno terá 
a oportunidade de registrar o que foi trabalhado 
e que servirá tanto para ajudá-lo a organizar o 
conhecimento adquirido quanto para gerir auto-
nomamente as suas competências e habilidades.
Assim, a proposta apresentada entende a ava-
liação da aprendizagem como uma ação contínua 
e que deve ser considerada em todo o desenvolvi-
mento das atividades.
Por m, ressaltamos que a sua percepção da 
realidade, enquanto professor, é fundamental 
para transpor as sequências didáticas contidas 
neste material, que podem e devem ser reade-
quadas à real necessidade de cada sala de aula, 
considerando o ritmo de aprendizagem de cada 
aluno e suas necessidades, bem como a uência 
com a qual os conte dos serão desenvolvidos. 
É por esse motivo que consideramos que sua 
ação, professor, é insubstituível e imprescindí-
vel para a efetiva realização do processode 
ensino e aprendizagem.
Bom trabalho, professor!
7
Biologia – 1a série – Volume 1
 desenvolvimento dos seres vivos pressup e 
o consumo contínuo de compostos orgânicos, 
como proteínas, aminoácidos, aç cares, polis-
sacarídeos, lipídios, vitaminas, entre outros.
Na natureza, há uma distinção evidente 
entre organismos capazes de sintetizar tais 
compostos orgânicos a partir de compostos 
inorgânicos (água, sais minerais, gases) e 
TEMA – A INTERDEPENDÊNCIA DA VIDA: OS SERES 
VIVOS E SUAS INTERAÇÕES
outros que obtêm esses compostos se alimen-
tando de outros seres vivos e os transfor-
mando de acordo com suas necessidades. 
Diferenciar essas estratégias dos seres vivos 
permitirá aos alunos compreender as cadeias 
e as teias alimentares, ou seja, relaç es de 
interação e interdependência entre os seres 
vivos e que constituem os diferentes ambien-
tes e biomas do planeta.
SI A DE APRENDI A EM 1 
AS P AN AS E S ANIMAIS CRESCEM
A aprendizagem dos alunos neste volume 
depende, inicialmente, da construção do conceito 
de matéria orgânica, a partir do qual os estudan-
tes poderão retomar e ampliar outros conceitos 
da Ecologia. Nossa intenção é fazer os alunos 
re etirem sobre os materiais que conhecem, que 
estão à sua volta e que têm origem na fotossín-
tese. Utilizamos para isso atividades nas quais 
eles possam explorar e relacionar informaç es 
contidas em grá cos, tabelas e textos.
Ao nal desta Situação de Aprendizagem, 
espera-se que os alunos tenham desenvolvido as 
habilidades elencadas no quadro a seguir.
Conteúdos e temas: fotossíntese.
Competências e habilidades: converter tabelas em grá cos (e vice-versa) identi car tendências em 
séries de dados temporais localizar informaç es em livros didáticos reconhecer o processo de fo-
tossíntese em vários contextos identi car e explicar as condiç es e as substâncias necessárias à 
realização da fotossíntese associar a produção de matéria orgânica pelos seres cloro lados à 
transformação de energia luminosa em energia química. 
Sugestão de estratégias: leitura e construção de tabelas e grá cos. 
Sugestão de recursos: textos e grá cos presentes neste Caderno e no Caderno do Aluno livros didáticos 
de Biologia. 
8
Roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 1
Etapa 1 – Sondagem inicial e 
sensibilização
No início dos trabalhos, é necessário 
chamar a atenção dos alunos para os assun-
tos que serão tratados neste volume. Com 
essa intenção, leia em voz alta o texto “Pin-
tinho come milho e árvore come terra” e, 
depois, peça que os estudantes respondam 
à pergunta seguinte por escrito em seus 
cadernos.
verbo “comer”, referindo-se à árvore. Utilize essa frase como 
um “termômetro” para avaliar o conhecimento que a turma 
possui sobre o modo de nutrição de animais e vegetais; em 
outras palavras, essa questão servirá para investigar se os alu-
nos sabem que as plantas fazem fotossíntese e não tiram seu 
alimento da terra. Contudo, não corrija esse aspecto nesse 
momento; peça apenas que os alunos anotem suas respostas, 
assim como a data. Mais tarde, eles reanalisarão essa mesma 
questão.
Etapa – Construção de gr cos e tabelas
Explique aos alunos que neste volume eles 
estudarão como os materiais de que são feitos 
os seres vivos e a energia que utilizam uem de 
um organismo para o outro. É importante que 
os alunos tenham bem claro o que se espera 
deles. Reforce que várias habilidades geralmente 
associadas a Matemática serão trabalhadas e 
que elas são extremamente importantes para a 
Biologia. A primeira delas é a capacidade de ler 
e construir tabelas e grá cos, bem como conver-
ter cada um desses tipos de representação de 
dados em outro.
1. A tabela a seguir (Quadro 1) representa 
o crescimento de uma planta. Cada linha 
horizontal da tabela contém a massa da 
planta em determinado dia do seu desen-
volvimento. dia zero representa o dia em 
que a semente foi plantada e começaram a 
ser feitas as pesagens.
Pintinho come milho e árvore 
come terra
As crianças prestam muita atenção ao 
mundo que as rodeia e frequentemente 
falam o que pensam a respeito. Imagine 
que você escutou o seu primo de 7 anos 
dizer para a sua tia: “A árvore é igual a um 
pintinho, mamãe. s dois comem para 
crescer. A diferença é que o pintinho come 
milho e a árvore come terra.”
1. Você concorda com essa declaração do seu 
primo? Reelabore a frase que ele disse, cor-
rigindo o que achar necessário.
Essa pergunta é uma provocação, e a resposta é, obviamente, 
pessoal. Diferentes alunos observarão diferentes aspectos 
da frase, mas se espera que o problema mais citado seja o 
Sugestão de avaliação: releitura de anotaç es feitas durante as atividades análise dos grá cos construí dos 
durante a Situação de Aprendizagem aplicação dos conceitos aprendidos em outras situaç es. 
9
Biologia – 1a série – Volume 1
Tempo 
(dias)
Massa 
(gramas)
,5
2 ,5
4 ,7
6 1,
8 3,
1 5,
12 7,
14 9,
16 1 ,
18 11,
2 11,
Quadro 1 – Mudança na massa de uma planta ao 
longo do tempo.
a) Com base na tabela (Quadro 1), construa 
um grá co que represente esses dados. 
 eixo horizontal deverá expressar o 
tempo, em dias, e o eixo vertical expres-
sará a massa da planta, em gramas.
b) Invente um título para o seu grá co. 
Anote-o na parte superior dele.
2. Agora, você fará o exercício ao contrário: 
com base no grá co a seguir (Figura 2), 
que representa o crescimento de um pinti-
nho, construa uma tabela (Quadro 2). 
Mudança na massa de uma planta ao longo do tempo
20 4 6 8 10 12 14 16 18 20
0,5
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
M
as
sa
 (g
)
Tempo (dias)
Figura 1.
2 4 6 8 10 12 14 16 18 200
100
500
1 000
1 500
2 000
2 500
M
as
sa
 (g
)
Tempo (semanas)
Figura 2.
Mudança na massa de um pintinho ao longo do 
tempo
Tempo (semanas) Massa (gramas)
100
2 100
4 140
6 200
8 500
1 1 000
12 1 500
14 1 750
16 2 000
18 2 250
2 2 250
Quadro 2 – Mudança na massa de um pintinho ao longo 
do tempo. 
É possível que alguns estudantes não 
tenham familiaridade com esse procedimento 
nesse caso, esclareça os detalhes para a con-
fecção. Se necessário, você poderá construir 
1
esse primeiro gráfico com os estudantes, 
auxiliando-os, mas explique que essa é uma 
habilidade que eles devem desenvolver. 
Explique que cada linha da tabela representa 
um ponto a ser colocado no grá co, e os pon-
tos do grá co podem ser convertidos em valo-
res a serem colocados nas linhas da tabela.
Caso a turma esteja familiarizada com a 
leitura e a construção de gráficos e tabelas, 
conduza essa etapa rapidamente e passe à dis-
cussão sobre gráficos e seu significado 
biol gico. 
A produção do grá co deve ser analisada 
criticamente por você e pelos pr prios alunos. 
Você pode pedir a eles que, em dupla, compa-
rem os grá cos e as tabelas que obtiveram. 
Eles poderão verificar se há diferenças, 
buscando esclarecer por que elas surgiram. 
Chame a atenção para o cuidado com as esca-
las, os nomes dos eixos e também para o capri-
cho com o acabamento.
Depois de discutir os aspectos formais do 
grá co, estimule os alunos a pensar sobre o que 
signi cam.
3. á semelhanças entre os grá cos (Figuras 
1 e 2)? Se sim, indique quais. Se não, justi-
que o porquê.
Os dois gráficos têm um formato parecido, como o de uma 
letra “S” inclinada para a direita. Ambos representam o cres-
cimento de um organismo, o que significa que sua massa 
aumentou ao longo do tempo. Alguns alunos poderão 
notar que o padrão de crescimento pode ser dividido em 
três fases: crescimento inicial lento, crescimento rápido e 
estabilização. A diferença entre os gráficos está nas unida-
des de tempo utilizadas e nos valores para a planta e para 
o pintinho.
4. que aconteceu com a massa dos organis-
mos ao longo do tempo?
Durante o período registrado no gráfico, a massa dos orga-
nismos aumentou até atingir uma estabilidade em seu 
desenvolvimento.
5. De onde os organismosretiram as substân-
cias necessárias para aumentar sua massa?
Os animais, como o pintinho, retiram as substâncias do ali-
mento que ingerem (por exemplo, milho), e as plantas, como 
o milho, as obtêm pelo processo da fotossíntese (em última 
análise, do gás carbônico presente no ar, da água e da luz). 
Não é necessário que os alunos, neste momento, respondam 
a essa pergunta corretamente: o conceito de fotossíntese será 
trabalhado mais adiante. A ideia, portanto, é fazê-los refletir 
sobre o assunto.
Etapa 3 – Pesquisa no livro didático
Peça aos alunos que, utilizando seus livros 
didáticos, procurem respostas para as pergun-
tas a seguir. É fundamental que a atividade seja 
realizada de maneira absolutamente individual, 
de modo que os alunos pratiquem a busca de 
informaç es. bserve se eles utilizam o sumá-
rio do livro para acelerar as buscas, se são 
capazes de encontrar a informação que dese-
jam no meio de outras informaç es, se são 
capazes de inferir o conte do dos textos basea-
dos nos títulos de capítulos e seç es. s estu-
dantes podem também se valer de um 
dicionário para a pesquisa.
11
Biologia – 1a série – Volume 1
1. Por que a maioria das plantas 
tem folhas verdes? Em outras pala-
vras, que substância faz as folhas 
das plantas serem verdes?
As plantas possuem clorofila, um pigmento verde, em suas 
folhas. 
2. que é cloro la?
Clorofila é a designação de um grupo de pigmentos pre-
sente nos cloroplastos das plantas, das algas e de algumas 
bactérias autotróficas. A clorofila é capaz de absorver a luz 
solar e canalizar sua energia para a produção de alimento.
3. Dê três exemplos de organismos que pos-
suem cloro la.
Todas as plantas, com raras exceções, possuem clorofila. Exem-
plos: jequitibá, ipê, samambaia.
4. Dê dois exemplos de organismos que pos-
suem cloro la e não sejam plantas.
Algas verdes, cianofíceas, protistas (por exemplo, euglena).
5. Para que uma planta utiliza a cloro la?
Para realizar a fotossíntese e fabricar seu próprio alimento.
6. que é fotossíntese?
É a conversão da energia solar em energia química, que será 
usada pela planta como alimento. Os organismos que pos-
suem clorofila, na presença de luz, transformam o gás carbô-
nico do ar em glicose e, nesse processo, liberam água e gás 
oxigênio. Esse é o significado da palavra fotossíntese: produ-
ção (de alimento) na presença (ou a partir) de luz. 
7. Considerando o que você entendeu sobre 
fotossíntese, responda: Que organismos 
não existiriam se não houvesse fotossín-
tese? Por quê?
Nenhum organismo, pois as plantas, algas e outros seres clo-
rofilados não existiriam, e os que se alimentam deles (todos os 
animais e fungos) também não. 
8. Qual das quest es anteriores foi mais difícil 
de responder? Por quê? 
Essa questão procura chamar a atenção dos alunos para a 
sua capacidade de pesquisar e encontrar informações. Com 
exceção da questão 7, todas as outras poderão ser respon-
didas com base no livro didático. Cabe a você, professor, a 
tarefa de avaliar quais são as dificuldades dos estudantes em 
relação à pesquisa. Busque observar quais questões foram 
mais difíceis de serem respondidas e a razão disso. Por 
exemplo: os estudantes têm mais dificuldades de encon-
trar respostas para definições (questões 2 e 6) ou exemplos 
(questões 3 e 4)? Chame a atenção deles para o sumário, 
para os títulos dos capítulos, para o significado das palavras 
(por exemplo, um livro pode não ter um capítulo chamado 
“Plantas”, mas pode ter um chamado “Reino vegetal”). Expli-
que para os estudantes que o livro é um instrumento de 
consulta, mas que nem sempre as informações estão dis-
postas da maneira de que necessitamos; é necessário habili-
dade (que é adquirida com a prática) para encontrar aquilo 
de que precisamos.
9. Faça um esquema que represente o processo 
de fotossíntese. aranta que as palavras 
“água”, “gás carbônico”, “alimento”, “gás 
oxigênio” e “luz” estejam representadas no 
seu esquema.
Resposta pessoal. Observar, contudo, se os registros dos alunos 
correspondem ao esquema a seguir.
Fotossíntese
 
, na presença de luz
água + gás carbônico = alimento + gás oxigênio
12
Caso considere importante e dependendo 
do nível de habilidade da turma, inclua outras 
perguntas na pesquisa. Algumas possibilida-
des: O que é cloroplasto? O que é matéria 
orgânica?
Etapa 4 – eitura e análise de grá co
Peça aos alunos que observem o grá-
co “Variação do teor de gás oxigênio 
dissolvido na água de um rio” (Figura 
3). Se julgar necessário, copie-o na lousa. Leia 
a legenda do grá co, explique o que signi cam 
os eixos e mencione as unidades utilizadas. 
Depois, instrua os alunos a responder às ques-
t es a seguir.
1. grá co “Variação do teor de gás oxigê-
nio dissolvido na água de um rio” repre-
senta quanto tempo, em dias?
Três dias.
2. Descreva, com suas palavras, o que acon-
tece com a quantidade de oxigênio na água 
ao longo de um dia.
A quantidade de gás oxigênio aumenta e depois diminui.
Figura 3.
Variação do teor de gás oxigênio 
dissolvido na água de um rio
Te
or
 d
e 
gá
s 
ox
ig
ên
io
 (e
m
 m
g/
l)
Tempo (em horas)
7
8
10
12
12 24 12 24 12 24
1o dia 2o dia 3o dia
0
3. Descreva, com suas palavras, o que acon-
tece com o gás oxigênio da h às 6h do pri-
meiro dia.
O teor de gás oxigênio mantém-se relativamente constante, 
em níveis baixos.
4. Faça o mesmo para o período das 6h às 
12h do primeiro dia.
O teor de gás oxigênio aumenta até atingir um pico às 12 h.
5. Faça o mesmo para o período das 12h às 
18h do primeiro dia.
O teor de gás oxigênio cai progressivamente.
6. Lembrando que o grá co representa fenô-
menos que ocorrem em um rio e pensando 
na fotossíntese, que organismos você diria 
que são responsáveis pelo aumento de 
gás oxigênio no período das 6h às 12h? 
usti que.
As algas e as plantas aquáticas, que durante o dia fazem fotos-
síntese e liberam gás oxigênio.
7. Por que o teor de oxigênio cai ap s as 18h? 
Que organismos podem ser responsáveis 
por essa queda?
Porque, quando não há luz, as algas e plantas aquáticas param 
de fazer fotossíntese. E essa queda ocorre também porque os 
outros organismos, como os peixes e as próprias algas, conti-
nuam respirando e consumindo o gás oxigênio da água.
Se nesse ponto da Situação de Aprendizagem 
a turma já domina a leitura e a interpretação de 
grá cos, é o momento de explorar com mais 
cuidado as quest es diretamente relacionadas 
com a fotossíntese e suas consequências biol -
gicas. Se achar necessário, acrescente outras 
13
Biologia – 1a série – Volume 1
perguntas às enumeradas anteriormente, para 
enriquecer a discussão. Por exemplo: Que con-
sequências traria um período escuro prolongado 
plantação? Essas são quest es que merecem ser 
abordadas, pois permitem a extrapolação das 
discuss es para horizontes mais amplos.
Neste ponto, com o intuito de acompanhar 
e avaliar o aprendizado, os alunos podem res-
ponder às quest es a seguir.
1. bserve o grá co que você 
construiu no início da Situação 
de Aprendizagem. Releia a sua 
resposta para a questão 5: De onde os orga-
nismos retiram as substâncias necessárias 
para aumentar sua massa? Você modi caria 
a sua resposta? 
2. Se sua resposta mudou, o que você apren-
deu que o fez mudar de opinião?
3. Releia a sua resposta à questão 1, no início 
da Situação de Aprendizagem.Você modi-
caria a sua resposta? 
Cultura de rabanetes em atmosfera controlada de CO2 (gás carbônico)
Lote 1 2 3
Quantidade de CO2 no ambiente fechado , 3
* 3
Massa das sementes no momento em que foram 
colocadas para germinar (gramas) 2,5 2,5 2,5
Massa das plantas 20 dias mais tarde (gramas) 5 7,3 59
Quadro 3.
* , 3 de C 2 é a quantidade normal desse gás na atmosfera.
4. Você acha adequado dizer que uma planta 
“come terra”? Explique por quê.
O objetivo dessas questões é duplo: por um lado, permite 
que você avalie se os estudantes compreenderam o que é afotossíntese e, por outro lado, dirige o olhar da turma para 
o próprio aprendizado, deixando claro que um caminho foi 
percorrido e que suas ideias estão se modificando. Espera-
-se que os alunos sejam capazes de perceber eventuais 
erros em suas respostas e consigam explicar corretamente 
que a árvore não “come terra”, mas fabrica seu próprio ali-
mento a partir do gás carbônico do ar, na presença de luz. 
Em relação a esta questão, vale a pena esclarecer aos alunos 
que o termo “comer” aplicado aos vegetais é inadequado.
A tabela (Quadro 3) a seguir mostra 
o resultado de um experimento em 
que três lotes de sementes de raba-
nete foram cultivados em ambientes ilumina-
dos e fechados, recebendo exatamente as 
mesmas quantidades de água e sais minerais 
e quantidades diferentes de gás carbônico 
(C 2). Ao final de 2 dias chegou-se aos 
resultados apresentados na tabela. s valores 
em gramas (g) representam a massa seca das 
plantas, isto é, elas foram pesadas depois que 
toda a água que continham foi eliminada.
14
Ap s apresentar a tabela (Quadro 3), 
desafie os alunos a resolver as quest es a 
seguir.
1. Compare a massa das plantas dos três 
lotes depois de 2 dias. que você pode 
concluir?
Que a massa de todas as plantas, em todos os lotes, aumen-
tou. Contudo, o aumento foi maior nos lotes 1 e 3 em rela-
ção ao 2. O gás carbônico é elemento importante na pro-
dução de matéria orgânica, fazendo as plantas de rabanete 
crescerem e aumentarem sua massa, pois em atmosfera 
rica dessa substância a massa das plantas é maior.
2. Que substância você imagina que causou 
a diferença na massa nal das plantas?
O gás carbônico, pois, quanto maior a quantidade dessa 
substância na atmosfera, maior vai ser a massa das plantas.
3. que você faria para aumentar a pro-
dução de rabanetes se pudesse construir 
outro lote?
O gás carbônico está em maior quantidade no lote 3. Pro-
fessor, cabe esclarecer que a produção não aumentaria 
linear e indefinidamente com o acréscimo desse gás; che-
garia um momento em que acrescentar mais gás carbô-
nico não faria diferença.
4. Imagine que, em outro lote, as plan-
tas estão sendo expostas à luz arti cial, 
mesmo durante a noite. Você acha que 
isso causará diferença na massa nal das 
plantas? usti que sua resposta.
É possível que a produção aumentasse em virtude do 
maior tempo para a realização de fotossíntese; entretanto, 
assim como em relação ao gás carbônico, existe um nível 
a partir do qual o acréscimo do tempo de luz não faz mais 
diferença.
Pesquise em um dicionário a 
origem da palavra “fotossín-
tese”, ou seja, quais palavras 
foram unidas para formá-la e o que elas 
signi cam. Pesquise também a origem da 
palavra “fotogra a”. Anote essas infor-
maç es e explique: que a fotogra a e a 
fotossíntese têm em comum?
Fotossíntese: foto (luz) + síntese (produto, união, pro-
dução, fabricação); significa, portanto, “fabricação na 
presença de luz”. Fotografia: foto (luz) + grafia (escrita, 
escrever); significa literalmente “escrita com luz”. Tanto 
a fotografia como a fotossíntese dependem de luz para 
ocorrer.
Um fazendeiro resolveu fazer 
alguns testes para descobrir como 
aumentar a produção de batata de 
sua plantação. Ele possui 4 estufas, mas 
resolveu utilizar apenas 4 para testar se o 
tempo que as plantas cam expostas à luz 
causa alguma diferença na produção nal de 
batata. Para isso, ele ajustou o tempo de luz 
dentro das estufas conforme a tabela (Qua-
dro 4) a seguir e manteve constantes todas as 
outras condiç es (quantidade de água, de gás 
carbônico e de gás oxigênio).
15
Biologia – 1a série – Volume 1
Produção de batata de acordo com o tempo de luz em cada estufa
Número da estufa Tempo de luz (horas por dia) Produção de batata (kg)
1 6 5
2 8 8
3 1 1
4 12 1 2
Quadro 4.
Em seguida, ele resolveu fazer outro 
experimento, desta vez mantendo constantes 
o tempo de luz e a quantidade de gás carbô-
nico e de água. nico fator que variou foi 
a quantidade de gás oxigênio em cada uma 
das estufas.
Produção de batata de acordo com a quantidade de gás oxigênio em cada estufa
Número da estufa Quantidade de gás oxigênio Produção de batata (kg)
1 2 1 1
2 4 97
3 6 1
4 8 1 2
Quadro 5.
1. Descreva, em duas frases, qual foi o resul-
tado de cada teste.
Quanto maior o tempo de luz, maior a produção de batatas. 
A quantidade de gás oxigênio, por sua vez, não interfere sig-
nificativamente da mesma maneira na produção de batata. 
2. Imagine que o fazendeiro quer melhorar a 
produção das outras 36 estufas. Que fator 
ele deve controlar: a quantidade de gás oxi-
gênio ou o tempo de luz? usti que com 
dados das tabelas.
Ele deve controlar o tempo de exposição à luz, pois esse fator 
está associado a um aumento na produção. A quantidade de 
gás oxigênio, ao contrário, não afetou significativamente a 
produção de batata, pois todas as estufas produziram quanti-
dades semelhantes.
3. fazendeiro quer aumentar a produção 
de batata, ou seja, aumentar a capacidade 
dessa planta de produzir alimento. Qual é 
o nome do processo, executado pelas plan-
tas, que ele quer aprimorar? Consulte o 
16
esquema que você elaborou anteriormente.
Fotossíntese.
4. Considerando sua resposta anterior, por 
que o tempo de luz aumentou a produção 
de batata?
Porque as plantas passaram mais tempo fazendo fotossíntese 
e, portanto, produziram mais alimento, que ficou reservado 
nas batatas.
5. Por que o aumento da quantidade de gás 
oxigênio não interferiu na produção?
Porque o gás oxigênio não é necessário para que ocorra a fotos-
síntese; ele é um produto desse processo.
6. Seguindo o mesmo raciocínio desses dois 
experimentos, que outros fatores poderiam 
ser modi cados nas estufas para aumentar a 
produção de batata?
Quantidade de água ou gás carbônico. Cabe ressaltar que 
uma maior presença desses fatores não faz com que a pro-
dução cresça indefinidamente. Conforme suas quantidades 
aumentam, chega-se a um ponto em que a produção atinge 
um máximo e se estabiliza.
Fique de olho nos grá cos que vê 
por aí. bserve os jornais, as revis-
tas e os sites de notícias na internet, 
porque eles trazem gráficos diariamente. 
Adquira o hábito de, todas as vezes em que 
vir um gráfico, ler o título, a legenda e os 
eixos. Isso vai levar apenas alguns segundos, 
mas ajudará a desenvolver uma habilidade 
muito importante. Comece treinando com o 
grá co a seguir, que contém dados do Insti-
tuto Brasileiro de eografia e Estatística 
(IB E) embora ele não aborde o tema estu-
dado, certamente você conseguirá entender o 
que aconteceu com a renda média dos brasi-
leiros nos ltimos dez anos.
Um desa o: nde está o eixo y deste grá-
co? que ele representa? Qual é a unidade 
utilizada?
E
m
 re
ai
s
1011 1003
932 921 899
831 831 869
932 960
1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Renda média dos brasileiros ocupados por mês
Figura 4.
Fonte: Instituto Brasileiro de eogra a e Estatística (IB E). Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2 7. Disponível em: 
http: .ibge.gov.br home estatistica populacao trabalhoerendimento pnad2 7 sintese tab1 2 2.pdf . Acesso em: 17 maio 2 13.
Renda média dos brasileiros ocupados por mês
17
Biologia – 1a série – Volume 1
SI UA DE APRENDI A EM 2 
PR DU RES, C NSUMID RES, DEC MP SI RES
 objetivo desta Situação de Aprendizagem 
é levar os alunos a reconhecerem a importância 
da presença do Sol para a produção da matéria 
orgânica pelos seres cloro lados. É fundamen-
tal que eles identi quem os diferentes níveis 
tr cos e o processo de decomposição, e veri-
fiquem a importância da atividade de cada 
organismo para o todo e não apenas a sua 
posição na cadeia alimentar.
Ao nal desta Situação de Aprendizagem, 
espera-se que os alunos tenham desenvol-
vido as habilidades destacadas no quadro a 
seguir.
Conteúdos e temas: fotossíntese cadeias e teias alimentares níveis tr cos. 
Competênciase habilidades: identi car e descrever relaç es alimentares entre seres vivos e representá-
-las em esquemas (cadeias e teias alimentares) reconhecer o processo de fotossíntese em vários 
contextos reconhecer o processo de decomposição e sua importância para o ambiente identi car 
o signi cado de alguns termos técnicos da Ecologia reconhecer que os produtores de matéria 
orgânica não são apenas as plantas, mas todos os organismos cloro lados, assim como os con-
sumidores não se restringem aos animais identi car as substâncias necessárias tanto para a 
produção de matéria orgânica nos produtores como nos consumidores associar a fotossíntese 
aos produtores e à matéria produzida que sustenta a teia alimentar identi car níveis tr cos em 
cadeias e teias alimentares representadas em esquemas ou descritas em textos reconhecer, nos 
esquemas que representam cadeias e teias alimentares, que o sentido das setas indica como se dá 
a circulação dos materiais na natureza.
Sugestão de estratégias: construção de esquemas leitura dirigida de textos comparação das relaç es 
de espécies em diferentes ambientes. 
Sugestão de recursos: imagens presentes neste Caderno e no Caderno do Aluno livros didáticos 
de Biologia. 
Sugestão de avaliação: resolução de problemas análise dos esquemas construídos durante a Situação 
de Aprendizagem aplicação dos conceitos aprendidos em outras situaç es. 
Roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 2
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
Desa e os alunos a construir uma cadeia alimen-
tar. Para isso, peça que observem as guras e leiam 
o nome dos organismos representados na ativi-
dade Leitura e análise de imagem presente no 
Caderno do Aluno. Todos eles podem ser encon-
trados nas regi es de cerrado do Brasil Central e 
até mesmo algumas áreas do Estado de São Paulo.
18
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Figura 1 – Sapo.
Figura 11 – Urutu. Figura 13 – Tamanduá.
Figura 16 – Mofo em laranja.Figura 14 – Borboleta.
Figura 12 – Rato-silvestre.
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Figura 15 – Bolor de pão.
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Figura 9 – nça-parda.Figura 8 – Carcará.
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Figura 5 – Pequi. Figura 7 – Buriti.Figura 6 – Formiga-sa va.
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19
Biologia – 1a série – Volume 1
Divida a classe em grupos de até quatro 
alunos e peça que montem um esquema 
seguindo as regras da questão 1 a seguir. 
Depois, proponha as demais quest es para que 
aprofundem seus conhecimentos sobre o tema. 
1. Represente por meio de um esquema as 
relaç es alimentares que existem entre as 
espécies mostradas nas guras em outras 
palavras, monte um esquema que mostre 
quais desses organismos se alimentam de 
quais organismos.
