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Autora: Profa. Claudia Bruno Galván Colaboradora: Profa. Cielo Festino Prática de Ensino: Língua Espanhola LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Professora conteudista: Claudia Bruno Galván Professora de espanhol, uruguaia, naturalizada brasileira, atua na área desde 1995. Licenciada em Letras (Espanhol), com especialização em Ensino de Espanhol para Brasileiros, pela Cogeae PUC-SP (2002). É mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, pela PUC-SP (2005), possui MBA em Gestão Educacional, pela Trevisan Escola de Negócios (2014), e especialização em Inovação e Novas Tecnologias, pela Universidade Anhembi Morumbi (2015). Tem cursos de formação complementar, no Brasil, nas áreas de produção de material didático e tecnologia, linguística de corpus e educação a distância; e, na Espanha, de atualização metodológica, cultural e literária, como bolsista do MEC espanhol. Também atua como avaliadora de materiais didáticos para o ensino de espanhol como língua estrangeira, além de orientadora de monografias e participante em bancas examinadoras na PUC-SP. © Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista. LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 Prof. Dr. João Carlos Di Genio Reitor Prof. Fábio Romeu de Carvalho Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças Profa. Melânia Dalla Torre Vice-Reitora de Unidades Universitárias Prof. Dr. Yugo Okida Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez Vice-Reitora de Graduação Unip Interativa – EaD Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli Material Didático – EaD Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP) Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto Revisão: Virginia Bilatto Cristina Zordan LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 Sumário Prática de Ensino: Língua Espanhola PRESENTACIÓN .......................................................................................................................................................7 INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................................................7 1 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: EL PROFESOR REFLEXIVO-CRÍTICO EN EL AULA ............................................................................................................................................................ 11 2 ORIENTACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA MEDIA. CÓDIGOS Y TECNOLOGÍA (BRASIL, 2006) ...................................................................................................................... 23 2.1 Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza del Español ......................... 26 2.2 La heterogeneidad del español ....................................................................................................... 26 2.2.1 ¿Cuál variedad enseñar? ...................................................................................................................... 27 2.3 Representaciones del español para los brasileños ................................................................. 27 2.4 Teorías, metodologías, materiales didácticos y temas afines ............................................. 28 2.4.1 Objetivos y contenidos ......................................................................................................................... 29 2.4.2 Habilidades, competencias y medios para alcanzarlas ........................................................... 30 2.4.3 Métodos y abordajes ............................................................................................................................. 31 2.4.4 Los materiales didácticos ..................................................................................................................... 31 3 PARÁMETROS CURRICULARES NACIONALES ...................................................................................... 32 3.1 Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza de la Lengua Extranjera en el Fundamental I (BRASIL, 1998b) ............................................................................ 33 3.1.1 Conceptos teóricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera ............................................................................................................................................... 35 3.1.2 Contenidos para el tercero y cuarto ciclos ................................................................................... 36 3.1.3 Evaluación .................................................................................................................................................. 39 3.1.4 Orientaciones didácticas .................................................................................................................... 41 3.2 Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza del Español en la Enseñanza Media (BRASIL, 2000) ..................................................................................................... 46 3.2.1 Competencias que deben trabajarse en LE ................................................................................... 47 3.2.2 La evaluación ........................................................................................................................................... 52 3.2.3 Competencias del trabajo pedagógico ........................................................................................... 53 4 MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN .......................................................................................................................... 54 4.1 Niveles comunes de referencia ....................................................................................................... 57 4.2 El contexto del uso de la lengua .................................................................................................... 60 4.3 Tareas y propósitos comunicativos ............................................................................................... 61 4.4 Las competencias comunicativas de la lengua ........................................................................ 73 4.4.1 Las competencias lingüísticas ........................................................................................................... 73 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA 4.4.2 La competencia sociolingüística ....................................................................................................... 81 4.4.3 Las competencias pragmáticas ........................................................................................................ 85 5 LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA ................. 90 6 ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO ....................................................................... 98 7 LA EVALUACIÓN .............................................................................................................................................104 7.1 Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio ...........................................1047.2 Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC) ..............................105 7.3 Maestría RC / continuum RC .........................................................................................................105 7.4 Evaluación continua / evaluación en un momento concreto ........................................105 7.5 Evaluación formativa / evaluación sumativa ..........................................................................105 7.6 Evaluación directa / evaluación indirecta ................................................................................106 7.7 Evaluación de la actuación / evaluación de los conocimientos ......................................106 7.8 Evaluación subjetiva / evaluación objetiva ..............................................................................106 7.9 Valoración mediante lista de control / valoración mediante escala .............................107 7.10 Impresión / valoración guiada ....................................................................................................107 7.11 Evaluación global / evaluación analítica ................................................................................107 7.12 Evaluación en serie / evaluación por categorías .................................................................108 7.13 Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación ............................................108 8 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS ......................................................................................................................108 7 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRESENTACIÓN En la asignatura Lengua Española – Práctica de Enseñanza, nos proponemos hacer que el alumno llegue a conocer el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera (específicamente, la lengua española) y que llegue a desarrollar estrategias – y al mismo tiempo perfeccionar – su práctica docente. Se llevará al alumno a reflexionar acerca de los procesos que ponemos en marcha al preparar y proponer actividades, tareas y proyectos, para que nuestros alumnos desarrollen las competencias necesarias para dominar la lengua española y que sean competentes comunicativamente. Se estudiará, analizará y reflexionará sobre aspectos fundamentales que se deben observar en clase, el papel del profesor, el de los alumnos, la selección y producción de material didáctico en función de las características y necesidades de la institución y de los alumnos, la tecnología en el aula, la competencia comunicativa meta, y demás aspectos que los alumnos deseen proponer. También se llevará al alumno a conocer el proceso de construcción de una identidad profesional, de forma reflexiva y crítica, a reconocer su importancia, a reflexionar sobre los contextos educativos públicos e privados y se fomentará la autocrítica sobre la acción pedagógica. Se objetiva desarrollar el sentido crítico y analítico de los futuros profesionales para que sean capaces de identificar aspectos significativos de su práctica docente, de acciones individuales y colectivas y las implicaciones en el trabajo docente. Los contenidos en esta asignatura tienen la finalidad de que el alumno perfeccione su formación, conozca el proceso y las teorías de construcción del conocimiento, llevarlo a que su práctica docente sea crítica y reflexiva, conocer y profundizarse en los PCN, estudiar la metodología y didáctica de la enseñanza del español como lengua extranjera, reflexionar acerca de la importancia de las nuevas tecnologías y la educación a distancia, perfeccionar la selección y producción de material didáctico y, conocer distintos tipos y objetivos de la evaluación. Estos aspectos, entre otros, deben considerarse al diseñar un curso, programar las unidades y preparar todas las tareas y actividades de forma que puedan desarrollar la competencia comunicativa de sus propios alumnos. INTRODUCCIÓN Estimado alumno, Prepararnos para ejercer nuestra profesión, profesores de español como lengua extranjera, es prepararnos para una tarea ardua que implica reflexionar y analizar, de forma crítica, nuestra práctica docente, nuestro propio proceso de aprendizaje y el de nuestros alumnos. Tenemos que enfrentar innúmeros desafíos, analizar contextos, necesidades y objetivos, no solo los de nuestros alumnos, sino también los de la institución en la que se encuentren insertados. Forma parte de nuestra práctica diseñar cursos, preparar o complementar unidades didácticas, seleccionar material, 8 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 evaluar, motivar a nuestros alumnos, preparar todo de forma que puedan desarrollar su autonomía, el trabajo colaborativo y, entre otros, su competencia comunicativa. Como puedes observar muchos son los aspectos que debemos considerar, sin olvidarnos del papel que cada uno tiene en este proceso, el nuestro como profesor, y el del alumno, que, como ya sabes, debe ser autónomo, debe trabajar en equipo y adueñarse de su proceso de aprendizaje. Al diseñar un curso, preparar y/o seleccionar material o una clase, ¿qué debemos considerar? Podríamos destacar, entre otros aspectos: • La institución – ¿las clases se impartirán en un instituto de idiomas, en un colegio, en una universidad o son clases privadas? En cada uno de estos contextos encontraremos distintas situaciones, debemos considerar cuáles son los objetivos de la institución, pues frecuentemente el alumno no los tiene claro y, el no conocerlos, puede generar una insatisfacción que se confunde con la calidad del curso ofrecido. • Los objetivos – los alumnos tienen sus propios objetivos, dominar una lengua, aprobar un examen de proficiencia, leer de forma competente, etc. El profesor debe conocer y tomar todas las decisiones en el momento de organizar el curso y las clases en función de los objetivos tanto de la institución como de los alumnos. • Presencial o a distancia – hoy en día cada vez más impartir clases a distancia o en un modelo blended, parte a distancia y parte presencial, comienza a formar parte de nuestra rutina. Los alumnos, considerados actualmente, nativos digitales, se comunican, se divierten, trabajan y estudian a distancia, nada más actual e innovador que integrar las nuevas tecnologías a la enseñanza. Tenemos a disposición innúmeras herramientas y recursos que pueden utilizarse pedagógicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, nos incumbe, como docentes encontrar la mejor utilización dentro de nuestras clases. • El número de alumnos – este es otro factor que no podemos olvidar, la organización, las competencias trabajadas y las estrategias también dependen de la ratio del grupo. En los colegios generalmente tenemos grupos con más de 30 alumnos, niños y/o adolescentes; ya en los institutos los grupos promedian los 15 alumnos; en las universidades podemos encontrar grupos de hasta más de 50 alumnos y en las clases privadas tenemos grupos pequeños cuando no, un único alumno. • Los recursos disponibles – hoy en día, además de libros didácticos y complementares, pizarras digitales interactivas, proyectores, etc., contamos con la tecnología: internet, wikis, webs, chats, ambientes de aprendizaje virtual, plataformas adaptativas, etc. Elegir el mejor recurso siempre dependerá de los objetivos, características y necesidades de nuestros alumnos. • El nivel lingüístico – generalmente el nivel lingüístico en un grupo de alumnos no es homogéneo, en instituciones públicas, por ejemplo, es común que los profesores impartan clases a grupos de alumnos de distintas edades. Es necesario seleccionar estrategias y, muchas veces, adaptar las propuestas para que grupos de distintos niveles puedan trabajar en la misma aula. 9 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 • La carga horaria – debemos observar la carga horaria, pues estainformación es fundamental para que podamos seleccionar los