Desenvolvimento do Pensamento Lógico-Matemático AVA UNOPAR

Prévia do material em texto

Prepare-se! Chegou a hora de você testar o conhecimento adquirido nesta disciplina. A Avaliação Virtual (AV) é composta por questões objetivas e corresponde a 40% da média final. Você tem até três tentativas para “Enviar” as questões, que são automaticamente corrigidas. Você pode responder as questões consultando o material de estudos, mas lembre-se de cumprir o prazo estabelecido. Boa prova!
Parte superior do formulário
1)
Considere a seguinte afirmação sobre o desenvolvimento de um tipo de pensamento constituinte do pensamento lógico matemático:
“[...] integra diversos conceitos fundamentais, tais como intuição,  formalismo,  abstração e  dedução. A noção de espaço vai se ampliando e a criança percebe-se no espaço e reconhece-se no mundo físico, ao passo que desenvolve ações de construção, representação e interdependência [...]”.
A categoria de pensamento que a afirmação descreve é:
Alternativas:
· Estatístico.
· Geométrico.
checkCORRETO
· Combinatório.
· Algébrico.
· Numérico.
Resolução comentada:
A passagem de dados concretos e experimentais para os processos de abstração e generalização caracterizam o pensamento geométrico, o qual integra diversos conceitos fundamentais do raciocínio lógico-matemático, tais como intuição, formalismo e dedução, o que se desenvolve a partir do fato de fazer parte do mundo e percebê-lo através de imagens visuais, ideias relacionadas às ações de construção, representação e interdependência. Desse modo, o sujeito se expressa capaz de analisar e produzir transformações, ampliações ou reduções de figuras geométricas, de modo a identificar elementos variantes e invariantes, e a desenvolver os conceitos de congruência e semelhança, aplicando esse conhecimento para realizar demonstrações simples.
Código da questão: 37953
2)
Segundo a perspectiva desenvolvimental de Piaget, a criança passa da condição operatório-concreta para a condição operatório-formal, considerando aspectos do desenvolvimento da inteligência a partir de observações referentes ao conceito numérico, de acordo com:
Alternativas:
· O fato de esses agrupamentos elementares serem inacessíveis desde o nível das operações concretas e se caracterizarem por constituírem sistemas de inclusões simples ou múltiplas e por apresentarem reversibilidade que consiste em inversão ou em reciprocidade. No nível formal, essas relações se tornam aditivas, conforme método sistemático de emprego do procedimento que consiste, na variação de vários fatores, um sistema único e que pode ser proposicional.
· As capacidades de realizar diferentes agrupamentos, envolvendo classes e relações que partem das simples às múltiplas e que podem ser observadas em situações dos seguintes agrupamentos operatórios: operação idêntica, reversibilidade por reciprocidade das relações e reciprocidade por inversão. Esses agrupamentos produzem equilibração e reversibilidade do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações.
checkCORRETO
· Os grupamentos e conjuntos numéricos, tais como dos números inteiros, que podem ser reunidos por uma operação de composição, tal como a adição, pelo que possui um elemento neutro que, composta a relação com outro elemento, não o modifica, apresenta uma relação inversa, no caso, a operação de subtração, e fornece o elemento neutro, por meio do qual os agrupamentos produzem desequilibrações do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações.
· Os agrupamentos operatórios, por meio dos quais a criança passa a expressar capacidade de estabelecer relações mentalmente, sendo que essas relações desenvolverão as noções de diferença e de igualdade, de onde suscitma o sistema numérico. Através desses processos, as operações abstratas são transformadas em operações lógico-concretas e apresentam organizações em formatos de não apresentação concreta de objetos, de ideias e por diferentes signos.
· O desenvolvimento de sua maturação biológica, percurso pelo qual as ações são conceitualizadas, concedem lugar a transformações reversíveis, responsáveis por conservar aspectos invariantes de uma situação e por quanto transformar certos aspectos variáveis de operações classificatórias, de seriação, de estabelecimento de correlações.