 Esse esquema deve seguir algumas regras: 
1) deve ser feito com lápis, pois você vai 
modificá-lo ao longo da aula 2) todos os 
organismos devem estar representados 
3) deve apresentar setas, ligando os orga-
nismos essas setas significam “serve de 
alimento para”.
A imagem a seguir é um exemplo entre as várias possibi-
lidades que os alunos podem realizar. O mais importante, 
neste ponto, é que o esquema obedeça às regras contidas 
no enunciado. Todos os seres devem estar associados aos 
decompositores.
É provável que muitos alunos já estejam 
familiarizados com esse tipo de representação. 
Depois de informá-los sobre o nome técnico 
dessa relação, sugira aos alunos que revisem 
sua produção de acordo com as indicaç es da 
questão a seguir e busquem representar todas 
as relaç es possíveis, o que resultaria em um 
esquema com muitas setas como o seguinte.
sapo
carcará
borboleta
buriti
rato-silvestre
pequi
formiga-sa va
decompositores
tamanduáonça-parda
urutu
Figura 17.
2
2. Talvez você já conheça esse tipo de 
esquema, que em Biologia se chama teia 
alimentar. Ele busca representar todas as 
relaç es alimentares que existem entre as 
espécies de determinado ambiente. Fazer 
essa composição é o seu objetivo portanto, 
con ra novamente o seu esquema e asse-
gure-se de que todas as relaç es alimenta-
res entre os organismos estão representa-
das. bserve o trabalho dos seus colegas, 
pois é possível que eles tenham retratado 
alguma relação que você não identi cou. 
Por ltimo, invente um nome para o seu 
esquema e anote-o acima dele esse nome 
deverá explicar que tipo de ambiente ele 
descreve e também quais são as relaç es 
que ele representa.
Resposta pessoal. Uma possibilidade seria “Relações alimen-
tares entre animais e plantas do cerrado”.
3. Circule com uma caneta de cor diferente 
(de preferência verde) as espécies da teia 
alimentar que fazem fotossíntese. bserve 
atentamente as setas que ligam essas espé-
cies às outras do esquema.
Os alunos deverão circular apenas o pequi e o buriti. Ques-
tione os estudantes sobre o motivo de essas espécies não 
possuírem setas chegando até elas e o que isso significa. 
Chame a atenção para o fato de, nesse esquema, todas as 
setas terem origem nessas duas espécies.
Peça aos estudantes que montem outro tipo 
de esquema utilizando apenas uma linha do 
caderno a partir do enunciado a seguir:
carcará
sapo urutu
borboleta
buriti
rato
pequi
formiga-sa va
decompositores
tamanduáonça-parda
Figura 18.
21
Biologia – 1a série – Volume 1
4. Construa esquemas que mostrem apenas 
uma parte da teia alimentar. Para isso, parta 
de uma das espécies que fazem fotossíntese, 
mostrando uma sequência de organismos 
que se alimentam um do outro até chegar aos 
decompositores. Construa o maior n mero 
possível desses esquemas que conseguir.
O esquema a seguir é um exemplo entre várias possibilidades 
que os alunos podem realizar, mas sempre iniciando de um 
organismo produtor.
carcarásapoborboletaburiti onça-parda decompositores
s estudantes chegarão a diferentes cadeias 
vale a pena anotar três ou quatro delas na 
lousa para uma análise mais detalhada. 
Depois, peça aos alunos que discutam oral-
mente as perguntas a seguir e registrem suas 
respostas.
5. Esse outro tipo de esquema também é 
importante em Biologia e se chama cadeia 
alimentar. bserve as cadeias que você 
representou e responda:
a) Existe alguma cadeia alimentar que 
não se inicie com uma planta? Por que 
isso acontece?
Não, pois as plantas são os seres que iniciam a produção de 
alimento em um ambiente, transformando a energia solar 
em alimento por meio da fotossíntese.
b) É possível uma cadeia alimentar se ini-
ciar em um animal? Por quê?
A resposta é não, pois os animais não são capazes de pro-
duzir alimento, como as plantas fazem na presença de luz, 
e também não são capazes de reciclar os nutrientes, como 
fazem os decompositores. Esses questionamentos são apenas 
provocações iniciais para estimular os alunos a refletir sobre 
o papel de plantas e animais em um ambiente. Nas etapas 
subsequentes, os estudantes extrapolarão o que aprenderam 
nesses exemplos simples para outros ambientes e tomarão 
contato com os termos mais técnicos da Ecologia.
Etapa 2 – Construindo outras cadeias 
e teias alimentares: extrapolações para 
outros ambientes
A partir da lista de organismos a seguir, os 
estudantes deverão construir uma teia alimentar, 
como foi feito na etapa anterior. Porém, antes de 
iniciarem, proponha que explorem os signi ca-
dos dos termos, conforme sugere o enunciado.
1. Leia os nomes dos organismos a seguir. Caso 
exista alguma palavra que você não conheça, 
procure o signi cado dela em seu livro de 
Biologia, dicionários ou em sites. Veri que se 
outros colegastêm a mesma d vida e compar-
tilhe com eles os resultados de sua pesquisa.
 Algas microsc picas.
 Plantas aquáticas.
 Crustáceos microsc picos.
 Caramujo.
 Tartaruga.
 arça.
 Peixe carnívoro.
 Peixe herbívoro.
Figura 19.
22
 Decompositores.
As respostas vão depender das dúvidas dos alunos e das infor-
mações que eles encontrarem.
Lembre-os de que todos os organismos 
devem ser representados e que as setas signi -
cam “serve de alimento para”. Espera-se que, 
desta vez, os alunos executem esse procedimento 
muito mais rapidamente.
2. Construa uma teia alimentar e as dife-
rentes cadeias, representando os orga-
nismos da questão 1 da mesma maneira 
como foi feito anteriormente. Lembre-
-se das regras para a elaboração da teia 
alimentar.
Professor, a seguir, exemplos de possíveis 
respostas dos alunos.
3. bserve os organismos que iniciam as cadeias 
alimentares. que eles têm em comum?
Todos são organismos capazes de produzir seu próprio ali-
mento por meio da fotossíntese. Todos possuem clorofila e 
servem de alimento para outras espécies.
4. bserve todos os outros organismos das 
cadeias. que eles possuem em comum no 
que diz respeito à alimentação?
Todos precisam se alimentar de outros organismos; em 
outras palavras, nenhum deles produz seu próprio alimento.
plantas 
aquáticas
peixe 
herbívoro
peixe 
carnívoro garça
decompositores
algas 
microscópicas
crustáceos
microscópicos
caramujo
peixe
herbívoro
tartaruga
garça
peixe
carnívoro
decompositores
plantas 
aquáticas
plantas 
aquáticas
caramujo garça decompositores
Figura 2 .
Figura 21.
Figura 22.
23
Biologia – 1a série – Volume 1
5. Certas palavras servem para designar um 
grupo grande de elementos. Por exemplo, 
estudantes: pessoas que estudam mamíferos: 
animais que mamam. Invente um nome que 
agrupe, sob o seu signi cado, todos os orga-
nismos que iniciam as cadeias alimentares.
Espera-se que os alunos deem nomes que designem alguma 
característica dos seres em questão; “alimentadores”, “iniciado-
res”, “fotossintetizantes”, “clorofilados” seriam respostas aceitáveis.
6. Proponha um nome que agrupe todos os 
outros organismos das cadeias, ou seja, os 
que não iniciam nenhuma cadeia.
”Comedores”, “alimentados”, “não clorofilados” seriam res-
postas aceitáveis.
Não é necessário que os alunos respondam 
de maneira precisa às quest es 5 e 6, mas sim 
que percebam a utilidade de um termo que 
designe cada um desses grupos de organismos. 
Etapa 3
s bi logos utilizam termos téc-
nicos para se referir aos organis-
mos que ocupam d i ferente s 
posiç es em uma cadeia alimentar. Existe, 
por exemplo, um termo para os que estão na 
base, ou seja, iniciam as cadeias outro 
termo para os que se alimentam diretamente 
desses que iniciam e assim por diante. Pro-
cure, no seu livro de Biologia, o capítulo que 
trata de cadeias e teias alimentares. Você é 
capaz de encontrar, no livro, esses termos 
técnicos? Anote o que encontrar no espaço 
a seguir.
“Produtores”: organismos que produzem seu próprio alimento e 
iniciam cadeias alimentares.
“Consumidores”: organismos que se alimentam de (ou conso-
mem) outros. Os seres que se alimentam de outros consumido-
res, dependendo de que nível ocuparem na cadeia, podem ser 
chamados de “consumidores primários” (ou de primeira ordem), 
“consumidores secundários” (de segunda ordem), “consumidores 
terciários” (de terceira ordem) e assim por diante. 
Para sistematizar toda essa nomenclatura, 
escreva um esquema como o seguinte na 
lousa, alinhando duas das cadeias alimenta-
res construídas até agora (Etapas 1 e 2). 
Peça que os estudantes copiem o esquema 
no caderno, observando as semelhanças.
Níveis tróficos
Produtores Consumidores
Cadeia 1 pequiburiti rato-silvestre carcará
Cadeia 2
plantas 
aquáticas e algas 
microsc picas
crustáceos 
microsc picos, peixe 
herbívoro ou caramujo
peixe carnívoro
ou garça
Consumidor 
primário ou de 
primeira ordem
Consumidor 
secundário ou de 
segunda ordem
Quadro 6.
24
A Biologia é conhecida por ser uma dis-
ciplina com muitos termos técnicos. Esses 
termos farão mais sentido para os alunos se 
eles conhecerem a origem das palavras e 
seus signi cados. Vamos tomar o exemplo 
das cadeias alimentares: esses diagramas 
estão relacionados ao fato de que os orga-
nismos precisam de alimento, ou trofos, em 
grego, que deu origem a várias palavras 
relacionadas a esse assunto. s produtores 
também são chamados de seres aut trofos 
(que produzem seu pr pr io al imento), 
enquanto os consumidores são chamados de 
heter trofos (encontram o alimento no 
outro) cada um dos níveis de uma cadeia 
alimentar é chamado de nível tr co (por 
exemplo, os produtores estão no primeiro 
nível tr co). Resta lembrar que os termos 
em si não são tão importantes quanto os 
signi cados dos processos implícitos nele: a 
fotossíntese e o uxo de energia e matéria 
nos seres vivos.
Etapa 4 – Decompositores
Esta etapa é constituída de uma leitura 
dirigida de dois textos, que visam a introdu-
zir aos alunos a ideia de decomposição. Leia 
em voz alta o texto a seguir. Ap s a pri-
meira leitura, leia as perguntas que os alu-
nos deverão responder e, em seguida, releia 
o texto. Esse procedimento permitirá que os 
estudantes saibam quais informaç es deve-
rão buscar enquanto ouvem e direcionará a 
atenção deles para os aspectos mais impor-
tantes abordados no texto.
Pesquisadores descobrem restos de mamute preservados no gelo
Uma equipe de pesquisadores russos e franceses descobriu, em setembro de 2 3, restos de um 
mamute com mais de 18 mil anos. A expedição localizou a raridade no norte da Sibéria, ap s um 
caçador russo encontrar e desenterrar as presas e o crânio do animal. s pesquisadores compraram 
a cabeça e partiram para a Sibéria em busca dos restos do mamute. 
 que chamou a atenção dos pesquisadores foi o grau de preservação de partes do corpo, como 
a cabeça e uma pata ainda coberta por pele e pelos. Estavam conservadas também as vísceras, como 
parte do estômago, intestino e, ainda, ossos contendo tutano. Com a chegada do inverno, que é muito 
rigoroso nessa região, os trabalhos de escavação foram interrompidos e retomados no verão (boreal) 
seguinte. Durante este período em que não puderam trabalhar, os pesquisadores caram tranquilos, 
pois sabiam que o clima preservaria a descoberta.
Elaborado por Paulo Cunha especialmente para o São Paulo faz escola.
1. que é um mamute? Em que local foi 
encontrado o cadáver do mamute?
É um animal já extinto, semelhante a um elefante (só que 
maior e mais peludo). Na Sibéria, região do nordeste da Rússia.
2. Que parte do texto dá pistas de como é o 
clima desse local?
“Com a chegada do inverno, que é muito rigoroso nessa 
região, os trabalhos de escavação foram interrompidos”.
25
Biologia – 1a série – Volume 1
3. Normalmente, o cadáver de um animal 
como o mamute desapareceria em alguns 
anos. Por que, nesse caso, ele foi preser-
vado por tanto tempo?
Porque o nordeste da Sibéria é uma região muito fria, que 
passa a maior parte do ano sob gelo e neve. Professor, 
comente com os alunos que, na realidade, o cadáver do 
mamute estava completamente congelado sob uma camada 
espessa de gelo. Nessas condições, o cadáver não apodrece 
nem se “desfaz”.
1. que são m mias?
São cadáveres humanos que permanecem preservados por 
longos períodos, intencionalmente ou não.
2. nde foram encontradas essas m mias?
No Egito, na margem oeste do Nilo.
3. Com base no que você sabe sobre o Egito, 
compare-o, quanto ao clima, àquele em que 
foi encontrado o mamute do texto anterior.
O Egito é um país de clima muito quente e seco (deserto), con-
trastando com a Sibéria, que é um dos locais mais frios do planeta.
4. Normalmente, as partes moles do cadá-
ver de um ser humano desaparecem ap s 
alguns anos. Como é possível que a pele 
e até mesmo alguns rgãos internos das 
m mias permaneçam conservadospor 
tanto tempo? 
Os egípcios antigos tinham o costume de embalsamar os 
corpos dos mortos, isto é, tratá-los com substâncias que evi-
tavam o apodrecimento. Além disso, o clima seco ajudava 
na preservação.
5. s responsáveis pela conservação das 
m mias no museu prepararam uma sala 
especial para abrigar os cadáveres. Com 
que tipo de organismos eles estavam preo-
cupados? Por quê?
Com parasitas e bactérias que atuam como decompositores. 
Exposição estreia com múmias rejuvenescidas 
 museu egípcio, na cidade do Cairo, abre exposição com 11 m mias rejuvenescidas. Quatro 
delas são os corpos dos fara s Ramsés 3 , Ramsés 4 , Ramsés 5 e Ramsés 9 , todos pertencentes à 
2 dinastia (1183-1 7 a.C.). 
As m mias foram restauradas e “rejuvenescidas” para serem expostas pela primeira vez no 
centenário do museu. 
Elas estão em uma sala com ar-condicionado e sob iluminação mais fraca, privilégio que não 
existe nos outros sal es do museu. ambiente desperta nos visitantes um respeito quase sagrado. 
As vitrines onde repousam as novas m mias também estão equipadas com um moderno sistema 
regulador de temperatura e umidade, para impedir o desenvolvimento de parasitas e bactérias. 
A sala foi desenhada com um céu abobadado, ao estilo das tumbas faraônicas, onde as m mias 
permaneceram por milênios. Elas foram encontradas na margem oeste do Nilo, que é a “margem 
da morte”. Na margem leste, a da vida, ficavam os templos e palácios do Antigo Egito.
Elaborado por Paulo Cunha especialmente para o São Paulo faz escola.
26
Professor, comente com os alunos que alguns insetos e fun-
gos também se alimentam de restos dos corpos.
6. que aconteceria com o mamute ou 
com os cadáveres humanos se, em vez de 
serem preservados pelas camadas de gelo 
ou mumificados, tivessem sido coloca-
dos sobre o solo de um pasto no Brasil? 
Faça uma lista dos organismos que che-
gariam até os cadáveres e descreva o que 
sucederia.
Resposta pessoal, para estimular a discussão. Possíveis res-
postas: “os urubus chegam ao cadáver e se alimentam 
dele”; “as formigas também”; “os cachorros alimentam-se 
de carne”; e “a chuva amolece os cadáveres”. Espera-se que 
os estudantes apontem a ação de alguns animais ou da água 
reduzindo os restos a pedaços menores, ou transportando-
-os para outros locais.
De uma forma ou de outra, certifique-se 
de que os alunos notem a progressiva redu-
ção de tamanho e eventual desaparecimento 
dos cadáveres nessa situa ção. É possível que 
alguns estudantes mencionem a participa-
ção de bactérias e fungos se isso não acon-
tecer, professor, é necessário que você 
apresente aos alunos o importante papel 
que esses seres possuem na decomposição 
da matéria orgânica. Embora os animais 
tenham participação nisso, são os fungos e 
as bactérias que efetivamente exercem a 
função de decompositores na natureza, con-
vertendo o material de que é feito o corpo 
dos animais e plantas em substâncias que 
podem ser novamente utilizadas pelas plan-
tas, fechando um ciclo.
A palavra-chave nessa etapa é decomposi-
ção. Comente com os alunos que decompor é 
o contrário de compor, ou seja, desagregar, 
quebrar em pedaços menores. Explique-lhes 
que esse foi justamente o processo interrom-
pido pelo frio da Sibéria e pelo processo de 
mumi cação, no Egito, o que permitiu a con-
servação dos mamutes e das m mias. Esclareça 
que as plantas não podem utilizar diretamente 
a matéria orgânica e que os fungos e as bacté-
rias são intermediários fundamentais para 
manter o equilíbrio de um ambiente. 
Cabe aqui uma sugestão para turmas ou 
alunos que estiverem mais avançados. Conduza 
uma discussão (ou investigação) sobre a relação 
existente entre os decompositores e as formas 
que utilizamos para conservar alimentos. Peça 
que os alunos pesquisem como seus av s e bisa-
v s faziam para conservar o alimento e insti-
gue-os a encontrar as relaç es entre esses 
procedimentos e a interrupção do processo de 
decomposição por meio da eliminação de bac-
térias e fungos. Algumas sugest es de métodos 
a serem investigados pelos estudantes: utiliza-
ção de geladeira, salga, pasteurização, confec-
ção de doces em compotas, preservação em 
vinagre ou leo, preservação em banha etc.
Procure, no seu livro de Biologia, o 
termo utilizado para os organismos 
que ocupam o ltimo lugar em 
qualquer cadeia alimentar, ou seja, aqueles 
responsáveis por desintegrar os cadáveres. Dê 
também exemplos desses organismos.
Decompositores. Exemplos: fungos e bactérias.
27
Biologia – 1a série – Volume 1
2. (Enem 1999) Um agricultor, que possui 
uma plantação de milho e uma criação 
de galinhas, passou a ter sérios problemas 
com os cachorros-do-mato que atacavam 
sua criação. agricultor, ajudado pelos 
vizinhos, exterminou os cachorros-do-
-mato da região. Passado pouco tempo, 
houve um grande aumento no n mero de 
pássaros e roedores, que passaram a atacar 
as lavouras. Nova campanha de extermínio 
e, logo depois da destruição dos pássaros e 
roedores, uma grande praga de gafanhotos 
destruiu totalmente a plantação de milho, 
e as galinhas caram sem alimento.
 Analisando o caso acima, podemos perce-
ber que houve desequilíbrio na teia ali-
mentar representada por: 
1. Imagine que alguém da sua 
casa esqueceu um prato de 
comida com arroz, feijão, 
frango e salada sobre a pia. É provável 
que, dependendo da época do ano, no dia 
seguinte, esse prato esteja cheio de formi-
gas. Quais outros organismos, que nor-
malmente fazem parte de um ambiente 
urbano, como a sua casa, podem usar essa 
comida como alimento? Em seu caderno, 
represente uma teia alimentar envolvendo 
essa comida e todos os organismos e ele-
mentos que você acredita fazerem parte 
dessa teia.
Resposta pessoal, que depende dos organismos que os 
alunos escolherem para representar. Mas eles podem 
acrescentar, além desses insetos, as bactérias e os fungos 
decompositores. 
a) milho gafanhotos pássaro ga linha roedores cachorro-do-mato 
c) galinha milho
gafanhoto
roedores
pássaro
cachorro-do-mato
b) milho gafanhoto
galinha
roedores
pássaro
cachorro-do-mato
d) cachorro-do-mato
roedores
pássaro
gafanhoto
galinha
milho
e) galinha milho gafanhotos pássaro roedores cachorro-do-mato
28
Uma alternativa interessante de avaliação 
é a análise dos esquemas de cadeia alimentar 
que os alunos produziram durante esta 
Situa ção de Aprendizagem. É possível, por 
meio deles, verificar se os estudantes 
compreen deram o papel dos produtores 
(devem gurar nos esquemas sempre como 
“fonte” de setas), dos decompositores (sem-
pre “recebendo” setas) e se foram capazes de 
perceber que existem várias possibilidades de 
relaç es alimentares (reveladas pela comple-
xidade e o n mero de setas).
Caso você possa realizar este experimento, ele poderá esclarecer alguns aspectos da 
ação dos decompositores e ajudar a descobrir qual é o melhor método de conservação 
dos alimentos. Antes de iniciá-lo, porém, converse com seus pais ou responsáveis, pois 
a execução desta atividade depende da autorização deles. 
Com este experimento, você poderá descobrir qual método é o mais eficiente para conter a ação 
de decompositores: a geladeira, o congelador ou a conserva em aç car.
Materiais
 4 potes pequenos de plástico com tampa (como o de margarina, por exemplo)
 4 pedaços pequenos de banana (ou de algum outro alimento, como quatro colheres pequenas 
de arroz cozido ou de qualquer resto de comida). É importante que sejam quatro porç es 
aproximadamente iguais do mesmo alimento
 1 colher (de sopa) de aç car
 1 geladeira com congelador.
Procedimento
Três dos quatro potes servirão para testar os efeitos de diferentes métodos de conservação de 
alimentos, e com um deles faremos uma comparação chamaremos este ltimo de “controle”. 
Cuide para que a quantidade de alimento seja igual em cada pote. 
Em seguida, adicione uma colher de aç car em um dos potes, para cobrir todo o alimento.pote com o aç car deverá ser bem fechado, para evitar o contato com formigas e outros animais. 
Coloque um dos potes no congelador e outro na geladeira. pote com aç car, bem como o 
pote-controle, deverão permanecer à temperatura ambiente, de preferência no mesmo local.
Logo depois de organizar o experimento, 
escreva o que você imagina que acontecerá em 
cada pote ap s duas semanas. 
Registre em seu caderno, com o máximo de 
detalhes possível, as alteraç es que você espera 
que ocorram em relação às mudanças de cor, 
de cheiro, de textura, se vai aparecer algum 
organismo vivo e de que tipo. Chamaremos as 
mudanças que você espera que aconteçam de 
hip teses. Anote todas essas ideias na coluna 
correspondente do quadro a seguir: 
29
Biologia – 1a série – Volume 1
Resultados do experimento sobre conservação dos alimentos
Potes Hipóteses Após uma semana Após duas semanas
Congelador
Geladeira
Açúcar
Controle
Quadro 7.
Depois de uma semana, abra cada um dos 
potes. Veri que o estado dos alimentos quanto 
aos seguintes aspectos: Houve mudança de 
cor? De cheiro? De tamanho? Como foram as 
alteraç es em relação ao aspecto inicial do 
alimento? Com o maior detalhamento possível, 
responda às perguntas em seu caderno, nos 
espaços correspondentes a cada pote.
Depois, feche os potes, retorne cada um 
para o seu respectivo lugar e analise-os nova-
mente uma semana depois. No total, o experi-
mento terá duas semanas de duração. 
Na tabela (Quadro 7), os alunos deverão anotar, com o 
máximo de detalhes possível, o que esperam que aconteça 
em cada pote, indicando isso na coluna “Hipóteses”. Ao 
longo do experimento, eles vão preencher, também com 
riqueza de detalhes, as outras colunas. Caso o espaço não 
seja suficiente, deverão construir uma tabela semelhante em 
seus cadernos. 
Ap s duas semanas, quando a tabela estiver 
preenchida, pense nos seus resultados e res-
ponda às quest es a seguir: 
1. As suas hip teses foram con rmadas? 
Explique detalhadamente em que pontos 
elas foram con rmadas e em que pontos 
elas foram contrariadas.
Essa resposta depende dos resultados do experimento e das 
hipóteses que os alunos levantaram. O importante é que haja 
coerência entre a resposta dada, os resultados observados e 
as hipóteses levantadas.
2. Qual dos métodos conservou melhor o 
alimento? Justi que sua resposta com os 
dados de seu experimento.
Na verdade, o congelador deve ser apontado como o método 
mais eficaz, mas isso dependerá do alimento utilizado e do 
cuidado com que os alunos prepararam o pote com açúcar.
3. Por que você acha que esse método é mais 
e ciente?
Resposta pessoal, mas se espera que não seja difícil de explicar 
que o método protegeu o alimento de bactérias e fungos.
4. Para você, qual foi a maior surpresa desse 
experimento?
Resposta pessoal.
3
Figura 24 – Pitangueira.Figura 23 – Anta.
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5. Qual dos potes sofreu maior ação de 
decompositores?
O pote-controle.
Figura 25 – Caninana.
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Figura 26 – Besouro.
Figura 27 – oiabeira. Figura 28 – Tucano.
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Analise as espécies da Mata Atlântica 
nas fotos a seguir.
31
Biologia – 1a série – Volume 1
Figura 29 – Quati. Figura 3 – afanhoto.
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Figura 32 – Fungos orelhas-de-pau.Figura 31 – Rato-silvestre.
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1. Construa uma teia alimentar que inclua 
todas essas espécies.
2. Considerando a teia alimentar que você 
construiu, imagine que a população de 
quatis foi extinta por causa da caça ile-
gal. Quais populaç es de organismos você 
esperaria que aumentassem por causa 
disso? Justi que o porquê.
Provavelmente, as populações de insetos (besouro e gafa-
nhoto) aumentariam, porque o quati se alimenta desses ani-
mais e também de frutos.
3. Quem são os decompositores da sua teia 
alimentar?
Os fungos orelhas-de-pau.
Orelha-de-pau
Pitangueira
Rato Tucano Gafanhoto Besouro
Anta Quati
Caninana
Goiabeira
Figura 33.
32
SITUA DE APRENDI A EM 3 
ENER IA E MATÉRIA PASSAM PEL S SERES VIV S
Ap s reconhecer como os seres vivos 
obtêm compostos orgânicos, os alunos pode-
rão compreender como a energia presente 
nesses compostos f lui pela natureza pelos 
diferentes níveis tr ficos. Eles devem, por 
exemplo, estabelecer uma relação entre o mon-
tante de energia disponível nos produtores e 
aquele efet ivamente incorporado nos 
consumidores. 
Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos 
vão trabalhar com o conceito de uxo de ener-
gia e poderão compreender como a energia 
acumulada em determinado nível tr fico é 
transferida a outro. Da mesma forma, eles 
poderão perceber que ao longo desse fluxo 
apenas uma parcela dessa energia é aprovei-
tada pelo nível tr fico seguinte, pois outra 
parte é perdida na forma de calor. 
Ao final desta Situação de Aprendiza-
gem, espera-se que os alunos tenham desen-
volvido as habilidades destacadas no quadro 
a seguir.
Conteúdo e temas: uxo de energia e matéria nos seres vivos ciclo do carbono.
Competências e habilidades: extrair informaç es de diferentes tipos de esquemas reconhecer a 
continuidade do uxo de matéria e energia na natureza reconhecer o processo de fotossíntese em 
vários contextos descrever como ocorre a circulação de energia ao longo das cadeias alimentares, 
identi cando as perdas de energia que ocorrem de um nível tr co para outro.
Sugestão de estratégias: interpretação dirigida de diferentes esquemas resolução de problemas.
Sugestão de recursos: imagens presentes neste Caderno e no Caderno do Aluno.
Sugestão de avaliação: resolução de problemas análise dos esquemas construídos durante a atividade 
aplicação dos conceitos aprendidos em outras Situaç es de Aprendizagem.
Roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 3
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
Conversando sobre o calor
1. Você sabe qual é a temperatura do nosso 
corpo quando estamos saudáveis? Se medir-
mos a temperatura agora e daqui a duas 
horas, haverá grande diferença?
A média da temperatura do nosso corpo é de 37 oC. Não 
haverá grande diferença entre as medidas.
33
Biologia – 1a série – Volume 1
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capim 1 000 g 
(18 kJ)
800 g 
(14 4 kJ)
70 g 
(1 26 kJ)
matéria não 
utilizada: 130 g 
(2 34 kJ)
matéria não 
assimilada 
(fezes e urina): 
320 g (5 76 kJ)
matéria não assimilada: 
28 g (5 4 kJ)
matéria retida pela vaca: 
80 g (1 44 kJ)
matéria retida pelo 
gafanhoto: 7 g (126 kJ)
Figura 34 – Esquema do rendimento da produção de matéria pelos vegetais. As massas são expressas em grama de matéria 
seca por m2 por ano. s n meros em vermelho correspondem aos valores energéticos dessa matéria seca em quilojoules (kJ). 
 quilojoule é uma medida de quantidade de energia, assim como a caloria (cal).
2. Agora, imagine que fervemos um bule de 
água, medimos sua temperatura e, depois, o 
deixamos sobre uma mesa. Ao veri car a tem-
peratura da água duas horas depois, haverá 
grande diferença entre as duas medidas?