contenidos que vamos a trabajar, el tiempo que dedicaremos a cada actividad, cómo evaluaremos, cómo vamos a organizar el grupo de alumnos para potenciar el aprendizaje. • La motivación – es un aspecto fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿por qué nuestro alumno quiere aprender lengua española? ¿Cuáles son sus necesidades? ¿Cuáles son sus expectativas? El profesor debe conocer lo que motiva a sus alumnos de forma a animarles a que participen, estudien, se ayuden, y, muy importante, ayudarles a reconocer sus logros y progresos. Hemos comentado algunos, no todos, aspectos que debemos conocer y considerar al diseñar cursos, programar clases, seleccionar y preparar material didáctico y también, aunque no lo hemos comentado específicamente, evaluar el desempeño y los logros de nuestros alumnos. No podemos olvidarnos de que hay muchos otros factores que afectan el proceso de enseñanza- aprendizaje, como, por ejemplo, el conocimiento previo, las experiencias anteriores en el aprendizaje de otros idiomas, el conocimiento de mundo, etc. El profesor debe prepararse para enfrentar este desafío, reflexionar, pensar y aplicar estrategias que permitan: trabajar de forma motivadora, atractiva y eficiente; potenciar el aprendizaje; trabajar de forma que la lengua extranjera sea un vehículo de aprendizaje, integrada con las demás asignaturas del currículo; construir el conocimiento de forma colaborativa; fomentar la creatividad; ampliar el conocimiento de mundo; promover la formación ciudadana; fomentar la autonomía, que el alumno sea dueño de su proceso de aprendizaje; y, claro, desarrollar la competencia comunicativa en lengua extranjera. Como puedes observar, es un gran desafío, un proceso complejo que implica que el profesor se prepare muy bien, que profundice y actualice sus conocimientos para que realice su trabajo docente de forma competente y profesional. Te animo a hacerlo, a estudiar, reflexionar, profundizar tus conocimientos para perfeccionar cada vez más tu práctica docente. ¡Manos a la obra! 11 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA 1 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO: EL PROFESOR REFLEXIVO-CRÍTICO EN EL AULA Estimado alumno, comenzaremos nuestros estudios con una consideración sobre la construcción del conocimiento y la importancia de la reflexión crítica en nuestra práctica docente. Uno los innúmeros desafíos que los profesores tienen hoy en día es formar ciudadanos críticos, preparados para actuar en una sociedad que evoluciona constantemente, futuros profesionales que sean competentes, que reconozcan la importancia de perfeccionar su práctica y profundizar sus conocimientos de forma continua. Esto también se exige a los educadores, que desarrollen sus competencias, que sean innovadores, que encuentren soluciones en distintos contextos, que no perpetúen ni automaticen las mismas prácticas, actividades, metodologías, enfoques, contenidos, etc. Para Argüello y Font (2007), los cambios metodológicos en el ámbito de la educación, consideran al docente desde una nueva perspectiva, pues debe ser capaz, a partir de la reflexión sobre su práctica docente, de adueñarse de su proceso de formación continua. Actualmente el docente competente debe reunir conocimientos, habilidades y actitudes, como, por ejemplo, conocer el contenido que enseña, las teorías de enseñanza-aprendizaje, el saber hacer, conocimientos interculturales, de autoformación, el saber ser, etc. Se espera que el docente sea capaz de asumir para sí mismo todo aquello que debe llevar a que sus alumnos desarrollen, por lo tanto, se espera que sea un profesional reflexivo, que se adapte a los cambios de la sociedad y que sus conocimientos sobre la enseñanza le permitan evolucionar con ella. Para esto debe analizar su práctica docente mediante la investigación-acción para mejorar la calidad de la educación y la eficacia docente. En este momento, en la asignatura Práctica de Enseñanza, podrás estudiar y analizar todo aquello que lleva a la construcción del conocimiento, a aprender una lengua extranjera, la metodología, las teorías de aprendizaje, los recursos y herramientas, etc., integrar la teoría y la práctica, articularlas verdaderamente es fundamental. Para conseguirlo, es muy importante adoptar una práctica reflexiva y crítica, de forma que te acompañe a lo largo de tu vida profesional y te permita investigar, estudiar, perfeccionarte y desarrollar competencias. Lembrete Metodología: técnicas y métodos que puedes aplicar sistemáticamente durante un proceso, en nuestro caso, educativo. Para Figueroa (2010), el proceso debe aprenderse y ejercitarse para constituirse en una actitud y habilidad permanente, por ello debe realizarse a lo largo de su formación y, principalmente, en asignaturas como la nuestra, momento en el que el futuro docente puede preguntarse y reflexionar acerca de lo qué hace bien, qué puede hacer mejor y por qué. Según Molina y Torres (2013), el término “Reflexión Pedagógica” implica una acción voluntaria y consciente del sujeto que reflexiona. Las autoras presentan los principales autores que discutieron ese concepto y cómo lo entienden, presentan también autores que discuten la práctica reflexiva (Dewey, 12 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Schön, Paulo Freire, Van Manen, Sparks-Langer, Colton, Popkewitz, Veenman y Elliott). Te animo a que los estudies y prepares un cuadro en la que puedas confrontar lo que defienden, después, compárala con la que ellas elaboraron, te ayudará a profundizar tus conocimientos. • Para John Dewey (1920, apud MOLINA; TORRES, 2013) reflexionar es mirar hacia atrás de forma que se extraigan los significados que se transformarán en experiencias posteriores. Para él, el pensamiento reflexivo posee dos etapas: en la primera surge la duda, el problema, la dificultad; en la segunda, se puede encontrar una solución al problema y elegir la mejor forma de actuar. • El autor destaca que cuando el docente hace algo que fracasa, decide hacer otra cosa y sigue ensayando hasta que algo funcione, adoptándolo como regla en las acciones siguientes. De esta forma, “ensayo-error”, el docente pierde tiempo y no existe conexión entre lo que hace y lo que desea alcanzar. • Frente a esto, el pensar reflexivamente se refiere a un esfuerzo que tiene una intencionalidad clara, que busca las conexiones entre las prácticas pedagógicas y sus consecuencias. Es un pensar y reflexionar inteligente, motivado por un problema inicial, fomentado por el interés de encontrar respuestas o significados al actuar, lo que permite cambiar de conducta y modificar la práctica pedagógica. • Donald Schön (1998, apud MOLINA; TORRES, 2013), se refiere al desarrollo profesional y al acto de reflexionar, acción esencial para todo profesional. Considera que “ejemplos sugieren que los profesionales piensan frecuentemente sobre lo que están haciendo mientras lo hacen”. Podemos inferir que el profesor lo hace, al mismo tiempo que imparte su clase, cuando la planifica, prepara material y evalúa. • Es necesario señalar que para Schön (1998, apud MOLINA; TORRES, 2013), el acto de reflexionar y su resultado, se encuentran limitados por el conocimiento que se posee sobre la materia que se imparte y por la experiencia docente. Muchas veces lo que hay es un reflexionar Intuitivo en el que los propios saberes y experiencias direccionan las prácticas pedagógicas. • En nuestro día a día, es frecuente que en medio de una clase, observemos lo que estamos haciendo y sus resultados, si nos parece necesario pensamos soluciones y modificamos rápidamente nuestra conducta para que la clase sea más participativa, activa y que nuestros alumnos presten más atención, esta es la reflexión desde la acción. Claro queno debemos hacerlo apenas durante la acción, debemos hacerlo antes, durante y después de las prácticas, para tener claro lo que se va a realizar, lo que se está realizando y lo que se realizó. • Para Schön (1998, apud MOLINA; TORRES, 2013), una práctica profesional reflexiva permite que el profesor, al solucionar los problemas que encuentra en sus acciones prácticas, construya conocimientos que le auxiliarán en futuras prácticas pedagógicas, al aplicar nuevas estrategias y/o metodologías. 13 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • Paulo Freire (1999, apud MOLINA; TORRES, 2013), nos presenta el concepto de dialogicidad, diálogo permanente acerca de lo que pasa en clase en las distintas instancias, reunión de profesores, consejos y también en las reuniones informales, las que surgen en los pasillos o en la hora del café. Además de estas reflexiones, considera también las que el pedagogo realiza antes, durante y después de sus prácticas pedagógicas, de la misma forma que lo plantea Schön (1998). • Como puedes observar, para Freire (1999, apud MOLINA; TORRES, 2013), la reflexión es el diálogo en la acción, es incluirse para solucionar los problemas, es reflexionar críticamente, es cuando el pedagogo emancipa su mente y su espíritu a través de lo que él llamó de “reflexión docente”. Para Molina y Torres (2013), al analizar el concepto de reflexión que nos presentan estos tres autores, es evidente que para ellos, no existe reflexión sin pensamiento. Si ellos se refieren a las características y particularidades de la acción reflexiva o reflexión docente, otros autores se refieren a los niveles de la reflexividad, incluso con una jerarquía determinada por el relieve le dan a los componentes del proceso reflexivo. Vamos a estudiar los autores y conceptos que Molina y Torres (2013) destacan: • Van Manen (1997, apud MOLINA; TORRES, 2013) presenta tres niveles, unidos: de reflexividad según una jerarquía, del inicio de la formación del futuro profesor, hasta llegar a ser maestro perfeccionado en el ámbito educativo, observa las características de cada nivel: — Nivel I - Aplicación eficaz de habilidades y conocimientos técnicos en el aula. - La reflexión se aplica a la selección y uso adecuados de las estrategias didácticas utilizadas en el aula. — Nivel 2 - Reflexión sobre los presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula. - Reflexión sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc. - Aplicación de criterios educativos a la práctica de la enseñanza para la toma de decisiones pedagógicas contextualizadas. — Nivel 3 - Ejercicio de una reflexión crítica. - Cuestionamiento de criterios éticos, normativos y morales relacionados directa o indirectamente con el aula. 14 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • Sparks-Langer y Colton (1991, apud MOLINA; TORRES, 2013), enfocan la práctica reflexiva en función de los elementos que pueden fomentar la reflexión en los profesores. Los autores identificaron tres elementos que promueven en pensamiento reflexivo: el elemento cognitivo, el crítico y el narrativo. Conocer los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y analizarlos de forma reflexiva en la acción, genera nuevos conocimientos. Es necesario aclarar que la cantidad de conocimiento varía en función de experiencias anteriores; los años de experiencia docente hacen que la respuesta sea más rápida, ordenada y eficiente en el momento de resolver un problema educativo. El elemento crítico se refiere a aspectos morales y éticos constitutivos de la justicia social, se manifiesta cuando se establecen, por ejemplo, metas educativas centradas en resultados o en procesos. Ya el elemento narrativo se relaciona con los relatos docentes sobre las experiencias en el aula, un ejemplo serían los diarios docentes, estos favorecen la construcción del pensamiento reflexivo sobre vivencias objetivas y subjetivas. Para estos autores, las categorías clasificadoras de los conocimientos son: conocimiento del contenido; conocimientos pedagógicos generales; conocimiento curricular; conocimientos docentes y configuración profesional propia; conocimiento de los alumnos; conocimientos de contextos educativos; conocimiento de fundamentos filosóficos, históricos y axiológicos. • Popkewitz (1990, apud MOLINA; TORRES, 2013) destaca la importancia de la reflexión, expresa la ardua labor docente y los desafíos de esta profesión que no se limita al aula, y señala las características del profesor reflexivo: — Desarrolla la crítica a partir de la construcción metodológica de argumentos y planteamiento de interrogantes. — Construye la realidad a partir de conocimientos socios históricos que le permiten reconocer desigualdades sociales y presenta un cierto escepticismo acerca de las instituciones sociales. — Presenta una actitud de compromiso para transformar las desiguales relaciones sociales. El proceso de investigación-acción implica reflexión, planificación, ejecución y evaluación de lo planificado. La reflexión crítica se basa en un contexto real, el profesor puede analizarlo y modificar su actuación, esto beneficia el proceso educativo y las prácticas pedagógicas (MOLINA; TORRES, 2013). Para Elliott (1990, apud MOLINA; TORRES, 2013), el docente no debe realizar la reflexión en forma individual, defiende que comparta sus experiencias con otros profesores, pues considerar el conocimiento y la experiencia a lo largo del tiempo, enriquece el reflexionar crítico. Propone que se pase de la reflexión individual a la reflexión cooperativa, de forma a desarrollar conocimientos prácticos compartidos construidos en la reflexión, el diálogo y el contraste permanente. 15 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Estimado alumno, antes de continuar te proponemos que prepares el cuadro que mencionamos anteriormente, confronta los conceptos de reflexión y práctica reflexiva que presentan los autores que acabas de estudiar (Dewey, Schön, Paulo Freire, Van Manen, Sparks-Langer, Colton, Popkewitz, Veenman y Elliott) y compárala con la que encontrarás al final de este primer tema, esto te ayudará a afianzar tus conocimientos. Te proponemos también que reflexiones y prepares una lista de preguntas que harías para analizar, formal e informalmente, tu práctica pedagógica: los momentos en que la realizas o deberías realizarla, la relación profesor-alumno, el aprendizaje que esperas, el proceso educativo, el entorno socio cultural, habilidades e intereses de tus alumnos, las prácticas pedagógicas. Al final de este tema te presentaremos el cuestionario de recogida de datos de Molina y Torres (2013), para que puedas compararlo con las preguntas que has realizado. Seguimos nuestro estudio con las distintas denominaciones que podemos encontrar del concepto de reflexión y las características de un profesional reflexivo de forma más específica. Figueroa (2010) destaca que existen varias denominaciones y enfoques, entre ellos: “profesional reflexivo” (SHÖN, 1983), “profesor investigador” (STENHOUSE, 1984 apud FIGUEROA, 2010), y “práctico reflexivo” (ELLIOT, 1993 apud FIGUEROA, 2010). Un profesor reflexivo aprende de su práctica, la modela, aprende sobre su propio aprendizaje, posee una mente abierta, se autoevalúa, transforma su práctica pedagógica, perfecciona su desempeño lo que le permite lograr mejores resultados con sus alumnos, genera saber pedagógico (Figueroa, 2010). La autora considera al profesor como un profesional reflexivo cuando reúne las siguientes características trabajadas por Shön (1983) y recogidas por Lorenzo (1991): • Busca fundamentos teóricos de su intervención práctica – se desarrolla a través de la reflexión. • Contrastaideas, alternativas pedagógicas y didácticas – se preocupa más por el descubrimiento que por la comprobación de la teoría. • Cuestiona sus intervenciones y las de otros profesionales con el objetivo de buscar mejorías – analiza su acción diaria y busca soluciones contrastándolas con la realidad. • Reconoce la heterogeneidad cambiante del aula – si puede, reflexiona en grupo para poder orientar de una forma más amplia. • Para él, la práctica es proceso de investigación más que de aplicación – es autorreflexivo. • Cuestiona sus conceptos educativos, está abierto a otras formas de entender la enseñanza. 