Resolução comentada:
Segundo a perspectiva desenvolvimental de Piaget, a criança passa da condição operatório-concreta para a condição operatório-formal de acordo com o desenvolvimento de sua inteligência, percurso pelo qual as ações são conceitualizadas, dando lugar a transformações reversíveis que tanto conservam aspectos invariantes quanto modificam certos aspectos variáveis de operações classificatórias, de seriação, de estabelecimento de correlações, o que expressa relações que a criança se tornou capaz de fazer.
Piaget aponta para a importância dos agrupamentos no processo de construção da noção de número, sendo eles operatórios de operação idêntica, operação de reversibilidade por reciprocidade das relações e operação de reciprocidade por inversão que produz equilibração e reversibilidade do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações. Piaget estabelece paralelo entre agrupamentos e conjuntos numéricos, tais como dos números inteiros, que podem ser reunidos por uma operação de composição, tal como a adição, pelo que possui um elemento neutro que, composta a relação com outro elemento, não o modifica, apresenta uma relação inversa, no caso, a operação de subtração e o elemento neutro. O autor apresenta o fato de esses agrupamentos elementares serem acessíveis desde o nível das operações concretas, por constituírem sistemas de inclusões simples ou múltiplos e por apresentarem reversibilidade, que consiste em inversão (classes) ou em reciprocidade (relações), que no nível formal se tornarão multiplicativas, conforme método sistemático de emprego do procedimento que consiste na variação de vários fatores, um sistema único e que pode ser proposicional, em que as relações comportam inversas, recíprocas e correlativas, sendo que é a partir dos agrupamentos operatórios que a criança passa a expressar capacidade de estabelecer relações mentalmente, sendo que essas relações desenvolverão as noções de diferença e de igualdade, de onde suscita o sistema numérico, por meio do que as operações concretas são transformadas em operações lógico-formais, apresentando organizações em formatos de não apresentação concreta de objetos, de ideias e por diferentes signos.
Código da questão: 37962
3)
Considere a seguinte citação:
“[...] uma perspectiva, tal como a apresentada por Denise Vilela (2007), expressa possibilidades de pluralização da matemática, apontando para especificidades do conhecimento matemático presente em diferentes práticas socioculturais que apresentam semelhanças de família entre diferentes matemáticas [...]”.
O sentido atribuído ao termo em destaque pode ser expresso por:
Alternativas:
· Necessita de olhar atento relativo à formação de professores e às práticas de ensino, considerando a produção do conhecimento matemático segundo de acordo com aspectos relacionais que constituem à matemática clássica, a qual deverá ser tornada objeto de aprendizagem e de ensino desde a primeira infância.
· O reconhecimento de que a matemática apresenta uma essência exatamente por apresentar princípios e noções produzidos em práticas humanas coincidentes, relativas semelhantes e que tomam a matemática formal como fundo de referência.
· Da dimensão que considera a matemática como conteúdo cuja aprendizagem é intuitiva e apresenta irrelevantes consequências acerca dos modos como se ensina e aprende matemática, em função deste conhecimento não sofrer transformações ao longo do tempo.
· Conhecimentos matemáticos articulados e mobilizados em diferentespráticas humanas, que necessariamente envolvem linguagem, aspectos sociais e culturais, os quais diversificam a matemática, a qual assume diversos modos de expressão: matemática escolar, matemática da rua, matemática acadêmica, matemática popular, matemática do cotidiano, etc.
checkCORRETO
· Assume a existência de matemáticas produzidas em diferentes práticas humanas, relativas a diferentes contextos e usos, corroborando a perspectiva essencialista. Matemática de modo a reconhecer a produção de conhecimentos verdadeiros quando submetidos à normatividade científica.