Nesse caso haverá uma grande diferença, pois em duas horas 
a água vai esfriar.
3. Por que essas duas situaç es (a do corpo 
e a do bule) são diferentes quanto à con-
servação da temperatura? Pense em uma 
explicação para esses resultados.
Resposta pessoal, mas o aluno pode dizer que o corpo 
humano é capaz de manter a temperatura, enquanto a água 
necessita de uma fonte externa de energia.
4. Elabore um esquema que mostre de onde 
vem e para onde vai o calor da água do bule 
e outro esquema que mostre o que aconte-
ceu no corpo humano. Tente traçar a ori-
gem e o caminho desse calor o máximo para 
“trás” que puder.
Resposta pessoal, mas se espera que os alunos retratem a 
conservação de temperatura no corpo e a perda de calor,sem reposição, no bule com água quente. Alguns alunos 
poderão argumentar que a energia (calor) do corpo vem 
dos alimentos.
s esquemas e os comentários dessas ativida-
des serão retomados posteriormente.
Etapa 2 – Extração de informação de 
esquemas
Peça aos alunos que observem a 
Figura 34. Depois, um ou mais 
voluntários farão uma leitura 
cuidadosa dos dados que ela mostra.
34
Ajude os alunos a interpretar as informaç es 
da Figura 34, em que vemos os valores numéricos 
referentes à massa dos organismos, que aparece 
expressa em gramas (g) de matéria seca (aquela 
que teve toda a água retirada antes da pesagem). 
s valores em vermelho indicam os valores ener-
géticos (em quilojoulesa) que correspondem aos 
valores em gramas de matéria orgânica. 
Ap s a análise da Figura 34, os alunos com-
pletarão a tabela (Quadro 8) a seguir e respon-
derão às quest es propostas.
a Um quilojoule (kJ) é igual a cerca de ,24 quilocaloria (kcal).
1. Quantos gramas de capim a vaca ingeriu?
800 gramas.
2. Quantos gramas de fezes e urina a vaca 
eliminou?
320 gramas.
3. Você diria que a vaca assimila toda a massa 
de capim que ela come? Que parte do 
esquema indica isso?
Não. Parte da massa de capim que a vaca come é eliminada na 
forma de fezes e urina, como mostra o item “matéria não assi-
milada” no esquema apresentado.
4. Que quantidade de energia, contida no 
capim, é ingerida pelo gafanhoto? 
1 260 kJ.
Massa seca (g) Energia (kJ)
Planta que passa para a vaca 800 14 400
Matéria retida no corpo da vaca 80 1 440
Matéria não assimilada pela vaca 320 5 760
Planta que passa para o gafanhoto 70 1 260
Matéria retida no corpo do gafanhoto 7 126
Matéria não assimilada pelo gafanhoto 28 504
Quadro 8. 
5. Que quantidade de energia é eliminada 
pelo gafanhoto na forma de urina e fezes?
504 kJ.
6. Você diria que o gafanhoto assimila toda 
a energia contida no capim? Que parte do 
esquema indica isso?
Não. Parte da energia proveniente do capim é eliminada pelo 
gafanhoto na forma de fezes e urina. Dentro do esquema isso 
é mostrado no item “matéria não assimilada”.
7. Calcule que porcentagem da energia que está 
no produtor (capim) se transforma em ener-
gia na vaca. Dica: para fazer esse cálculo, 
use a quantidade de energia assimilada pela 
vaca em uma regra de três, considerando que 
1 correspondem a 14 4 kJ.
35
Biologia – 1a série – Volume 1
10%. Considerando que 100% do que a vaca come corres-
pondem a 14 400 kJ de energia, e o que fica no seu corpo são 
apenas 1 440 kJ, a resposta vem do cálculo: (1 440 kJ . 100%) / 
14 400 kJ = 10%.
Em seguida, os alunos deverão observar a 
Figura 35 a seguir, que também está no 
Caderno do Aluno. Esclareça que esse esquema 
mostra uma etapa do anterior (apenas a pas-
sagem de energia do capim para a vaca, 
incluindo também informações sobre a perda 
de energia (em porcentagem) que acontece 
quando a vaca se alimenta de capim.
8. que signi ca a “matéria não assimilada” 
do esquema?
Trata-se da parte do capim que é ingerida e eliminada como 
fezes ou urina.
9. Como a vaca consegue energia para se 
locomover? Em outras palavras, como os 
animais conseguem energia?
A energia que a vaca usa para se locomover e a que todos 
os animais utilizam vem do alimento; neste caso, do capim.
10. Observe que grande parte da energia da 
vaca é “perdida” durante a respiração. 
Talvez “perdida” não seja uma boa pala-
vra... Para onde vai essa parte da energia?
Essa energia é utilizada no metabolismo da vaca: é utili-
zada para a locomoção, para a manutenção da tempera-
tura constante do corpo etc.
11. Você re etiu sobre o fato de que nossa 
temperatura corpórea se mantém cons-
tante ao longo do tempo. Considerando 
que isso é verdade também para a vaca, de 
onde vem a energia utilizada para manter 
o corpo quente?
Do alimento.
Por último, os estudantes deverão analisar 
outro esquema, que é uma ampliação do apre-
sentado na Figura 34: o gafanhoto, que se 
alimenta de plantas, serve de alimento para um 
rato-silvestre, que por sua vez pode ser ingerido 
por uma serpente. Esse esquema consta do 
Caderno do Aluno, mas também poderá ser 
copiado na lousa para facilitar a visualização. 
Ele tem a forma de uma pirâmide, em que cada 
degrau representa a massa total dos organis-
mos de determinada espécie. Esse esquema, 
representado na Figura 36, também é chamado 
de pirâmide de biomassa.
Figura 35.
60%
50%
10%
40%
Matéria
orgânica
ingerida
pela vaca
Matéria absorvida 
pelo sistema 
digestivo da vaca
Matéria não assimilada
(fezes e urina)
Perdas na respiração
Matéria retida no corpo da vaca
100%
A transformação da energia ingerida na forma 
de alimento por uma vaca
36
12. O que acontece com a massa total de 
organismos à medida que subimos de 
nível trófico?
A biomassa dos organismos cai de acordo com o 
aumento do nível trófico.
13. Quantas vezes a massa total (biomassa) 
de ratos-silvestres é menor que a de 
gafanhotos?
Dez vezes menor (basta dividir um pelo outro).
14. Quantas vezes a massa total (biomassa) 
de serpentes é menor que a de ratos-
-silvestres?
Dez vezes menor.
15. Por que a massa total de organismos não 
se mantém constante à medida que os 
níveis tró cos aumentam? Dica: lembre-se 
dos últimos dois esquemas representados.
Porque grande parte da matéria (aproximadamente 9/10 
ou 90%) é perdida na forma de fezes, urina, ou é conver-
tida em energia para o metabolismo dos seres ao longo da 
cadeia alimentar.
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Figura 36 – Pirâmide de biomassa em um campo de pastagem.
37
Biologia – 1a série – Volume 1
Etapa 3 – Resolução de problemas
1. A tabela (Quadro 9) a seguir mostra um exemplo de transferência de energia ao longo de uma 
cadeia alimentar.
Transferência de energia ao longo de uma cadeia alimentar
Níveis tró cos
Quantidade de energia (kcal/m2/ano)
Total assimilado 
pelos organismos
Quantidade disponível para os 
níveis tró cos seguintes Diferença
Produtores 21 11 1 
Consumidores 
primários 9 4 8 4 2
Consumidores 
secundários 3 5 1 5 2 
Consumidores 
terciários 5 1 4
Quadro 9.
 Com base nos dados da tabela (Quadro 9), 
assinale a alternativa correta.
a) A quantidade de energia existente em 
um nível tró co é menor do que aquela 
que será transferida para o nível tró co 
seguinte. 
b) A perda de energia, ao passar de um 
nível tró co para outro, é na verdade 
muito reduzida, ao contrário da que 
está exempli cada.
c) Considerando-se cada transferência de 
energia de um nível tró co para outro, 
podemos a rmar que, quanto mais pró-
ximos os organismos estiverem do m 
da cadeia alimentar, maior será a energia 
disponível. 
d) A coluna “Diferença” indica a quanti-
dade de energia gasta em cada nível tró-
co e é utilizada para a manutenção da 
vida dos seus organismos.
e) A transferência de energia na cadeia 
alimentar é unidirecional, tendo início 
pela ação dos decompositores. 
Professor, talvez a questão 2 requeira algu-
mas explicações acerca da unidade de medida 
utilizada (kcal/m2/ano). Ela informa a quanti-
dade de energia produzida (ou transferida) em 
determinada área, em determinado tempo.
38
2. Com base na tabela da questão anterior 
(Quadro 9), construa uma pirâmide de 
energia. A escala a ser utilizada na sua pirâ-
mide é a seguinte: cada 1 quilocalorias 
por metro quadrado por ano (kcal/m2/ano) 
deverão ser representadas por uma barra 
de 1 cm de comprimento a única exceção 
é a barra correspondente aos produtores, 
que não precisa estar em escala, pois será 
muito maior que as outras. Dicas: você 
deve usar apenas a coluna “Total assimi-
lado pelos organismos” e sua pirâmide 
deverá ser semelhante, quanto ao formato, 
à estudada “Pirâmide de biomassa em um 
campo de pastagem”. 
É importante averiguar o comprimentode cada barra, que 
deverá estar de acordo com as instruções do problema.
3. (Fuvest–2 5) Uma lagarta de mariposa 
absorve apenas metade das substân-
cias orgânicas que ingere, sendo a outra 
metade eliminada na forma de fezes. 
Cerca de 2/3 do material absorvido é uti-
lizado como combustível na respiração 
celular, enquanto o 1/3 restante é conver-
tido em matéria orgânica da lagarta. 
 Considerando que uma lagarta tenha inge-
rido uma quantidade de folhas com matéria 
orgânica equivalente a 6 calorias, quan-
to dessa energia estará disponível para um 
predador da lagarta?
a) 1 calorias.
b) 2 calorias.
c) 3 calorias.
d) 4 calorias.
e) 6 calorias.
4. Com base nos dados da questão anterior, 
imagine que um sabiá se alimentou da 
lagarta. Construa uma pirâmide que repre-
sente a energia assimilada por esses dois 
organismos durante a alimentação. Não é 
necessário representar o produtor na pirâ-
mide, e a escala a ser utilizada será a de 1 
calorias = barra de 1 cm de comprimento.
1. (Fuvest–2 1) A tabela a seguir 
mostra medidas, em massa seca 
por metro quadrado (g/m2), dos 
componentes de diversos níveis tró cos em 
dado ecossistema.
Níveis tróficos Massa seca (g/m2)
Produtores 8 9
Consumidores primários 37
Consumidores secundários 11
Consumidores terciários 1,5
Quadro 1 .
a) Por que se usa a massa seca por unidade 
de área (g/m2), e não a massa fresca, para 
comparar os organismos encontrados 
nos diversos níveis tró cos?
Sabiá
Lagarta
Figura 37.
39
Biologia – 1a série – Volume 1
Porque a quantidade de água nos organismos de diferentes 
níveis tróficos é muito variável e, por isso, a massa seca pode 
refletir melhor a quantidade de matéria orgânica presente 
em cada um dos níveis.
b) Explique por que a massa seca diminui 
progressivamente em cada nível tró co.
Ela diminui porque a quantidade de matéria orgânica 
obtida em cada nível é consumida por ele e apenas o que 
sobra poderá ser incorporado e ficar disponível para o nível 
seguinte. 
c) Nesse ecossistema, identi que os níveis 
tró cos ocupados por cobras, gafanho-
tos, musgos e sapos.
Musgos: produtores; gafanhotos: consumidores primários; sapos: 
consumidores secundários; cobras: consumidores terciários.
2. (Fuvest–2 7) A ilustração mostra a pro-
dutividade líquida de um ecossistema, isto 
é, o total de energia expressa em quilocalo-
rias por m2/ano, após a respiração celular 
de seus componentes.
a) Considerando-se que na fotossíntese a 
energia não é produzida, mas transfor-
mada, é correto manter o nome de “pro-
dutores” para os organismos que estão 
na base da pirâmide? Justi que.
Sim, é correto porque os organismos que estão na base 
da pirâmide produzem matéria orgânica a partir de subs-
tâncias inorgânicas presentes no ambiente, utilizando a 
energia luminosa, ainda que não sejam produtores de 
energia.
b) De que nível(eis) da pirâmide os decom-
positores obtêm energia? Justi que.
De todos os níveis tróficos, já que os decompositores são 
capazes de utilizar os restos orgânicos de quaisquer orga-
nismos pertencentes aos diferentes níveis. 
Consumidores terciários 
(6 kcal/m2/ano)
Consumidores secundários 
(67 kcal/m2/ano)
Consumidores primários 
(1 478 kcal/m2/ano)
Produtores (8 833 kcal/m2/ano)
LUZ SOLAR
Figura 38.
O krill e a vida marinha na Antártica
Krill é uma palavra de origem norueguesa que significa “peixe que acabou de nascer” e se refere a 
um grupo de crustáceos muito parecidos com o camarão. Esses animais aparecem em grande quan-
tidade nos mares da Antártica, extremo sul do planeta, e podem atingir até 7 centímetros de compri-
4
1. Monte uma teia alimentar com todos os 
animais citados no texto.
O esquema deverá conter: krill, pequenas algas (fitoplânc-
ton), pequenos animais (zooplâncton), lulas, peixes, focas, 
pinguins, outras aves, baleias. Alguns alunos poderão repre-
sentar o ser humano na cadeia, por causa da menção à 
pesca, e os decompositores, que foram abordados anterior-
mente. Um exemplo de possível resposta vem a seguir.
2. Represente uma cadeia alimentar que con-
tenha krill, toplâncton e baleia-azul.
Fitoplâncton krill baleia-azul.
3. As baleias-azuis são animais muito grandes 
e têm grande apetite. Próximo da Antártica, 
ela pode comer, em um só dia, 2,5 milhões de 
krills. De quantos milhões de krills precisaria 
uma dúzia de baleias-azuis para se alimentar 
durante uma semana?
12 baleias-azuis . 7 dias . 2,5 milhões por dia = 210 milhões 
de krills.
4. Reveja o esquema da transformação da 
energia e as pirâmides de biomassa que você 
construiu anteriormente nesta Situação de 
Aprendizagem. Depois, construa a pirâmide 
de biomassa referente à cadeia alimentar que 
você esquematizou na questão 2. Para isso, 
considere que existam cerca de 15 mil tone-
ladas de toplâncton e que a cada nível tró-
co se perca 9 da massa, como informa o 
texto (outra maneira de pensar nisso é imagi-
fitoplâncton
baleias
peixes
lulas
focas pinguins outras aves
krill zooplâncton
mento. O krill alimenta-se de pequenas algas (fitoplâncton) e animais (zooplâncton). A excessiva pesca 
do krill coloca em risco toda a vida marinha da Antártica, pois ele serve de alimento para muitas 
espécies. Dessa forma, o krill é muito importante para a maior parte das cadeias alimentares, servindo 
de alimento para lulas, peixes, focas, pinguins e outras aves. Quando o krill se desloca, todos os ani-
mais vão atrás dele: os que comem krill e os que comem quem come krill.
Esses crustáceos são especialmente importantes para as baleias. Sabe-se que, a cada nível trófico 
de uma cadeia alimentar, perde-se cerca de 9 da energia presente no nível anterior, como conse-
quência de atividades do corpo, como o aquecimento, a movimentação e a eliminação de fezes, entre 
outras. Assim, as enormes massas corporais das baleias, e das suas populações, só são possíveis 
porque elas se alimentam diretamente de algumas espécies de krill, que são consumidores primários. 
Uma baleia-azul, que é o maior animal existente no planeta, consome entre 2 e 3 toneladas de ali-
mento por dia. Elas não poderiam existir caso se alimentassem da mesma quantidade de animais 
de níveis tróficos mais elevados. Se elas se alimentassem de focas, que são consumidores secundá-
rios, rapidamente o número de focas diminuiria e, consequentemente, o número de baleias.
Elaborado por Felipe Bandoni de Oliveira especialmente para o São Paulo faz escola.
Figura 39.
 
41
Biologia – 1a série – Volume 1
de krill e 1 500 toneladas de baleias-azuis.
5. Considerando os mesmos valores do item 
anterior e que uma baleia-azul pesa em 
média 15 toneladas, responda: Quantas 
baleias-azuis, no máximo, podem existir 
em uma área onde haja 15 mil toneladas 
de toplâncton?
No máximo 10 baleias-azuis, pois a cada nível trófico perde-
-se 90% da massa. Portanto, a massa de baleias-azuis deve 
ser 10% da de krills, que por sua vez é 10% da de fitoplânc-
tons. Como há 150 mil toneladas de fitoplâncton, deve 
haver 15 mil toneladas de krill e 1 500 toneladas de baleias-
-azuis. Como cada baleia-azul pesa cerca de 150 toneladas, 
essa massa corresponde a apenas 10 baleias-azuis.
6. Copie o trecho do texto que explica por 
que cerca de 9 da energia é perdida de 
um nível tró co para outro.
“Sabe-se que, a cada nível trófico de uma cadeia alimentar, 
perde-se cerca de 90% da energia presente no nível anterior, 
como consequência de atividades do corpo, como o aqueci-
mento, a movimentação e a eliminação de fezes, entre outras.”
Reforce com os alunos a importância dos 
esquemas que viram nesta Situação de Apren-
dizagem, discutindo as ideias a seguir.
nar que apenas 1 estará presente no pró-
ximo nível tró co). A escala a ser utilizada 
na sua pirâmide é a seguinte: cada 1 
toneladas deverão ser representadas por uma 
barra de 1 cm de comprimento.
A pirâmide construída deverá ser semelhante, em termos 
do formato, à pirâmide de biomassa vistaanteriormente. É 
importante averiguar o comprimento de cada barra, que 
deve estar de acordo com as instruções do problema. Como 
a barra que representa a biomassa das baleias é proporcio-
nalmente muito pequena, não se espera a precisão indicada 
(0,15 centímetro); o importante é que os alunos percebam 
que essa barra é bem menor que as outras. A imagem a 
seguir está fora de escala, mas representa esquematicamente 
como deverá ficar a figura depois de construída.
Figura 4 .
O enunciado informa que, quando se passa de um nível 
trófico a outro, perde-se 90% da massa, ou seja, apenas 10% 
da massa do nível anterior passa para o seguinte. Seguindo 
esse raciocínio, a massa de baleias-azuis deve ser 10% da de 
krill, que por sua vez é 10% da de fitoplâncton. Como há 150 
mil toneladas de fitoplâncton, deve haver 15 mil toneladas 
Fitoplâncton (15 cm)
Baleia-azul (0,15 cm)
Krill (1,5 cm)
Fique atento!
Nesta Situação de Aprendizagem, você pôde observar esquemas que são típicos da Biologia, 
como as cadeias alimentares e as pirâmides de biomassa. Todas as outras disciplinas e áreas do 
conhecimento, como a Física, a História e a Matemática, possuem também os seus esquemas espe-
cíficos (lembre-se, por exemplo, das linhas do tempo nas aulas de História ou dos diagramas de 
conjuntos nas aulas de Matemática). Às vezes, esses esquemas usam um mesmo símbolo para repre-
sentar coisas muito diferentes, como as setas, por exemplo: elas aparecem em vários esquemas e, 
mesmo dentro de uma mesma área, podem ter significados distintos. 
Observe as figuras a seguir. Na figura que mostra os sapos, as setas querem dizer “mudança de 
estágio” ou “dessa fase, muda para a seguinte” na cadeia alimentar, as setas querem dizer “serve de 
42
Esquemas em que as setas têm signi cados diferentes.
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Figura 41.
alimento para”; na linha do tempo, elas indicam a direção em que o tempo passa, ou seja, de que 
lado estão os fatos mais antigos e de que lado estão os mais recentes. E, em uma placa de trânsito, 
podem significar algo totalmente diferente.
Esteja atento aos diferentes significados que os vários esquemas trazem e faça, mentalmente, 
perguntas simples como esta: “O que quer dizer a seta neste esquema?”. Sempre que tiver dúvida, 
procure perguntar a uma pessoa que já esteja familiarizada com o esquema, como os seus profes-
sores. Isso sem dúvida ajuda a entender melhor o seu livro didático, os jornais, as revistas e muitas 
outras coisas que você verá fora da escola.
 1 500 1 822 1 888
 Descobrimento Independência Abolição da 
 do Brasil do Brasil escravatura
43
Biologia – 1a série – Volume 1
Conteúdos e temas: uxo de energia e matéria nos seres vivos; ciclo do carbono. 
Competências e habilidades: resumir informações em esquemas; redigir textos a partir de esquemas; 
reconhecer a continuidade do uxo de matéria e energia na natureza; reconhecer o processo de 
fotossíntese em vários contextos. 
Sugestão de estratégias: interpretação dirigida de diferentes esquemas; elaboração de textos. 
Sugestão de recursos: lista de informações sobre o ciclo do carbono presente neste Caderno e no 
Caderno do Aluno. 
Sugestão de avaliação: análise dos esquemas construídos durante a Situação de Aprendizagem. 
SITUA O DE APRENDI A EM 4 
AS MUITAS VOLTAS DO CARBONO
Os elementos químicos que compõem a maté-
ria dos ecossistemas participam de ciclos biogeo-
químicos. Dessa forma, esses elementos químicos, 
em certas situações, fazem parte dos compostos 
orgânicos que integram os seres vivos e, em outras 
situações, fazem parte dos compostos inorgânicos 
na forma de gases, água ou sais minerais. 
Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos 
terão a oportunidade de aplicar os conteúdos 
tratados neste volume. Os diferentes conceitos 
serão relacionados e deverão ser reconhecidos 
pelos estudantes em situações distintas envol-
vendo a síntese de matéria orgânica pelos pro-
dutores, a produção de gás carbônico pelos 
seres vivos e pelas atividades humanas, bem 
como os mecanismos que permitem o retorno 
do elemento químico carbono aos seres vivos.
Ao nal desta Situação de Aprendizagem, 
espera-se que os alunos tenham desenvolvido 
as habilidades destacadas no quadro a seguir.
Roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 4
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Figura 42.
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
Apresente a atividade pedindo aos 
alunos que observem a foto ao lado e 
leiam o texto a seguir, que se encon-
tram no Caderno do Aluno.
44
“Um poeta se emocionou ao ver uma cena 
como a que você vê na foto. Ao vê-la, ele imagi-
nou que o milho não cresce sozinho. Essa planta 
precisa que as pessoas cuidem dela para crescer. 
Ele pensou também que, de certa forma, as pró-
prias pessoas são feitas de milho. Então, ele con-
cluiu: é como se o milho cuidasse do milho.”
As questões a seguir são sugestões para que 
os alunos discutam as informações do texto.
1. Por que o texto conclui que as pessoas são 
feitas de milho?
O objetivo é que os alunos reflitam sobre a transferência de 
matéria de um ser vivo para outro, por meio da alimentação, 
um tema que será aprofundado em seguida.
Etapa 2 – Leitura de textos
Nesta etapa, peça que os alunos leiam as 
informações sobre o ciclo do carbono e, a 
partir delas, construam um esquema que resu-
mirá os trechos mais importantes. Como 
sugestão, seria indicado que os alunos pri-
meiro conhecessem as questões a que vão 
responder (lendo-as atentamente ou simples-
mente ouvindo-as), pois assim poderão dire-
cionar sua atenção para extrair informações 
dos pequenos textos que ouvirão. A seguir 
estão as informações a serem lidas e as ques-
tões para guiar os estudantes na construção 
do esquema.
Informações sobre o ciclo do carbono
a) A fotossíntese é um processo no qual uma planta, na presença de luz, transforma o gás carbônico do 
ar em açúcares.
b) Todos os seres vivos são compostos, em grande parte, de carbono.
c) Quando um coelho come uma folha de alface, parte do carbono da alface passa a fazer parte do 
corpo do coelho. 
d) Cerca de 7 do nosso corpo é composto de água. Depois dela, as substâncias mais abundantes 
são compostas de carbono.
e) Nossa respiração, assim como a de todos os outros animais e a das plantas, consome gás oxigênio 
e libera gás carbônico.
f) O petróleo e seus derivados (como a gasolina) são compostos, em grande parte, de carbono. O 
processo de formação de petróleo leva milhões de anos e acontece quando uma grande quantidade 
de matéria orgânica (restos de algas, animais e plantas) acumula-se no fundo do oceano ou de um 
lago e, pouco a pouco, é soterrada por sedimentos. A pressão que uma camada muito grande de 
sedimentos exerce por vários milhões de anos acaba transformando a matéria orgânica em 
petróleo.
g) As fezes dos animais contêm grande quantidade de carbono, na forma de matéria orgânica.
h) O motor de um carro usa a energia liberada pela queima controlada da gasolina para gerar movi-
mento. Nesse processo, o motor lança gás carbônico no ar.
i) Quando comemos qualquer alimento, parte do carbono presente nesse alimento torna-se parte do 
nosso corpo, enquanto a outra parte é expelida nas fezes. Durante a respiração, parte do carbono 
que assimilamos enquanto comemos é expelida como gás carbônico.
45
Biologia – 1a série – Volume 1
j) As árvores captam o gás carbônico do ar e o utilizam para produzir nutrientes que são usados em 
seu desenvolvimento (crescimento, formação de folhas, flores, frutos etc.).
k) Nos oceanos, existe uma quantidade imensa de algas e animais microscópicos. Quando morrem, 
esses seres progressivamente afundam e acabam depositados no fundo do mar.
l) A cana-de-açúcar faz fotossíntese, transformando o gás carbônico em açúcar. Esse açúcar pode 
ser transformado em álcool nas destilarias e pode ser utilizado em motores de carro,da mesma 
forma que a gasolina.
m) No oceano existem algas microscópicas capazes de fazer fotossíntese. Essas algas servem de ali-
mento para uma grande quantidade de animais, entre eles o krill, que é um pequeno crustáceo. O 
krill serve de alimento para as maiores baleias do planeta, como a baleia-azul.
n) Quando uma árvore morre, muitas vezes, fungos e bactérias atuam sobre ela. Pouco a pouco, 
eles digerem o carbono presente na árvore e, por meio da respiração, liberam gás carbônico 
no ambiente.
o) As plantas, além de fazer fotossíntese, também respiram. Na respiração, assim como todos os 
animais, as plantas liberam gás carbônico.
Elaborado por Felipe Bandoni de Oliveira especialmente para o São Paulo faz escola.
1. De que maneira o carbono pode ser incor-
porado em uma planta?
Pela fotossíntese.
2. De que maneira o animal pode obter carbono?
Por meio da alimentação.
3. De que forma a planta elimina o carbono? 
E o animal?
Por meio da respiração ou da morte do vegetal (quando 
o carbono gradualmente será transformado em gás carbô-
nico pelos decompositores). O mesmo vale para um animal, 
incluindo também a liberação de fezes.
4. Monte um esquema que represente uma 
cadeia alimentar contendo organismos dos 
diferentes níveis tró cos. A seguir, explique 
como o carbono é absorvido e eliminado 
pelos seres vivos presentes no seu esquema.
5. Há decompositores no seu esquema? Em 
caso negativo, inclua-os, demonstrando 
como é o uxo de carbono nesses seres. Em 
outras palavras, explique como o carbono 
entra e sai dos corpos dos decompositores.
Cada aluno imaginará um esquema diferente; o impor-
tante é que as “entradas” e “saídas” de carbono estejam 
bem representadas, como explicitado pelas respostas das 
questões 1 a 3. Contudo, caso os alunos apresentem um 
esquema em que não haja decompositores, lembre-os de 
incluí-los e destacar como é o fluxo de carbono nesses 
seres:
Após a informação i , estimule seus alu-
nos a pensar sobre quais são as formas pelas 
quais o carbono é liberado dos compostos 
orgânicos.
Após fornecer as informações de a a d, 
indague os alunos a respeito de como os ani-
mais conseguem o carbono que compõe seus 
corpos.
46
6. Imagine agora um novo esquema. Ele envol-
verá uma sequência de seres, semelhante à 
do esquema que você fez, mas deve incluir 
um combustível. Faça esse esquema no 
espaço a seguir. O caminho que o carbono 
faz de um ser para o outro (e no combustí-
vel) deverá ser indicado por uma seta. 
Neste exercício, os alunos vão montar um esquema que 
represente corretamente a transferência de carbono entre 
os seres, a começar pela captura de gás carbônico por um 
vegetal e a transformação desse vegetal em combustível.
Existe a opção de incluir o petróleo ou o álcool de cana na 
sequência, que será imaginada de forma diferente por cada 
aluno. O importante é que a sequência de seres represente 
adequadamente o fl uxo de carbono na natureza. A seguir 
temos um exemplo de uma possível opção dos alunos:
Figura 43.