16 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Para ella, existen varios posibles componentes de la práctica reflexiva, nos presenta los siguientes: Conocimient o en la acción Reflexion en la acción Reflexion sobre la acción Figura 1 – Componentes de la práctica reflexiva • Conocimiento en la acción – describimos o interpretamos, explicitamos, lo que hacemos de forma espontánea y dinámica. Es un conocimiento que se transforma en saber en la acción. • Reflexión en la acción – pensamos, reflexionamos mientras actuamos, mientras se produce la acción, analizamos si es adecuado lo que hacemos, si es necesario ajustarlo, modificarlo, si podemos mejorarlo. • Reflexión sobre la acción – reflexionamos, analizamos acciones realizadas, alumnos también participan. Contrastamos las acciones ejecutadas con otros conocimientos y experiencias, significativa en el proceso de la reflexión crítica. Figueroa (2010) nos presenta el siguiente gráfico, con las dimensiones de la reflexión, en el que: 1 2 3 4 5 Figura 2 – Dimensiones de la reflexión. 1. Acción; 2. Reflexión en la acción; 3. Descripción de la reflexión en la acción; 4. Reflexión sobre la descripción de la reflexión en la acción; 5. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción Puedes observar que todo comienza con la acción del docente en el aula (1); mientras la realiza debe estar atento a cómo lo hace y cómo resulta (2); cuenta, oral o de forma escrita a otros profesores, cómo lo hizo y los resultados (3); piensa si la realizó bien, si puede realizarla de otra forma, qué puede mejorar (4); el docente reflexiona críticamente (5). No es un proceso fácil, implica tener tiempo, incluir en la programación algunos momentos con los alumnos para que ellos también participen, de preferencia poder contar con otros docentes que trabajen de la misma forma, investigar, estudiar, probar, mejorar constantemente nuestra práctica. Figueroa (2010) sugiere estrategias para motivar y favorecer la práctica reflexiva, tanto de los profesores como de los alumnos, futuros docentes: talleres, seminarios, diálogo reflexivo, lectura, diario reflexivo, portafolio electrónico, tutoría grupal. También le ha preguntado a docentes y 17 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA coordinadores que se animaron a comentar que consideran que se debe: aumentar el número de horas del curso para poder dedicar algunas a acompañar al alumno en forma permanente; alcanzar la confianza del alumno para facilitar la comunicación abierta y el diálogo reflexivo; unificar, entre todos los profesores del centro, la forma de entender la práctica reflexiva; definir herramientas que favorezcan el seguimiento; intercambiar experiencias. Argüello y Font (2007), creen que el profesor debe saber sobre qué debe reflexionar y tener criterios claros que le ayuden a reconocer las prácticas más adecuadas a su contexto profesional. Observa que el docente debe analizar y evaluar su real actuación y reflexionar de forma sistemática, así podrá perfeccionar su práctica docente y desarrollar competencias profesionales. Los autores sugieren el uso del portafolio reflexivo para una autoevaluación continua. Existen, en el contexto educativo, dos tipos de portafolios que pueden subdividirse en diferentes tipos, dependiendo del objetivo, evaluación o formación. El del alumno se basa en el desarrollo de su competencia comunicativa (en nuestro caso, alumno de español como lengua extranjera) y el del profesor, en la experiencia docente del profesor. A partir de los objetivos del portafolio profesional, documentar de forma reflexiva el currículo del profesor, y del formativo, documentar el proceso de formación, nace el Portafolio Reflexivo del Profesor, el PRP (ARGÜELLO; FONT, 2007). Las autoras consideran que las experiencias, al usar el PRP como recurso que potencia la autonomía y la responsabilidad del proceso de aprendizaje, llevadas a cabo señalan resultados muy positivos y permiten que se revise y ajuste el proceso cuando sea necesario. Proponen el diseño de un portafolio electrónico/digital, en función del posible aislamiento de un colectivo docente, que fomente la formación continua del profesor, que potencie el intercambio de experiencias entre iguales y de diversas partes del mundo. Te animo a que leas con atención los objetivos, características, estructura y procesos de autoevaluación del PRP que nos presentan estas autoras: • Objetivos: proporcionar al profesor herramientas que faciliten la observación y el análisis de su práctica docente para que obtenga datos suficientes que le permitan iniciar un proceso de práctica reflexiva que lo lleve a autoevaluarse y a evolucionar profesionalmente: analizar los resultados hasta el momento del inicio del portafolio; reflexionar sobre el proceso del desarrollo profesional del docente; explicitar objetivos realistas y factibles; seleccionar muestras para obtener informaciones; analizar e interpretar la información; a partir del análisis de la información obtenida y los objetivos propuestos, proponerse un plan de trabajo; evaluar las acciones derivadas del plan de trabajo. • Características: el docente desarrolla la capacidad de integrar la teoría con la práctica en un mismo proceso de forma reflexiva, aunando el aprendizaje experiencial contrastado con la teoría, esto le permite perfeccionar su actuación profesional. El portafolio reflexivo del profesor (PRP) es un documento reflexivo en el que se comenta, de forma crítica, toda la actividad docente del profesor, puntos fuertes, logros, carencias, necesidades y sus problemas con el fin de orientar un 18 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA proceso de formación continua. A partir del PRP, el docente inicia un proceso de reflexión que abarca el planteamiento de los objetivos, el diseño de un plan de actuación, la planificación del trabajo, la selección de las muestras, la explicitación del proceso y la evaluación de los resultados. Como resultado de este proceso de reflexión, el profesor ajusta su práctica y se propone los nuevos objetivos para desarrollar su competencia profesional, tanto a corto como a largo plazo Korthagen (2001, apud ARGÜELLO; FONT, 2007). • El profesor selecciona las muestras de acuerdo con el grado de importancia del propio docente, por ejemplo: los objetivos de la asignatura que imparte; los contenidos de su asignatura; materiales que prepara para sus clases; tipo de evaluación que realiza; actividades extracurriculares; apuntes de cursos, seminarios o talleres a los que asiste; diarios del profesor o de los alumnos; monografías sobre temas de interés, etc. • El Portafolio refleja la evolución en la formación del profesor, las metas alcanzadas se convierten en nuevos puntos de partida, es un proceso dinámico debido a que siempre que lo desee, el autor puede incluir o cambiar sus muestras y exponer así su proceso formativo. • El PRP en soporte digital, posibilita compartir las experiencias con otros profesionales, lo que evita el aislamiento que muchas veces ocurren en estos procesos, por otra parte, el sentirse acompañado, fomenta la motivaciónpara continuar el proceso reflexivo. • El docente puede compartir su PRP de dos formas: puede hacerlo público desde el inicio, lo que permite revisar y obtener retroalimentación entre iguales; o puede hacerlo público en momentos puntuales definidos por el autor, como, por ejemplo, en cierre de algún ciclo del proceso reflexivo. • Estructura del PRP: las autoras destacan que el PRP consta de diferentes apartados, como, por ejemplo: punto de partida, objetivos y repertorio de muestras. Observa el cuadro que nos presentan: Cuadro 1 Introducción Mi PRP – Presentación del portafolio y sus partes Punto de partida ¿Quién soy? Formación Experiencia Creencias Rol del profesor Rol del alumno Procesos de aprendizaje/adquisición Práctica docente ¿Dónde estoy? Logros Necesidades Inquietudes Preocupaciones Curiosidades Objetivos ¿A dónde voy? Expectativas Objetivos Plan de acción Repertorio de muestras Muestras de logros Reflexión: ¿Cómo he llegado hasta aquí? Muestras de procesos de los objetivos marcados Reflexión: ¡Ya estoy en camino! Visión global Mi evoluciónEvaluación general de mi desarrollo profesional 19 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • Observa los apartados que Argüello y Font (2007) nos presentan; las preguntas de cada apartado guían la reflexión y las muestras que el docente puede incluir en su PRP. En la primera parte, en la introducción, el docente presenta su portafolio y los apartados que lo constituyen. En el punto de partida, encontramos la formación del profesor y las teorías y/o creencias que fundamentan su práctica y, al mismo tiempo, refleja sus logros y las necesidades e inquietudes que le mueven en ese proceso reflexivo, son las soluciones que él desea encontrar a partir del análisis y reflexión sobre su actuación profesional presente, con el fin de promover los cambios necesarios para perfeccionarla. A continuación, nos presenta sus objetivos y el plan de acción; recuerda que el plan de acción puede transformarse en el siguiente punto de partida, pues el PRP refleja un proceso dinámico de reflexión que ajusta y perfecciona la acción del docente. En el apartado repertorio de muestras, se definen las muestras que se analizarán y que guiarán la reflexión que permite observar el camino recorrido y las decisiones que deben tomarse para alcanzar los objetivos propuestos inicialmente. La visión global cierra el proceso en un momento puntual definido por el profesor, un momento que facilite la lectura pública del portafolio. • Procesos de autoevaluación: el portafolio reflexivo del profesor, permite realizar procesos de autoevaluación que parten de descriptores que se formulan de los objetivos propuestos anteriormente, del plan de acción y del análisis. Las autoras presentan como ejemplo una ficha en la que el profesor puede elaborar sus propias parrillas de descriptores, esto le permite revisar el proceso realizado y la posterior autoevaluación. Observa las preguntas que Argüello y Font (2007) sugieren que formen parte de la parrilla descriptora y al contexto al que se refieren. I. Reflexión sobre las muestras: i. ¿Por qué he seleccionado esta(s) muestra(s)? ii. ¿En qué medida la(s) muestra(s) me aporta(n) la información necesaria que me ayuda a conseguir el objetivo marcado? iii. ¿En qué punto del proceso me ubica(n) esta(s) muestra(s)? iv. ¿Qué he aprendido durante este proceso? v. ¿Qué cambios percibo en mi proceso formativo o desarrollo profesional a partir del análisis de la(s) muestra(s)? II. Reestructuración i. ¿Puedo percibir alguna reestructuración con relación a conceptos, creencias, prácticas docentes? ii. ¿En qué medida se ha reestructurado mi concepción de los procesos de aprendizaje-enseñanza? iii. ¿Esa reestructuración inicia un proceso de cambio? 20 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA III. Transformación i. ¿He avanzado en mi proceso de formación? ii. ¿En qué medida se ha transformado mi visión de la enseñanza y mi práctica educativa? iii. ¿Qué ha ido cambiando en mi práctica docente a lo largo de este proceso? Ejemplifícalo. iv. ¿Comparando la selección de las primeras muestras y de las últimas, qué cambios significativos aprecio? v. ¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en la(s) muestra(s)? vi. ¿Necesito recoger más información o datos sobre el mismo objetivo para continuar el proceso? vii. ¿Qué necesito para continuar (lecturas, formación, asistencia a jornadas, etc.)? Observa que los descriptores de cada apartado de esta parrilla nos llevan a analizar y a reflexionar en tres momentos distintos que se complementan y que le permiten al docente efectuar, en su práctica docente, los cambios que considere necesarios para alcanzar los objetivos que se propuso y para desarrollar su competencia profesional. Al reflexionar sobre las muestras, puede verificar si las informaciones recogidas le permiten observar lo que ha aprendido y su desarrollo profesional. Las preguntas que se refieren a la reestructuración, muestran de qué forma lo que ha aprendido ha cambiado sus creencias y conceptos sobre lo que es el proceso de enseñanza-aprendizaje y si le llevan a mejorar su práctica docente. En el último apartado, el que se denominó transformación, el docente puede verificar los cambios y avances en su práctica a lo largo de este proceso, contrastar las primeras muestras con las últimas, observar sus logros y limitaciones, percibir si necesita reunir más informaciones y cuáles son sus necesidades de formación. Para saber más Para ampliar información sobre los portafolios docentes, se sugiere la lectura del artículo: BOZU, Z. Como elaborar un portafolio para mejorar la docencia universitaria. Cuadernos de Docencia Universitaria, n. 23, Barcelona: Octaedro, 2012. Disponible en: <http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/ docs/qdu/23cuaderno.pdf>. Acceso en: 3 dic. 2015. 