Resolução comentada:
A perspectiva apresentada por Denise Vilela (2007) expressa possibilidades de pluralização da matemática, apontando para especificidades do conhecimento matemático presente em diferentes práticas socioculturais que apresentam semelhanças de família entre diferentes matemáticas: matemática escolar, matemática da rua, matemática acadêmica, matemática popular, matemática do cotidiano, etc. (p.xi), mas que não apresentam uma essência exatamente por apresentarem matemáticas produzidas em diferentes práticas humanas, relativas a diferentes contextos, significações e usos, o que possibilita a dissolução da noção essencialista e do referencial do significado da Matemática de modo a reconhecer a produção de conhecimentos matemáticos em diversos campos de atividades humanas, para além das práticas matemáticas profissionais. As dimensões pedagógica e investigativa devem tomar maior importância no processo de formação do professor que ensina matemática, sendo o sentido, a relevância e as consequências da matemática que se ensina e como se ensina aspectos a serem considerados ao longo do processo formativo, de modo que as matemáticas sejam vistas como práticas sociais que, inclusive, sofrem transformações e são humanamente construídas. Desse modo, o conhecimento matemático clássico cede lugar à necessidade de compreensão das relações complexas de constituição do conhecimento matemático intrínseco a determinado contexto de significação, o que instaura práticas investigativas como base para a formação docente, bem como para a própria prática profissional, o que seria ensinar matemática de acordo com aspectos relacionais, situados nas práticas de aprender matemática a fim de compreender e problematizar diferentes práticas de ensinar e aprender a matemática na escola básica, bem como modos de fazer isto, assumindo o professor o papel de problematizador para além do domínio do conhecimento matemático tornado objeto de aprendizagem e de ensino.
Código da questão: 37972
4)
Para desenvolver a habilidade de quantificação, a criança necessita ser capaz de atribuir um lugar para cada elemento que deseja contabilizar dentro de um conjunto e trazer em cada elemento de contagem aqueles elementos que foram contabilizados anteriormente. Para se tornar competente nesses processos de desenvolvimento do pensamento numérico, a noção de número é necessária sob os aspectos ordinal e o cardinal, que são complementares.
Assinale a alternativa que descreve respectivamente aos aspectos ordinal e cardinal presentes no conceito numérico:
Alternativas:
· O primeiro está baseado no processo de classificação em que um determinado número é determinado de acordo com o conjunto numérico a que pertence, conforme características e princípios gerais que definem o número e o conjunto ao qual pertence. O segundo está fundamentado no ato de estabelecer correspondências biunívocas entre elementos de dois conjuntos diferentes, o que determina uma técnica de contagem.
· Ambos expressam usos diferenciados dos números em contextos diversificados, em que os números assumem diferentes sentidos. Esses aspectos apresentam processos de usos dos números como códigos de identificação de elementos de conjuntos.
· O primeiro está baseado no processo de ordem em que um determinado número está incluído, indicando sua posição num determinado conjunto. Já o segundo aspecto é referente aos processos de sucessão e de agrupamentos numéricos e expressa uma quantidade absoluta.
checkCORRETO
· O primeiro está baseado nos processos de sucessão e de agrupamentos numéricos e expressa uma quantidade absoluta. Já o segundo aspecto indica o processo de determinação da ordem em que um determinado número está incluído, indicando sua posição.
· Ambos designam toda e qualquer coleção de elementos que compõem conjuntos. Esses aspectos constituem a característica dos conjuntos que são determinados por números e que dependem de condições normativas para que o número pertença àquele conjunto.