Figura 44.
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RESPIRAÇÃO RESPIRAÇÃO RESPIRAÇÃO RESPIRAÇÃO
ALIMENTO ALIMENTO
ALIMENTO
FEZES
FEZES
FOTOSSÍNTESE
fotossíntese respiração respiração respiração respiração
alimento alimento alimento
queima
álcool
cana-de-açúcar inseto ave fungo
fezes fezes
47
Biologia – 1a série – Volume 1
7. O gás carbônico, apesar de ser encon-
trado naturalmente na atmosfera, é 
liberado quando derivados do petróleo, 
como a gasolina, são queimados para 
produzir energia. Isso tem um lado nega-
tivo, porque a emissão de gás carbônico 
na atmosfera colabora para o aqueci-
mento global e coloca em risco a sobrevi-
vência de inúmeras espécies.
Uma indústria que queima petróleo para 
fabricar seus produtos imaginou que, 
plantando uma grande quantidade de 
árvores, compensaria esse prejuízo 
ambiental. Escreva um parágrafo expli-
cando qual é a lógica por trás dessa com-
pensação. Escreva também a sua opinião 
sobre o assunto, argumentando por que 
essa compensação funcionaria ou não.
Resposta pessoal. Não importa qual a resposta exata do 
aluno, contanto que seus argumentos mostrem que a 
queima de combustíveis fósseis lança gás carbônico na 
atmosfera, enquanto as plantas o retiram da atmosfera 
durante a fotossíntese.
8. Uma pessoa a rmou que a energia que 
movimenta os automóveis é, na realidade, 
energia que veio do Sol. Você concorda 
com essa a rmação? Faça um esquema 
indicando com setas o caminho da energia 
até chegar aos combustíveis, con rmando 
ou não essa a rmação.
A afirmação é correta. Um caminho possível: 
Sol cana-de-açúcar álcool automóvel
Etapa 3 – Elaboração de uma narrativa 
sobre o ciclo do carbono
Até aqui, deve ter cado claro para os estu-
dantes que “alguma coisa” passa de um ser 
vivo para outro ao longo de uma cadeia ali-
mentar. Essa “alguma coisa” vai ser formali-
zada nesta etapa, mas, antes do início dos 
trabalhos, é necessário que você faça alguns 
esclarecimentos. Explique aos alunos que o 
nosso corpo, como o de todos os seres vivos, é 
formado (além de por água) principalmente 
por uma substância: o carbono. Esclareça que 
o carbono também está presente no ar, na 
forma de gás carbônico, e conduza os alunos a 
se lembrar da fotossíntese e da transformação 
desse gás em glicose, processo realizado pelas 
plantas e por outros produtores. A partir daí, 
recorde o que é a cadeia alimentar; o impor-
tante, neste momento, é que os estudantes 
percebam que o que está sendo transmitido de 
ser vivo para ser vivo é o carbono. Se julgar 
necessário, faça uma abordagem mais deta-
lhada das propriedades químicas do elemento 
carbono. Entretanto, atente-se ao conceito 
central desta atividade, que é o uxo de matéria 
nos seres vivos. 
Em seguida, os alunos deverão elaborar um 
texto narrativo descrevendo como é a viagem do 
carbono pelos seres vivos. O texto deve ser em 
primeira pessoa (ou seja, o narrador é o átomo 
de carbono) e iniciar no ar, com o gás carbônico, 
passando por um organismo produtor, dois con-
sumidores e voltando a um produtor. As infor-
mações que foram lidas na etapa anterior podem 
ser relidas aqui por você, professor, com a 
48
em vídeo que deu ampla divulgação ao 
gráfico a seguir. Ele mostra a mudança 
na concentração de gás carbônico (CO2) 
na atmosfera terrestre ao longo do 
século XX:
Segundo as previsões do IPCC, a concen-
tração de CO2 vai continuar a aumentar 
no futuro. Entretanto, isso poderá ser 
evitado:
a) reduzindo o plantio de árvores;
b) impedindo o fenômeno de inversão 
térmica;
c) aumentando a densidade da população 
humana na zona rural;
d) controlando a utilização de carros e 
motores a explosão;
e) diminuindo o crescimento do toplânc-
ton nos mares produtores.
intenção de dar mais alternativas para os alunos. 
Animais e plantas expelem gás carbônico 
enquanto respiram; o corpo de todos os animais 
e plantas, até mesmo os aquáticos e marinhos, é 
composto em grande parte de carbono; fezes de 
animais contêm carbono; fungos e bactérias tam-
bém são em grande parte compostos de carbono; 
essas são a rmações que os estudantes possivel-
mente poderão incluir em sua narrativa.
Os alunos deverão respeitar as seguintes 
regras para a elaboração do texto:
 deverá estar em primeira pessoa, ou seja, 
o narrador tem de ser uma porção de 
carbono;
 o primeiro parágrafo deve abordar a vida 
do carbono no ar;
 o segundo deve tratar da vida dentro de 
um produtor;
 o terceiro deve tratar da vida dentro dos 
consumidores;
 o quarto tratará da volta ao produtor, ex-
plicando o que o futuro pode reservar para 
essa porção de carbono;
 muita atenção aos aspectos formais do 
texto, como ortografia, concordância 
gramatical, pontuação, coerência e coesão 
entre as frases etc.;
 o texto deverá ter um título criativoe 
relacionado aos acontecimentos que ele 
narra.
1. Em 2 6, o IPCC (sigla em 
inglês para “Painel Intergover-
namental sobre Mudanças Cli-
máticas”) produziu um documentário 
1900 1920 1940 1960 1980 2000
300
320
340
360
380
400
 420 
P
ar
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Anos
Figura 45 – Fonte dos dados: Intergovernmental Panel 
on Climate Change (IPCC). Disponível em: <http:/www. 
ipcc.ch/pdf/assessment-report/ar4/syr/ar4 syr.pdf , 
p. 38. Acesso em: 17 maio 2 13.
Quantidade de gás carbônico na atmosfera
49
Biologia – 1a série – Volume 1
2. O ciclo do carbono é um processo que ocorre 
na Terra e envolve tanto os seres vivos como 
a atmos fera. Analise o esquema a seguir, 
que representa esse ciclo, e depois assinale 
a alternativa que indica, respectivamente, o 
nome correto dos processos A, B e C.
a) A, respiração; B, fotossíntese; C, 
decomposição.
b) A, respiração; B, decomposição; C, 
fotossíntese.
c) A, fotossíntese; B, respiração; C, 
decomposição.
d) A, decomposição; B, fotossíntese; C, 
respiração.
e) A, decomposição; B, respiração; C, 
fotossíntese.
3. O que signi ca a palavra “glicose”? Qual é 
a relação dessa palavra com a fotossíntese? 
Procure a resposta no seu livro didático.
Glicose é um tipo de açúcar fabricado pelas plantas durante 
a fotossíntese. Ao longo deste Caderno, esse termo foi substi-
tuído por outro mais genérico, “alimento”, mas é preciso que 
os alunos conheçam a palavra “glicose”.
4. A gura a seguir mostra, resumidamente, o 
esquema do ciclo do carbono na natureza:
 
 
Com base nesse esquema, é possível con-
cluir que:
a) I pode representar a maioria dos 
seres vivos do planeta e II somente os 
produtores;
b) I representa apenas seres consumidores 
e II os decompositores;
c) I pode representar qualquer ser vivo e II 
apenas os decompositores;
d) I representa os consumidores primários 
e II os seres fotossintetizantes;
e) I representa os decompositores e II os 
seres vivos em geral.
CO2
glicose
I II
CO2
atmosférico
A
B C1o nível trófico
2o e 3o níveis tróficos
Morte
Figura 46.
Figura 47.
5
Atividade complementar
O jogo Viagem do átomo de nitrogênio é um 
ótimo complemento para o trabalho com ciclos 
biogeoquímicos e uxo de matéria nos seres 
vivos. Trata-se de uma atividade dinâmica em 
que os alunos farão o papel de átomos e per-
correrão diversas “estações” que representam 
as diferentes possibilidades de trajetória do 
nitrogênio na natureza. Esse jogo, o respectivo 
manual para o professor e as questões que 
acompanham a atividade podem ser acessados 
gratuitamente (disponível em: <http://www.icb.
usp.br/bmm/jogos/nitrogenio 2 manual.pdf , 
acesso em: 2 ago. 2 13), sendo possível tam-
bém imprimi-los.
Uma maneira de expandir seus conhecimentos sobre os ciclos da natureza é parar 
para pensar sobre os processos que existem no seu dia a dia. Por exemplo: pense sobre 
um pacote de biscoito que você comeu. De onde vieram os biscoitos? E a embalagem? 
Para onde vai esse biscoito e essa embalagem? Será que esse processo pode ser com-
parado a um ciclo natural, como o ciclo do carbono que pode se repetir indefinidamente? Em 
outras palavras, será que eles são sustentáveis? Em caso negativo, o que poderia ser feito para que 
esse processo se tornasse sustentável?
Voltando aos processos naturais, outra reflexão pode ampliar ainda mais seus horizontes. Você 
já parou para pensar que a mesma gota de água que você bebe pode já ter feito parte de uma geleira 
na Antártica, ou do Oceano Pacífico, ou mesmo ter sido parte de um ser vivo que já não existe? A 
mesma pergunta pode ser feita em uma escala maior: de onde veio o material que forma hoje as 
rochas, os seres vivos e a água do nosso planeta? Veio de outros planetas? De estrelas? De que parte 
do Universo? Será que esse também é um processo cíclico? Haverá um “ciclo dos planetas”?
SITUA O DE APRENDI A EM 5 
RELA ES ECOL ICAS ENTRE ESPÉCIES
O momento é o de compreender o modo 
pelo qual uma população pode alterar a vida 
de outra e como organismos de uma mesma 
comunidade podem relacionar-se. 
O objetivo é propiciar ao aluno a percep-
ção das relações ecológicas entre seres vivos; 
o reconhecimento das características dessas 
relações, tanto para os organismos envolvi-
dos quanto para as populações e o ambiente, 
e a capacidade de identificar o tipo de 
relação ecológica sem a necessidade de 
memorização automática do nome de cada 
uma delas.
O aluno mostrará se compreendeu os concei-
tos ao conseguir identi car o tipo de associação 
conhecendo apenas suas características, mesmo 
sem nunca haver estudado a associação proposta. 
Queremos que o aluno saiba buscar e relacionar 
informações por meio da interpretação das situ-
ações apresentadas. 
51
Biologia – 1a série – Volume 1
Discutiremos alguns casos da dinâmica 
entre populações cujos indivíduos mantêm 
algum tipo de relação ecológica. 
Tal dinâmica provoca variação na densi-
dade das populações desses organismos, tema 
que será retomado na próxima Situação de 
Aprendizagem. 
Ao final desta Situação de Aprendizagem, 
espera-se que os alunos tenham desenvolvido as 
habilidades destacadas no quadro a seguir.
Conteúdos e temas: relações ecológicas.
Competências e habilidades: ler e interpretar textos e imagens; fazer esquemas com base em 
textos; pesquisar para buscar informações; relacionar informações fornecidas por diferentes 
textos; ouvir os colegas e argumentar.
Sugestão de estratégias: leitura e construção de esquemas; discussão em grupo; pesquisa no 
livro didático.
Sugestão de recursos: cartas para jogo das relações entre os seres da Mata Atlântica; livro 
didático (e outros da biblioteca); imagens presentes neste Caderno. 
Sugestão de avaliação: aplicação dos conceitos trabalhados; análise de resultados experimentais.
Roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 5
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
Por meio da interpretação de imagens, pode-
mos conhecer as representações dos alunos acerca 
do tema, direcionando nossas ações e aprofunda-
mentos futuros. Para isso, peça aos alunos que 
olhem com atenção as quatro imagens aqui apre-
sentadas, que correspondem a situações envol-
vendo seres da Mata Atlântica. Você pode usar 
exemplos locais conhecidos dos alunos. 
Solicite que listem, no quadro a seguir, os 
organismos envolvidos em cada uma das ima-
gens. Depois, proponha a questão apresen-
tada na página seguinte. 
Neste momento, você poderá identi car 
quais relações são mais familiares aos alunos. 
Desse modo, poderá aprofundar, na segunda 
etapa, os conceitos em que houve maior di -
culdade de apreensão. 
52
Figura 48 Figura 49 Figura 50 Figura 51
Carrapato Lagartas Bromélia Onça-pintada
Pode ser qualquer mamífero da 
Mata Atlântica. Exemplos: tamanduá-mirim, 
cachorro-do-mato etc.
Planta Árvore Peixe
Liquens Planta
Quadro 11.
Figura 48 – Carrapato 
adulto em pelo de mamífero 
da Mata Atlântica.
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Figura 49 – Lagartas da 
borboleta-do-manacá 
(Methona themisto).
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Figura 5 – Bromélia sobre 
tronco.
Figura 51 – Onça-pintada 
(Panthera onca) comendo 
peixe.
1. Por que eles foram fotografados juntos 
nessas situações? Que situações essas ima-
gens representam?
Resposta pessoal. Esta atividade serve para sensibilizar os estu-
dantes para o assunto e a análise das imagens. É possível que 
alguns deles já conheçam uma ou outra das relações ecoló-
gicas apresentadas. O importante, neste momento, é dire-
cionar o olhar dos alunos para as interações entre seres vivos, 
tema que será aprofundado em seguida.
Etapa 2 – Re etindo pesquisando e 
sistematizando
Professor, o texto a seguir trata das rela-
ções ecológicas que ocorrem na Mata Atlân-
tica. A partir dele, amplie sua explanação. Se 
achar conveniente, organize a atividade em 
grupo,dividindo a classe em oito grupos e 
explicando aos alunos que eles farão uma 
investigação sobre as relações entre seres da 
Mata Atlântica. Professor, faça cópias das 
cartas a seguir, recorte-as e cole-as em papel-
-cartão ou cartolina.
Coloque sobre a mesa as 13 cartas com as 
informações viradas para baixo. Peça que um 
representante de cada grupo escolha ao acaso 
uma das cartas.
Oriente-os para que discutam sobre as 
informações apresentadas, explicando, nas 
relações, quais seres são bene ciados, prejudi-
cados ou indiferentes.
Ao terminar o exame de uma das situações, o 
grupo deverá devolver a carta e sortear outra, de 
modo que, ao final, cada grupo analise pelo 
menos oito situações diferentes.
53
Biologia – 1a série – Volume 1
5 6
3 4
Relações ecológicas na Mata Atlântica
Você vai fazer agora uma investigação sobre as relações entre seres da Mata Atlântica. Antes da 
chegada dos portugueses, em 15 , este bioma ocupava uma área estimada em 1 milhão de km2, mas 
atualmente resta pouco da sua formação original: apenas cerca de 7 mil km2. Há, entretanto, áreas onde 
a vegetação original ainda existe e os organismos vivem relativamente distantes das influências dos seres 
humanos. Essas regiões são muito importantes sob o ponto de vista biológico, pois muitas das espécies 
que ali vivem não existem em nenhum outro lugar do mundo.
Investigação das relações entre seres da Mata Atlântica
As situações apresentadas nas cartas do jogo são as seguintes:
1 2As corujas alimentam-se de uma espécie de perereca que vive às margens de uma lagoa.
Uma semente de uma planta 
chamada cipó-chumbo germina 
sobre uma pitangueira. 
Aos poucos, as raízes do 
cipó-chumbo vão penetrando 
nos galhos da pitangueira, 
absorvendo os nutrientes dela.
Um carrapato alimenta-se do 
sangue de uma capivara.
Uma bactéria vive no 
interior dos pulmões de um 
macaco-prego, alimentando-se 
de suas células.
Uma rêmora gruda no corpo de 
um tubarão com uma ventosa 
que há no alto da cabeça dela e 
se alimenta dos restos de peixes 
deixados por ele.
Um gambá captura um 
besouro com suas patas 
dianteiras e come o corpo dele, 
deixando apenas as pernas.
Carrapato beneficiado e capivara prejudicada.
Cipó-chumbo beneficiado e pitangueira prejudicada.Corujas beneficiadas e pererecas prejudicadas.
Bactéria beneficiada e macaco-prego prejudicado.
Rêmora beneficiada e tubarão indiferente. Gambá beneficiado e besouro prejudicado.
54
7 8
9 10
11 12
13
Abelhas-sem-ferrão visitam as 
flores de goiabeira-brava para 
se alimentar do néctar delas 
e, como visitam muitas flores, 
acabam levando pólen de uma 
para outra flor. Isso facilita a 
reprodução da goiabeira-brava.
A perereca-verde e a 
perereca-lis trada põem ovos nas 
mesmas poças. Quando há muitos 
girinos ocupando o mesmo lugar, 
não há comida para todos. E não 
há muitas poças na floresta.
Uma bromélia vive sobre um 
cedro, de onde consegue pegar 
mais luz que no chão 
da floresta. As raízes da 
bromélia não penetram nos 
galhos das árvores.
O gambá e a cutia alimentam-se 
dos frutos do palmito-juçara; 
mas não há frutos suficientes 
para todos. 
Uma sanguessuga que vive na 
água sobe nas costas de um sapo 
para chegar a lagoas diferentes, 
mas sem sugar seu sangue.
Uma joaninha anda pelo 
galho de uma amoreira 
devorando todos os pulgões 
que estão por ali.
Um líquen é uma associação entre 
uma alga e um fungo: a alga 
produz alimento e o fungo retém 
umidade. Essa associação é tão 
íntima que algumas espécies de 
algas e de fungos não conseguem 
viver separadamente.
Fungo e alga beneficiados.
Abelhas-sem-ferrão e goiabeira-brava beneficiadas. Perereca-verde e perereca-listrada prejudicadas.
Bromélia beneficiada e cedro indiferente. Gambá e cutia prejudicados.
Sanguessuga beneficiada e sapo indiferente. Joaninha e planta beneficiadas e pulgões prejudicados.
55
Biologia – 1a série – Volume 1
Número 
da frase Seres citados
Seres
prejudicados
Seres
beneficiados
Seres
indiferentes
Nome da
relação ecológica
Exemplo
João-de-barro,
mosca-varejeira
Mosca-varejeira João-de-barro – Predatismo
1 Coruja, perereca Perereca Coruja Predatismo
2 Cipó-chumbo, pitangueira Pitangueira Cipó-chumbo Parasitismo
3 Carrapato, capivara Capivara Carrapato Parasitismo
4 Bactéria, macaco-prego Macaco-prego Bactéria Parasitismo
5 Tubarão, rêmora Rêmora Tubarão Comensalismo
6 Gambá, besouro Besouro Gambá Predatismo
7
Goiabeira-brava,
abelha-sem-ferrão
Goiabeira-brava,
abelhas-sem-ferrão
Mutualismo
8
Perereca-verde,
perereca-listrada
Perereca-verde,
perereca-listrada
Competição
9 Bromélia, cedro Bromélia Cedro Epifitismo
10
Gambá, cutia, 
palmito-juçara
Gambá, cutia,
palmito-juçara
Competição
11 Sanguessuga, sapo Sanguessuga Sapo Inquilinismo
12
Joaninha, amoreira,
pulgões
Pulgões Joaninha, amoreira Protocooperação
13 Fungo, alga Fungo, alga Mutualismo
Quadro 12.
Encaminhamento do jogo
Inicie a discussão de cada situação separadamente. Peça que um aluno de cada grupo que traba-
lhou com a situação 1 exponha suas conclusões. Em seguida, faça o mesmo com os grupos que 
estudaram a situação 2, e assim por diante, até que as 13 situações tenham sido discutidas.
Anote na lousa a conclusão atingida para cada situação estudada, indicando com um sinal (+) a 
espécie beneficiada, com (–) a espécie prejudicada e com ( ) a espécie indiferente; essas anotações 
deverão ser copiadas por todos os alunos.
A sistematização, neste caso, poderá ser feita logo após a reflexão a respeito de cada situação. 
Combine com a turma um tempo para cada resposta, colocando em discussão as opiniões dos alunos 
e organizando na lousa as conclusões e as relações ecológicas abordadas.
Complete a construção dos conceitos com exemplos e outras relações ecológicas que você queira 
incluir. Valorize a identificação correta das características das relações apontadas, nesta e na próxima 
etapa. Neste momento, os nomes das relações não são importantes, pois serão tratados a seguir.
56
Etapa 3 – Pesquisa no livro didático
1. No esquema que você montou 
na etapa anterior, escreva o 
nome técnico da relação que 
existe em cada situação. Por exemplo, ao 
lado da frase “Um joão-de-barro alimenta-
-se de uma mosca-varejeira”, o termo téc-
nico a ser anotado seria “predatismo”.
relação 1, 6 – predatismo
relação 2, 3, 4 – parasitismo
relação 5 – comensalismo
relação 7, 13 – mutualismo
relação 8, 10 – competição
relação 9 – epifitismo
relação 11 – inquilinismo
relação 12 – protocooperação
2. No seu livro didático, deve haver exemplos 
para cada tipo de relação. Anote, no espaço 
a seguir, o nome da relação e tente encontrar 
pelo menos um exemplo. Caso não encontre 
exemplos no seu livro, pesquise em outros 
livros da sua escola ou busque na internet.
A resposta vai depender da pesquisa de cada aluno, que 
deverá encontrar pelo menos um exemplo para cada tipo 
de relação. 
Etapa 4 – Ampliando os conhecimentos
Proponha aos alunos que, individualmente, 
identi quem as relações ecológicas expostas no 
texto a seguir, elaborando o esquema da teia 
alimentar correspondente a ele. 
Peça que utilizem cores de caneta diferentes: 
uma para indicar a teia alimentar e outra para 
mostrar as relações ecológicas. Depois, os alunos 
deverão classificar, de acordo com os termos 
técnicos corretos, as relações que identi caram.
O “pacto” entre o lobo e a árvore
De hábitos alimentares noturnos, o lobo-guará costuma atacar pequenos roedores e aves. 
Embora seja carnívora, essa espécie precisa comer um fruto de uma árvore bastante particular, a 
lobeira (Solanum lycocarpum). 
Essa dieta é vital para o lobo-guará: se for privado de comer esses frutos regularmente, ele pode 
morrer de complicações renais, que são causadas por vermes. A lobeira também é recompensada 
nessa relação, pois o lobo contribui para a dispersão de suas sementes. 
Elaborado por Felipe Bandoni de Oliveira especialmente para o São Paulo faz escola.1. Lembrando do que você já aprendeu, mon-
te a teia alimentar que representa todos os 
organismos citados no texto e indique o 
tipo de relação estabelecida entre as espécies 
mencionadas. 
Os alunos devem montar uma teia em que apareçam o 
lobo-guará; frutos da lobeira; aves; pequenos mamíferos 
roedores e vermes, com setas ligando-os corretamente 
(na teia, a seta significa “serve de alimento para”). As rela-
ções ecológicas que eles devem indicar e classificar são: 
lobo-guará e vermes (parasitismo); lobo-guará e lobeira 
(mutualismo ou protocooperação).
57
Biologia – 1a série – Volume 1
Figura 52.
1. (Vunesp – 2 5) Moradores 
dizem que há risco de queda de 
árvores na zona norte.
 “[...] Um dos moradores reclama de duas ár-
vores cheias de cupim, que cam em frente à 
sua casa: – Quero ver quando a árvore cair 
sobre um carro e matar alguém, o que a pre-
feitura vai dizer. [...]” (Folha de S.Paulo, 12 
jan. 2 5.)
 Embora se alimentem da madeira, os cupins 
são incapazes de digerir a celulose, o que é fei-
to por certos protozoários que vivem em seu 
intestino. As relações interespecí cas cupim-
-árvore e cupim-protozoário podem ser clas-
si cadas, respectivamente, como casos de:
a) predação e comensalismo.
b) comensalismo e parasitismo.
aves
lobeira
pequenos 
roedores
vermes
lobo-guará
c) parasitismo e competição. 
d) parasitismo e mutualismo.
e) inquilinismo e mutualismo.
2. Assinale a opção que indica o tipo de rela-
ção ecológica nos três exemplos a seguir:
 I. Uma ovelha está cheia de pulgas, que 
vivem entre seus pelos, sugando seu 
sangue.
 II. A lombriga é um nematódeo que vive no 
intestino de mamíferos. 
 III. Os percevejos são insetos que retiram 
seiva elaborada de certas plantas.
a) Mutualismo.
b) Competição.
c) Parasitismo.
d) Sociedade.
e) Canibalismo.
Observe a imagem a seguir. Ela mostra dois pássaros comuns no Brasil: o tico-tico e 
o chupim. 
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 S
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Figura 53 – Tico-tico alimentando filhote de chupim.
58
O que é um chupim?
Veja algumas das definições do dicionário Houaiss:
Chupim: (1) ave passeriforme (Molothus bonariensis) da fam. dos emberizídeos, conhecida em todo o Brasil 
[...] Põe os ovos nos ninhos de muitas spp., esp. no do tico-tico [...]. (5) homem que casa com mulher rica. 
©Instituto Antônio Houaiss
1. Observe novamente a imagem e responda: 
Qual dos pássaros é o tico-tico e qual é o 
chupim? Como você chegou a essa resposta?
O tico-tico é o pássaro marrom, menor, e o chupim é o pássaro 
escuro, maior. A definição informa que o tico-tico cuida do filhote 
de chupim; portanto, o pássaro que está dando a comida, na ima-
gem, é o tico-tico, e o que está recebendo é o chupim. Muitos alu-
nos, que ainda não conhecem essa relação, podem ficar surpresos 
com o fato de um pássaro pequeno, adulto, alimentar outro, que é 
filhote, mas muito maior; porém, é isso o que acontece.
2. Escreva o nome das duas espécies repre-
sentadas na foto, indicando com um sinal 
(+) a que é bene ciada e com um (–) a 
que é prejudicada. Depois aponte o nome 
da relação entre o tico-tico e o chupim.
Tico-tico (−) / chupim (+); esclavagismo. (Esclavagismo ou sin-
filia é uma relação ecológica desarmônica que ocorre entre 
indivíduos de uma espécie que se beneficiam explorando as 
atividades, o trabalho ou o que é produzido por outros animais 
– da mesma espécie ou não.)
As formigas-correição agitam a floresta
Predadoras vorazes, as formigas-correição vivem em florestas do Brasil. São formigas sem um 
ninho fixo, que caminham em bandos transportando seus ovos e sua rainha pela mata. Elas são 
carnívoras e se alimentam de grilos, aranhas e outros animais que encontram pelo caminho. Como 
os bandos são enormes, muitas vezes chegando a dezenas de milhares de formigas, elas atacam 
insetos bem maiores que elas, como baratas. Algumas espécies chegam a se alimentar de vertebrados, 
como roedores e lagartos. 
Os bandos de algumas espécies dessas formigas estendem-se como um tapete vivo no chão da 
floresta. Os animais que podem saltar ou voar por cima delas tratam de escapar. Contudo, algu-
mas aves seguem as formigas-correição, aproveitando para capturar mariposas e moscas que 
fogem voando enquanto o bando passa. Essas aves são bastante beneficiadas pelas formigas, mas 
não se alimentam delas. 
 Já os animais que não voam nem saltam não têm muita chance de escapar vivos quando as 
encontram. Mesmo os animais que voam, como alguns gafanhotos, desenvolveram uma estratégia 
interessante para evitar ser devorados: ficam absolutamente imóveis, de maneira que as formigas 
passam por eles, às vezes até por cima de seu corpo, e não os notam. 
Contudo, algumas vespas se aproveitam dessa situação para botar seus ovos nos gafanhotos que 
estão se fingindo de estátua. As larvas dessas vespas se alimentam e se desenvolvem no corpo do 
gafanhoto. Às vezes, as larvas abandonam o corpo do gafanhoto e ele sobrevive.
Elaborado por Felipe Bandoni de Oliveira especialmente para o São Paulo faz escola.
59
Biologia – 1a série – Volume 1
1. Encontre e sublinhe no texto todos os 
nomes de animais. Depois, liste todas 
as interações entre espécies e, para cada 
uma dessas interações, indique com um 
sinal de (+) a espécie bene ciada, com (–) 
a prejudicada e com ( ) a indiferente. Por 
último, complete com o nome de cada 
uma das interações.
Formiga-correição (+) / grilos (−); predatismo
Formiga-correição (+) / aranhas (−); predatismo
Formiga-correição (+) / baratas (−); predatismo
Formiga-correição (+) / roedores (−); predatismo
Formiga-correição (+) / lagartos (−); predatismo
Formiga-correição (0) / aves (+); comensalismo
Aves (+) / moscas (−); predatismo
Aves (+) / mariposas (−); predatismo
Gafanhoto (−) / vespas (+); parasitismo
Formiga-correição (0) / vespas (+); comensalismo
Relações mais complexas
Nesta Situação de Aprendizagem, tratamos de maneira didática as relações entre seres vivos. 
Quando analisamos diretamente a natureza, encontramos muitas vezes situações mais complexas 
que podem dificultar nossa análise, mas também mostram o quanto a natureza pode ser 
interessante.