21 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Estimado alumno, después de haber estudiado este apartado y antes de seguir adelante, es importante que compares el cuadro que has preparado con los conceptos de reflexión y práctica reflexiva que a continuación nos presentan Molina y Torres (2013) y, las preguntas que harías para analizar, formal e informalmente, tu práctica pedagógica de forma reflexiva con las que proponen las mismas autoras. Si tienes dudas, vuelve a los textos y a los comentarios hechos anteriormente, esto te ayudará a profundizar tus conocimientos. Cuadro con los principales autores y sus conceptos sobre reflexión y práctica reflexiva (MOLINA; TORRES, 2013): Cuadro 2 Autor Ideas principales John Dewey (1920) - La reflexión docente parte de una situación de crisis, que tiene como objetivo buscar una solución al problema a través de este pensar reflexivo. - Este pensar reflexivo debe ser ordenado y organizado. Kemmis (1988) - El proceso de la investigación-acción lleva al docente a reflexionar sobre lo investigado y su realidad empírica, con el fin de planificar las acciones a seguir, siempre en un proceso de reflexión constante, cuyo fin es la emancipación de su propio pensamiento y accionar dentro y fuera del aula. Popkewitz (1990) El docente como un transformador reflexivo, cuya labor no se encuentra solo dentro del aula, desde lo intelectual busca la transformación social y liberadora, convirtiéndose en un profesional crítico-reflexivo. Sparks-Langer y Colton (1991) Detectaron la existencia de tres elementos del pensamiento reflexivo que activan su desarrollo: el elemento cognitivo (conocimientos tanto curriculares, normativos, didácticos y antecedentes de los alumnos), el segundo es el crítico (el análisis crítico que realiza el docente desde una perspectiva ética y moral),y el tercero es el elemento narrativo (la experiencia del docente, con el cúmulo de conocimientos empíricos que fue adquiriendo durante su ejercicio profesional). Van Manen (1997) La reflexión tiene tres niveles, el primero tiene relación con la elección de las técnicas o prácticas que se utilizarán en el aula, el segundo se refiere al análisis y la reflexión sobre las prácticas aplicadas y el tercero, habla de la reflexión crítica de los resultados desde lo que dice el currículum y el criterio del docente para escoger las técnicas que se aplican en el aula. Donald Schön (1998) La acción reflexiva en el profesional de la educación, se lleva a cabo antes, durante y después de las prácticas pedagógicas. Freire (1999) La reflexión docente es un acto intuitivo y motivado por la voluntad personal, tomando en cuenta los conocimientos y antecedentes que tiene cada docente de sus alumnos, cuya finalidad es la emancipación de la mente y del espíritu a través de la reflexión crítica. 22 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Preguntas que Molina y Torres (2013) realizaron para recoger datos y analizar la reflexión docente y las prácticas pedagógicas de docentes del Liceo Antupillán de San Bernardo. Cuadro 3 Focos de estudio Ejes de análisis Preguntas Tiempos y/o situaciones de reflexión En relación a los tiempos: Formales ¿Cuáles son las instancias de reflexión formales que existen en el colegio? Informales ¿Cuáles son las instancias de reflexión informales que existen en el colegio? Temporalidad: antes-durante-después ¿Usted reflexiona, antes, durante o después de sus clases? Objetos de la práctica pedagógica sobre los cuales se reflexiona Temas de reflexión ¿Cuáles son los temas que trata en la reflexión? ¿Con quién los trata? Relación profesor-alumno ¿Reflexiona usted sobre el tipo de relación que establece con sus alumnos? ¿Por qué lo hace? ¿Con quién lo hace? ¿Para qué lo hace? ¿Qué importancia tiene para usted la relación que establece con sus alumnos? Currículum Aprendizajes esperados ¿Cómo realiza la selección de aprendizajes esperados de su curso? Proceso educativo Cuando reflexiona sobre el proceso educativo (clase), ¿usted lo hace sólo o lo comparte? ¿Cómo lo hace? ¿Por qué lo hace? Marcos de referencia Entorno sociocultural ¿Qué elementos del entorno socioeducativo considera Ud. al reflexionar sobre su curso? Habilidades e intereses ¿Usted reflexiona sobre los intereses y habilidades de sus alumnos? ¿Cómo lo hace? Efectos de la acción reflexiva Sobre “reflexión docente” en las prácticas pedagógicas Sentido La reflexión que Ud. realiza, ¿tiene algún efecto sobre su actividad pedagógica como profesor? Importancia ¿Considera importante la reflexión docente en su labor de profesor? Aplicación ¿Usted aplica la reflexión en sus prácticas? Cuando usted reflexiona, ¿se propone desafíos y oportunidades? ¿Podría dar un ejemplo? Utilidad Desde su perspectiva, en qué instancias es útil la “reflexión docente”? 23 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Como puedes observar, son muchos los aspectos que estas preguntas engloban, promueven un análisis y reflexión de todo el proceso que implica la práctica docente. En la primera parte, se observa el contexto en el que el docente actúa, si hay momentos en los que puede compartir su experiencia, logros, dudas, problemas, con otros docentes, formal o informalmente. También lo lleva a pensar sobre la temporalidad de la reflexión, antes, durante o después de sus prácticas. En la segunda parte se analizan los temas sobre los cuales el docente reflexiona y si lo hace solo o si tiene con quién hacerlo. Las preguntas se refieren a temas fundamentales: la relación que se establece con los alumnos (aquí subyacen los papeles que cada uno asume en el proceso de enseñanza-aprendizaje), los contenidos seleccionados (si el profesor considera los objetivos, las necesidades e intereses de los alumnos), con quien el profesor reflexiona (si existe reflexión compartida y construcción colaborativa de conocimiento), el contexto sociocultural (si se consideran las características específicas del grupo de alumnos). En la tercera, y última parte, se lleva al profesor a reflexionar sobre el efecto que provoca este proceso, si el docente lo considera importante, si le lleva a aplicar lo que aprende y lo reconoce como forma de perfeccionar su práctica. Las autoras aplicaron este cuestionario para recoger datos y analizar si los docentes, de una institución específica, reflexionaban, cómo lo hacían, y el resultado de este proceso. Te animamos a que después de haber comparado las preguntas y verificado si todos estos aspectos están presentes, las respondas de forma que puedas tú también realizar un proceso reflexivo. ¡Manos a la obra! 2 ORIENTACIONES CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA MEDIA. CÓDIGOS Y TECNOLOGÍA (BRASIL, 2006) El documento Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Media (BRASIL, 2006) tiene como objetivo analizar y destacar la función educativa de la enseñanza de una lengua extranjera y fomentar reflexiones teóricas, pedagógicas y educativas, sobre cómo conducir los conflictos inherentes al acto de enseñar, a la profesión del profesor, al aprendizaje de una lengua extranjera y a la construcción de una visión de mundo. Te animo a que estudies los principales conceptos y reflexiones que nos presenta. La enseñanza de lenguas extranjeras no se limita a los aspectos lingüísticos del idioma, también contribuye para otro tipo de formación, que entiende que el papel de la escuela es formar al individuo de forma plena. Como ejemplo, presenta el concepto de ciudadanía, uno de los valores sociales que deben desarrollarse en las distintas asignaturas escolares. El concepto de “ser ciudadano” se refiere a comprender el lugar que el alumno/ciudadano ocupa en la sociedad, porqué es esa y no otra, ¿el desea estar en ella? ¿Desea cambiarla? ¿Esa posición incluye o excluye de algo? Esta es la perspectiva que le corresponde a la enseñanza de idiomas, desarrollar un proceso de concienciación, desarrollar el sentido de ciudadanía. 24 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Segundo Van Ek y Trim (1984), el aprendizaje de una lengua extranjera, además de desarrollar la competencia comunicativa: • amplia el horizonte de comunicación del alumno, le permite entender que existe heterogeneidad (contextual, social, cultural e histórica) en el lenguaje. Es importante que comprenda que en determinados contextos (formales, informales, oficiales, religiosos, orales, escritos, etc.), en determinados momentos históricos, en otras comunidades (en su propio barrio, ciudad, país o en otros países), personas de distintos grupos, se comunican de distintas y variadas formas; • hace que el alumno entienda que hay distintas formas de organizar, categorizar y expresar la experiencia humana, de realizar interacciones sociales mediante el lenguaje; • desarrolla la sensibilidad lingüística vinculada a las características de la lengua extranjera relacionadas con su lengua madre en función de los diferentes usos de la lengua en la comunicación cotidiana; • desarrolla la confianza del aprendiente en el uso de una lengua extranjera, para enfrentar los desafíos cotidianos y sociales, adaptándose, según sea necesario, a los distintos usos del lenguaje en distintos ambientes. Como puedes observar, el aprender una lengua extranjera es ir más allá de capacitar al alumno en determinada lengua, en nuestro caso en español, para usarla con fines comunicativos. En este sentido, las orientaciones curriculares destacan los temas transversales que se sugieren en los parámetros curriculares, temas de formaciónfundamentales para la formación del ciudadano. Con relación al desarrollo de la comunicación oral, lectura y escritura, el lenguaje se basa en una visión heterogénea, plural y compleja de cultura y conocimiento en un contexto sociocultural. En este sentido, la gramática estará siempre presente pero no necesariamente acompañada del concepto como algo abstracto, fijo y descontextualizado. Se sugiere que, en vez de partir de una regla gramatical, el profesor use como punto de partida un trecho de lenguaje de un contexto en uso. Como ejemplo, explica que, si se desea realizar nuevas prácticas de lenguaje, como las mediadas por el computador, el docente debe analizar las reglas que estructuran el lenguaje en ese nuevo contexto, debe considerar que las únicas reglas no serán las gramaticales, en el sentido tradicional, sino también las de interacción entre las varias modalidades de lenguaje presentes en esa nueva práctica. Es fundamental analizar, enseñar y aprender las reglas que estructuran el uso de las formas contextualizadas de lenguaje, de forma integrada, destacando la acción dinámica entre la sistematicidad de la regla y su mutabilidad a lo largo de la historia en función de diferentes contextos socioculturales. Se propone que el desarrollo de la lectura, de la comunicación oral y escrita se realice mediante prácticas culturales contextualizadas a lo largo de los tres años de la Enseñanza Media. Al planificar las clases de lengua extranjera, se sugiere que las habilidades se desarrollen a partir de un punto de partida que sea un tema, como, por ejemplo: ciudadanía, diversidad, igualdad, justicia social, dependencia/ interdependencia, conflictos, valores, diferencias regionales/ nacionales. 25 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Con relación a la lectura, se indican las teorías de letramiento y multiletramiento, pues contribuyen para ampliar la visión de mundo, se trabaja la ciudadanía, se desarrolla la capacidad crítica y se construye el conocimiento a partir de una concepción epistemológica contemporánea que sostiene que el conocimiento se aprende de forma integrada. Los textos deben elegirse a partir de temas de interés de los alumnos y deben fomentar la reflexión sobre la sociedad de forma que permitan ampliar la visión de mundo, y la propuesta educativa focalizada en este documento. Los autores presentan y comparan una actividad de lectura que ejemplifica estos conceptos: Actividad A Una profesora presenta un anuncio publicitario, retirado de una revista, sobre el Día de las Madres. Le pide a los alumnos que lo lean y respondan a preguntas, como: • ¿A quién se dirige? • ¿A cuál necesidad o deseo atiende (salud, popularidad, confort, seguridad)? • ¿Cuáles son los argumentos no fundamentados? • ¿Qué recursos gráficos utiliza para destacar determinadas informaciones? • ¿Cómo presentan el precio del objeto que anuncian? ¿Lo minimizan u ocultan? • ¿Por qué utilizan declaraciones de personas? • ¿Cuáles son las palabras o ideas que se utilizan para crear determinada impresión? Actividad B Una profesora presenta un anuncio publicitario, retirado de una revista, sobre el Día de las Madres. Le pide a los alumnos que lo lean y respondan a preguntas como: • ¿Las madres del anuncio son parecidas a las que conoces? ¿Por qué no? • ¿Cuáles son las madres que no se encuentran representadas en el anuncio? • ¿Cuáles son los hijos que le comprarán regalos a las madres? • ¿Cómo los hijos consiguen dinero para comprarle regalo a sus madres? • ¿Quién crea/produce esos anuncios? • ¿Por qué las personas que realizan los anuncios dedican tiempo y trabajo para garantizar que el lector sepa cuál producto se encuentra disponible en el mercado? 26 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Si comparamos las dos actividades podemos observar, por las preguntas que se realizan, que el texto tiene objetivos diferentes así como sus resultados pedagógicos y educativos. En la actividad A, las preguntas objetivan desarrollar la comprensión del texto y fomentar el desarrollo de la lectura crítica, pues se orienta al alumno a notar las forma y la función de los anuncios publicitarios. Los alumnos deben investigar y criticar los motivos del autor del texto, pues esto les desarrolla el sentido crítico. En la actividad B se busca imprimir las características de letramiento, que el alumno construya sentidos a partir de lo que lee, dentro de un contexto social, histórico, insertado en relaciones de poder. Ambas actividades se proponen realizar un trabajo crítico y requieren habilidades analíticas y evaluativas. La diferencia que existe en la actividad B consiste en el tipo de desarrollo que las preguntas permiten, los estudiantes pueden analizar las diferencias entre la madre-modelo del anuncio de la revista y las madres de su propio convivio social. Es un trabajo de letramiento crítico en el que se enfatizan las representaciones y análisis relacionados con las diferencias (por ejemplo, raciales, sexuales, de género) y con quién gana o pierde en determinadas relaciones sociales. Las preguntas de la actividad A permiten que los alumnos examinen las opciones de los autores por determinadas representaciones de mundo, pero no les lleva necesariamente a desarrollar una crítica social. El sentido de ciudadanía podrá desarrollarse más a partir de la propuesta de lectura de la actividad B, pues trata el lenguaje como práctica social. Con relación a la práctica escrita, se propone que sea según el concepto, presentado anteriormente, de letramiento, usos contextualizados de la lengua y producción significativa. 2.1 Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza del Español Las Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza del Español tienen por objetivo señalar la dirección que se debe seguir, su carácter es mínimamente regulador. Los autores consideran necesario reflexionar sobre el lugar que ocupa el español en el proceso educativo y sobre la mejor forma de trabajar con el máximo de calidad y mínimo de reduccionismo. Estas orientaciones buscan proporcionar reflexiones de carácter teórico-práctico que aumenten la comprensión de los conflictos inherentes a la educación, al acto de enseñar y a la construcción de una visión de mundo. Se incluyen algunos indicadores que pueden orientar la enseñanza del español de forma que se exponga a los alumnos a la alteridad, a la diversidad, a la heterogeneidad, un camino para la construcción de su identidad. Se considera fundamental que se recupere el papel de una lengua extranjera, en este caso el español, en este nivel de enseñanza, hacer que el estudiante se vea y se constituya como sujeto a partir del contacto y la exposición al otro, a la diferencia y al reconocer la diversidad. 2.2 La heterogeneidad del español El documento Orientaciones Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media destaca la necesidad de sustituir la cuestión “¿Cuál español enseñar?” por esta otra, ¿Cómo enseñar esta lengua que es tan plural y heterogénea, sin sacrificar sus diferencias ni reducirla a muestras? 