Resolução comentada:
Para que a criança se torne capaz de realizar a contagem, é necessário que atribua um lugar para cada elemento que deseja contar, além de, ao contar, trazer no elemento atual do ato de contagem os elementos anteriormente contabilizados, a saber, seus precedentes. Para tanto, a noção de número é necessária a fim de designar os elementos contados, sob pelo menos dois aspectos: o ordinal e o cardinal. O aspecto ordinal está baseado no processo de ordem ou hierarquia em que um determinado número está incluído, indicando posição, por exemplo, enquanto que o aspecto cardinal está fundamentado nos processos de sucessão e de agrupamentos numéricos, expressando, assim, uma quantidade absoluta, como o número de elementos de um conjunto, por exemplo. Esses aspectos são complementares na construção das noções de número, sendo importante apontar que a noção numérica não se encerra nesses significados, podendo ser ampliados aos usos que são feitos dos mesmos, o que é o caso da identificação, codificação, medicação, dentre outras, dentre as quais são importantes das habilidades de reconhecimento, leitura e de escrita numérica relacionadas aos usos cotidianos dos números e de modo que tenha significado para a criança.
Código da questão: 37965
5)
Diferentes procedimentos constituem e estabelecem a solidez do desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, ancorando-o e tornando-o fixo e permanente. Sobre o procedimento de comparação, está incorreto afirmar que:
Alternativas:
· Está relacionada a outros procedimentos, dentre eles, o de formação de conceitos e a identificação, de modo a possibilitar estabelecimento de relações entre propriedades gerais e particulares de um objeto.
checkINCORRETO
· Ocorre exigindo o estabelecimento de relações entre propriedades e conceitos entre si. Essas relações podem ser múltiplas, estabelecem diferenças e semelhanças que auxiliam na identificação do objeto de conhecimento e de modo a classificar esses objetos segundo as propriedades e os conceitos ancorados.
· Apresenta a necessidade de identificação de propriedades de um objeto de conhecimento por parte do sujeito, que necessita conhecer atributos de um objeto, a fim de elencar os essenciais e os acessórios.
· Representa uma habilidade motora, visual e espacial de estabelecimento de semelhanças e de diferenças entre objetos ou sistemas comparativos.
· Consiste na ação de determinar ou não a pertinência de um objeto ou uma asserção na composição ou não de um conjunto e sustentar condições de avaliar se a inclusão ou a retirada desse objeto será mantida.
Resolução comentada:
O procedimento de comparação representa uma habilidade lógica de estabelecimento de semelhanças e de diferenças entre objetos ou sistemas comparativos. Para tanto, o sujeito necessita conhecer atributos de um objeto, a fim de elencar os essenciais. É possível comparar atributos tanto qualitativos quanto quantitativos, de modo a elencar características e propriedades distintivas e gerais. Esse procedimento pode ser aplicado ao objeto matemático quadrado, por exemplo: se comparado a outras figuras geométricas, poderão ser elencadas propriedades presentes no quadrado e não nas demais figuras; e, ao comparar figuras geométricas quadradas com diferentes características, determinar o que é distintivo de cada figura; e, através de ambos os procedimentos, conhecer as propriedades idênticas em todos os quadrados, que são gerais a essa figura e aquelas que distinguemum quadrado do outros (acessórias) sendo possível a classificação das figuras geométricas e ancorar conceitos relativos às noções espaciais.
Código da questão: 37949
6)
Atividades que estimulem a organização do raciocínio de modo a revelar regularidades, a apresentar noções acerca de variáveis e a expressar de relações numéricas por meio de equações que mostrem interdependência entre grandezas, a fim de que se pense relacionalmente com o objetivo de compreender conceitos aritméticos envolvendo a relação de igualdade e a representação de variáveis estão associadas ao estímulo do desenvolvimento de tipo de pensamento?
Alternativas:
· Pensamento algébrico.
checkCORRETO
· Pensamentos numérico e aritmético.
· Pensamentos combinatório e estatístico.
· Pensamento geométrico.
· Pensamentos cognitivo e comportamental.