As diferenças entre predatismo e parasitismo, por exemplo, podem ser muito sutis. Considere os 
exemplos a seguir e responda em seu caderno:
1. Um ser vivo está com o organismo tão infestado de parasitas que acaba morrendo. Podemos con-
siderar essa situação um caso de predatismo?
Deve-se considerar este como um caso de parasitismo, que às vezes leva à morte do organismo hospedeiro. Alguns alunos 
poderão confundi-lo com predatismo, por inferirem que esse tipo de relação envolve necessariamente a morte do organismo 
predado.
2. Um louva-a-deus tenta capturar uma barata, mas consegue apenas comer uma das pernas e ela 
escapa viva. Temos aí um caso de parasitismo?
Não, este não é um caso de parasitismo, e sim de predatismo, mesmo que a morte do organismo predado não se tenha con-
sumado (em ambos os casos, não é a morte que determina o tipo de relação). Em razão de a barata não ter morrido, alguns 
alunos podem confundir esse caso com o de parasitismo. O objetivo dessas questões é levar os alunos a perceber que muitas 
vezes as relações ecológicas não se encaixam perfeitamente em resoluções simples, mas podem ser o ponto de partida para 
uma reflexão mais profunda sobre o fato de a natureza não se encaixar perfeitamente nas categorias e definições formuladas 
por nós, seres humanos. Para abordar melhor essa questão, outros exemplos de situações de difícil classificação também 
poderiam ser mencionados.
6
SITUA O DE APRENDI A EM 6 
EQUIL BRIO DIN MICO DAS POPULA ES
Esta Situação de Aprendizagem trata da 
dinâmica de populações de espécies ao longo 
das gerações. 
Procuramos com ela estabelecer os parâme tros 
necessários para que os alunos compreendam de 
que forma o tamanho de certa população pode 
ser in uenciado pelos processos de interaçãocom outras populações, assim como pelas 
variações dos fatores abióticos locais. 
Ao nal desta Situação de Aprendizagem, 
espera-se que os alunos tenham desenvolvido 
as habilidades destacadas no quadro a seguir.
Conteúdos e temas: relações ecológicas; dinâmica populacional; controle biológico. 
Competências e habilidades: ler e interpretar textos e grá cos; analisar séries temporais repre-
sentadas em tabelas e grá cos; visualizar grá ca e quantitativamente as relações ecológicas 
estudadas; reconhecer o controle biológico em plantações; reconhecer fatores que afetam o 
tamanho das populações de seres vivos.
Sugestão de estratégias: construção e análise de grá cos; análise de esquemas que represen-
tam resultados experimentais. 
Sugestão de recursos: tabelas e esquemas com dados experimentais presentes neste Caderno.
Sugestão de avaliação: aplicação dos conceitos trabalhados em situações diferenciadas; avaliação dos 
grá cos construídos ao longo da Situação de Aprendizagem; análise de resultados experimentais. 
Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 6
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
Coloque em discussão o texto a seguir e as questões que o acompanham. 
Procriadores
Os ratos são animais que causam problemas em muitas cidades. Além de atacar plantações e arma-
zéns, transportam vírus e bactérias que causam doenças ao ser humano, por exemplo, a leptospirose. 
Uma das características dos ratos, que lhes permite se espalharem por tantos lugares, é sua capacidade 
de se reproduzirem rapidamente. Após atingir a maturidade sexual, com cinco semanas de idade, uma 
fêmea dá à luz, em média, dez filhotes por mês.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
61
Biologia – 1a série – Volume 1
Etapa 2 – Presas e predadores
Divida a classe em grupos de quatro alunos e 
explique a atividade a seguir, orientando o 
registro das respostas e das observações realiza-
das. O gráfico (Figura 54) e o texto seguintes 
deverão ser analisados com os alunos.
1. Sabendo-se que a vida de um rato pode 
durar dois anos após a maturidade sexual, 
quantos lhotes um único casal de ratos 
pode gerar ao longo de toda a vida?
240 filhotes, em média (24 meses . 10 filhotes por mês).
2. Suponha que uma população de ratos, em 
uma cidade, seja composta por mil ratos. 
Quantos ratos haveria após dois anos, con-
siderando que apenas esses mil ratos se 
reproduzam?
Esta pergunta admite inúmeras respostas, dependendo da pro-
porção de machos e fêmeas na população de ratos selecio-
nada pelo aluno. Supondo que aproximadamente metade dos 
ratos seja macho e outra metade seja fêmea, é esperado que 
ao final de dois anos haja cerca de 120 mil ratos (500 casais . 240 
filhotes por casal). Essa resposta considera que as fêmeas dos 
ratos estejam férteis imediatamente após dar à luz.
3. Use sua resposta da questão anterior como 
população inicial de ratos e calcule quan-
tos haveria após dez anos sem mortes.
Supondo uma população de 120 mil ratos (60 mil casais), ao 
fim de dois anos teríamos 60 mil casais . 240 filhotes = 14,4 
milhões de ratos; portanto, em dez anos, teríamos 5 . 14,4 
milhões = 72 milhões de ratos.
4. É fácil perceber que, em poucas décadas, 
a população de ratos ocuparia todo o pla-
neta. Por que isso não acontece?
Resposta pessoal, mas se espera que os estudantes mencio-
nem fatores que possam controlar a população de ratos, 
como doenças, falta de alimento, extermínio realizado pelo 
homem, predatismo por outros animais etc. Nesse momento, 
uma resposta exata não é importante; o principal é fazer que 
os alunos reflitam sobre os fatores que podem influenciar o 
tamanho de uma população.
Presas e predadores
Os ratos são as presas favoritas de deter-
minadas espécies de coruja. Pesquisadores 
registraram anualmente, durante 1 anos, o 
número de ninhos dessas corujas e a presença 
de suas presas favoritas. O resultado dessa 
investigação está representado no gráfico 
a seguir.
Figura 54 – Número de ratos (colunas) e de ninhos de 
coruja (linha) ao longo dos anos.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
1. Determine o ano em que os ratos aparecem 
em maior e menor quantidade. 
Há mais ratos no ano 2000 e menos ratos no ano 2001. 
2. Determine o ano em que a reprodução das 
corujas foi maior e o ano em que foi menor.
As corujas se reproduziram mais no ano 2000 e menos no 
ano 2001.
120
100
80
60
40
20
10
20
30
40
50
00
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Número de ratos Número anual de ninhos de coruja
Relação entre número de ratos e ninhos de coruja
62
3. De acordo com o grá co, qual é a relação 
entre a população de corujas e a de ratos?
Como as corujas se alimentam de ratos, quanto maior a 
disponibilidade deles, maiores serão as condições de sobre-
vivência das corujas em termos de alimentação. O inverso 
também é verdadeiro.
4. De acordo com o grá co, qual é o fator que 
interfere no tamanho da população de ratos? 
O predatismo pelas corujas.
5. De acordo com o grá co, qual é o fator 
que interfere no tamanho da população 
de corujas?
A não disponibilidade de ratos para servir de alimento.
6. O que aconteceria se os ratos desapareces-
sem desse local?
A população de corujas diminuiria ou até desapareceria.
7. Este grá co é um pouco diferente dos que 
você viu até aqui. Ele tem dois eixos y, 
cada um com uma escala diferente. O eixo 
y à esquerda do grá co refere-se aos dados 
que são mostrados em colunas ou na linha? 
Explique como chegou a essa conclusão.
Como os ratos servem de alimento para as corujas, eles 
devem estar em maior número. Como a maior escala é 
a do eixo da esquerda, ele se refere aos ratos, ou seja, às 
colunas.
8. Você estudou um diagrama chamado Pirâ-
mide de biomassa. Aprendeu com ele como 
a energia passa de um ser vivo para o outro, 
bem como as perdas que acontecem nesse 
processo. Pensando no que você já sabe 
sobre isso, por que o número de corujas 
nunca é maior que o de ratos?
Neste caso, o número não é maior porque são elas que se 
alimentam dos ratos. São, portanto, consumidores secun-
dários. Como a energia disponível se reduz a cada nível tró-
fico, por causa dos gastos com respiração, movimentação 
etc., sempre há mais biomassa nos níveis tróficos inferiores 
(no caso, os ratos) para sustentar poucos organismos em 
níveis superiores (no caso, as corujas). Como se trata aqui 
de uma pergunta, que visa conectar os conhecimentos já 
adquiridos com os novos conteúdos, vale a pena discutir 
essa questão detalhadamente.
Etapa 3 – Controle biológico
Controle biológico de pragas: fungo versus cigarrinha
A cigarrinha-das-raízes, cujo nome científico é Mahanarva fimbriolata, é uma praga que ataca 
as plantações de cana-de-açúcar em todo o Brasil. Essa cigarrinha é um inseto bem pequeno, mas 
é capaz de se reproduzir rapidamente. Ela perfura as raízes e suga a seiva da cana e, quando em 
grandes populações, reduz a quantidade de açúcar na planta, causando sérios prejuízos aos 
fazendeiros. 
Por esse motivo, muitos agricultores e cientistas buscaram maneiras de eliminar a cigarrinha-das-
-raízes dos canaviais. Uma primeira tentativa foi feita com inseticidas, o que reduziu as populações 
de cigarrinhas e serviu para aumentar novamente a produção de açúcar. Entretanto, em alguns anos, 
a cigarrinha voltou a atacar, só que, desta vez, o inseticida não era mais eficiente para eliminá-la. 
63
Biologia – 1a série – Volume 1
0
0
5
10
20
30
50
60
70
80
90
100
110
120
40
15
Nú
m
er
o 
de
 c
ig
ar
rin
ha
s
10 20 25 30 35 40 5045
Tempo (dias)
Com fungoSem fungo
Os estudantes construirão os grá cos refe-
rentes às variações populacionais de uma 
cigarrinha (Mahanarva fimbriolata) na pre-
sença e na ausência de um fungo (Metarhizium 
anisopliae). A classe será dividida em dois 
grandes grupos, sendo que um deles construirá 
o grá co correspondente à variação da popu-
lação de cigarrinhas na ausênciado fungo e o 
outro, na presença do fungo.
Os alunos de ambos os grupos deverão utili-
zar a mesma escala: o eixo x deverá variar de a 
5 , sendo que cada cinco dias corresponderão a 
1 centímetro, e o eixo y deverá variar de a 12 , 
sendo que cada 1 cigarrinhas corresponderão a 
1 centímetro (a escala comum permitirá uma 
comparação mais clara dos dois grá cos). 
1. Construa o grá co correspondente à tabela. 
Não se esqueça de dar um título ao grá co 
nem de escrever os nomes do que está repre-
sentado em cada eixo.
Os gráficos resultantes deverão ser semelhantes ao represen-
tado a seguir (Figura 55), dentro do mesmo sistema de eixos.
Juntaram-se a isso os problemas causados 
pela chegada do inseticida aos rios próximos 
aos canaviais: em primeiro lugar, havia o risco 
de contaminação da água que abastecia as 
comunidades viz inhas às plantações; em 
segundo lugar, o inseticida poderia causar a 
morte da fauna original dos rios, o que é alta-
mente indesejável.
Os cientistas julgaram que o fungo Metarhi-
zium anisopliae poderia ser uma boa solução para 
esse problema. Havia algumas evidências de que 
as cigarrinhas não se reproduziam bem na pre-
sença do fungo. Para confirmar isso, eles criaram 
as cigarrinhas em laboratório, tanto na presença 
quanto na ausência desse fungo. Os dados que 
obtiveram estão representados na tabela ao lado.
Elaborado por Felipe Bandoni de Oliveira especialmente 
para o São Paulo faz escola.
Tempo 
(dias)
Número de cigarrinhas
sem fungo com fungo
5 1
5 5 1
1 7 1
15 1 2
2 3 3
25 5 6
3 7 1
35 9 12
4 1 16
45 11 18
5 11 18
Quadro 13.
Figura 55 – Variação no número de cigarrinhas (Mahanar-
va fimbriolata) na presença e na ausência do fungo.
In uência dos fungos na população de cigarrinhas
64
2. Agora você se reunirá em dupla com um 
colega que tenha feito o grá co comple-
mentar ao seu. Analise o grá co que ele 
construiu e veri que se os aspectos a seguir 
estão corretamente representados; em caso 
negativo, seu colega deverá corrigir o que 
for necessário.
a) O eixo x varia de a 5 e cada intervalo 
de cinco dias corresponde a 1 cm?
b) O eixo y varia de a 12 e cada grupo 
de dez cigarrinhas corresponde a 1 cm?
c) Con ra se os pontos estão corretamente 
colocados no grá co.
d) Con ra se o acabamento do grá co está 
adequado (capricho).
3. Você diria que a presença do fungo inter-
fere no tamanho da população de cigar-
rinhas? Explique com base nos grá cos 
construídos.
Sim, pois a população de cigarrinhas é muito menor na pre-
sença do fungo.
4. Um cientista, observando esses resultados 
e vendo que a produção de cana aumentou 
na presença do fungo, levantou três hipó-
teses. Analise-as e comente, argumentando 
por que cada uma delas é plausível ou não. 
Dica: use os dados dos grá cos construí-
dos na questão 1 e do texto sobre controle 
biológico de pragas para sustentar seus 
argumentos.
 Hipótese 1: o fungo, apesar de ser micros-
cópico, é um predador de cigarrinhas.
 Hipótese 2: o fungo compete com as ci-
garrinhas pelas folhas de cana-de-açúcar 
e também prejudica a planta.
 Hipótese 3: o fungo é um parasita das 
cigarrinhas e não prejudica as plantas.
Hipótese 1: o fungo prejudica as cigarrinhas, mas não as 
plantas. Apenas com os dados do gráfico seria possível 
dizer que ele é um predador de cigarrinhas. Contudo, 
nesse caso, esse não é o termo mais adequado, pois se 
trata de um parasita. Essa hipótese é plausível; apenas o 
termo “predação” não é o mais adequado. Hipótese 2: o 
fungo não prejudica a cana-de-açúcar, pois o enunciado 
da questão diz que a produção de cana aumentou. Por-
tanto, essa hipótese não se sustenta. Hipótese 3: essa hipó-
tese é a mais aceitável/razoável, pois o fungo prejudica as 
cigarrinhas, mas não a cana. Além disso, ela usa a termino-
logia adequada, apontando o fungo como parasita.
5. Essa cigarrinha é uma praga da cana-de-
-açúcar, pois, ao sugar a seiva das folhas 
para se alimentar, ela injeta toxinas na 
planta, prejudicando a fotossíntese. O cien-
tista teve a ideia de misturar o fungo (que é 
microscópico) em água e lançar jatos com 
a mistura sobre a plantação. A intenção 
era diminuir a população de cigarrinhas. 
Você acha que isso aumentará a produção 
de cana-de-açúcar? Explique por quê.
Sim, essa estratégia provavelmente funcionará, pois a popu-
lação de cigarrinhas é menor na presença dos fungos, que 
as parasitam. Na realidade, esta é uma das maneiras pelas 
quais os agricultores do Estado de São Paulo combatem a 
cigarrinha de cana-de-açúcar.
65
Biologia – 1a série – Volume 1
6. Releia o texto Controle biológico de pragas: 
fungo versus cigarrinha. Ele menciona três 
organismos e as relações entre eles. Anote 
a seguir que relações são essas, marcando 
com (+) o organismo bene ciado e com (-) 
o prejudicado. Escreva também como cada 
uma dessas relações é denominada.
Cana-de-açúcar (-) / cigarrinha (+): parasitismo
Cigarrinha (-) / fungo (+): parasitismo
Fungo (0) / cana-de-açúcar (0): não estabelecem relação
7. Represente a seguir a cadeia alimentar que 
inclui esses três seres vivos.
Cana-de-açúcar cigarrinha fungo
8. Se você fosse um plantador de cana, que 
método usaria para eliminar a cigarri-
nha: o inseticida ou o fungo? Justi que 
sua escolha.
O fungo, já que ele é eficiente na redução das popula-
ções de cigarrinhas e tem a vantagem de não contaminar 
o ambiente.
1. (Fuvest – 2 3) O grá co a se-
guir representa o crescimento de 
uma população de herbívoros e da 
população de seus predadores:
Nú
m
er
o 
de
 in
di
ví
du
os
 (x
10
00
)
100
80
60
40
20
0
herbívoros
predadores
I
II III
1895 1905 1915 1925 1935
Ano
Figura 56. 
a) Pela análise do grá co, como se explica 
o elevado número de predadores nos 
pontos I, II e III? Justi que sua resposta. 
Um pouco antes dos pontos I, II e III, havia uma grande quan-
tidade de presas, o que beneficiou os predadores, cuja popu-
lação pôde se alimentar mais e crescer.
b) Se, a partir de 1935, os predadores tives-
sem sido retirados da região, o que se 
esperaria que acontecesse com a popula-
ção de herbívoros? Justi que sua resposta. 
Inicialmente, a população de herbívoros iria aumentar, 
devido ao desaparecimento dos predadores. Depois, em 
razão da ampliação do número de indivíduos (presas), cres-
ceria a competição dentro da mesma espécie por alimento 
e espaço. Desse modo, o tamanho da população de presas 
poderia se estabilizar ou até diminuir.
2. Suponha que o grá co da questão anterior 
não trouxesse a indicação de qual linha 
representa os herbívoros e de qual linha 
representa os predadores (carnívoros). Seria 
possível descobrir qual linha se refere a cada 
tipo de animal? Explique como. (Dica: pense 
nas pirâmides de energia!)
Sim, pois a quantidade de herbívoros sempre será maior 
que a de predadores (carnívoros), devido à perda de 
energia e de biomassa de um nível trófico para o outro; 
bastaria observar qual das linhas apresenta os maiores 
valores no gráfico.
Etapa 4 
O momento é de retomar o problema pro-
posto na etapa 1 e relembrar com os alunos 
fatores que poderiam in uenciar o tamanho de 
uma população de ratos (questão 4). 
66
Em seguida, proponha a análise de um caso 
que mostra os resultados de um experimento 
cujo objeto de estudo foi a competição entre 
duas espécies de plantas. 
Se achar necessário, proponha uma leitura 
conjunta do texto. Depois, solicite aos estudan-
tes que respondam às questões propostas. 
Estudando a influência do milho sobre a ervilha
O experimento a seguir foi conduzido para entender como as plantas de milho e de ervilha influen-
ciam umas às outras. Foram testadas quatro situações envolvendo essas plantas. Os cientistas estavam 
interessados em entender dois pontos: se a ervilha e o milho afetavam o crescimento um do outro e, 
caso afetassem, quais partes das plantas eram responsáveis por isso (folhas ou raízes). Na ilustração, 
estão representadasas diferentes situações em que essas plantas foram cultivadas.
Situação inicial do experimento
©
 H
ud
so
n 
C
al
as
an
s
1. Somente plantas 
de ervilha foram 
cultivadas.
2. Plantas de ervilha e milho 
cultivadas com as raízes 
no mesmo solo mas com 
as folhas separadas.
3. Plantas de ervilha e milho 
cultivadas com as raízes em 
solos separados mas com as 
folhas juntas.
4. Plantas de ervilha e 
milho cultivadas no 
mesmo solo e com as 
folhas juntas.
Os cientistas que executaram o experimento cons-
truíram o gráfico Massa seca das plantas de ervilha 
em diferentes situações, que resume os resultados 
obtidos para as plantas de ervilha: estão represen-
tadas as massas secas de plantas de ervilha após 46 
dias de cultivo. 
 
Dados de SEMERE, T.; FROUD-WILLIAMS, R. J., 2 1. 
In: BE ON, M.; TOWNSEND, C. R.; HARPER, J. L. 
Biologia: de indivíduos a ecossistemas. Porto Alegre: 
Artmed, 2 7. p. 232. 
Figura 57.
Massa seca das plantas de ervilha em diferentes 
situações
2 3 41
0
50
100
150
200
200
114
180
106
250
M
as
sa
 s
ec
a 
(g
ra
m
as
)
Número do vaso
Figura 58 – Experimento com plantas de ervilha: mas-
sa seca após 46 dias de cultivo.
Massa seca das plantas de ervilha em diferentes 
situações
67
Biologia – 1a série – Volume 1
1. Em qual dos vasos as plantas de ervilha 
cresceram mais?
No vaso 1, onde foram plantadas separadas.
2. Em qual dos vasos as plantas de ervilha 
cresceram menos?
No vaso 4. É importante socializar as hipóteses dos alunos.
3. As plantas de milho in uenciam o cresci-
mento das plantas de ervilha? O que per-
mite chegar a essa conclusão?
Sim, há influência, pois a massa seca das plantas de ervilha 
em cada situação foi diferente.
4. Por que os cientistas montaram o vaso 1, 
que é chamado de controle?
Para terem uma referência, a fim de poderem comparar aos 
outros vasos.
5. Por que os cientistas montaram um vaso 
em que as plantas de ervilha e de milho 
compartilhavam o ar, mas não a terra, 
e outros em que elas compartilhavam a 
terra, mas não o ar?
Para verificarem que partes das plantas influenciavam as 
outras plantas: as partes que estão expostas ao ar (folhas) ou 
as que estão na terra (raízes).
6. Quais partes das plantas são mais res-
ponsáveis pela diminuição do cresci-
mento quando ervilha e milho estão jun-
tos: as folhas ou as raízes? Explique com 
base no gráfico.
As raízes, pois, quando elas estão juntas, a massa seca das 
plantas de ervilha é de apenas 114 g ou 106 g (vasos 2 e 
4). As plantas de ervilha que crescem em solo separado 
das plantas de milho, todavia, têm o crescimento pouco 
alterado (180 g comparados a 200 g), mesmo que as folhas 
das plantas cresçam juntas. 
7. O que causa mais alteração na massa 
final da planta de ervilha: compartilhar 
o mesmo solo com plantas de milho ou o 
mesmo recipiente para as folhas? Justifi-
que com dados do gráfico.
Compartilhar o mesmo solo; nessa situação, a massa seca 
das plantas de ervilha é de apenas 106 g ou 114 g, ou seja, 
53% ou 57% da massa do controle. Compartilhar apenas o 
recipiente para as folhas não reduziu muito o peso (180 g, 
ou seja, 90% da massa do controle).
8. O experimento mostra que as plantas estão 
competindo. Você diria que elas estão com-
petindo por alguma coisa presente no solo 
ou alguma coisa presente no ar? O que 
seria essa “alguma coisa” em sua opinião?
Elas competem por algo presente no solo, provavelmente 
água ou sais minerais (nutrientes) absorvidos pelas raízes.
Professor, o quadro a seguir, presente no 
Caderno do Aluno, contém alguns destaques 
sobre os gráficos que eles construíram, 
ajudando a reforçar a importância deles.
Você conheceu nas últimas aulas um tipo 
muito específico de gráfico: o de cresci-
mento de populações. Esses gráficos sempre 
trazem o tempo no eixo x e o número de 
indivíduos no eixo y. 
O interessante é que todos os gráficos 
apresentam um formato parecido, como se 
fossem uma letra “S” um pouco inclinada. 
Mais interessante ainda é que esse formato 
68
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Nú
m
er
o 
de
 in
di
ví
du
os
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2120
Tempo (semanas)
A
B
Figura 59.
Atividades complementares
Parte A
Os estudantes que não tiveram bom desem-
penho nas atividades desta Situação de Apren-
dizagem deverão analisar o gráfico a seguir 
(Figura 59), que será copiado na lousa ou pro-
jetado (é importante que o formato geral do 
padrão formado pelas barras seja mantido, 
mas os valores não precisam ser exatos). Em 
seguida, eles responderão às questões.
1. Qual das populações apresenta, de maneira 
geral, o maior número de indivíduos?
A população A.
2. O grá co representa a variação do tama-
nho de uma população de presas e outra de 
predadores. Qual população (A ou B) repre-
senta a população de presas e qual repre-
senta a de predadores?
A representa as presas e B, os predadores.
3. O que aconteceria com a população A se 
eliminássemos B do ambiente?
Provavelmente A aumentaria em número de indivíduos.
4. O que aconteceria com a população B se 
eliminássemos A do ambiente?
Provavelmente B diminuiria em número de indivíduos.
não depende de quais seres vivos estão 
sendo analisados: se forem seres humanos 
ou bactérias, o formato é o mesmo.
É fácil imaginar por que isso acontece. 
Toda população começa com um número 
pequeno de indivíduos; se não houver res-
trições, ou seja, se não houver nada que 
impeça a reprodução, o número de indiví-
duos subirá rapidamente. 
Entretanto, logo após esse crescimento 
inicial, os recursos de que a população 
precisa para viver (água, alimento, espaço 
e outros) começam a ficar escassos. O 
tamanho da população então se estabiliza, 
sem crescer mais.
Variação em números absolutos no tamanho de duas populações
69
Biologia – 1a série – Volume 1
Parte B
Outra proposta é apresentarmos mais um 
grá co (veja Figura 6 ) para os alunos inter-
pretarem sobre fatores que interferem no 
tamanho de uma população. Escolha as ques-
tões em virtude das di culdades apresentadas 
pela turma. Sugerimos a seguinte abordagem: 
explique a eles que as joaninhas são predado-
ras dos pulgões, que, por sua vez, são parasi-
tas de plantas. Elas põem seus ovos sobre 
plantas invadidas por pulgões, pois suas lar-
vas também se alimentam desses parasitas. 
Baseando-se nessas informações e no grá co 
(Figura 6 ), peça que os alunos respondam 
às questões sugeridas.
0
20
40
60
80
100
Nú
m
er
o 
m
éd
io
 d
e 
ov
os
 
de
 jo
an
in
ha
1 2 3 4 dias
300 pulgões
por planta
200 pulgões
por planta
nenhum pulgão
por planta
Figura 6 – Variação do número de ovos postos por joaninhas 
por quatro dias em três situações de disponibilidade de alimento.
1. Comparando as linhas do grá co, estabe-
leça uma relação entre o número de ovos 
postos pela joaninha e o número de pul-
gões por planta.
Quanto maior for o número de pulgões por planta, maior será 
o número de ovos postos pelas joaninhas. Logo, mais joaninhas 
nascerão, aumentando sua população nessa comunidade. 
2. Apresente uma justi cativa para a relação 
estabelecida na questão anterior.
Uma justificativa possível é a seguinte: quanto mais alimento 
houver para as joaninhas, mais joaninhas sobreviverão e mais 
delas vão se reproduzir, aumentando a população de joani-
nhas. Assim, quando há poucos pulgões na planta, poucos 
ovos são postos e a população de joaninhas diminui.
3. Por que as joaninhas são particularmente 
numerosas nos períodos em que os pulgões 
são abundantes?
Os pulgões servem de alimento às joaninhas, favorecendo o 
aumento dessa população.
4. Os pulgões são pragas em alguns tipos de 
plantações. Você acha que as joaninhas 
poderiam ajudar os fazendeiros? Expli-
que como.
Sim, pois as joaninhas se alimentam dos pulgões, reduzindo 
a população deles. Para isso, bastaria colocar algumas joani-
nhas na plantação.
Produção de ovos de joaninha em três situações7
TEMA – A INTERDEPENDÊNCIA DA VIDA – 
A INTERVENÇÃO HUMANA E OS DESEQUILÍBRIOS 
AMBIENTAIS
SITUA O DE APRENDI A EM 7 
CRESCIMENTO POPULACIONAL E AMBIENTE
O crescimento da população humana nos 
últimos dois séculos, aliado a mudanças em 
nossos hábitos de vida, por exemplo, o aumento 
da concentração de pessoas nas cidades, desen-
cadeou profundas mudanças na natureza. 
Por isso, reconhecer os efeitos de nossa 
espécie ao meio ambiente é um primeiro passo 
para que possamos nos conscientizar da 
importância de cuidarmos do meio ambiente 
e de desenvolvermos atitudes mais responsáveis 
diante da natureza. 
É com esse intuito que foi realizado o pla-
nejamento das duas próximas Situações de 
Aprendizagem.
Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos 
terão a oportunidade de discutir alguns aspectos 
do aumento populacional através dos tempos. 
É importante que os alunos entendam como 
esse crescimento tem acontecido no mundo e 
no Brasil. 
O objetivo principal é fazer que percebam que 
o crescimento populacional tem consequências 
ambientais sérias. 
Seguindo essa linha de raciocínio, são dadas 
condições para os alunos confrontarem o 
aumento da população com as variações nos 
hábitos de vida das pessoas e outras situações 
consequentes desse aumento, iniciando uma re- 
exão que permita identi car alterações ambien-
tais também relacionadas à qualidade de vida. 
Ao nal desta Situação de Aprendizagem, 
espera-se que os alunos tenham desenvolvido as 
habilidades destacadas no quadro a seguir.
Conteúdos e temas: dinâmica populacional; impactos humanos no ambiente. 