27 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Algunos profesores y lingüistas proponen la enseñanza de un español denominado estándar, definido por el prestigio de una variedad sobre las otras, particularmente la que predomina en Madrid. Se considera que no tiene sentido que un hablante renuncie a su identidad representada por su modo de hablar y por todo lo que eso implica, tampoco que se considere único o mejor. En la enseñanza del español, muchas veces se puede observar que existe un mundo único y homogéneo formado por objetos idénticos que cambian de nombre cuando pasamos de una lengua a otra, lo que a veces lleva a que se reduzca el tratamientode la variedad, a presentar listas de vocabulario con sus equivalencias. Antes de considerar esas equivalencias se debería determinar, si son posibles y hasta qué punto. 2.2.1 ¿Cuál variedad enseñar? Los autores señalan que es importante considerar que ningún hablante de ninguna lengua conoce e fondo todas sus variedades, cada profesor, por ser nativo de determinada región o por haber optado por una determinada variedad, tiene su propia forma de expresarse. Esa debe de ser la forma de expresarse en clase o fuera de ella, pero no lo exime de mostrarles a sus alumnos que existen otras variantes, tan ricas y válidas como la que él utiliza. Debe crear oportunidades para derribar estereotipos y prejuicios, su papel pasa a ser el de articulador de muchas voces y debe llevar a sus alumnos a entender la heterogeneidad que marca todas las culturas, pueblos, lenguas y lenguajes. Con relación a los alumnos que se encuentran en los niveles iniciales, como, en general, el profesor es el principal, cuando no único, modelo de expresión, es natural que se inclinen a adoptar su variedad, pero es necesario ofrecer las condiciones necesarias para que puedan elegir la que consideren más factible, por la facilidad que encuentren, por el gusto personal o porque se identifican más con su cultura y con sus hablantes. Se sugiere que el libro didáctico no sea la única fuente de muestra de lengua, el profesor puede mostrar, en la práctica, su variedad y la del libro, lo que sería una excelente oportunidad para trabajar las diferencias y la polifonía. 2.3 Representaciones del español para los brasileños La proximidad entre las dos lenguas, español y portugués, dio origen a estereotipos y a una visión simplista distorsionada sobre la facilidad de aprendizaje de la lengua española y la reducción de las diferencias a una lista de palabras denominada “falsos amigos”. Se destaca que la promesa inicial de facilidad que la lengua española le trae a los aprendientes brasileños, se frustra rápidamente y es común que los estudiantes lleguen a la conclusión de que es imposible aprenderlo, lo que genera altos índices de abandono. También pasan de una fase en la que la producción copia las formas de la lengua madre, para otra lengua que no se parece con la primera y puede estar lejos de la segunda, el portuñol. El profesor debe motivar a sus alumnos a enfrentar el estudio de la lengua española para superarlo y no contentarse con la simple posibilidad de comunicarse de forma rudimentaria via portuñol, ya 28 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA que, en general, se encuentra lejos de la forma usual de expresión en la lengua meta. No es necesario eludir ni erradicar la lengua madre en las clases de español, ni tener temor de recurrir al conocimiento previo de la lengua materna cuando se considere que ese recurso ayudará a comprender la legua extranjera. De esa forma, algunos principios generales de la Lingüística contrastiva pueden ser útiles en algunos momentos específicos, así como el análisis de errores, ellos serán indicadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es fundamental entender el error de varias formas, como efecto de la propia práctica y de determinados procedimientos didácticos, que deben ser reevaluados continuamente; como efecto del confronto con la nueva lengua; como efecto de formas de aprender consolidadas por la tradición escolar. La evaluación debe caminar por esa misma línea, indicar el nivel en que se encuentra el estudiante, proporcionar elementos que se refieren al proceso y no a los resultados. En ese sentido, la evaluación formativa, continuada, de seguimiento, que le proporciona al profesor y a los alumnos, datos significativos, debe ser priorizada. Deben utilizarse distintos instrumentos para evaluar tanto el diagnóstico del progreso como los resultados alcanzados, de forma que el profesor pueda corregir la orientación del curso según las necesidades. A partir de la redefinición del papel de los errores y de la evaluación, se redefine también el papel de la gramática. La gramática fundamentada en la norma culta, en la modalidad escrita, no es la única que debe estar presente en la clase de lengua extranjera, ni debe ser el eje del curso. El conocimiento gramatical debe ser el necesario para que el estudiante sea capaz de producir enunciados que posean una capacidad discursiva determinada de forma competente. Esta capacidad va más allá, por ejemplo, de la exactitud al conjugar un verbo, en el uso de las personas verbales o de las reglas de concordancia. El problema con la gramática es que difícilmente se refiere a la comprensión, a la interpretación de los distintos significados, y a las características que guían el funcionamiento de una lengua a partir das señales que nos da su materialidad. Es necesario recordar que lo que se debe priorizar en la enseñanza de una lengua extranjera, es la muestra de lengua y la reflexión sobre lo que es posible y lo que es imposible decir, algo que va más allá de lo correcto o de lo incorrecto desde el punto de vista gramatical, la gramática representa uno de los apartados de esa división, formada también por otros ejes, como, por ejemplo, el de la cohesión, el de la coherencia, la relación con el otro, la adecuación al contexto y a las situaciones. 2.4 Teorías, metodologías, materiales didácticos y temas afines Los autores reafirman el carácter no dogmático de este documento y que respetan la idiosincrasia de cada situación de enseñanza, en ese sentido, no propone una lista cerrada de contenidos o temas que deben trabajarse, se pretende delinear algunos principios generales que le permitan a los docentes: • reflexionar sobre la función de la Lengua Española en la enseñanza regular; • establecer objetivos que puedan alcanzarse, considerándose las peculiaridades de cada situación de enseñanza y las relaciones entre el universo hispánico y el brasileño, en su heterogeneidad constitutiva; 29 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • seleccionar y secuenciar los contenidos, temáticos, culturales, nociofuncionales y gramaticales, más indicados para alcanzar los objetivos propuestos; • definir la(s) línea(s) metodológica(s) y las estrategias más apropiadas, considerando el proceso de enseñanza–aprendizaje con relación a los resultados que se desean alcanzar y, de acuerdo con eso, elegir el material didáctico adecuado y establecer criterios de evaluación. Para esto, es necesario recordar que el principio general que orienta este documento, es el papel formador que la Lengua Española debe tener en el currículo académico en la Enseñanza Media. La función mayor de una lengua extranjera en el contexto escolar es contribuir a la formación ciudadana de sus alumnos, los profesores desempeñan el papel fundamental de agentes en ese proceso de construcción de saberes que llevan al individuo a actuar en la sociedad de forma activa, reflexiva y crítica. En nuestra sociedad, el conocimiento de lenguas extranjeras se valora mucho más en el ámbito profesional, pero, en la Enseñanza Media, debe ser entendido como un medio de integrarse socialmente y actuar como ciudadano. En ese sentido, no se debe enfocar la enseñanza del español, exclusivamente en la preparación para el mercado de trabajo, o para superar exámenes como la selectividad, ni limitar el contenido a determinados actos de habla relativos a diferentes situaciones comunicativas. Dominar una lengua extranjera supone, principalmente, conocer los valores y creencias de distintos grupos sociales que seguramente entrarán en contacto con los valores y creencias propios que circulan en el grupo social al cual pertenece el aprendiente. Esa conciencia, de entender y aceptar nuevos valores y creencias, diferentes de los nuestros en muchos aspectos, presentes en distintosgrupos sociales es fundamental para, lo que hoy se denomina, comunicación intercultural. Se puede observar que el conocimiento nuevo se incorpora de forma efectiva a los que el individuo posee, se vincula a sus conocimientos previos al mismo tiempo que los modifica total o parcialmente. Para que la lengua extranjera adquiera su verdadera función social y contribuya para la construcción de la ciudadanía, es necesario considerar que la formación o la modificación de actitudes ocurren a partir del contacto o del conocimiento con/sobre lo extranjero, lo que nos lleva a pensar la enseñanza del español, como un conjunto de valores y de relaciones interculturales. Los objetivos que se establezcan para la enseñanza de la Lengua Española en la Enseñanza Media deben considerar una reflexión constante y profunda relacionada a todos los ámbitos, principalmente sobre el “extranjero” y sus (inter)relaciones con lo “nacional”, de forma que sean más conscientes las nociones de ciudadanía, identidad, plurilingüismo y multiculturalismo, conceptos relacionados tanto con la lengua materna como con la extranjera. 2.4.1 Objetivos y contenidos Este documento no pretende proponer una lista de objetivos para la Enseñanza Media, pero sugiere grandes temas generadores que pueden auxiliar en el momento de definir tanto los objetivos como los contenidos. Al considerar que el objetivo mayor de la inclusión de la lengua extranjera en el currículo es la formación del individuo, podemos seleccionar temas relacionados directa y/o indirectamente con esa propuesta, principalmente de forma transversal. Se pueden proponer reflexiones sobre: 30 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • política: formas de gobierno, estructuras gubernamentales, relaciones de poder y de soberanía, derecho de voto, representaciones partidarias, etc.; • economía: poder adquisitivo, presupuesto (público, privado y personal), estrategias de publicidad y consumo, recursos agrícolas e industriales, mercado de trabajo, etc.; • educación: sistema educativo, estructura educacional, inclusión/exclusión (social y étnica), función política y social de la educación, etc.; • sociedad: habitación, escalas y representaciones sociales, salud, seguridad, transportes, etc.; • deportes: valorización y prestigio social, finalidad de su práctica (profesional, económico, placer, salud), locales para práctica, costes, etc.; • entretenimiento: opciones en función de factores económicos, educativos y sociales; • información: papel de la prensa, confiabilidad, acceso a la información, medios de divulgación de la información (periódicos, revistas, radio, televisión, Internet) etc.; • lenguas y lenguajes: temas relativos a políticas lingüísticas, a la diversidad de las lenguas presentes en los distintos países, a las lenguas indígenas, a su reconocimiento y preservación, al papel de la lengua estudiada en la formación del estudiante, en la historia y en la sociedad contemporánea (cuestiones locales y globales), al proceso de globalización; a los efectos de la globalización sobre las lenguas y lenguajes, etc. Los autores recuerdan que esta lista puede y debe adaptarse a las distintas realidades del país, lo más importante es que el abordaje de la lengua extranjera se subordine al análisis de temas relevantes de la vida de los estudiantes, de la sociedad y de la formación ciudadana. Para alcanzar estos objetivos es necesario adoptar una visión amplia de los contenidos que se desean incluir en los programas de curso, más allá de las habilidades tradicionales (oír, hablar, leer, entender), de las secuencias lexicales y de los componentes gramaticales propios de la norma culta. En este sentido, un conjunto de actos de habla o de funciones lingüísticas desvinculados de un contexto amplio, tampoco serán adecuados ni suficientes para alcanzar los objetivos de la enseñanza de una lengua extranjera. Todos esos elementos y competencias deben fomentar el conocer al otro, la reflexión sobre la forma de interactuar activamente en un mundo plurilingüe y multicultural. 2.4.2 Habilidades, competencias y medios para alcanzarlas Los componente curriculares tradicionales, deben servir para que el estudiante se apropie de otras formas de expresar una realidad diferente de la suya, de forma que sea capaz de apropiarse también de las peculiaridades lingüísticas y socioculturales del otro. Así, será necesario considerar, entre los contenidos que se deben incluir en la Enseñanza Media, los siguientes: • el desarrollo de la competencia (inter)pluricultural, una vez que, según el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, la lengua es un medio de acceso a manifestaciones culturales; 31 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como un conjunto de componentes lingüísticos, sociolingüísticos y pragmáticos relacionados tanto al conocimiento y habilidades necesarios para la comunicación, su organización y accesibilidad, así como con su uso en situaciones socioculturales reales; • el desarrollo de la comprensión oral con el fin de aproximarse al otro, de forma que lleve a interpretar lo que se dice (frases, textos), lo que se omite (pausas, silencio, interrupciones) y lo que se insinúa (entonación, ritmo, ironía, etc.), de cómo, cuando, por qué, para qué, por quién y a quién se le dice; • el desarrollo de la producción oral, de forma que el aprendiente se sitúe en el discurso del otro, asuma el turno y se posiciones como hablante de la nueva lengua, considerando, igualmente, las condiciones de producción y las situaciones de enunciación de su discurso; • el desarrollo de la comprensión lectora, con el objetivo de favorecer una reflexión efectiva; más allá de la decodificación del signo lingüístico, el propósito es alcanzar una comprensión profunda e interactuar con el texto, con el autor y con el contexto. Es necesario recordar que el sentido de un texto nunca está dado, es necesario construirlo a partir de las experiencias personales, del conocimiento previo y de las interrelaciones que el lector establece con él; • el desarrollo de la producción escrita, de forma que el estudiante pueda expresar sus ideas e identidad en el idioma del otro, para esto no debe limitarse a reproducir la palabra ajena, debe situarse como un individuo que tiene algo que decir, en otra lengua, a partir del conocimiento de su realidad y del lugar que ocupa en la sociedad. Estos contenidos, competencias y habilidades no deben abordarse de forma aislada, pues en las relaciones interpersonales, se conjugan, se articulan y se complementan. Cuando el estudiante las desarrolla de forma integrada, también desarrolla su conciencia intercultural, de esa forma, un tema generador amplio puede llevar a reflexiones variadas: lingüística, sociocultural, socioeconómica, política, discursiva etc. 2.4.3 Métodos y abordajes Los autores refuerzan el carácter no dogmático de este documento y consideran oportuno proponer que se adopten, en vez de determinada metodología o enfoque, presupuestos teóricos más amplios que lleven a la reflexión crítica. Destacan que el enfoque adoptado debe ser integrador y eficaz para alcanzar los objetivos que se proponen y que los conceptos que fundamenten las acciones docentes deben vincularse y reflejar coherencia. 