Resolução comentada:
Para atingir as expectativas de desenvolvimento de habilidades algébricas, as propostas de atividades matemáticas que estimulem esse tipo de pensamento devem apresentar possibilidades para que o sujeito desenvolva formas argumentativas de proceder à observação de regularidades, identificação de padrões e generalização. E, para isto, as tarefas matemáticas devem oportunizar o uso de representações múltiplas e que os símbolos algébricos sejam introduzidos naturalmente para que a criança possa processualmente pensar e comunicar-se algebricamente, para que o sujeito passe a organizar o raciocínio de modo a revelar regularidades, apresente noções acerca de variáveis e expresse relações numéricas por meio de equações que mostrem interdependência entre grandezas, desde que estimulada a pensar relacionalmente a fim de compreender conceitos aritméticos, tendo desde logo a relação de igualdade e a representação de variáveis como preocupações de um processo investigativo e situado.
Código da questão: 37951
7)
Tendo em vista que a rejeição pela matemática ao longo do processo de escolarização está fundamentada em aspectos sociais e culturais, tais como representações, concepções e crenças com circulação e alcance sociais, é possível provocar mudanças nesse processo de rejeição através de determinadas ações multidisciplinares. Essas ações são denominadas interversões, que podem ser de cunho pedagógico, por exemplo. Assinale a alternativa que não caracteriza um tipo de intervenção de cunho pedagógico:
Alternativas:
· Constituir práticas pedagógicas e metodológicas que estejam relacionadas às necessidades dos alunos, o que poderá ser praticado através de um processo reflexivo, indicado por práticas avaliativas e autoavaliativas docentes e discentes que orientem os processos, tanto de ensino quanto de aprendizagem.
· Desafiar os alunos a superarem as dificuldades apresentadas ao longo do processo de aprendizagem, estimular a criatividade e a expressão de seus modos de pensar e valorizar as experiências da criança.
· O reforço dos aspectos formais e do rigor matemático, a fim de manter as características que definem essa área de conhecimento como uma ciência das regularidades e dos padrões definidos axiomaticamente com estrutura fundamentada na lógica-formal.
checkCORRETO
· Preocupar-se com os pontos de partidas dos processos de ensino, sem considerar em toda e qualquer situação que as aprendizagens anteriores são pré-requisitos para o ensino e para as aprendizagens atuais.
· Sempre que possível, estabelecer relações entre a matemática formal ou acadêmica, a matemática ensinada na escola com a história da matemática e a matemática presente no cotidiano, a fim de produzir sentidos.
Resolução comentada:
É necessário que sejam identificadas as principais causas da rejeição pela matemática apresentadas pela criança, adolescente ou, ainda, adulto. Após identificadas as principais, é possível propor ações que objetivem a mudança desse quadro e do aspecto da relação com o componente curricular matemático. Essas ações devem envolver o processo pedagógico como um todo, de modo a tomar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida para novas aprendizagens, de modo que a matemática não seja vista como algo dado de uma vez por todas, mas como conhecimento socialmente construído e que pode ser reconstruído, usado para ler e resolver diferentes situações. Para propor mudanças no processo de rejeição, é necessário envolver o processo educativo e de ensino de atitudes de reflexivas: por parte do professor, nas práticas avaliativas, inclusive acerca da própria aprendizagem do aluno, por ele mesmo, de modo que as práticas pedagógicas se constituam maleavelmente às necessidades e dificuldades dos alunos. É importante preocupar-se de partir do ponto que os alunos expressaram aprendizagens consolidadas, procurando sanar as dúvidas e não partir de pré-requisitos de aprendizagem; para tanto, as avaliações diagnósticas são essenciais para instrumentalizar e informar as práticas de ensino. São ações importantes a utilização de diferentes materiais, instrumentos e tecnologias disponíveis como estratégia de ensino, resgatar e investigar a importância da matemática para diferentes práticas sociais; estabelecer conexões entre a matemática formal ou acadêmica, a matemática ensinada na escola com a história da matemática e a matemática presente no cotidiano, a fim de produzir sentidos. Ainda são ações que constituem o processo interventivo a motivação, despertamento de interesse pelos conteúdos estudados e o desafio aos alunos para superarem as dificuldades que se apresentem ao longo do processo de aprendizagem, estimular a criatividade e a expressão de seus modos de pensar, resolver problemas, estabelecer conjecturas e testá-las, além de valorizar as experiências que possam apresentar e que possam surgir ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. O professor é apresentado como um agente para que essa intervenção ocorra, uma vez que pode atuar como orientador, mediador e organizador do processo educativo
Código da questão: 37993
8)
A rejeição pela matemática por parte de um sujeito pode ser expressa por meios diversos, dentre eles, podem ser citados:
Alternativas:
· O gosto negativo pela disciplina, tendo em vista que poderá haver relação entre as concepções sobre a matemática e o desempenho escolar, podendo essa relação, muitas vezes, ser direta e caracterizar o fracasso escolar.