Competências e habilidades: ler e interpretar textos e grá cos; construir grá cos; confrontar 
ideias anteriores a dados de experimentos; analisar dados representados em mapas; analisar 
séries temporais representadas em tabelas e grá cos; reconhecer atividades humanas que 
afetam o ambiente; identi car o desmatamento como problema ambiental sério, recorrente 
71
Biologia – 1a série – Volume 1
Roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 7
Etapa 1 – Sondagem inicial e 
sensibilização
Inicie a aula sondando os alunos a respeito 
do que sabem sobre o crescimento populacio-
nal mundial e peça a eles que registrem suas 
ideias. Oriente-os com as questões seguintes. 
1. Quantas pessoas você acha que há no 
mundo hoje? Escreva esse número por 
extenso e também com algarismos (por 
exemplo: se você acha que há um milhão de 
pessoas, escreva “um milhão – 1 ”). 
Quantas pessoas você acha que há no Bra-
sil hoje? Escreva o número por extenso e 
com algarismos.
Cerca de sete bilhões (7 000 000 000).
Cento e noventa e dois milhões (192 000 000). 
2. Quantas pessoas você acha que havia no 
mundo há cem anos? Escreva o número 
por extenso e com algarismos.
Cerca de um bilhão e setecentos milhões (1 700 000 000). 
3. Você acha que, hoje, a população do 
mundo está aumentando, diminuindo ou 
está constante? Por que você pensa assim?
A resposta precisa estar coerente com o que o aluno indi-
cou nas respostas anteriores. A população do mundo está 
aumentando, principalmente nos países pobres. 
4. Imagine como deve ter sido o crescimento 
da população humana na Terra desde 
o surgimento da nossa espécie até hoje. 
Como seria um grá co que representasse 
esse crescimento? Faça um esboço desse 
grá co a lápis.
Trata-se de uma ocasião para verificar qual ideia os alunos têm 
sobre a tendência geral da população humana no planeta, 
além de observar se há coerência com as respostas anteriores.
e próximo de sua realidade; planejar, conduzir e interpretar um experimento; relacionar 
dados experimentais a outros já estudados.
Sugestão de estratégias: construção e análise de grá cos sobre crescimento populacional; 
análise de fatos relacionados ao desmatamento da Mata Atlântica e sua relação com o cres-
cimento populacional; realização de experimento sobre efeito da matéria orgânica na con-
centração de oxigênio. 
Sugestão de recursos: tabelas com dados experimentais e mapas da Mata Atlântica presentes 
neste Caderno; recipientes, água, azul de metileno e pão para realizar o experimento proposto.
Sugestão de avaliação: aplicação dos conceitos trabalhados em situações diferenciadas; ava-
liação de todos os grá cos e textos produzidos nesta Situação de Aprendizagem; avaliação 
da qualidade das opiniões expostas e da atitude dos alunos durante as discussões; avaliação 
do comportamento durante a realização do experimento. 
72
que a população mundial cresceu, qual o seu 
estado atual, se sabem o que é escala e se a 
usam corretamente. 
Valorize as participações dos alunos, mas 
que atento a confusões comuns, como mis-
turar crescimento de uma pessoa ao longo da 
vida com crescimento da população. 
Etapa 2 – Buscando dados para avaliar as 
representações dos alunos
Comece esta etapa com a seguinte pergunta:
1. Que fonte de informação você consultaria 
para saber se os grá cos estão corretos? 
Em outras palavras, onde você buscaria 
informações sobre a população do mundo 
e do Brasil?
Podem ser consultados os dados do IBGE (Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatística) para o Brasil e os da ONU 
(Organização das Nações Unidas) para o mundo, assim 
como os dos governos de todos os países. Também é pos-
sível buscar informações na internet, mas apenas em sites 
confiáveis, e em almanaques e anuários estatísticos. Nesta 
questão, o importante é que os alunos reflitam sobre a 
qualidade e a confiabilidade da informação que buscam. 
As respostas lhe permitirão observar se eles 
sentem necessidade da pesquisa, da busca por 
informações sobre o assunto. 
Na sequência, divida a classe em 
dois grupos e explique que os alu-
nos de cada grupo construirão um 
grá co diferente, baseado na tabela a seguir 
(Quadro 14).
Combine com eles a melhor forma de 
escala para que o esboço caiba no espaço 
disponível no Caderno do Aluno. Em seguida, 
delimite o tempo para que todos façam, indi-
vidualmente, o que foi pedido, usando a 
escala comum. No traçado nal da linha do 
grá co, podem utilizar caneta colorida. Não 
devem fazer consultas nesse momento. 
Quando terminarem, convide alguns alu-
nos para apresentar e explicar os gráficos 
construí dos. Reserve um tempo para que 
possam observar os grá cos dos colegas, esta-
belecendo comparações entre eles e questio-
nando a explicação dos alunos acerca do 
esboço que criaram. Depois, passe às ques-
tões seguintes.
5. Observe os esboços feitos por pelo menos 
três outros colegas. Eles são todos iguais? 
Faça uma lista em seu caderno com as dife-
renças, se houver.
6. Depois de observar os esboços de seus 
colegas, você mudaria alguma coisa no 
seu grá co? Se sim, refaça seu esboço de 
acordo com essas modi cações.
As respostas a essas questões dependem dos trabalhos dos 
alunos, com base nos quais eles devem fazer uma discussão 
sobre a qualidade dos gráficos e sua capacidade de represen-
tar as mudanças que imaginam terem ocorrido na população 
do mundo ao longo do tempo. 
Os registros são importantes neste momento 
e devem ser conservados. São esperados grá -
cos com linhas diferentes, mas o tipo de linha 
que zerem indicará como seus alunos acham 
73
Biologia – 1a série – Volume 1
Número aproximado de habitantes 
(em milhões)
Ano Mundo (*) Brasil (**)
1 8 98 3
1 85 1 26 8
1 9 1 65 18
1 95 2 52 52
1 96 3 2 7
1 97 3 7 93
1 98 4 44 119
1 99 5 27 147
2 6 6 169
2 1 7 192
Quadro 14.
Fontes: (*) Organização das Nações Unidas (ONU). 
(**) Instituto Brasileiro de eogra a e Estatística 
(IB E)
Peça a um aluno que leia, em voz alta, o 
título da tabela (Quadro 14) e as fontes dos 
dados. Se houver necessidade, explique a eles 
o significado das siglas ONU e IB E e o 
papel dessas instituições. Em seguida, propo-
nha as questões a seguir.
2. Você acha que os dados da tabela são con-
áveis? Justi que.
Sim, pois são provenientes de órgãos oficiais, que contam com 
equipes especializadaspara obter esses dados e organizá-los.
3. Com base nessa tabela, construa um grá-
co de barras que represente como a popu-
lação variou ao longo dos dois últimos 
séculos. Metade da classe vai fazer o grá-
co que representa a população do mundo 
e a outra metade, a do Brasil. Antes de 
construir seu grá co, preste atenção para 
veri car qual é sua tarefa. Não se esqueça 
de dar um título ao grá co, nem de escre-
ver o nome do que está representado em 
cada eixo.
Os alunos devem produzir gráficos semelhantes a estes: 
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
1800 19701960195019001850 19901980 2000 2010
8000
Figura 61 – População mundial, em milhões de habitan-
tes. Dados da Organização das Nações Unidas (ONU).
Figura 62 – População brasileira, em milhões de 
habitantes. Dados do Instituto Brasileiro de eogra a 
e Estatística (IB E). 
Chame a atenção dos estudantes para os 
seguintes aspectos.
N
ú
m
e
ro
 d
e
 h
ab
it
an
te
s 
(e
m
 m
ilh
õ
e
s)
N
ú
m
e
ro
 d
e
 h
ab
it
an
te
s 
(e
m
 m
ilh
õ
e
s)
Anos
Anos
Mundo
Brasil
0
20
40
60
80
100
160
180
1800 19701960195019001850 19901980 2000 2010
200
140
120
74
Instruções para elaboração dos grá cos
 A escala deve ser diferente para cada 
grá co (observe que os dados mundiais 
a partir de 196 são em torno de 4 vezes 
maiores que os brasileiros).
 Para os dados mundiais, construa um 
eixo y variando entre e 8 bilhões, sendo 
que 1 bilhão corresponderá a 1 cm. Para 
os dados do Brasil, o eixo y deverá variar 
de a 2 , e cada centímetro correspon-
derá a 2 milhões.
 O eixo x pode ser o mesmo para os dois 
grá cos, sendo cada ano correspondente 
a uma barra de 1 cm de largura. Os alunos 
devem estar atentos ao fato de que os in-
tervalos de tempo não são os mesmos ao 
longo de todo o grá co (começam de 5 
em 5 anos, depois de 1 em 1 anos).
 Os alunos deverão pintar as barras de 
uma mesma cor, que seja diferente do 
restante do gráfico, para facilitar a 
visualização.
 O acabamento do grá co, assim como a 
correção dos dados que ele contém, serão 
avaliados.
Depois de construírem os grá cos, os alu-
nos se reunirão em duplas, sendo que cada 
integrante da dupla deverá ter construído um 
grá co diferente.
4. Analise o grá co do seu colega e veri que 
se os aspectos a seguir estão corretamente 
representados; em relação a cada aspecto, 
dê uma nota de a 1 e escreva um comen-
tário ao lado do grá co:
 A escala do grá co é adequada, ou seja, os 
dados “cabem” dentro da escala?
 O nome de cada eixo do gráfico está 
indicado?
 Os valores dos eixos estão indicados?
 Os dados estão corretamente represen-
tados? (Con ra com a tabela.)
 O acabamento do grá co está adequado? 
(Capricho.)
5. A população mundial aumentou ou dimi-
nuiu ao longo do tempo? E a brasileira?
As duas populações aumentaram.
6. Você diria que a população brasileira segue 
a mesma tendência da mundial? Explique, 
justi cando com o que você vê nos grá cos.
Sim, as duas aumentaram mais ou menos no mesmo ritmo, 
como mostra o aumento progressivo das barras ao longo 
do tempo.
7. Como você imagina que estará a popu-
lação brasileira em 2 2 ? Como chegou 
a essa conclusão? Faça o mesmo para a 
população mundial.
As duas populações provavelmente estarão maiores em 2020; 
o número de habitantes vem aumentando nos últimos anos 
e não há sinal de que ele vai diminuir até 2020. 
8. Esqueça, por um momento, os dados dos 
anos 196 até 199 , imaginando que o grá co 
tenha apenas informações para intervalos de 
5 anos. Você diria que o ritmo de crescimento 
dessas populações aumentou de 195 para cá? 
Justi que com dados do grá co e da tabela.
Sim. As duas populações aumentaram mais em tamanho de 
1950 a 2000 que nos períodos anteriores. 
75
Biologia – 1a série – Volume 1
informações geradas pelos gráficos da etapa 
anterior ao desmatamento na Mata Atlântica. 
Esta é um bioma que ocupa grande parte do 
Leste e do Sudeste do Brasil, onde vivem algu-
mas espécies que não existem em nenhum outro 
lugar do mundo. As espécies dessa oresta esta-
belecem entre si várias relações interessantes, 
como predatismo, mutualismo e comensalismo. 
Agora, os alunos estudarão a relação dos seres 
humanos com a Mata Atlântica.
No primeiro mapa, estão representa-
das as áreas originais da Mata Atlân-
tica, ou seja, antes da chegada dos 
portugueses, em 15 . No segundo mapa, estão 
representadas em verde as áreas onde ainda 
restavam orestas em 2 .
1. Compare a região inicialmente ocupada 
pela Mata Atlântica com o que resta da 
mata atualmente. Quais foram as áreas 
mais devastadas? É possível estimar a 
porcentagem que restou da oresta após 
a devastação? Explique.
As áreas mais devastadas de Mata Atlântica estão presentes 
no interior do Brasil – no sul do Piauí, na Bahia, em Minas 
Gerais, São Paulo, no Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, 
Paraná, em Santa Catarina e no Rio Grande do Sul – e em 
grande parte do litoral leste de alguns Estados, principal-
mente na região Nordeste.
Essas áreas desmatadas têm em comum o relevo pouco 
acidentado e mais propício à agricultura, o que facilitou 
a devastação, enquanto as matas remanescentes são jus-
tamente aquelas de relevo acidentado e de acesso mais 
difícil. A fração da floresta que restou é de cerca de 10% ou 
um décimo da original (o valor mais preciso é 7%). 
9. Con rme a resposta da questão anterior 
calculando quantas vezes a população 
mundial aumentou de 19 para 195 e 
de 195 para 2 . Faça o mesmo para a 
população brasileira. Seus cálculos con-
rmam sua resposta à questão anterior? 
Dica: para fazer esse cálculo, basta dividir 
o número de habitantes de um ano pelo 
número de habitantes do outro ano.
Mundo: 1900-1950: 1,5 vez;
1950-2000: 2,4 vezes.
Brasil: 1900-1950: 2,9 vezes;
1950-2000: 3,2 vezes. 
Esses cálculos confirmam a resposta da questão 5 e mos-
tram que proporcionalmente o Brasil cresceu mais que o 
restante do mundo nos dois períodos.
10. Que consequências esse crescimento popu-
lacional pode ter trazido em relação ao 
meio ambiente?
Resposta pessoal, mas se espera que os alunos lembrem-se 
da produção de lixo, do desmatamento, da poluição, entre 
outras. Essas questões serão tratadas daqui para a frente.
11. Compare seu grá co com o esboço que 
você fez anteriormente. A ideia que você 
tinha anteriormente se modi cou? Por quê?
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos tenham modi-
ficado suas percepções acerca do tamanho da popu-
lação mundial e do Brasil, bem como do seu ritmo de 
crescimento.
Etapa 3 – Crescimento populacional e 
desmatamento
Nesta etapa, os estudantes relacionarão as 
76
2. O que aconteceu nesse período que explica 
essas diferenças entre as áreas cobertas 
pela Mata Atlântica em 15 e em 2 ?
Nesta questão, os alunos devem indicar que tal perda foi pro-
vocada pelo aumento da população, acompanhado do incre-
mento das áreas cultivadas e da crescente urbanização.
Em seguida, explique que os alunos ouvirão 
pequenos textos sobre fatos que in uenciaram a 
área ocupada pela Mata Atlântica. Essas informa-
ções, retiradas de publicações sobre esse bioma, 
servirão para re nar as respostas dadas às questões 
anteriores. Alguns alunos poderão ser sorteados 
para ler em voz alta os trechos selecionados. 
Para cada um dos fatos lidos, todos os 
estudantes deverão explicar por que esse fato 
leva à redução da área ocupada pela mata. 
Sugerimos que, após a leitura de cada fato, os 
alunos anotem as explicações correspondentes. 
Depois, peça que alguns deles leiam o que anota-
ram e, se necessário, complemente o raciocínio. 
Selecionamos esses dez fatos por considerar 
que eles resumem os principais fatores que cau-
saram a redução da Mata Atlântica ao longo da 
história. Contudo, é altamente recomendável 
que você incremente essa lista com os fatores que 
são importantes tendo em vista a realidade da 
Situação original Situação atualVariaçãoda extensão da Mata Atlântica (1500 - 2000)
Domínio da Mata Atlântica 
Decreto 750/93
 Flor. Estacional Semidecidual
 Formações Pioneiras 
(restinga, manguezal, campo 
salino, vegetação com 
 Campos de Altitude, encraves 
de cerrado, zonas de tensão 
ecológica, contatos
 Flor. Estacional Decidual
 Mata
 Mangue
 Restinga
 Área Original do DMA*
©
 F
un
da
çã
o 
SO
S 
M
at
a 
A
tl
ân
ti
ca
Figura 63 – SOSMA/Inpe. Atlas dos remanescentes florestais da Mata Atlântica. Mapa original (sem indicação de norte 
geográfico). Adaptado (supressão de escala numérica).
* DMA significa Domínio da Mata Atlântica
77
Biologia – 1a série – Volume 1
sua escola (exemplos: as plantações de cana-de-
-açúcar e de laranja, comuns em muitas regiões 
do Estado, causaram reduções grandes das o-
restas; em outras áreas, foi o gado; e, em outras, 
a ocupação irregular de áreas de mananciais e 
orestas, como ao redor de represas). 
Com isso, os alunos perceberão que a 
destruição da Mata Atlântica aconteceu, e 
ainda acontece, muito próximo a eles.
1. Em 1532, Martim Afonso de Souza trouxe cana-de-açúcar para o Brasil. Antes de 154 , todas as 
capitanias, de Pernambuco a São Vicente, já possuíam engenhos. As construções de engenhos e o 
funcionamento de fornalhas exigiam grandes quantidades de madeira.
As plantações de cana foram organizadas em áreas de Mata Atlântica, contribuindo para a redução das áreas florestadas, e a madeira 
usada nos engenhos também era proveniente da floresta.
2. Os bandeirantes paulistas descobriram ouro em Minas erais, oiás e Mato rosso, o que atraiu 
para o interior um grande número de portugueses. As cidades do interior começaram a aumentar de 
tamanho, e muitas fazendas apareceram ao redor delas, produzindo alimentos para abastecê-las.
O deslocamento dos bandeirantes pelo interior adentro, a formação das primeiras estradas, a fundação de novas cidades e o esta-
belecimento de fazendas acabaram reduzindo a área de mata nativa.
3. Em 18 , a população brasileira atingiu cerca de 3 milhões de habitantes. As maiores cidades, na 
época, estavam no litoral (por exemplo, Recife, Salvador, Rio de Janeiro).
O aumento das populações das cidades litorâneas fez com que novas áreas de Mata Atlântica, que estavam presentes em quase 
todo o litoral do Brasil, fossem desmatadas em razão da construção de casas e do estabelecimento de sítios e de fazendas.
4. Por volta de 182 , agricultores começaram a plantar café, principalmente nos Estados de São Paulo 
e Rio de Janeiro, uma atividade que se manteve forte até 193 . As plantações de café ocuparam todo 
o Vale do Paraíba (região entre as cidades de São Paulo e Rio de Janeiro).
As plantações de café se espalharam por áreas originalmente ocupadas pela Mata Atlântica, principalmente nos Estados do Rio de 
Janeiro e de São Paulo. Toda a extensão ao longo do Vale do Paraíba foi completamente devastada nesse período para dar lugar a 
grandes cafezais.
5. Na metade do século XX, intensi cou-se a extração de madeira no Espírito Santo para produzir 
papel e celulose.
O Estado do Espírito Santo, quase inteiramente ocupado por Mata Atlântica, promoveu a extração de madeira para a produção de 
papel e celulose e, assim, reduziu sua área de floresta.
6. Em 1953 e nos anos seguintes, instalou-se em Cubatão o Polo Petroquímico, com várias indústrias e 
re narias de petróleo.
A instalação de indústrias em áreas de Mata Atlântica contribuiu triplamente para a devastação da floresta: primeiro, porque os 
terrenos precisaram ser desmatados para a montagem das fábricas e das cidades onde se assentariam os operários; depois, porque 
se queimavam as árvores da própria floresta para produzir energia para as fábricas. Por último, a poluição originada nas fábricas 
também contribuiu para a destruição daquela área de floresta.
7. No início da década de 197 , a cidade de São Paulo atingiu a marca de 6 milhões de habitantes. Com 
a industrialização e a geração de empregos, milhões de migrantes vindos de várias partes do Brasil 
mudaram-se para essa cidade. Atualmente a população da região metropolitana de São Paulo beira 
os 2 milhões de habitantes.
78
A migração maciça para a região de São Paulo levou ao desmatamento de grandes áreas da periferia da cidade para o estabe-
lecimento de novos bairros e estradas. A área original de florestas nessa região foi drasticamente reduzida.
8. Em 1989, a oresta nativa supria 6 dos fornos das indústrias do Sudeste que utilizavam carvão 
vegetal.
A retirada de árvores para produzir carvão contribuiu enormemente para a redução das áreas de Mata Atlântica, uma vez que 
o número de indústrias que se utilizavam de carvão vegetal era muito grande em 1989.
9. Em 19 3, as primeiras mudas de eucalipto foram trazidas da Austrália para o Brasil. Atualmente, 
cerca de 3,23 milhões de hectares foram plantados nas regiões Sul e Sudeste visando à produção 
de papel e celulose (isso corresponde a cerca de 15 de toda a área do Estado de São Paulo).
O plantio de eucalipto, principalmente no interior de São Paulo e Paraná, ocupou áreas imensas de Mata Atlântica, substi-
tuindo a cobertura vegetal original de floresta.
10. Em 1992 havia quase 3 usinas hidrelétricas funcionando em São Paulo, Minas erais e Rio de 
Janeiro. Uma área enorme, de cerca de 17 13 km2, foi alagada para a construção dessas usinas. 
Para se ter uma ideia, essa área é quase metade de todo o Estado do Rio de Janeiro.
A implantação de hidrelétricas provoca a redução da área de mata, porque é preciso construir reservatórios enormes para o 
armazenamento de água, que inundam áreas de leitos de rios e vales e submergem a floresta.
Fontes dos dados: Floresta Atlântica. Rio de Janeiro: Alumbramento, 1991-92. p. 88. World Wildlife Foundation (WWF – Brasil). 
Disponível em: <www.wwf.org.br . Acesso em: 22 maio 2 13. A comida do país em cores, sabores e temperos. O Estado 
de S. Paulo, São Paulo, 2 abr. 2 . Caderno Especial. DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata 
Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
Por último, os alunos deverão retomar o 
grá co do crescimento populacional brasileiro, 
que alguns construíram na etapa anterior. Com 
base nesse grá co, nos mapas e nos fatos que 
acabaram de ler, deverão escrever um pará-
grafo analisando como o grá co explica o que 
é visto nos mapas. 
Nesse texto curto, espera-se que os estudan-
tes resumam a ideia central de que o cresci-
mento populacional causou redução na Mata 
Atlântica porque as áreas que antes eram de 
mata passaram a ser usadas para outras ativi-
dades humanas (extrativismo, plantações, 
hidrelétricas, indústrias, cidades etc.). Esse 
pequeno texto pode ser utilizado para avalia-
ção da aprendizagem.
Etapa 4 – Roteiro de experimentação: 
matéria orgânica e gás oxigênio
A pressão dos seres humanos sobre a Mata 
Atlântica não se limita à fundação de cidades, 
ao estabelecimento de plantações e às inunda-
ções causadas por hidrelétricas. Outros aspec-
tos também são importantes, como a produção 
de lixo, a utilização de água e a contaminação 
por esgoto.
Para buscar informações sobre o tema e 
organizar o conhecimento dos alunos, propo-
mos um experimento simples em que poderão 
visualizar mudanças causadas na água por 
matéria orgânica. Sugerimos iniciar essa etapa 
colocando o seguinte problema: 
79
Biologia – 1a série – Volume 1
1. Os especialistas em aquários dizem que, 
quando os peixes são alimentados com miga-
lhas de pão ou comida em excesso, é comum 
que eles morram. Por que isso acontece?
Resposta pessoal. É possível que os alunos imaginem que 
os peixes morram por indigestão, por ingerirem comida 
em excesso. Também podem pensar na possibilidade de a 
comida apodrecer e os peixes se intoxicarem com ela. 
O experimento propiciará aos alunos a 
seguinte observação: quando a água contém 
matéria orgânica (no caso, migalhas de pão), ela 
“perde” gás oxigênio e, ao ser agitada, “recu-
pera”oxigênio do ar, como acontece em um rio 
que possua cachoeira. 
Para fazer o experimento, utilizaremos azul 
de metileno, que pode ser facilmente encon-
trado em farmácias e é um indicador químico 
da presença de gás oxigênio na água: quando 
há gás oxigênio, esse corante mantém sua colo-
ração azul característica; na ausência de oxigê-
nio, ele se torna incolor. É preciso que os 
alunos tenham essa informação antes mesmo 
de montar o experimento.
Oriente o planejamento do experimento 
antes da montagem. Explique que o objetivo é 
descobrir se a matéria orgânica, quando jogada 
na água, causa alguma mudança em relação ao 
gás oxigênio que está dissolvido. 
Questione os estudantes, coletivamente, 
sobre como montariam esse experimento. A 
seguir, algumas sugestões de questões que 
podem ser feitas para fomentar a discussão: 
Como descobrir se a matéria orgânica afeta a 
quantidade de gás oxigênio na água? Qual o 
papel do azul de metileno nesse experimento? O 
que usariam como fonte de matéria orgânica? 
Que tipo de água usariam? Em que recipiente 
sugerem montar o experimento? É necessário 
vedar os recipientes? Quanto tempo é necessário 
para obter os resultados? Em que local deixarão 
os recipientes? Quantas réplicas do experimento 
são necessárias (uma para toda a classe, uma 
por grupo)? Que consequências haveria em fazer 
apenas uma réplica? Esses questionamentos 
são importantes para que os alunos possam 
antecipar o experimento.
Para conduzir adequadamente a discussão, 
é importante, professor, que você saiba que a 
ideia do experimento é que, na presença de 
matéria orgânica, as bactérias presentes na 
água se multiplicarão e consumirão o oxigênio 
dissolvido na água, tornando o azul de meti-
leno incolor. Induza os alunos a perceber que 
é esse fenômeno que pretendem detectar. Na 
medida do possível, incorpore as sugestões e 
os comentários dos alunos na montagem do 
experimento. Converse com os alunos sobre o 
conceito de hipótese.
O que é uma hipótese?
Antes de iniciar um experimento, é preciso ter uma ideia do que se espera que aconteça. Essa 
expectativa será chamada de hipótese. Esse é um termo muito usado pelos cientistas, principal-
mente quando fazem experimentos.
8
2. Pensando no objetivo do experimento, 
escreva a sua hipótese. Para isso, basta res-
ponder com detalhes à pergunta: Como a 
matéria orgânica deve afetar a quantidade 
de gás oxigênio na água?
Resposta pessoal. As informações apresentadas pelos alunos 
Materiais
 Quatro recipientes transparentes (plástico ou vidro; por exemplo, pote de azeitonas); água; três 
pedaços de papel-alumínio para cobrir os recipientes (ou a tampa do próprio recipiente); um 
pão amanhecido; azul de metileno; conta-gotas; quatro etiquetas; lápis; duas colheres de sopa.
Procedimento
Passo 1
 Coloque a mesma quantidade de água da torneira em três recipientes, sem enchê-los total-
mente. Em seguida, acrescente de três a cinco gotas de azul de metileno em cada recipiente, 
até obter um tom azulado claro, perceptível num fundo branco (uma folha de papel, por 
exemplo). Um deles será o “recipiente-controle”, que chamaremos de 1, e receberá uma etiqueta 
com esse número.
Passo 2
 Coloque as migalhas de pão nos outros dois recipientes, mexendo a mistura com a colher. Esses 
serão os recipientes 2 e 3. Faça etiquetas para eles.
Passo 3
 O recipiente número 4 deverá permanecer vazio, pois ele será usado apenas posteriormente no 
experimento.
Passo 4
 Cubra os recipientes 1, 2 e 3 com papel-alumínio e deixe-os em um local onde você possa 
observá-los no dia seguinte. Nas etiquetas deve haver também a data e o nome (ou número) da 
equipe. 
serão importantes para a discussão do experimento e reto-
madas após sua execução.
A seguir, veja as instruções detalhadas de 
como proceder.
água 
azul de metileno 
(controle)
água 
azul de metileno 
migalhas de pão
vazioágua 
azul de metileno 
migalhas de pão
©
 L
ie
 K
ob
ay
as
hi
Figura 64.
81
Biologia – 1a série – Volume 1
Passo 5
 Depois de montado o experimento, anote como estão a cor da água, o aspecto do recipiente (por 
exemplo: há pedaços de pão flutuando? A água está turva?) e tudo o mais que julgar importante. 
Registre essas observações logo após a montagem.
Passo 6
 Aproximadamente 24 horas depois, examine e anote a cor 
dos recipientes e tudo o que estiver diferente do dia ante-
rior. Faça suas anotações na tabela a seguir (Quadro 15). 
Passo 7
 Depois disso, use o recipiente 4 para, repetidas vezes, 
receber e devolver todo o conteúdo do recipiente 3, 
como indicado na figura (Figura 65). Faça isso dentro 
de uma pia e tome muito cuidado para não derramar a 
mistura. Se houver alguma mudança na água do reci-
piente 3, anote-a na tabela a seguir (Quadro 15).
Tempo de execução
Esta atividade poderá, ao todo, durar uma aula e meia. Sugerimos planejar e montar o experimento 
em metade de uma aula e checar os resultados e discutir as questões em outra aula. 
Figura 65 – Agitar a água do recipiente 3 após 
24 horas da montagem inicial.
©
 L
ie
 K
ob
ay
as
hi
1. Preencha a tabela a seguir com os resulta-
dos observados.
Recipiente Cor inicial
Cor 
após 24h
Cor após 
agitar
1 azul azul –
2 azul incolor –
3 azul incolor azul
Quadro 15.
2. Com base nas informações da tabela 
(Quadro 15), elabore um texto sobre os 
resultados do experimento.