2.4.4 Los materiales didácticos El material didáctico, en líneas generales, es un conjunto de recursos de los que el profesor se vale en su práctica pedagógica, se destacan, entre otros, los libros didácticos, los textos, los vídeos, las grabaciones sonoras (de textos, canciones), los materiales de apoyo, como gramáticas, diccionarios, etc. 32 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Una selecciónadecuada, que considere la planificación del curso como un todo, integrará algunos o varios de estos recursos de forma equilibrada, lo que implica no limitarse únicamente a uno de ellos, pues ninguno es tan amplio que contemple todos los aspectos relacionados con la lengua estudiada. Tradicionalmente, se cuenta con el apoyo constante del libro didáctico, si no como único material utilizado, al menos como el principal, lo que lleva, en determinadas ocasiones, a una dependencia excesiva. Es fundamental encarar el libro didáctico como un punto de referencia para el trabajo docente, como un recurso, no el único, facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, como una guía que orienta de forma general, que ayuda a seleccionar y organizar los objetivos y contenidos. El libro didáctico debe ser un recurso más a disposición del profesor para estructurar y desarrollar su curso y sus clases, incluso cuando el propio profesor es el responsable de su elaboración y organización, lo que puede constituirse en una ventaja, en algunos casos, y en otros una desventaja. Los libros didácticos que encontramos en el mercado editorial presentan una gran variedad de líneas teóricas (lingüísticas, culturales o de enseñanza) y de propósitos. Actualmente, en Brasil encontramos una gran oferta de libros didácticos publicados tanto por editoras nacionales como por extranjeras, elaborados por autores nacionales, por autores extranjeros o por ambos. Es necesario analizarlos siguiendo unos criterios claros para que efectivamente el profesor pueda seleccionar el que sea más adecuado a su contexto educativo y a los objetivos de la Enseñanza Media. Se destaca que es fundamental que el profesor reconozca lo que se encuentra detrás de una metodología, de un manual, de un material didáctico, propio o de una editorial, para seleccionar lo que sea coherente con las teorías de aprendizaje, creencias, experiencias y objetivos al aprender una lengua extranjera. 3 PARÁMETROS CURRICULARES NACIONALES Estimado alumno, vamos a seguir adelante. Después de haber estudiado las Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Media, documento apenas regulador que promueve reflexiones de carácter teórico- práctico, y que presenta indicadores que pueden orientar la enseñanza del español, vamos a estudiar los Parámetros Curriculares Nacionales, para le Enseñanza Fundamental y para la Enseñanza Media. Los PCN tienen como objetivo presentar una propuesta de reorientación curricular que a Secretaria de Educación del Ministerio de la Educación y Deporte le ofrece a las Secretarías de Educación, escuelas, instituciones formadoras de profesores, instituciones de investigación, editoriales y a todas las personas dedicadas a la educación, en los diferentes estados y municipios brasileños. Te animo a que estudies los principales puntos que allí se examinan y que te presentamos a continuación. En su introducción (BRASIL, 1998a), los autores comentan que el contexto mundial y brasileño revela la necesidad de construir una educación básica dirigida a la ciudadanía; para alcanzarla es necesario ofrecer una enseñanza de calidad, dictada por profesores capaces de incorporar a su trabajo los resultados de las investigaciones realizadas en las diferentes áreas del conocimiento, y que permanezcan atentos a las dinámicas sociales y a sus implicaciones en el ámbito escolar. 33 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Los Parámetros Curriculares Nacionales surgen de la necesidad de construir una referencia curricular nacional para la Enseñanza Fundamental que pueda discutirse y transformarse en propuestas regionales en los diferentes estados y municipios brasileños, en proyectos educativos en las escuelas y en las clases. También que garanticen a todos los alumnos, de cualquier región del país, el derecho a poseer los conocimientos fundamentales para la construcción de su ciudadanía. Los PCN tienen el objetivo de provocar debates con relación a la función de la escuela y promover reflexiones sobre qué, cuándo, cómo y para qué enseñar y aprender, englobando las escuelas, los padres, el gobierno y la sociedad. Ellos señalan la relevancia de discutir, en la escuela y en clase, cuestiones de la sociedad brasileña relacionadas con la ética, el medio ambiente, la orientación sexual, la pluralidad cultural, la salud, el trabajo y el consumo, o con otros temas que sean relevantes. El documento presenta una propuesta detallada (objetivos, contenidos, evaluación y orientaciones didácticas) por ciclos, como resultado de un análisis de la enseñanza de cada área y tema referidos y de su importancia para la formación del alumno de la Enseñanza Fundamental. Te presentamos algunas de las características de los Parámetros Curriculares Nacionales: • mostrar a importancia de la participación de la comunidad en la escuela, de forma que el conocimiento aprendido genere mayor comprensión, e integración en el mundo; • contraponer la idea de que es necesario estudiar determinados contenidos porque un día serán útiles, con que, el sentido y el significado del aprendizaje deben evidenciarse durante todo el proceso de escolaridad, como forma de estimular el compromiso y la responsabilidad de los alumnos con su propio aprendizaje; • explicitar la necesidad de que todos desarrollen sus diferentes capacidades y destacar que la apropiación de los conocimientos construidos socialmente es la base de la construcción de la ciudadanía y de la identidad; • ampliar la visión de contenidos más allá de los conceptos con la inclusión de procedimientos, actitudes y valores como los tradicionalmente relevantes; • destacar la necesidad de tratar los temas sociales urgentes, los llamados “temas transversales”, en el ámbito de las diferentes áreas curriculares y en el convivencia escolar; • señalar la necesidad de desarrollar trabajos que consideren el uso de las tecnologías de la comunicación y de la información, para que todos puedan apropiarse, examinarlas y/o utilizarlas; • valorar el trabajo de los docentes como autores y articuladores de las prácticas educativas y como mediadores del conocimiento construido socialmente. 34 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA 3.1 Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza de la Lengua Extranjera en el Fundamental I (BRASIL, 1998b) Este documento se presenta como una fuente de referencia, de carácter no dogmático, sobre enseñar y aprender una lengua extranjera. Su principal objetivo es restaurar el papel de la Lengua Extranjera en la formación educativa. La inclusión de una determinada área en el currículo educativo debe determinarse por la función que desempeña en la sociedad, es necesario reflexionar sobre su efectividad en el ámbito de la población. En Brasil, de forma general, una pequeña parte de la población usa una lengua extranjera como instrumento de comunicación oral, incluso en contextos laborales. Por este motivo, considerar el desarrollo de habilidades orales como eje central en la enseñanza de una lengua extranjera en Brasil es no considerar el criterio de relevancia social para su aprendizaje. Salvo algunas excepciones, el uso de una lengua extranjera parece, de forma general, vinculado a la lectura, incluso en los exámenes formales, como los de admisión a cursos de postgrado y selectividad. Por lo tanto, la lectura atiende a las necesidades de la educación y además es una habilidad que el alumno pude utilizar en su contexto social inmediato. Es necesario también considerar el hecho de que las condiciones de clase de la mayoría de las escuelas brasileñas (carga horaria reducida, clases numerosas, la mayoría de los profesores con poco dominio de las habilidades orales, material didáctico restringido a tiza y libro didáctico, etc.) pueden hacer inviable la enseñanza de las cuatro habilidadescomunicativas. De esa forma, se justifica focalizar la lectura, por la función social de las lenguas extranjeras en el país y también por los objetivos realizables considerando las condiciones existentes. Esto no significa que en contextos específicos, como, por ejemplo, en las fronteras, no se pueda ampliar el foco para otras habilidades comunicativas, según el papel que las lenguas extranjeras desempeñen en la respectiva comunidad. Los temas centrales de este documento son: la ciudadanía, la conciencia crítica con relación al lenguaje y los aspectos sociopolíticos del aprendizaje de una lengua extranjera. Ellos se articulan con los temas transversales, para hacerlo posible es fundamental destacar la naturaleza socio-interaccionista del lenguaje y del proceso de aprendizaje. El uso del lenguaje se encuentra determinado por su naturaleza socio-interaccionista, todo significado es dialógico, construido por los participantes del discurso y marcado por el mundo social en el que se da: por la institución, por la cultura y por la historia. En ese sentido la construcción del significado es definida por las identidades sociales (como pobres, ricos, mujeres, hombres, negros, blancos, homosexuales, heterosexuales, mayores, jóvenes, hablantes de lenguas de prestigio social o no, etc.) intrínsecas en la determinación de cómo las personas pueden actuar en el discurso o cómo los demás pueden actuar frente a ellas en las distintas interacciones orales o escritas en las que participan. Para que el proceso de construcción de significados de naturaleza socio-interaccionista sea posible, las personas utilizan tres tipos de conocimiento que forman la competencia comunicativa y lo preparan para participar discursivamente: 35 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • Conocimiento sistémico – se refiere a los distintos niveles de la organización lingüística, conocimientos léxico-semánticos, morfológicos, sintácticos y fonéticos. • Conocimiento de mundo – se refiere al conocimiento convencional sobre las cosas del mundo, como, por ejemplo, fiestas de cumpleaños, gasolineras, conciertos, etc., se construye a lo largo de la vida. Aunque se construyan de forma individual, podemos imaginar que las personas que, por ejemplo, tengan la misma profesión, posean conocimientos de mundo en común. Para un alumno de lengua extranjera, la falta de conocimiento de mundo puede presentarse como una gran dificultad discursiva, principalmente si no domina el conocimiento sistémico en el cual participa. La dificultad, por ejemplo, de entender lo que alguien dice sobre determinado tema, puede deberse al desconocimiento del vocabulario y/o sintaxis. Por otro lado, la dificultad puede disminuir si el alumno ya conoce el tema. • Conocimiento de la organización de los textos – se refiere a las rutinas que las personas utilizan para organizar la información en los textos orales y escritos. Por ejemplo, al dar una clase expositiva es necesario saber cómo se organiza la información en ese tipo de interacción, que es de naturaleza diferente de la organización en una conversación informal. Aprender una lengua extranjera propicia la participación, y actuación en el mundo, mediante un discurso diferente al que la lengua madre ofrece, es una forma singular para tratar las relaciones entre el lenguaje y el mundo social. 3.2 Conceptos teóricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera El desarrollo de la psicología del aprendizaje y de las teorías lingüísticas específicas ha pautado los conceptos teóricos del aprendizaje de una lengua extranjera. Estas percepciones fueron influenciadas por tres teorías: • La teoría behaviorista – el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso para adquirir nuevos hábitos lingüísticos, logra por la automatización, usando una rutina de estímulo, de exposición a lo que debe aprenderse, ofrecida por el profesor, la respuesta del alumno y el refuerzo, momento en el que el profesor evalúa la respuesta del alumno. Esta visión resultó en metodologías que enfatizaban los ejercicios de repetición y de substitución, los errores deberían ser eliminados o corregidos inmediatamente para que no afectaran negativamente el proceso de aprendizaje del alumno y el de sus compañeros de clase. La mente del alumno es una tabla rasa que debe ser moldeada. • La teoría cognitivista – el foco de la enseñanza pasa a ser el alumno y las estrategias que utiliza para aprender una lengua extranjera. Al ser expuesto a la lengua extranjera, el alumno se basa en las reglas de la lengua materna, elabora hipótesis sobre la nueva lengua y las prueba. Los errores se consideran evidencias del desarrollo del aprendizaje, constitutivos del proceso, una interlengua en constante desarrollo, un continuo entre la lengua madre y la lengua extranjera. • La teoría socio-interaccional – si en la visión behaviorista el foco era el profesor y en la cognitivista era el alumno, en la visión socio-interaccional el foco pasa a ser la interacción. La idea que 36 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA subyace es que el aprendizaje es de naturaleza socio-interaccional, aprender es una manera de estar en el mundo social con alguien, en determinado contexto histórico, cultural e institucional. Los procesos cognitivos ocurren en la interacción, en una práctica social, con un compañero más competente, para resolver tareas de construcción de significado/conocimiento. Podemos considerar el proceso de aprender como una forma de coparticipación social entre pares para resolver una tarea o problema en el que el lenguaje es el mediador en las interacciones. Este proceso de aprendizaje promueve la construcción del conocimiento conjunto que envolverá dificultades y éxitos en la comprensión, negociación y control de la interacción hasta que el conocimiento sea compartido. Tradicionalmente, en la clase de lengua extranjera, la interacción es asimétrica, pues el profesor la controla desde el inicio con el tema que seleccionó, hace preguntas, sobre respuestas que ya sabe, para evaluar la respuesta del alumno. Es de esa forma que, en general, se desarrolla la interacción en clase, y esto forma parte del conocimiento implícito del alumno sobre como interactuar en ese contexto. El alumno debe responder correctamente para alcanzar una evaluación positiva, pero sabemos que hay aprendientes que no se adaptan a este tipo de organización discursiva. Es necesario que, en la medida de lo posible, el profesor permita que sus alumnos puedan constituirse en sujetos de su discurso. Otro aspecto que debemos destacar es que es necesario que el alumno posea conocimientos metacognitivos con relación a lo que aprende y cómo lo aprende, se incluye también el propósito del aprendizaje, el objetivo de la tarea, la razón de una determinada organización del espacio, conciencia lingüística (conocimientos sistémico, de mundo y de la organización textual), conciencia crítica de como las personas usan esos conocimientos en la construcción social de los significados, etc. 3.2.1 Contenidos para el tercero y cuarto ciclos Los contenidos que se proponen se basan en que el uso del lenguaje en la comunicación implica el conocimiento (sistémico, de mundo y de organización textual) y la capacidad de usarlo para construir significados socialmente comprensibles y producción escrita y oral. El componente metodológico fomenta que el alumno, al interactuar con alguien, aprenda a usar el lenguaje concentrándose en los procesos de uso de las habilidades comunicativas, de esa forma, el foco será la construcción social del significado. Los contenidos se encuentran organizados en cuatro ejes: conocimiento de mundo, conocimiento sistémico, tipos de texto y actitudes. El enfoque debe estar en las estrategias de construcción de significado pormedio de la lengua extranjera, pues el aprendizaje de una lengua se enfatiza mediante su uso. Estos contenidos se refieren no solo a los de aprendizaje de conceptos y procedimientos, también al desarrollo de una conciencia crítica de los valores y actitudes relacionados con el papel que la lengua extranjera representa en el país, a sus usos en la sociedad, a la forma como se representa a las personas en el discurso, al hecho de que el uso del lenguaje implica la identidad social del interlocutor. 