checkCORRETO
· Aspectos que implicam em influências sobre a aprendizagem matemática, dentre eles a necessidade de maior carga horária e quantidades de aulas nos currículos oficiais para garantir bom desempenho matemático dos alunos na Educação Básica.
· A expressão de altos índices de aprendizagem matemática, o que traduz o gosto negativo pela disciplina, concepções negativas e representações positivas que determinam a existência de relação entre as concepções sobre a matemática e o desempenho escolar.
· Altas expectativas relativas aos descritores avaliativos da aprendizagem matemática, o que desconstrói a noção de dificuldade da matemática e afirma a necessidade de dedicação do sujeito ao componente curricular, com o objetivo constitutivo do sucesso escolar.
· O gosto positivo pela matemática e pelo letramento, o que constitui concepções de cunho afirmativo da dificuldade da matemática e da aptidão daqueles que apresentam altos desempenhos nesse componente curricular.
Resolução comentada:
São considerados importantes os aspectos que implicam em influências sobre a aprendizagem matemática e que resultam em rejeição, por parte dos alunos, referentes aos conteúdos que são abordados por meio deste componente curricular ao longo do período de escolarização e formas de intervir em situações em que essa rejeição, de algum modo, se expresse. A rejeição pela matemática pode ser expressa por meios diversos, dentre eles o gosto negativo pela disciplina, tendo em vista que poderá haver relação entre as concepções sobre a matemática e o desempenho escolar, podendo essa relação, muitas vezes, ser direta e caracterizar o fracasso escolar. Outros modos de expressividade são os mitos que são valorizados em torno do componente curricular,corroborando ser de difícil entendimento e de ser uma competência para poucas pessoas na sociedade. Entretanto, muitas pesquisas no campo da educação e da educação matemática tematizam a formação de professores, metodologias de ensino, modos como as crianças aprendem, dentre outros temas relevantes, que contribuem para que o olhar discente e social para o componente seja diferente, bem como modos de desconstruir o fracasso escolar, sobretudo no que diz respeito às situações em que as condições psicológicas e emocionais são apontadas como causas da rejeição. Alguns estudos apontam para a relação inversamente proporcional entre o gosto pela matemática e o aumento da escolarização, o que expressa a necessidade de preocupação com o processo de escolarização e essa preocupação ser um dos aliados ao combate à produção do fracasso escolar, sobretudo por meio da rejeição, mesmo embora o gosto pela matemática não se apresente como uma garantia de aprendizagem matemática, mas pelo fato de não dever se expressar como fator de exclusão. Neste sentido, faz-se necessário refletir sobre que fatores importam para essa desconstrução e como praticá-la, tanto no nível da ação docente quanto em larga escala, a saber, como vontade de política pública e social.
Código da questão: 37986
9)
A partir de meados do século XX, as orientações curriculares para o ensino da matemática passaram a sofrer fortes influências das discussões provocadas pelo Movimento da Matemática Moderna (MMM). Esse movimento produziu mudanças consideráveis no âmbito da educação matemática, sobretudo a formal, escolar e oficial.