O recipiente 1 permanece com a mesma tonalidade de azul do 
início ao fim das observações. O recipiente 2 perde o azulado 
gradativamente até não percebermos mais essa cor, o que fica 
bem nítido após 24 horas. Quando se agita a água, ao mudá-la 
do recipiente 3 para o 4, a mistura volta a ter a cor azulada, para 
perdê-la outra vez depois de um tempo, e assim sucessivamente. 
Também se pode notar que essa mistura começa a ter um 
cheiro desagradável depois de uns dois dias. É muito provável 
que aconteça o que está descrito anteriormente, mas o resul-
tado de todo o experimento pode ser influenciado por algum 
fator desconhecido (por exemplo: temperatura do ambiente), 
que não deve ser excluído, mas discutido com os alunos.
3. Por que o recipiente 1 foi chamado “reci-
piente-controle”? Qual foi sua utilidade no 
experimento? 
O recipiente-controle serve para a comparação da tona-
lidade de azul, mantendo-se as condições iniciais, sem a 
82
variável que queremos investigar (influência das migalhas de 
pão na quantidade de gás oxigênio dissolvido).
4. Você poderia substituir as migalhas de pão 
por quais outros materiais para que os 
resultados fossem parecidos? Dê exemplos 
e justi que por que os resultados seriam 
semelhantes.
Resposta pessoal, porém esperamos que os alunos digam ser 
possível a substituição por outra matéria orgânica (restos de 
plantas, pedaço de carne, um inseto morto etc.) que também 
possa ser decomposta na água pelos micro-organismos.
5. Explique por que a água dos recipientes 2 
e 3 mudou de cor, considerando o compor-
tamento do corante na ausência e na pre-
sença de gás oxigênio.
A água dos recipientes 2 e 3 mudou de cor porque a maté-
ria orgânica causou o desaparecimento do gás oxigênio. Na 
ausência de gás oxigênio, o azul de metileno torna-se incolor.
6. Algum organismo presente na água causou 
a mudança na quantidade de gás oxigênio. 
Quais organismos você imagina existirem na 
água e que possam ter causado esse resultado?
Bactérias e outros seres microscópicos.
7. Explique por que a água do recipiente 3 
mudou de cor ao ser agitada. 
Ao agitar o recipiente, o gás oxigênio do ar é dissolvido na 
água e o corante volta a ter a cor azul.
8. Sabendo que o esgoto doméstico é com-
posto, em grande parte, de matéria orgâ-
nica (fezes, restos de comida etc.), imagine 
o que aconteceria com um rio que rece-
besse esse esgoto:
a) considerando a quantidade de gás oxigê-
nio na água;
A quantidade de gás oxigênio deverá diminuir.
b) considerando os peixes que vivem na 
água;
Os peixes deverãomorrer devido à falta de gás oxigênio.
c) considerando as aves que utilizam os 
peixes como alimento.
As aves deverão morrer devido à falta de peixes.
9. Releia a hipótese sobre a relação entre maté-
ria orgânica e gás oxigênio formulada antes 
mesmo de o experimento ser feito. Rees-
creva a sua hipótese, explicando se ela foi 
sustentada ou rejeitada pelo experimento.
Nesta questão, é importante que os alunos efetuem as ade-
quações em suas hipóteses, caso elas sejam necessárias.
10. Pensando nos resultados do experimento, 
explique como o lançamento de esgoto 
nos rios próximos às cidades pode ter 
contribuí do para o desaparecimento de 
espécies da Mata Atlântica.
O esgoto certamente causou a morte de espécies aquáticas 
devido à redução nos níveis de gás oxigênio dissolvido. 
Termine a discussão retomando a pergunta 
inicial a respeito da morte dos peixes, compa-
rando as respostas dadas inicialmente com os 
conhecimentos que adquiriram. Caso haja 
tempo disponível, uma possibilidade é desdo-
brar ainda mais o experimento: você pode 
usar um produto comercializado em lojas de 
aquário para medir a porcentagem de gás 
oxigênio dissolvido na amostra de água.
83
Biologia – 1a série – Volume 1
Com esse produto, você pode fazer até cem 
testes: poderá veri car com os alunos que a 
quantidade de gás oxigênio dissolvido antes 
do experimento é de aproximadamente 8 ppma 
e, depois de um dia na presença de migalhas 
de pão, é de 3 ppm. No recipiente-controle, 
entretanto, quase não há variação. Nesse 
caso, recomendamos que o experimento seja 
realizado por você, já que as substâncias uti-
lizadas para os testes são tóxicas.
Nesta Situação de Aprendizagem, 
você conheceu alguns fatos que con-
tribuíram para a redução da área 
original da Mata Atlântica no Brasil. Esses 
acontecimentos foram selecionados porque 
resumem os principais fatores responsáveis pela 
redução de orestas ao longo da história.
Contudo, estas não são as únicas causas da 
destruição da oresta. Em cada região do Brasil, 
houve fatores especí cos que levaram ao desma-
tamento. Em alguns lugares do Estado de São 
Paulo, as plantações de cana-de-açúcar e de 
laranja causaram reduções grandes das orestas. 
Em outros, foi o gado e, em outras localidades, a 
ocupação irregular de áreas de mananciais e o-
restas, como ao redor de represas.
Apresente aos alunos o gráfico da 
próxima página (Figura 66), que 
representa dados coletados em um 
rio no qual ocorre lançamento de esgoto; peça, 
ainda, que respondam às questões subsequentes.
a ppm é a abreviatura de “parte por milhão”, medida de concentração utilizada quando as soluções são muito diluídas. É 
expressa pela massa de soluto (certa substância dispersa) em μg (micrograma), presente em 1 g (1 milhão de μg) de solução (sistema). 
Por exemplo: quando se afirma que a água poluída de um rio contém 5 ppm em massa de mercúrio significa que 1 g da água desse rio 
contém 5 μg de mercúrio.
1. Releia os excertos de 1 a 1 sobre as principais causas do desmatamento da Mata Atlântica, 
apresentados anteriormente nesta Situação de Aprendizagem.
2. Pense agora na região onde você vive e escreva em seu caderno quais os principais fatores que 
devem ter contribuído para a redução da vegetação original nessa área.
Resposta pessoal, de acordo com o levantamento de causas específicas da localidade onde cada aluno vive.
3. Você acha que existe destruição de vegetação original no seu município atualmente? Quais as 
causas dessa destruição?
Provavelmente sim, mas a resposta será específica para cada região. O desmatamento é mais difícil de perceber em regiões 
muito urbanizadas, como a Grande São Paulo, mas mesmo nessas regiões há desmatamento (por exemplo, nas áreas de 
mananciais ao redor das represas). 
4. Você considera que é importante reduzir essa destruição? Explique por quê.
Resposta pessoal. É importante para verificar se os alunos acham que as florestas devem ser preservadas. Vale ressaltar que 
nem sempre a preservação da natureza é o mais importante: imagine, por exemplo, uma região carente de luz elétrica que 
necessita de uma usina. 
84
1. O que signi cam as linhas laranja e verde 
representadas no grá co? 
A linha laranja representa a concentração de gás oxigênio 
e a verde, a quantidade de bactérias.
2. Descreva a concentração de gás oxigê-
nio e a quantidade de bactérias no rio na 
região anterior ao lançamento de esgoto. 
A concentração de gás oxigênio é alta e a quantidade de 
bactérias é baixa.
3. Descreva a concentração de gás oxigê-
nio e a quantidade de bactérias no rio na 
região logo após o lançamento de esgoto. 
A concentração de gás oxigênio começa a diminuir e a 
quantidade de bactérias é alta.
4. Descreva a concentração de gás oxigênio e 
a quantidade de bactérias no rio na região 
posterior ao lançamento de esgoto. 
A concentração de gás oxigênio é relativamente mais 
baixa e a quantidade de bactérias é relativamente mais 
alta em comparação com a região antes do lançamento 
do esgoto.
Impacto do esgoto em um rio
região antes do 
lançamento de esgoto
lançamento de 
esgoto no rio
região depois do 
lançamento de esgoto
Co
nc
en
tr
aç
ão
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ig
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2)
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ac
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ria
s
Figura 66 – Quantidade de bactérias e gás oxigênio 
dissolvido na água ao longo do curso de um rio.
5. O grá co apresentado está de acordo com 
os resultados do experimento com o azul de 
metileno? Justi que.
Sim. O experimento mostrou que, na presença de matéria 
orgânica, a quantidade de gás oxigênio dissolvido na água é 
reduzida, o que provavelmente foi causado por bactérias. O 
gráfico apresenta algo parecido, mas, em vez de migalhas, a 
matéria orgânica é o esgoto.
6. Os peixes e outros animais podem morrer 
quando excesso de esgoto é despejado em 
um rio. Por que isso acontece?
Porque, na falta de gás oxigênio dissolvido na água, os animais 
não podem respirar e morrem asfixiados. Professor, é impor-
tante verificar se os alunos compreendem que o esgoto em si 
não é poluente, pois pode ser decomposto pelas bactérias, sem 
que haja consequências para os outros organismos desse ecos-
sistema, desde que lançado em quantidades compatíveis com 
a atividade de decomposição, não diminuindo a quantidade de 
gás oxigênio dissolvida na água. É preciso esclarecer que é a 
quantidade alta de matéria orgânica despejada que desequi-
libra o ambiente aquático, matando peixes e interrompendo a 
teia alimentar desse ecossistema. Dependendo da quantidade 
de esgoto, todos os peixes podem morrer.
7. Um fazendeiro, após processar a cana-de-
-açúcar em sua usina, despeja o resíduo 
(vinhoto) nos rios que cruzam sua proprie-
dade. Os pescadores, que trabalham alguns 
quilômetros rio abaixo, culpam o fazendeiro 
pela grande mortandade de peixes da região. 
O fazendeiro se defende dizendo que não 
despejou esgoto algum nos rios, e que não 
pode ser responsabilizado pela morte dos 
peixes. Escreva uma carta de poucas linhas 
em seu caderno explicando ao fazendeiro 
o que provavelmente aconteceu. Seu texto 
Impacto do esgoto em um rio
85
Biologia – 1a série – Volume 1
deverá conter obrigatoriamente as seguintes 
palavras: vinhoto, matéria orgânica, gás oxi-
gênio e bactérias.
Resposta pessoal, mas o texto deverá explicar que o vinhoto é 
matéria orgânica e, portanto, causou a proliferação de bacté-
rias, a redução do gás oxigênio dissolvido na água e a morte 
dos peixes.
Sobre a avaliação
Além de observar as respostas às questões 
propostas, seria bastante desejável que você 
avaliasse o desempenho dos alunos ao longo 
de toda a Situação de Aprendizagem, anali-
sando tudo o que foi produzido.
 Embora seja mais trabalhoso e, muitas vezes, 
difícil de ser conduzido devido ao grande número 
de alunos por turma, não resta dúvida de que 
esse tipo de avaliação é mais completo e fornece 
uma ideia muito mais precisa do caminho per-
corridopelos alunos durante o trabalho. 
Algumas sugestões de como avaliar cada 
uma das etapas vistas anteriormente:
 Observe a participação de cada estudante 
na etapa 1. Ele construiu o esboço? Apre-
sentou suas ideias? Soube ouvir a dos 
colegas? Soube comparar o esboço ao 
grá co (Figura 62) construído na etapa 2?
 Analise o grá co (Figura 62) construído 
na etapa 2. Os mesmos critérios utilizados 
pelos estudantes na avaliação em dupla 
podem ser usados por você, professor, 
para avaliar o gráfico feito por cada 
estudante.
 Analise o texto escrito pelos alunos ao nal 
da etapa 3. O texto contém erros na forma 
(ortogra a, gramática etc.)? Contém erros 
de coerência na argumentação? Os estu-
dantes souberam integrar os dados de 
crescimento populacional com os mapas 
e os fatos lidos? O texto deixa transparecer 
a compreensão, por parte dos alunos, de 
que o crescimento populacional está inti-
mamente ligado ao desmatamento?
 Anote dados a respeito da qualidade da 
discussão sobre os fatos da Mata Atlântica 
(etapa 3). Há coerência entre o fato exposto 
e a relação que cada aluno estabeleceu com 
a devastação da mata? Como sugestão, você 
poderá manter, nesta aula, uma cha com 
o nome de todos os alunos e anotar comen-
tários feitos por eles durante a atividade. 
Isso servirá também para manter um controle 
de quais alunos se manifestam bastante e 
quais não se manifestam, o que é importante 
para balancear as discussões e garantir a 
expressão da opinião de todos.
 Avalie o desempenho dos estudantes durante 
o experimento. Souberam planejar o ex-
perimento? Fizeram sugestões que buscaram 
melhorar a atividade (por exemplo: subs-
tituir o pão por outra fonte de matéria 
orgânica)? Como foi o comportamento de 
cada um durante a montagem? Souberam 
observar os resultados cuidadosamente 
(ver resposta à questão 1 da etapa 4)? 
Souberam extrair as conclusões do expe-
rimento (respostas às questões 5, 6 e 7)? 
Souberam extrapolar as conclusões para 
outras situações (questão 7 da etapa 4 e 
questões 5 e 7 do Você aprendeu?)?
86
SITUA O DE APRENDI A EM 8 
CADEIA ALIMENTAR, CICLO DE CARBONO 
E OS SERES HUMANOS
minhamentos desta Situação de Aprendiza-
gem. Ao nal, espera-se que os alunos tenham 
desenvolvido as habilidades destacadas no 
quadro a seguir.
Estabelecer a relação entre atividades 
humanas e processos naturais, como o ciclo 
biogeoquímico do carbono e diferentes 
cadeias alimentares, é a proposta dos enca-
Conteúdos e temas: fotossíntese; ciclo do carbono; impactos humanos no ambiente. 
Competências e habilidades: ler e interpretar textos e esquemas; reconhecer atividades huma-
nas que afetam o ambiente; identi car atitudes individuais que possam minimizar o impacto am-
biental; mobilizar e relacionar conceitos estudados em outras situações; integrar informações 
em textos. 
Sugestão de estratégias: leitura, interpretação e produção de textos; análise de esquemas. 
Sugestão de recursos: textos e esquemas presentes neste Caderno. 
Sugestão de avaliação: questões durante a atividade; análise da produção de texto do aluno. 
Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 8
Etapa 1 – Sondagem inicial e 
sensibilização
Peça que, por alguns minutos, os estudantes 
tentem se lembrar do dia que tiveram ontem. 
Em seguida, proponha a seguinte questão:
1. Procurando manter a ordem cronológica, 
faça uma lista, em seu caderno, com tudo 
o que sobrou das atividades que você rea-
lizou. Por exemplo, se fez uma refeição, 
informe se sobrou alguma comida. Procure 
se lembrar do máximo de detalhes possível.
Resposta pessoal. Os estudantes devem lembrar-se dos “res-
tos” que deixamos no nosso dia a dia: os restos de comida em 
uma refeição, as embalagens, o lixo, as sobras de materiais de 
um trabalho na escola etc. 
Feita a lista, peça que os alunos mencionem 
alguns dos itens que anotaram e registre-os na 
lousa. Para agilizar o processo, uma sugestão é 
categorizar as respostas dos alunos (por exem-
plo: lixo, restos de comida etc.) e contar quantos 
outros responderam a mesma coisa. É provável 
que a maior parte dos estudantes se lembre do 
lixo que produziram e de restos de comida. 
87
Biologia – 1a série – Volume 1
Em seguida, peça que leiam o texto CO2, 
todo mundo emite. Uma sugestão é pedir que 
cada aluno leia um parágrafo, o que pode esti-
mular toda a classe a manter a atenção no texto.
CO2 todo mundo emite
Imagine a vida que você leva. Chega da escola, liga o rádio, acende as luzes da sua casa, vai tomar 
um banho de 8 minutos. Usa o fogão a gás para fazer sua comida (hoje tem bife acebolado!!!), ou, se 
já está pronta, usa o micro-ondas para esquentá-la. Senta em frente à televisão, assiste a algum 
programa e depois a um filme. Desliga tudo e vai estudar ou, dependendo do horário, dormir (mas 
a TV, o DVD ficam em stand-by). O reloginho do micro-ondas também permanece aceso, assim como 
a geladeira.
No dia seguinte acorda, toma um café da manhã rápido e vai para a escola ou para o trabalho de 
ônibus, lotação ou trem. 
No trabalho ou na escola utiliza o computador. Aproveita e manda imprimir alguns arquivos (mas 
imprimir usando a frente e o verso das folhas de papel vai consumir o dobro do tempo). Muitas vezes 
nem desligamos o computador quando terminamos a tarefa, nem mesmo o monitor a gente se lembra 
de desligar. Na volta para casa, gastamos mais alguns minutos no transporte. Chegando em casa o 
ciclo recomeça. 
[...]
Nesta vida simples, sem viagens de avião e considerando que a maior parte da energia elétrica que 
chega a nossa casa é renovável (vinda das hidrelétricas), você, sozinho, terá emitido pelo menos 4 
toneladas de carbono em um ano. E isso é só a média de quem vive em grandes centros urbanos no 
Brasil. A média nacional era de ,5 tonelada CO2/ano em 1994 e passou para 1,6 tonelada CO2/ano em 
2 3.
Isso tudo sem contar o consumo das empresas, que também adiciona muitas toneladas neste cálculo 
pessoal, pelas quais somos indiretamente responsáveis.
Mas de onde vem este carbono todo?
Nossa emissão pessoal é resultado do consumo direto de luz e combustíveis, e do consumo indireto 
de fertilizantes e agrotóxicos que vão para os nossos vegetais, do metano liberado pelos animais (de 
onde tiramos carnes, leites e derivados), da energia gasta para produzir as embalagens de papel e 
plástico que protegem a comida que compramos, da energia gasta para produzir nossas roupas, 
sapatos. 
Acrescente a isso a energia gasta para construir e manter patrimônio público (escolas, hospitais, 
prédios do governo, bibliotecas públicas, museus, estações de trem e metrô etc.), o banco e os caixas 
eletrônicos, o supermercado, a usina hidrelétrica e todo metano que foi liberado do alagamento de 
áreas verdes onde agora está a represa. A lista é grande e não para por aqui. E isso porque nem somos 
grandes poluidores (lembre-se de que a média de carbono emitido por um americano é 2 toneladas 
de carbono por ano – bem maior que a média brasileira). 
Basicamente, tudo o que fazemos dentro de casa e dentro de uma cidade gera, direta ou indireta-
mente, gases do efeito estufa. Somos 6 bilhões de seres humanos na Terra, todos lançando toneladas 
Caso nenhum dos alunos se manifeste, 
recorde-os sobre o esgoto e toda a água que 
usam diariamente.
88
de gases de efeito estufa na atmosfera todos os dias do ano e ao longo de muitos anos. E este é o custo 
ambiental de estarmos vivos. 
Diminuir nossas emissões nem é tão difícil assim. E depois, quando não há mais nada que possa 
ser reduzido, vale a pena pensar em projetos para neutralizar o carbono restante. O nosso rastro de 
carbono será bem menor, a um custo bem baixo. E isso sem pensar no que os governos e as empresas 
podem fazer. No fim, é possível passar por aqui e deixar nossa pegada. E ela nem precisa ser de 
carbono.
SI NORINI, Paula. CO2, todo mundo emite. Blog Rastro de Carbono. Disponível em: <http://scienceblogs.com.br/
rastrodecarbono/27/ 9/co2-todo-mundo-emite/ . Acesso em: 22 maio 2 13. 
Depois da leitura, proponha as questões 
a seguir. 
1. De certa forma, esse texto fala dos restos que 
deixamos, da nossa “pegada” no mundo. Você 
mencionou esse tipo de “pegada” na resposta 
à questão anterior ao texto? Você acha que 
esse tipo de resto deveria ter sido mencionado?
A resposta depende do cotidiano de cada aluno, que deve acres-
centar os dados relativos à emissão de carbono e de energia. 
2. Faça mais um esforço e procure completar a 
lista que você iniciou com suas “pegadas”. 
Depois, dê um título para essa lista.
 O título dado à lista dos “restos” deverá ser coerente com o 
conteúdo dela. 
Estimule a discussão entre os alunos no sen-
tido de se esforçarem para incrementar a lista.
Etapa 2 – Bioacumulação
Explique aos alunos que vão ampliar o que 
já aprenderam, retomando conteúdos de 
outros temas. Esclareça que esta etapa será 
feita primeiro individualmente e depois discu-
tida em equipe, para realizarem uma pequena 
síntese. Primeiro, um aluno lerá em voz alta o 
texto Os pesticidas e as cadeias alimentares. 
Depois, os estudantes analisarão uma gura 
sobre a propagação dos pesticidas nas cadeias 
alimentares (Figura 67) e a tabela sobre bioa-
cumulação de DDT (Quadro 16).
Os pesticidas e as cadeias alimentares
Nos anos 196 , a bióloga estadunidense Rachel Carson alertou o público sobre os perigos que 
representam os pesticidas para a biosfera e para a humanidade. O DDT, um pesticida organoclorado, 
foi muito usado na Segunda uerra Mundial para proteger soldados contra insetos causadores da 
malária e do tifo. 
A partir daí, tornou-se um pesticida popular, tanto para combater insetos transmissores de doenças 
quanto para ajudar fazendeiros a controlar pestes agrícolas, o que contribuiu para a produção de 
alimentos, atendendo às necessidades provocadas pelo aumento da população mundial. Porém, ele é 
tóxico e se degrada muito lentamente na natureza, fixando-se nos tecidos dos organismos. 
Elaborado por Felipe Bandoni de Oliveira especialmente para o São Paulo faz escola.
89
Biologia – 1a série – Volume 1
A gura a seguir mostra os organismos que formam uma cadeia alimentar pró-
xima a uma plantação que é tratada com DDT. Repare que as setas não têm o 
signi cado de “serve de alimento para”, como nos esquemas de cadeia alimentar; 
elas apenas mostram o caminho do DDT no ambiente e como ele passa de um organismo 
para o outro.
A tabela (Quadro 16) Bioacumulação de DDT mostra a quantidade de DDT em cada um 
dos pontos desse ambiente. Observe a gura e a tabela e responda às questões.
Propagação dos pesticidas na cadeia alimentar
Figura 67 – Esquema de uma cadeia alimentar próxima de plantação onde havia utilização de DDT. Os elementos 
da figura estão sem escala e com cores-fantasia.
©
 R
en
an
 L
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a/
C
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ex
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to
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al
Bioacumulação de DDT
Local ou organismo 
medido
Água
Vegetais 
aquáticos
Peixes 
herbívoros
Peixes 
carnívoros
Mergulhões
Quantidade de 
DDT (ppm)
1 36 14 55 15 
Quadro 16.
9
1. Represente por meio de um esquema, 
usando setas, a cadeia alimentar ilustrada.
Vegetais aquáticos peixes herbívoros peixe carnívoro 
mergulhão. Atenção: existe a possibilidade de os alunos serem 
influenciados pelas setas vermelhas da ilustração, que indicam 
o caminho do DDT, e cometerem erro no início da cadeia. A 
água não faz parte da cadeia alimentar.
2. O que acontece com a quantidade de DDT 
à medida que o nível tró co aumenta? 
Onde você encontrou essa resposta?
 A quantidade de DDT aumenta a cada nível trófico. A res-
posta está no Quadro 16.
3. O fenômeno ilustrado na tabela anterior 
chama-se bioacumulação. Neste caso, 
o que está se “acumulando” na cadeia 
alimentar?
O DDT.
4. O DDT não causa problemas em peque-
nas concentrações, mas é fatal em grandes 
quantidades. Pensando nisso, explique os 
seguintes fatos: a população de peixes her-
bívoros é aproximadamente constante há 
dez anos, mas a população de mergulhões 
caiu 97 nos mesmos dez anos.
A quantidade de DDT no corpo dos peixes herbívoros não é 
suficiente para matá-los, mas ela se acumula na cadeia ali-
mentar e acaba envenenando os mergulhões.
5. Imagine que um ser humano também faça 
parte dessa teia alimentar. Refaça o seu 
esquema da questão 1, incluindo o ser 
humano. Você acha que ele corre risco de 
envenenamento por DDT? Explique.
O ser humano se incluiria como predador dos peixes (ou 
até das aves). E, nesse caso, ele também correria o risco de 
envenenamento.
6. O uso de DDT foi proibido na agricultura 
depois que suas consequências foram des-
cobertas, mas outros pesticidas são usados 
até hoje. Você acha que os pesticidas que se 
acumulam no ambiente podem ser conside-
rados “restos” da população das cidades, 
que consome o alimento que vem dos cam-
pos? Escreva um parágrafo explicando sua 
opinião.
Resposta pessoal. Essa é uma provocação para que os alunos 
reflitam sobre os “restos” que deixamos, conscientizando-os 
de que nossa influência no ambiente vai muito além dos 
limites da cidade em que vivemos.
 Etapa 3 – Ciclo do carbono
Os alunos deverão pesquisar, no seu mate-
rial ou em um livro didático, o que é o ciclo do 
carbono. 
Se produziram algum texto ou responderam 
a alguma pergunta a respeito, agora é o momento 
de reler esse material. Baseados nessa pesquisa, 
que deverá ser feita rapidamente, eles observarão 
atentamente a Figura 68 a seguir, que servirá de 
apoio para as questões subsequentes.
91
Biologia – 1a série – Volume 1
1. Sem a interferência humana, quais eram os 
principais mecanismos que faziam o car-
bono circular na natureza?
A respiração de todos os seres vivos, incluindo as plantas, 
libera gás carbônico para a atmosfera, enquanto a fotossín-
tese, realizada na presença de luz pelos organismos clorofila-
dos (como as plantas e algas), retira gás carbônico da atmos-
fera e libera gás oxigênio. Além disso, o carbono passa de um 
organismo para o outro na cadeia alimentar (por ex.: insetos 
que comem uma planta retiram dela o carbono que formará 
os corpos deles), e a fossilização é resultado de um processo 
que mantém o carbono que foi capturado da atmosfera 
pelos seres vivos no interior de rochas. Outros processos que 
também propiciam a circulação de carbono independem de 
seres vivos, tais como a erupção de vulcões (que libera gás 
carbônico para a atmosfera), as trocas entre os oceanos e o 
ar, além da incorporação de gás carbônico em rochas. 
2. Que atividades humanas causam alterações 
no ciclo do carbono?
Queima de combustíveis fósseis (carvão e petróleo) na 
indústria e transportes. As queimadas e os desmatamentos 
intensivos também contribuem com o aumento da concen-
tração de gás carbônico na atmosfera.
3. Um cientista a rmou que queimar orestas 
é “prejuízo duplo” para a atmosfera. Pen-
sando no papel das árvores no ciclo do car-
bono, explique o que ele quis dizer com isso.
Queimar florestas não só libera o carbono das árvores no ar 
Figura 68.
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ud
so
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C
al
as
an
s
O ciclo do carbono hoje
92
como também mata os organismos que estavam retirando 
esse carbono do ar; daí a expressão “prejuízo duplo”.
4. Algumas empresas que utilizam a queima 
de petróleo em suas fábricas estão plan-
tando grandes quantidades de árvores com 
a intenção de reduzir os efeitos que causam 
no ambiente. Explique como o plantio de 
árvores pode compensar a queima de petró-
leo e indique que outras soluções você pro-
poria para reduzir a quantidade de gás car-
bônico na atmosfera. 
A liberação de gás carbônico pela queima do petróleo é 
compensada pela fotossíntese das novas árvores plantadas. 
Espera-se que os alunos mencionem redução do consumo 
de combustíveis fósseis e das queimadas.
5. Pesquise também duas consequências que 
são esperadas com o “aquecimento glo-
bal”. Você pode encontrar essa informação 
em seu livro didático ou na internet.Derretimento das calotas polares, aumento do nível do 
mar, inundações em cidades litorâneas, mudanças climáti-
cas (regime de ventos, de chuvas, de temperaturas médias), 
extinção de espécies. Nesta questão, recomenda-se que você 
solicite que os estudantes exponham suas respostas, para que 
todos conheçam o maior número possível de consequências.
6. Escreva um parágrafo explicando a rela-
ção entre três expressões muito comuns 
hoje em dia: “gás carbônico”, “aqueci-
mento global” e “efeito estufa”. Para isso, 
você deverá fazer uma pesquisa rápida, 
na internet ou em seu livro didático. 
O gás carbônico é um dos gases que causam o efeito estufa – 
fenômeno de retenção de calor solar (raios infravermelhos) 
pela atmosfera da Terra. O efeito estufa foi e é fundamental 
para a manutenção da vida, mas ele tem sido exacerbado 
pelo recente aumento na quantidade de gás carbônico na 
atmosfera. O incremento do efeito estufa está causando um 
aumento de toda a temperatura da Terra, um fenômeno que 
tem sido chamado de “aquecimento global”.
Nesta atividade, você escreverá um 
texto mostrando o que aprendeu 
sobre Ecologia e as alterações que 
os seres humanos causam no ambiente. Para 
isso, precisará da lista com os “restos” de suas 
atividades do dia a dia, elaborada no começo 
desta Situação de Aprendizagem. 