37 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA El criterio para la gradación y adecuación de los contenidos debe considerar el conocimiento de la lengua materna que el alumno posee y su conocimiento de mundo, para que el aprendizaje sea significativo. Como se desea destacar el uso del lenguaje en la comunicación, se sugiere que la progresión general resalte el conocimiento de mundo del alumno (su vida en familia, en la escuela, en el tiempo libre, en la sociedad, en el país, en el mundo) y la organización textual que familiarice más en el uso de su lengua madre (narrativa, diálogos cortos, cómics, instrucciones para juegos, etc.). El objetivo es, en el tercer ciclo, la construcción de significado, enfocando menos el conocimiento sistémico de la lengua extranjera. En el cuarto ciclo, se puede aumentar la proporción de conocimiento sistémico, la gramática, el léxico etc., se definen a partir de los temas y textos. Los autores proponen los siguientes contenidos, entre otros: • Conocimiento de mundo – los profesores de lengua extranjera pueden considerar la reflexión sobre otras culturas, hábitos y costumbres: — la vida escolar, los problemas que se enfrentan para llegar allí, la vida familiar, las actividades con los amigos, los problemas de la ciudad, estado y país en el que viven; — como se reparte el trabajo en casa en función de las identidades sociales de chicos y chicas, — la convivencia entre chicos y chicas, el respeto entre las personas (desde el punto de vista étnico, o físico, por ejemplo), los problemas ecológicos de la ciudad en la que viven, los derechos y responsabilidades del aprendiente y de los ciudadanos; — el convivio entre chicos y chicas en la cultura de la lengua extranjera, la vida escolar en otro país, los derechos que las mujeres alcanzaron en otros países, la organización de las minorías en otras partes del mundo, la visión múltiple de la cultura de la lengua extranjera, la organización étnica y política en otros países, las campañas sobre el Sida en otros países, la cuestión de la opción sexual en otros países, etc. Puedes observar que el objetivo es hacer que el alumno se aproxime a otros países y problemas alejados de su realidad. El profesor debe trabajar los temas transversales adecuados a la franja etaria de forma a problematizar cuestiones de naturaleza social del mundo en el que viven. • Tipos de texto – los contenidos que se refieren a los tipos de texto (orales o escritos) se definirán de acuerdo con los que estén más familiarizados en su lengua madre: — Historias cortas, cómics, instrucciones de juegos, anécdotas, trabalenguas, anuncios, diálogos cortos, rótulos de embalajes, carteles, canciones, noticias cortas; — entrevistas, programas de TV, textos publicitarios, cartas, reportajes, clasificados, poemas, editoriales de periódicos, artículos periodísticos, textos de enciclopedias, diccionarios, recetas, estatutos, declaraciones de derechos. 38 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • Conocimiento sistémico – los contenidos que se refieren al conocimiento sistémico dependen de los temas y de los tipos de texto seleccionados. El foco en el tercer ciclo, como ya lo comentamos anteriormente, es la comprensión general y la inclusión de los alumnos en la determinación de significado. El profesor trabajará el conocimiento sistémico (vocabulario, estructuras gramaticales, etc.) necesario para realizar la tarea propuesta: — atribuir significado a diferentes aspectos morfológicos, sintácticos y fonéticos; — identificar conectores que indican relación semántica; — identificar el grado de formalidad en la escrita y en la oralidad; — reconocer diferentes tipos de texto a partir de indicadores de organización textual; — comprender y producir textos orales con marcas de entonación y pronunciación que permitan comprender lo que se dice. • Contenidos actitudinales – se refieren a: — la preocupación de ser comprendido y comprender al otro, tanto en la escritura como en la oralidad; — la valoración del conocimiento de otras culturas como forma de comprender el mundo en el que vive; — reconocer que las lenguas extranjeras aumentan las posibilidades de comprender valores e intereses de otras culturas; — reconocer que las lenguas extranjeras le permiten conocerse mejor; — el interés por apreciar producciones escritas y orales en otras lenguas. Estos contenidos, conocimiento sistémicos, de mundo, de organización textual y actitudinales, utilizados para la construcción social de significado, son viables mediante procedimientos metodológicos que permiten desarrollar las habilidades comunicativas que se desee o necesite destacar. Es necesario resaltar que no existe un método ideal, a partir de la década de 1980 se prefiere trabajar con planes en vez de métodos, pues se obtiene mayor flexibilidad. Estos planes se fundamentan en principios, de naturaleza variada, que ya hemos comentado anteriormente: socio-interaccional, del aprendizaje en el aula; cognitiva, relacionado con el conocimiento lingüístico y construido mediante la determinación de significado, y también se fundamentan en los conocimientos previos de la lengua madre, entre otros; afectivo, considerando la experiencia de constituirse un ser discursivo en una lengua extranjera; pedagógico, debido al hecho de que el uso del lenguaje es la parte central de lo que el alumno debe aprender. 39 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Estos son los principios que constituyen la base del desarrollo de una metodología de enseñanza que trata de enseñar determinados contenidos utilizando diferentes procedimientos metodológicos. 3.2.2 Evaluación La evaluación forma parte del proceso educativo, su función es alimentar, mantener y orientar la acción pedagógica y no solo constatar el nivel del alumno. Además de los contenidos conceptuales, se evalúan los procedimentales y los actitudinales. Este tipo de evaluación describe y explica una forma de comprender lo que se alcanza y porqué, se alimenta así el proceso de enseñanza-aprendizaje una vez que le permite al profesor corregir y ajustar el proceso y le muestra al alumno su propio desarrollo. Desde esta perspectiva, tanto las decisiones sobre el contenido que se debe trabajar, como los métodos y objetivos, necesitan informaciones que se obtienen en la evaluación, por lo tanto, ella debe ser continua y sistemática, y debe proporcionar una interpretación cualitativa del conocimiento construido. No se debe confundir la evaluación con las pruebas, instrumentos que evalúan apenas un aspecto del proceso de aprendizaje, o sea, el resultado con relación al desempeño considerando determinados contenidos u objetivos, su progreso o proficiencia. Al preparar una prueba, es necesario tener muy claro el propósito de ese instrumento, o sea, qué es lo que se desea evaluar; ya que entre todos los aspectos de una evaluación formativa, también debe incluirse el objetivo de mejorar el conocimiento. La evaluación sumativa suministra informaciones y certifica los niveles de proficiencia que el alumno alcanzó pero no muestra el desarrollo del proceso de aprendizaje. En una evaluación formativa interactiva, hay procedimientos continuos y personalizados que comprometiendoprofesores y alumnos a partir de criterios normativos y personales que fomentan la reflexión tanto de los alumnos como del profesor. Observação Evaluación sumativa es, generalmente, una prueba que se realiza al final del proceso de aprendizaje y no permite ajustes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor debe, a partir de una evaluación del nivel del alumno realizada al inicio del curso, acompañar el proceso de aprendizaje, las dificultades y sus posibles causas y la eficacia de las prácticas pedagógicas utilizadas. El alumno debe tener indicaciones inmediatas y continuas de sus resultados, sin tener que esperar hasta el final del bimestre o semestre para saber si son satisfactorios o no y, los padres, tienen que recibir informaciones sobre el trabajo y el desarrollo de sus hijos. En el contexto de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, es fundamental discutir la dimensión afectiva ya que, existen distintos factores que pueden dificultar el aprendizaje dependiendo de las características individuales del alumno, como, por ejemplo, la frustración al no poder comunicarse, la reacción emocional en función de la percepción de que determinadas características de la otra lengua 40 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA le parecen artificiales o ridículas, la inseguridad al activar sus conocimientos de mundo, la falta de un sentido de orientación o intuición sobre lo que es correcto o incorrecto, la discrepancia entre su estilo de aprendizaje y el que el profesor destaca. Estos aspectos también deben considerarse en la evaluación, en el trabajo pedagógico y en la relación profesor-alumno. El profesor debe observar atentamente las reacciones de los alumnos, reflexionar sobre ellas y considerar sus posibles efectos sobre el proceso de aprendizaje, y no limitarse a juzgar solamente el desempeño del alumno en las evaluaciones. Otro aspecto fundamental es la coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa. En un programa en el que se enfoca el desarrollo de la habilidad lectora, la evaluación debe centrarse en esa habilidad y no en otros factores como la pronunciación, la producción escrita, etc. Otro ejemplo que los autores nos presentan es que si se ha enseñado determinado aspecto gramatical para facilitar la comprensión escrita, ese aspecto debe ser evaluado solamente desde el punto de vista de su función en el desarrollo de la competencia lectora. En otras palabras, un curso de lectura solo debe evaluar el desempeño del alumno en la construcción de significados a través de textos escritos. La evaluación es un proceso integrado y continuo, su principal instrumento es la observación, considera las interacciones sociales más que, por ejemplo, a corrección. El profesor debe empeñarse en organizar las interacciones en clase, utilizar vasto repertorio de técnicas sociales y observar con sensibilidad los problemas con el objetivo de crear un excelente clima emocional. Esto implica aconsejar, coordinar, orientar, liderar, animar, estimular, compartir, aceptar, respetar y comprender a sus alumnos. Con relación a los criterios de evaluación, los autores destacan que es importante enfocar los objetivos que se proponen para el tercer y cuarto ciclos. A medida que el aluno avanza en su aprendizaje, el énfasis en los conocimientos sistémicos pasa a ser mayor, y, en consecuencia, también aumenta el énfasis en la evaluación. La evaluación debe realizarse siempre de forma contextualizada y se debe considerar su relevancia en la construcción del alumno como ser discursivo en lengua extranjera. Estos criterios de evaluación reflejan los que se espera que el alumno aprenda en cada habilidad comunicativa: • Compresión escrita – el alumno deberá ser capaz: — comprender, de forma general, diversos tipos de texto, apoyado en elemento icónicos (tablas, fotografías, dibujos, etc.) y/o en palabras que sean falsos cognados; — seleccionar en el texto informaciones específicas; — demonstrar que conoce la organización textual acerca de cómo se presenta la información en el texto, los conectores que articulan el discurso y su función; 41 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA — demonstrar entendimiento de que la lectura no es un proceso linear que exige entender cada palabra; — demonstrar consciencia crítica con relación a los objetivos del texto y a la forma cómo los escritores y lectores se posicionan en el mundo social; — demonstrar el conocimiento sistémico necesario para el nivel de conocimiento que el texto exige. • Comprensión oral – se refiere a aspectos similares a los mencionados en la comprensión escrita además de los conocimientos de los patrones de naturaleza fonético-fonológica y de la interacción social. • Producción, escrita y oral – dependerá del énfasis con el que se enfoquen esas habilidades. El alumno deberá ser capaz de: — demonstrar adecuación en la producción particularmente referida a aspectos que afectan el significado en el nivel sintáctico, morfológico, léxico y fonético; — demonstrar que conoce los patrones interaccionales y distintos tipos de textos orales y escritos pertinentes a contextos específicos de uso de la lengua extranjera; — demonstrar que sabe que escritores/hablantes tienen en mente lectores y oyentes posicionados de forma específica en la sociedad. 