Dentre as mudanças propostas por esse movimento, não é possível afirmar que:
Alternativas:
· Estavam relacionadas às preocupações ligadas à situação histórico-cultural estabelecida pela II Guerra Mundial, indicando avanços tecnológicos como instrumentos para as hegemonias nacionais e a promoção da educação, elegendo os conhecimentos científicos como fundamento para promoção desse avanço.
· Estavam atreladas à proposta de uma matemática fragmentada por áreas de estudos que atendesse às necessidades do mundo moderno, dentre elas, a de uma linguagem mais modernizada para abordar os conteúdos essenciais da matemática, de modo a transformar a cultura escolar sendo mais aproximada da cultura científica.
· Apresentou fase inicial centrada no conteúdo de funções e, posteriormente, uma segunda fase cujo centro das propostas curriculares propostas estavam fundamentadas na teoria dos conjuntos e na abordagem por meio de axiomas e da relação entre teoria e prática, perspectiva defendida pelo grupo Bourbaki, por exemplo.
checkINCORRETO
· Promoveram ações para reformulações curriculares referentes às disciplinas relacionadas à matemática, criando um programa específico para seu ensino, compondo a proposta de uma nova matemática, com princípios coesivos da matemática escolar.
· Propôs uma forma integrada da matemática escolar, com o objetivo de unir os conteúdos já constantes nas propostas curriculares a novos conhecimentos e linguagens atualizados, universalizados, padronizados e mais próximos do conhecimento científico moderno.
Resolução comentada:
Esse movimento provocou mudanças no ensino da matemática no sentido de produzir sua modernização de acordo com as necessidades de expansão industrial no momento do pós-guerra, alinhada às reconstruções, avanços tecnológicos e às mudanças sociais em desenvolvimento de então, segundo a preocupação que estabeleceu relações entre os avanços tecnológicos, hegemonias nacionais e a promoção da educação, elegendo os conhecimentos científicos como fundamentos para promoção desse avanço. Essas preocupações geraram impactos relevantes na vida do homem comum, bem como nas práticas educativas, considerando a matemática como um dos conhecimentos que apoiariam o desenvolvimento científico dos países, além do estabelecimento de uma sociedade que se almejava possuir a partir do planejamento educacional. Sob essas influências, a Organização Europeia de Cooperação Econômica (OECE) inaugurou um departamento cujo objetivo principal foi o de tornar o ensino de Ciências e de Matemática mais eficazes, pelo que, em 1969, promoveu ações para reformulações curriculares referentes a essas disciplinas, oportunidade em que fora criado um programa específico para o ensino da matemática, a saber uma nova matemática, buscando princípios que dessem coesão e unidade à matemática escolar, de modo a aproximá-la das matemáticas produzidas em campos de atividades profissionais de matemáticos. Neste sentido, o MMM produziu uma reforma com esses interesses, dentre outros, no currículo do que e como era ensinado na disciplina, alterando sistemas educativos de diversos países do mundo, incluindo o contexto brasileiro, sob a perspectiva de abandono das práticas educativas tradicionais e assunção de uma que atendesse às necessidades do mundo moderno, dentre elas, a de uma linguagem mais modernizada para abordar os conteúdos essenciais da matemática, de modo a transformar a cultura escolar sendo mais aproximada da cultura científica. Além disto, o MMM, em contrapartida à abordagem tradicional, estabeleceu a necessidade de os conteúdos matemáticos não serem abordados de maneiras estanques, porém de forma integrada, além de destacar a importância do aumento da quantidade de aulas de matemática para a formação tanto técnica quanto cidadã, buscando unir conteúdos já constantes nas propostas curriculares a novos conhecimentos e linguagens atualizadas, tais como a da teoria dos conjuntos, que passou a ser padronizada, e a abordagem por meio de axiomas defendida pelo grupo Bourbaki por meio de diferentes aplicações mais teóricas que práticas, valorizando o rigor e na apresentação de uma matemática mais avançada, o que produziu grandes influências nos currículos para o ensino, por exemplo. Para tanto, ocorreram grandes alterações nos livros e nos currículos, como parte da reestruturação dos programas de matemática da formação secundária e técnica, além de produzir necessidades de transformações curriculares para a formação docente também. O curso do movimento no Brasil expressou a organização de diversos grupos de pesquisas, encontros academicamente organizados e estudos de cunho do ensino superior preocupado com a modernização da matemática escolar, com vistas à sua internacionalização e com a preocupação com a solução dos principais problemas enfrentados para ensinar matemática, o que poderia ser solucionado com a proposta do movimento de sistematização da matemática a ser ensinada, bem como de seu ensino.