Releia sua lista. Lembre-se também do que 
aprendeu sobre desmatamento na Mata Atlân-
tica, poluição da água (experimento com o azul 
de metileno), contaminação por pesticidas, 
emissão de gás carbônico para o ar e as conse-
quências de todos esses processos para o 
ambiente em que você vive.
Com tudo isso em mente, escreva um texto 
dissertativo (caso não saiba o que é, procure 
a palavra “dissertação” em um dicionário 
antes de prosseguir). É muito importante que 
você pratique a sua habilidade de escrever esse 
tipo de texto, pois é por meio dele que conse-
guirá expressar sua opinião sobre qualquer 
assunto.
O tema do seu texto será: A interferência 
humana no ambiente. Você deverá apresentar e 
explicar vários aspectos de um problema e, por 
último, dizer o que você pensa.
93
Biologia – 1a série – Volume 1
Instruções para produção da dissertação
 O primeiro parágrafo deverá conter uma 
introdução ao assunto, trazendo infor-
mações sobre o crescimento populacional 
humano. Uma dica é utilizar as informa-
ções trabalhadas na Situação de Apren-
dizagem 7.
 No segundo parágrafo, os estudantes 
deverão tratar de qualquer um dos pro-
blemas listados. O problema deverá ser 
mencionado (por exemplo: lixo, gás 
carbônico), suas causas deverão ser re-
veladas (por exemplo: o lixo aumentou 
porque as pessoas consomem mais que 
no passado; a quantidade de CO2 au-
mentou porque aumentaram as queimas 
de combustíveis) e suas consequências 
para o ambiente deverão ser explicadas. 
Por que o lixo é um problema? Por que 
o gás carbônico na atmosfera é um 
problema?
 No terceiro parágrafo, os alunos exporão 
como um cidadão comum poderia con-
tribuir para reduzir o problema. Baseados 
em sua própria experiência, deverão ex-
plicar de que maneira uma pessoa pode 
mudar os seus hábitos de forma a reduzir 
o seu impacto no ambiente.
 Ao final, inventarão um título para o 
texto, que deverá sintetizar os argumentos 
e atrair o leitor.
Como estímulo, sugerimos que o texto CO2, 
todo mundo emite seja relido antes que os alu-
nos iniciem a tarefa. É importante que você 
acrescente textos, imagens ou mesmo comen-
tários sobre situações que deixem claro, na 
realidade diária vista pelos alunos, os impactos 
que temos sobre nosso ambiente. 
Algumas sugestões: uma foto de um rio poluí- 
do próximo à escola, lixo espalhado na própria 
escola, desmatamentos no município onde 
vivem, ocupação irregular de mananciais.
O texto produzido pelos alunos é um ótimo 
instrumento para avaliá-los. Sugerimos que os 
próprios alunos avaliem a produção dos cole-
gas, pois é uma maneira de perceberem suas 
próprias de ciências em leitura e escrita; além 
disso, muitas vezes o comentário de um colega 
causa mais mudança do que muitas recomen-
dações do professor. 
Dê instruções aos alunos de como 
fazer a leitura do texto do colega.
1. Leia o texto completo de seu colega uma 
vez, sem interrupções.
2. Para cada um dos critérios a seguir, faça 
comentários sobre o desempenho do 
texto do seu colega em uma folha à parte 
e depois a entregue a ele. Você pode indi-
car se há erros de ortogra a, gramática 
ou concordância. Pode também dizer se 
falta clareza nesse ou naquele parágrafo. 
Lembre-se de que a intenção é sempre 
colaborar para o seu colega escrever cada 
vez melhor.
94
 O texto segue a estrutura proposta: 1 
parágrafo – introdução; 2 parágrafo – 
apresentação dos problemas; 3 parágrafo 
– apresentação da opinião?
 Os argumentos estão claramente expostos? 
São coerentes entre si e com o que vocês 
aprenderam nas aulas de Biologia?
 Os temas estão bem desenvolvidos? Os 
parágrafos são demasiadamente curtos 
ou longos?
 As soluções apresentadas no terceiro pa-
rágrafo estão coerentes com o resto do 
texto? Elas podem ser executadas por 
qualquer pessoa?
Peça que os alunos-avaliadores atribuam 
conceitos a cada um desses aspectos (por exem-
plo: notas de a 1 ) e que teçam comentários 
curtos a respeito de cada um. 
Esses comentários deverão começar com a 
frase “você pode melhorar se...”. Depois, leia 
os textos e reveja as avaliações, seguindo os 
mesmos critérios. 
Não se esqueça de devolver todas essas 
anotações aos autores dos textos, para que 
eles tenham conhecimento dos pontos em que 
há problemas. Além disso, peça que releiam 
esses comentários todas as vezes que tiverem 
de produzir novos textos.
95
Biologia – 1a série – Volume 1
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA 
DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO 
DOS TEMAS
Livros
BRANCO, Samuel M. Ecologia da cidade. São 
Paulo: Moderna, 2 6.
. Natureza e seres vivos. São Paulo: 
Moderna, 199 .
DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a 
devastação da Mata Atlântica brasileira. São 
Paulo: Companhia das Letras, 1996. O livro 
conta os principais acontecimentos históricos 
que levaram à destruição de um dos biomas 
mais exuberantes do Brasil. Explica o papel de 
governos, empresas e até de pessoas especí cas 
na devastação deste bioma.
DIAS, enebaldo Freire. Educação ambiental: 
princípios e práticas. São Paulo: aia, 1992.
FELDMAN, F.; ROCHA, A. A. A Mata 
Atlântica é aqui. E daí? – história e luta da 
Fundação SOS Mata Atlântica. São Paulo: 
Terra Virgem, 2 6. Os autores apresentam os 
principais problemas ambientais enfrentados 
pelo país, da década de 195 até hoje. Narram 
também a iniciativa de um grupo de jovens 
idealistas que, em 1986, organizaram a Funda-
ção SOS Mata Atlântica, que, desde então, 
atua na preservação dessa oresta. Textos e 
fotos mostram alguns dos impactos da destrui-
ção da Mata Atlântica no dia a dia das pes-
soas: a escassez de recursos básicos da 
natureza, como água limpa, ar puro e a conse-
quente diminuição da qualidade de vida.
MATTOS, Neide S.; MA ALH ES, Nícia W.; 
ABR O, Salete M. A. M. Nós e o ambiente. São 
Paulo: Ática, 1991.
ODUM, Eugene P. Ecologia. Rio de Janeiro: 
uanabara, 1988.
TOWNSEND, Colin R. et al. Fundamentos em 
Ecologia. Porto Alegre: Artmed, 2 6.
. Ecologia: de indivíduos a ecos-
sistemas. Porto Alegre: Artmed, 2 7.
Sites 
Com atividades
Jogo sobre cadeia alimentar em que os alunos 
desempenham o papel de plantas, capivaras, 
onças e homem. Disponível em: <http://sites.
unisanta.br/teiadosaber/apostila/biologia/
Cadeia alimentar-Pratica28 8.pdf . Acesso 
em: 17 maio 2 13.
Software com três atividades em que o aluno 
simula alterações nos fatores abióticos e 
verifica os impactos sobre as populações. 
96
Disponível em: <http://rived.mec.gov.br/
modulos/biologia/dinamicapopulacional/ . 
Acesso em: 17 maio 2 13. 
Softwaressobre o ciclo do nitrogênio, em 
que as diversas substâncias produzidas 
durante o ciclo são apresentadas ao aluno. 
Disponível em: <http://rived.mec.gov.br/
atividades/biologia/nitrogenio/atividade1/
bio4 ativ1.htm . Acesso em: 17 maio 2 13.
Software relacionado ao ciclo do nitrogênio 
que procura mostrar quais são os alimentos 
ricos em compostos nitrogenados. Disponível 
em: <http://rived.mec.gov.br/atividades/ 
biologia/nitrogenio/atividade2bio4 ativ3.
htm . Acesso em: 17 maio 2 13.
Software que tem o objetivo de relacionar as 
relações tró cas e o ciclo do nitrogênio. Dis-
ponível em: <http://rived.mec.gov.br/ativida-
des/biologia/nitrogenio/atividade5/bio4 ativ8.
htm . Acesso em: 17 maio 2 13.
Sugestões de diversas atividades, como a 
construção de um ecossistema e uma drama-
tização sobre cadeia alimentar. Disponível 
em: <http://educar.sc.usp.br/ciencias/ecologia/ 
ativida.html . Acesso em: 17 maio 2 13.
Para consultas
ALIAN A PARA A CONSERVA O DA 
MATA ATL NTICA. Disponível em: 
<http://www.aliancamataatlantica.org.br . 
Acesso em: 23 maio 2 13. 
BIOTA-FAPESP. Disponível em: <http://www. 
biota.org.br . Acesso em: 23 maio 2 13.
CANTORES BOM DE BICO. Disponível 
em: <http://www.radio.usp.br/especial.
php?id=3 edicao=cantodasaves . Acesso 
em: 17 maio 2 13. Página da Rádio USP 
que explica a função do canto das aves. Pro-
grama muito interessante, em que a narra-
ção sobre o comportamento das aves é 
intercalada com músicas populares sobre o 
canto das aves, além de seu próprio canto e 
vocalização. 
CEBIMAR. Disponível em: <http://www.usp.
br/cbm/ . Acesso em: 17 maio 2 13. Centro 
de Biologia Marinha da USP, localizado em 
São Sebastião, realiza visitas monitoradas, 
exposições e minicursos.
CENTRO DE DIVUL A O CIENT FICA 
E CULTURAL DA USP DE S O CARLOS. 
Disponível em: <http://cdcc.sc.usp.br/bio/
index.html . Acesso em: 17 maio 2 13. Realiza 
exposições e o cinas sobre educação ambien-
tal, além de visitas monitoradas. 
CENTRO DE REFER NCIA EM INFOR-
MA O AMBIENTAL (CRIA). Disponível 
em: <http://www.cria.org.br . Acesso em: 23 
maio 2 13. 
COMPANHIA AMBIENTAL DO ESTADO 
DE S O PAULO (CETESB). Disponível em: 
<http://www.cetesb.sp.gov.br/ . Acesso em: 
2 maio 2 13. 
97
Biologia – 1a série – Volume 1
COMPANHIA ENER ÉTICA DE S O 
PAULO (CESP). Disponível em: <http://www.
cesp.com.br/ . Acesso em: 2 maio 2 13. Pro-
grama de visitas monitoradas por pro ssionais 
especializados que recepcionam, atendem e expli-
cam todo o processo de funcionamento de suas 
instalações: usinas; reservatórios; instalações 
destinadas à preservação do meio ambiente e 
ações sociais. Informações: inform cesp.com.br 
COMPROMISSO EMPRESARIAL PARA 
RECICLA EM (CEMPRE). Disponível 
em: <http://www.cempre.org.br . Acesso 
em: 23 maio 2 13. O Cempre é uma associa-
ção sem ns lucrativos dedicada à promoção 
da reciclagem dentro do conceito de gerencia-
mento integrado do lixo. 
CORREDORES DE BIODIVERSIDADE 
DA MATA ATL NTICA. Disponível em: 
<http://www.corredores.org.br . Acesso em: 
23 maio 2 13. 
FUNDA O MAR. Disponível em: <http://
www.fundacaomar.org.br/index.asp . Acesso 
em: 2 maio 2 13. Desenvolve projetos de edu-
cação ambiental, preservação do meio ambiente, 
conservação e estudos de mamíferos marinhos. 
FUNDA O SOS MATA ATL NTICA. 
Disponível em: <http://www.sosmatatlantica.
org.br . Acesso em: 2 maio 2 13. O site da 
Fundação SOS Mata Atlântica traz informa-
ções sobre a fauna, ora e unidades de con-
servação de Mata Atlântica.
UIA INTERATIVO DE AVES URBANAS. 
Disponível em: <http://www.giau.ib.unicamp.
br . Acesso em: 2 maio 2 13.
INSTITUTO BRASILEIRO DE EO RAFIA 
E ESTAT STICA (IB E). Disponível em: 
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/popula-
cao/condicaodevida/pnsb/default.shtm . Acesso 
em: 23 maio 2 13. Apresenta os resultados da 
mais recente pesquisa nacional de saneamento 
básico realizada pelo instituto, em 2 , que 
incluem o abastecimento de água, o esgotamento 
sanitário, a drenagem urbana e a limpeza urbana. 
INSTITUTO DE BOT NICA. Disponível em: 
<http://www.ibot.sp.gov.br . Acesso em: 2 
maio 2 13. Recebe escolas para visitas monito-
radas e oferece cursos de educação ambiental. 
Em 2 6, foi inaugurada uma trilha suspensa de 
36 metros de comprimento, que passa pelo inte-
rior da Mata Atlântica e termina em uma das 
nascentes do riacho do Ipiranga. 
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Dis-
ponível em: <http://www.mma.gov.br/ . 
Acesso em: 2 maio 2 13. 
PESQUISA NACIONAL DE SANEAMENTO 
BÁSICO. Disponível em: <http://www.ibge.gov.
br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/
pnsb/default.shtm . Acesso em: 2 maio 2 13. 
Relatório de pesquisa publicada pelo IB E em 
2 . Contém resultados sobre o abastecimento 
de água, o esgotamento sanitário, a drenagem 
urbana e a limpeza urbana e coleta de lixo.
98
RASTRO DE CARBONO. Disponível em: 
<http://scienceblogs.com.br/rastrodecarbono/ . 
Acesso em: 23 maio 2 13. Traz notícias sobre 
a “pegada” ambiental que deixamos no pla-
neta, com muitas dicas simples para reduzi-la. 
Inclui notícias e textos de opinião sobre diver-
sas questões ambientais.
REDE DAS Á UAS. Disponível em: <http://
www.rededasaguas.org.br . Acesso em: 23 
maio 2 13. Apresenta muitas informações 
sobre os problemas da água no Brasil. Espe-
cialmente interessante é o projeto de monito-
ramento das águas do Rio Tietê. Se sua 
comunidade está próxima do Rio Tietê ou de 
algum afluente dele, você pode participar 
analisando se a água está poluída. 
SABESP (Companhia de Saneamento Básico do 
Estado de São Paulo). Disponível em: <http://
www2.sabesp.com.br/html/agendamento/ . 
Acesso em: 22 maio 2 13. A Sabesp atende a 
escolas para visitas monitoradas em algumas de 
suas estações de tratamento de água e de esgoto 
na região metropolitana de São Paulo. 
SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE DO 
ESTADO DE S O PAULO. Disponível em: 
<http://www.ambiente.sp.gov.br/ . Acesso em: 
22 maio 2 13.
SOCIEDADE PAULISTA DE OOL ICOS. 
Disponível em: <http://www.spzoo.org.br . 
Acesso em: 22 maio 2 13. Contém links para os 
zoológicos de diversas cidades paulistas.
SOS MATA ATL NTICA. Disponível em: 
<http://www.sosma.org.br/ . Acesso em: 23 
maio 2 13. Portal da Fundação SOS Mata 
Atlântica, traz referências de bibliotecas virtuais 
e sites de pesquisa sobre educação ambiental e 
temas a ns. No link <http://mapas.sosma.org.
br (acesso em: 23 maio 2 13), está disponível o 
Atlas dos Remanescentes Florestais da Mata 
Atlântica, publicado em 2 5. São diversos tipos 
de mapas, e é possível procurar a incidência da 
Mata Atlântica em qualquer Estado ou cidade.
WWF-Brasil. Disponível em: <http://www.
wwf.org.br/ . Acesso em: 22 maio 2 13. Traz 
informações bastante atuais sobre problemas 
e projetos ambientais, principalmente brasilei-
ros. Há também informações sobre os biomas 
brasileiros, além de peças publicitárias (vídeo 
e áudio) de campanhas de preservação do meio 
ambiente que podem ser baixadas e usadas na 
sensibilização dos alunos.
OO SAFÁRI. Disponível em: <http://www.
z o o l o g i c o . c o m . b r / p a g i n a . p h p ? p = 
zoo id=2 1 . Acesso em: 22 maio 2 13. Ao 
lado do oológico de São Paulo, possibilita a 
realização de um percurso de 4 quilômetros 
(cerca de 1 hora) em veículo do zoológico, ou 
então em carro particular, sendo possível a inte-
ração direta com animais de diversas espécies.
OOL ICO DE S O PAULO. Disponível em: 
<http://www.zoologico.sp.gov.br . Acesso em: 22 
maio 2 13. Há diversas atividades monitoradas e 
também a possibilidade de visitação noturna.
99
Biologia – 1a série – Volume 1
Visitas e consultas
ESTA O DA LU . Praça da Luz, 1 – Bom 
Retiro, São Paulo (SP). Con rmar os horários 
e percursos dos trens.
HORTO FLORESTAL. R. do Horto, 931 – 
Tremembé, São Paulo (SP). Agendar visitas de 
segunda-feira a domingo, das 6h às 18h. Pas-
seios monitorados para escolas.
JARDIMBOT NICO DE S O PAULO. 
Av. Miguel Stéfano, 3 31/3 687 – Água Funda, 
São Paulo (SP). Agendar visitas de terça-feira 
a sábado, das 9h às 17h.
JARDIM OOL ICO DE S O PAULO. 
Av. Miguel Stéfano, 4 241 – Água Funda, São 
Paulo (SP). Visitas de terça-feira a domingo, 
das 9h às 17h.
SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE. Av. 
Professor Frederico Hermann Jr., 345 – Alto 
de Pinheiros, São Paulo (SP).
SOS MATA ATL NTICA. Av. Paulista, 2 73, 
cj. 2 4 7 – Bela Vista, São Paulo (SP).
Filmes 
Água: um bem limitado. TV Cultura/Sabesp, 
1996.
Microcosmos: fantástica aventura da natureza. 
(Microcosmos: Le peuple de l’herbe). Direção: 
Claude Nuridsany e Marie Pérennou. França, 
1996, 8 min.
O pesadelo de Darwin (Darwin’s Nightmare). 
Direção: Hubert Sauper. Suécia, Finlândia, 
Canadá, Bélgica, França e Áustria, 2 4, 1 7 min.
1
1 série 2 série 3 série
V
ol
um
e 
1
Tema: A interdependência da vida 
 Os seres vivos e suas interações 
– Manutenção da vida, uxos de energia e 
matéria
Processo da fotossíntese: condições e 
substâncias necessárias; Cadeias e teias 
alimentares; Níveis tró cos: produtores, 
consumidores e decompositores; Circulação de 
energia e matéria ao longo das cadeias 
alimentares; Pirâmide de biomassa e energia; 
Ciclo biogeoquímico do carbono; Relações 
ecológicas entre espécies: predação, 
parasitismo, mutualismo ou cooperação, 
epi tismo, inquilinismo e competição; Fatores 
bióticos e abióticos que promovem o equilíbrio 
dinâmico das populações de seres vivos; 
Controle biológico em plantações.
 A intervenção humana e os desequilíbrios 
ambientais
Ciclo do carbono: deslocamentos do carbono 
no ambiente (fotossíntese e respiração) e 
emissão de CO2 na atmosfera pelo ser humano; 
Crescimento populacional e as consequências 
socioambientais: produção de lixo, 
desmatamento e poluição da água por matéria 
orgânica; Pegada ecológica; Impactos humanos 
no ciclo do carbono: aquecimento global e 
efeito estufa; Ações individuais e coletivas para 
minimizar a interferência humana no ambiente.
Tema: A identidade dos seres vivos 
 Organização celular e funções básicas
– Organização celular da vida
Organização celular como característica 
fundamental de todas as formas vivas; Organização 
e funcionamento dos tipos básicos de células. 
– As funções vitais básicas
O papel da membrana na interação entre célula e 
ambiente – tipos de transporte; Processos de 
obtenção de energia pelos seres vivos – fotossíntese 
e respiração celular; Mitose, mecanismo básico de 
reprodução celular; Cânceres, mitoses 
descontroladas; Prevenção contra o câncer e 
tecnologias de seu tratamento. 
Tema: Transmissão da vida e mecanismos de 
variabilidade genética 
 Variabilidade genética e hereditariedade
– Mecanismos de variabilidade genética
Reprodução sexuada e processo meiótico; Os 
fundamentos da hereditariedade; Características 
hereditárias congênitas e adquiridas; Concepções 
pré-mendelianas e as leis de Mendel; Teoria 
cromossômica da herança; Determinação do sexo e 
herança ligada ao sexo; Cariótipo normal e 
alterações cromossômicas, como Down, Turner e 
Klinefelter
– enética humana e saúde
rupos sanguíneos (ABO e Rh) – transfusões e 
incompatibilidade; Distúrbios metabólicos – albi-
nismo e fenilcetonúria; Tecnologias na prevenção 
de doenças metabólicas; transplantes e doenças 
autoimunes; Importância e acesso ao aconselha-
mento genético.
Tema: Diversidade da vida
 O desa o da classi cação biológica
– Bases biológicas da classi cação
Critérios de classi cação, regras de 
nomenclatura e categorias taxonômicas 
reconhecidas; Taxonomia e conceito de 
espécie; Os cinco reinos – níveis de 
organização, obtenção de energia, 
estruturas, importância econômica e 
ecológica; Relação de parentesco entre 
seres – árvores logenéticas.
 As especi cidades dos seres vivos
– Biologia das plantas
Aspectos comparativos da evolução das 
plantas; Adaptação das angiospermas 
quanto à organização, ao crescimento, ao 
desenvolvimento e à nutrição.
– Biologia dos animais
Diversidade no Reino Animal; 
Características principais dos animais; 
sistemas especializados; função e 
comparação entre os diferentes los; 
Aspectos da Biologia Humana; Fisiologia 
humana: metabolismo energético; Nutrição; 
Integração dos sistemas digestório, 
respiratório e cardiovascular; Sistema 
digestório: órgãos e nutrientes; Aparelho 
reprodutor feminino e masculino – órgãos e 
funções.
V
ol
um
e 
2
Tema: Qualidade de vida das populações 
humanas 
 A saúde coletiva e ambiental
– Agressão à saúde das populações
Vulnerabilidade; Principais doenças no Brasil de 
acordo com sexo, renda e idade; Doenças 
infectocontagiosas, parasitárias, degenerativas, 
ocupacionais, carenciais, sexualmente 
transmissíveis e por intoxicação ambiental; 
ravidez na adolescência como risco à saúde; 
Medidas de promoção da saúde e prevenção de 
doenças; Impacto de tecnologias na melhoria da 
saúde – vacinas, medicamentos, exames, alimentos 
enriquecidos, adoçantes etc.
– Saúde ambiental
Saneamento básico e impacto da mortalidade 
infantil e em doenças contagiosas e parasitárias.
 A saúde individual e coletiva
– O que é saúde
Saúde como bem-estar físico, mental e social; seus 
condicionantes, como alimentação, moradia, 
saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, 
educação, transporte e lazer.
– A distribuição desigual da saúde
Condições socioeconômicas e qualidade de vida 
em diferentes regiões do Brasil e do mundo; 
Indicadores de desenvolvimento humano e de 
saúde pública, como mortalidade infantil, 
esperança de vida, saneamento e acesso a serviços.
Tema: DNA
 A receita da vida e seu código
– O DNA – estrutura e atuação
Estrutura química; Modelo de duplicação do 
DNA e história de sua descoberta; RNA – a 
tradução da mensagem; Código genético e 
fabricação de proteínas; Integração entre os 
conceitos da enética Clássica e da Biologia 
Molecular.
 Tecnologias de manipulação
– Biotecnologia
Tecnologias de transferência do DNA – enzimas 
de restrição, vetores e clonagem molecular; 
Engenharia genética e produtos geneticamente 
modi cados – alimentos, produtos médico-
-farmacêuticos, hormônios; riscos e benefícios de 
produtos geneticamente modi cados.
Tema: Origem e evolução da vida
 Hipóteses e teorias
– A origem da vida
Hipóteses sobre a origem da vida; Vida 
primitiva.
– As ideias evolucionistas e evolução 
biológica
As ideias evolucionistas de Darwin e 
Lamarck; Mecanismos da evolução das 
espécies – mutação, recombinação gênica e 
seleção natural; Fatores que interferem na 
constituição genética das populações – 
migração, seleção e deriva genética; randes 
linhas da evolução dos seres vivos – árvores 
logenéticas. 
 Evolução biológica e cultural
– A origem do ser humano e a evolução 
cultural
A árvore logenética e a evolução cultural; 
Evolução do ser humano – desenvolvimento 
da inteligência, da linguagem e da capacidade 
de aprendizagem; A transformação do 
ambiente pelo ser humano e a adaptação de 
espécies animais e vegetais a seus interesses; 
O futuro da espécie humana.
– Intervenção humana na evolução
Processos de seleção animal e vegetal; 
Impactos da medicina, agricultura e 
farmacologia.
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO 
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora 
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento 
Curricular de Gestão da Educação Básica 
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental 
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação 
Profissional – CEFAF 
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo 
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica 
Roberto Canossa 
Roberto Liberato 
S el Cristina de lb er e o
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens 
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos 
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli 
Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria 
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto 
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e 
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire 
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, 
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes 
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria 
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos 
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, 
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli 
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, 
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio 
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge 
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley 
Aparecido Cornatione. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth 
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e 
Rodrigo Ponce. 
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, 
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e 
Maria da Graça de Jesus Mendes. 
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio 
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade 
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos 
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João 
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e 
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, 
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria 
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy 
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de 
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO 
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens 
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine 
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel 
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes 
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali 
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da 
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, 
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves 
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia 
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, 
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana 
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela 
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba 
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina 
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, 
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista 
Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia 
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, 
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena 
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato 
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de 
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene 
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves 
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. 
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, 
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina 
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda 
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, 
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar 
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e 
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis 
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, 
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, 
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, 
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan 
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes 
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, 
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina 
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, 
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, 
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares 
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda 
Meira de Aguiar Gomes. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro 
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende 
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara 
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio 
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline 
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto 
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson 
Luís Prati. 
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula 
Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, 
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes 
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio 
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael 
Plana Simões e Rui Buosi. 
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila 
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. 
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura 
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko 
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. 
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. 
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson 
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio 
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio 
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, 
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, 
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, 
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de 
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, 
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato 
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos 
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete 
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina 
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso 
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana 
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de 
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, 
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria 
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. 
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, 
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e 
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação 
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Log Print Grá ca e Logística S. A.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís 
Martins e Renê José Trentin Silveira. 
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu 
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e 
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, 
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e 
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza 
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, 
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina 
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza 
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. 
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo 
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene 
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta 
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, 
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso 
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, 
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, 
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida 
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria 
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo 
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, 
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, 
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, 
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo 
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, 
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell 
Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e 
Yassuko Hosoume. 
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse 
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe 
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa 
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda 
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor 
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de 
Felice Murrie.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO 
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva 
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva 
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS 
À EDUCAÇÃO
Direção da Área 
Guilherme Ary PlonskiCoordenação Executiva do Projeto 
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial 
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos 
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina 
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina 
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, 
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, 
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, 
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro 
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb 
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, 
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula 
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro 
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella 
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e 
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca 
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana 
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida 
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e 
Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza 
Design Grá co e Occy Design projeto grá co .
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são 
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados 
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços 
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é 
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da 
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites 
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de 
terceiros e mantêm as características dos originais, no que 
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos 
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no 
Caderno do Professor para apoiar na identificação das 
atividades.
São Paulo Estado Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; biologia, ensino médio, 
1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Felipe Bandoni de Oliveira, 
Ghisleine Trigo Silveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga 
Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira. - São Paulo: SE, 2014. 
v. 1, 104 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino 
Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-574-9
1. Ensino médio 2. Biologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Oliveira, Felipe Bandoni de. III. 
Silveira, Ghisleine Trigo. IV. Limp, Lucilene Aparecida Esperante. V. Pereira, Maria Augusta Querubim Rodrigues. 
VI. Santana, Olga Aguilar. VII. Cunha, Paulo Roberto da. VIII. Silveira, Rodrigo Venturoso Mendes da. IX. Título. 
CDU: 371.3:806.90
S239m
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS 
CONTEÚDOS ORIGINAIS
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO 
DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS 
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS 
CADERNOS DOS ALUNOS 
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO 
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, 
Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini 
coordenadora e Ruy Berger em memória .
AUTORES
Linguagens 
Coordenador de área: Alice Vieira. 
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, 
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami 
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, 
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana 
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, 
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, 
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini 
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles 
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel 
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues 
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia 
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet 
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, 
José Luís Marques López Landeira e João 
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática 
Coordenador de área: Nílson José Machado. 
Matemática: Nílson José Machado, Carlos 
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz 
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério 
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e 
Walter Spinelli.
Ciências Humanas 
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
V
alid
ad
e: 2014 – 2017