Código da questão: 37978
10)
Um dos aspectos importantes para o desenvolvimento do conceito numérico está relacionado à compreensão numérica relativa a práticas de contagem que faça uso de símbolos para representar quantidades. O uso de símbolos possibilitou o desenvolvimento histórico de diferentes sistemas de numeração por diferentes povos, inclusive o uso de algarismos hindu-arábicos de modo constitutivo do sistema de numeração decimal. Assinale a alternativa que apresenta apenas as principais características desse sistema de numeração que necessitam ser aprendidas ao longo do processo de desenvolvimento do pensamento numérico.
Alternativas:
· Funciona com agrupamentos de dez, sendo um sistema não posicional, porém multiplicativo, o que não possibilita realizar operações numéricas fazendo uso das características que definem o funcionamento desse sistema.
· Funciona com agrupamentos de dez, é um sistema posicional, sistema é multiplicativo e, concomitantemente, aditivo, além de permitir o emprego de operações numéricas a partir das características anteriores.
checkCORRETO
· Apresenta a característica de economia de símbolos para representação de quantidades, sendo o zero um dos primeiros algarismos a serem criados, e assume funções diversas no funcionamento do sistema numérico, dentre as quais está indicar uma posição vazia ou, ainda, no caso dos números naturais, se acrescido à direita de um número, decuplica-o, por exemplo.
· É um sistemade origem suméria e está organizado em classes e ordens que representam múltiplos de dez. Faz uso dos símbolos matemáticos para representar um número, o que auxilia a identificar e contar unidades, dezenas e centenas.
· O funcionamento do sistema foi desenvolvido a partir de uma noção elementar de contagem que consistia em contar as falanges dos dedos da mão direita, utilizando o polegar, totalizando doze falanges com os cinco dedos da mão esquerda - são contadas as dúzias, totalizando cinco dúzias, ou seja, sessenta, o que dá origem à base desse sistema de numeração.
Resolução comentada:
No caso do decimal, as características desenvolvidas e que carecem de aprendizagem para desenvolvimento do pensamento numérico são as seguintes: apresenta base 10, em que quantidades são agrupadas em múltiplos de 10, decorrendo, assim, a característica de ser um sistema multiplicativo, em que, em um numeral, cada algarismo representa um número que é múltiplo de uma potência da base dez, além de ser também aditivo, o que significa afirmar que o valor do numeral é dado e resultado da soma dos valores individuais de cada símbolo de acordo com a característica multiplicativa. O sistema decimal utiliza algarismos diferentes, de 1 a 9, e um símbolo para representação da ausência de quantidade ou, ainda, uma posição vazia, a saber, o zero, e, por combinações, produzir a representação numérica consiste em um sistema posicional, o que permite a economia de símbolos com a modificação da posição dos símbolos para alteração do valor do número, ou seja, o valor de um algarismo é determinado pela posição que ocupa no numeral. Nesse sistema, cada algarismo representa uma ordem, iniciando da esquerda para a direita e, a cada três ordens, é composta uma classe formando, assim, diferentes numerais que podem ser compostos e decompostos por expressões numéricas que envolvam agrupamentos de dez em dez.
Código da questão: 37966
Parte inferior do formulário