3.2.3 Orientaciones didácticas En este apartado, los PCN nos presenta reflexiones sobre procedimientos didácticos para el desarrollo de las habilidades comunicativas, como parte del componente metodológico. Si la escuela posee acceso a revistas, periódicos, libros, vídeo, computador, etc., o sea, recursos que se encuentran fuera del aula, el profesor puede utilizarlos para elaborar tareas pedagógicas, desde que deje claro a los alumnos su relación con el mundo exterior. El documento destaca la importancia que el impacto de la tecnología de la informática en la sociedad y en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera y el concepto de tarea tienen para el profesor. Con relación al impacto de la tecnología, se deben observar dos aspectos: el acceso a las redes de información que el conocimiento de una lengua extranjera posibilita y, los softwares disponibles para la enseñanza de la lengua extranjera. Estos softwares deben analizarse de forma crítica para verificar si realmente exigen que el alumno se participe discursivamente, logre una visión de leguaje compatible con el aprendizaje de una lengua extranjera propuesta en estos parámetros, de forma que sean un apoyo eficaz a la enseñanza-aprendizaje. El otro punto importante es el concepto de tarea. Existen varias definiciones, en este contexto específico, experiencias de aprendizaje con un objetivo final, realizadas mediante el uso del lenguaje, 42 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA deben mantener algún tipo de relación con el mundo fuera del aula o con alguna actividad de significado real en la clase. Un ejemplo podría ser pedir como respuesta una representación gráfica, mapa o itinerario, una lista de instrucciones o rellenar un formulario. El objetivo de la tarea es facilitar el aprendizaje incluyendo al alumno en algún tipo de actividad real mediado por el lenguaje, es importante que se definan claramente sus propósitos y que enfoque el significado más que el que conocimiento sistémico. Como componentes de una tarea podemos mencionar: • el insumo – puede ser verbal o no-verbal, como, por ejemplo, un diálogo o una secuencia de figuras; • la actividad – lo que se debe hacer con el insumo, por ejemplo, responder un cuestionario, resolver un problema, dar informaciones a partir de gráficos; • la meta – lo que se desea alcanzar, por ejemplo, un intercambio de informaciones personales o sobre lugares,eventos, etc.; • los papeles – del profesor y de los alumnos, por ejemplo, interlocutor en un diálogo, compañero en la resolución de un problema, tutor; • la organización – trabajo en parejas, en grupos pequeños o la clase entera. Las tareas corresponden preferentemente a actividades comunicativas del mundo extra clase. A veces simulan, por ejemplo, comportamientos vividos en juegos, por ejemplo. A seguir, los autores presentan algunas orientaciones pedagógicas para el desarrollo de las habilidades comunicativas, destacando que no se trata de un guía de clase, sino que el profesor debe reflexionar y definir lo que considera más adecuado para su contexto laboral. Lo que se sugiere debe ser complementado con los temas transversales de modo integrado a la enseñanza de lengua extranjera. La habilidad comunicativa de comprensión escrita y oral se refiere a factores relativos el procesamiento de la información (atención, decodificación de sonidos y letras, morfología y sintaxis, atribución de significado e integración de informaciones), cognitivos (aporte del lector/oyente a la construcción del significado, como formulación de hipótesis y conocimientos previos, y organización textual) y sociales (interacciones en la historia, en la institución y en la cultura). Básicamente, comprender la relación interaccional entre quién habla, qué dice, a quién se los dice, porqué, cuándo y dónde. • Comprensión escrita – su característica principal es la ausencia de un interlocutor presente, pero las marcas de su presencia se encuentran en el texto. Cabe al lector, con base en esas marcas, envolverse con el escritor, esas evidencias discursivas (por ejemplo, en resumen, como señalado anteriormente, etc.) dejan claro la naturaleza interaccional del discurso escrito. En la enseñanza de una LE, para facilitar la interacción se debe privilegiar el conocimiento de mundo que el alumno posee de su lengua materna e, presentar poco a poco el conocimiento sistémico. En el tercer ciclo se debe enfocar la compresión de forma general, en el cuarto se detalla. La lectura también abarca otros elementos, como las ilustraciones, gráficos, tablas, etc., pues colaboran en la construcción del significado. 43 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Es necesario establecer metas realistas, vinculadas al nivel de comprensión que se desea alcanzar. El profesor debe seleccionar un texto y definir un propósito para la lectura, este propósito determinará el nivel de comprensión que debe ser alcanzado, abarca desde una compresión general del tema del texto, hasta la aptitud de identificar una información específica en el texto. La actividad puede dividirse en fases, preleectura, lectura y poslectura. — Prelectura – se sensibiliza al alumno con relación a los posibles significados que pueden construirse en la lectura con base en la elaboración de hipótesis. Engloba: activar el conocimiento previo del alumno con relación al mundo (explorar títulos, subtítulos, figuras, gráficos, dibujos, autor, fuente); activar el conocimiento previo relacionado a la organización textual (léxico, encabezamientos, distribución gráfica del texto, etc.); situar el texto (identificar el autor, el lector, lugar y fecha de publicación, propósitos), de forma a evidenciar la lectura como una práctica socio-interaccional. — Lectura – en esta fase, el alumno aplica su conocimiento de mundo y organización textual a los elementos sistémicos el texto. Es importante que aprenda a adivinar el significado de las palabras que no conoce por el contexto de la misma forma que es esencial que aprenda a desestimar la necesidad de saber el significado de todas las palabras para poder leer. Es fundamental que el alumno aprenda a distinguir los detalles de las informaciones centrales. — Poslectura – el profesor puede proponer actividades que lleven a pensar sobre el texto, a emitir opiniones y evaluar críticamente las ideas del autor. El objetivo principal es relacionar el mundo del alumno con las ideas del autor. La visión de lectura aquí adoptada difiere de la tradicional, centrada en aspectos de decodificación de la palabra escrita, en la que el único conocimiento que el lector-alumno aplicaba era el sistémico, basándose en una concepción de lectura en el que el significado es inherente al texto y no una construcción social. • Comprensión oral – dos aspectos principales la distinguen, la necesidad de utilizar conocimiento sistémico fonético-fonológico y el caracterizarse por una realización interaccional inmediata que puede desaparecer si no se graba. Además de los tipos de conocimiento de la comprensión escrita, (de mundo, sistémico y de organización textual), la comprensión de textos orales requiere conocer los patrones de interacción social (derechos y deberes, por ejemplo, quién puede tomar el turno). Basados en esos conocimientos, el oyente crea expectativas sobre lo que sus interlocutores van a decir. Los hablantes, para alcanzar comunicativamente lo que se proponen, se apoyan en las expectativas de los oyentes con relación a lo que esperan del discurso. Los oyentes aplican sus conocimientos en la determinación y construcción de significados. No siempre la comunicación oral es recíproca, en una conferencia, por ejemplo, o en una clase expositiva, no hay turnos. Este proceso de construcción de significado se encuentra determinado por la forma como los interlocutores actúan en el discurso realizado en un determinado momento (la historia) y lugar (contextos culturales e institucionales. 44 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Considerando las características del proceso de comprensión oral, se sugiere que su tratamiento pedagógico se organice en fases, como el de la comprensión escrita. Si de un lado del juego interaccional de construir significados encontramos las habilidades comunicativas de comprensión escrita y oral, del otro encontramos las habilidades comunicativas de producción escrita y oral. Al producir un texto escrito u oral, de la misma forma que ocurre en el acto de la comprensión, las personas deben considerar para quién, porqué, dónde y cuándo lo hacen. Esto se refleja en los textos producidos, en las expectativas que el escritor o hablante tiene de los lectores y oyentes, que se encuentran situados en la cultura, en la institución y en la historia. Los autores destacan que es necesario considerar dos diferencias básicas entre la producción escrita y la oral que ocurren en función de la presencia o ausencia del interlocutor: el nivel de planificación y de comprometimiento con el interlocutor que la tarea de producir conlleva. La producción escrita exige una mayor planificación que la producción oral en virtud de la no simultaneidad en el acto interaccional, el autor debe antever las posibles dificultades en la construcción del significado que el lector enfrentará, pues este no puede interrumpir y pedir aclaraciones sobre el texto. Pero, destacan que determinados tipos de textos orales, como clases expositivas, por ejemplo, demandan un alto nivel de planificación y que en algunas culturas (por ejemplo, en Inglaterra) no es común que se interrumpa al expositor para pedir aclaraciones. La otra diferencia es el mayor o menor nivel de comprometimiento con el interlocutor. En la producción oral, en virtud de la presencia física, se observa una tendencia a que el interlocutor participe más. Al observar los gestos y la identidad social (rango social, etnia, opción sexual etc.), es posible adaptar lo que se dice de forma intervenir más directamente en la construcción de significado. Las diferencias de la organización textual, de la lengua materna y la extranjera, tienen papel fundamental en la producción textual, es importante que el profesor las domine para colaborar de forma eficiente en el aprendizajede las habilidades comunicativas de producción. Los autores presentan como ejemplo los diferentes modos de organizar una conversación informal o un texto escrito expositivo en lenguas diferentes. Con relación a las características de las habilidades comunicativas de producción, se destaca: • Producción escrita – es un desafío, pues es una interacción que se establece en la ausencia del interlocutor, el escritor debe utilizar estrategias de la lengua escrita para exponer las informaciones y/o sus ideas de una forma más clara, planificada, detallada que en una interacción presencial. Además, el escritor debe considerar los posibles contextos socioculturales, relevantes para la constitución de los diferentes sentidos, mientras que en la interacción oral los participantes pueden establecer las referencias necesarias. Es importante que el profesor tenga claro qué espera que el alumno produzca, es necesario que exista una posibilidad real de resultado de la tarea. Hay que explicitarle al alumno la situación 45 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA comunicativa: quién escribe, cuál es el propósito, a quién se escribe, una vez que el uso del lenguaje se concreta a partir de un lugar de producción histórico, cultural e institucionalmente determinado. Otros elementos se refieren a: — motivaciones relacionados a los intereses de la franja etaria y grupo social al cual pertenecen los alumnos; — fomento de la creatividad, relacionado con la posibilidad de atenuar las relaciones de poder en el aula y permitir que el alumno actúe de forma más activa; — trabajo en grupo, organización que facilita concretar las ideas y significados que se producen en la interacción; — el papel del profesor, en la visión socio interaccionista, responsable de la organización de las interacciones en el aula, y de equilibrar las relaciones en ese contexto. Es necesario que el profesor planifique metas realistas para la producción escrita, para esto debe observar cómo se desarrolla el aprendizaje, definir didácticas y seleccionar herramientas apropiadas. Entre las etapas que pueden caracterizar las tareas de producción escrita (planificación, producción y revisión) se debe prestar especial atención a la revisión del texto producido. Los materiales de consulta y de apoyo deben estar disponibles incluso en evaluaciones formales, ya que encontrar soluciones para los problemas enfrentados corrobora la búsqueda de la autonomía en la construcción el conocimiento. Algunos recursos que pueden utilizarse son: diccionarios; glosarios; guías de apoyo que contengan conjugaciones, elementos gramaticales, características de los tipos de textos que estudiaron, etc. • Producción oral – es necesario analizar sus objetivos y las posibilidades de realizarla de forma significativa. Se trata de que los alumnos comprendan el papel que la producción oral en una lengua extranjera en las interacciones sociales. Las referencias culturales son fundamentales para que los alumnos puedan acceder a las reglas internacionales aceptadas en esa lengua, como, por ejemplo, el derecho de interrumpir a alguien, incluso en una conversación en distintas lenguas. Al referirse a la enseñanza de la pronunciación, los autores comentan que el profesor debe dominar ese proceso de aprendizaje, como, por ejemplo, la interferencia y el sistema fonético/fonológico. Las fuentes de problemas suelen ser: fonemas que existen en la LE y no existen en la lengua madre (LM) y, viceversa; fonemas que presentan diferente distribución en le LE y en la LM; fonemas que presentan diferentes realizaciones fonéticas; la relación entre la ortografía y la pronunciación no es igual en las dos lenguas. Aprender a expresarse oralmente implica utilizar determinados procesos, como: reconocer trazos suprasegmentales (entonación y variaciones que implican significado); identificar niveles 46 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA de formalidad y la adecuación a contextos específicos; notar marcadores de cohesión y el uso de determinadas palabras que facilitan la coherencia; observar procedimientos para iniciar, mantener y finalizar el turno de habla, también la tomada de turno específicas de determinados contextos interaccionales. Es fundamental que el alumno perciba que los tres tipos de conocimiento, de mundo, sistémico y organización textual, se integran en la construcción del significado, pues no se escribe o habla solamente para cumplir con la tarea escolar, es necesario observar quiénes son los participantes, sus propósitos comunicativos, etc. Con relación a la evaluación formativa, el principal instrumento es la observación sistemática del profesor, observación de sí mismo y del alumno, en la realización de las tareas, colaboración con los compañeros y con el profesor, actitudes y motivación. Para que esto ocurra, es necesario que al inicio del trabajo el profesor realice tests que le permitan recoger informaciones como: nivel de proficiencia, actitudes, opiniones y creencias, relativas a la lengua española y al proceso de aprendizaje. El profesor puede realizar entrevistas, charlas informales, relatos cortos, etc., que muestren la percepción del alumno con relación a la función social de la lengua y a lo que es inherente al proceso de aprender. Todas estas informaciones, y las recogidas a lo largo del curso, deben ser registradas para que guíen todas las decisiones tomadas por el profesor, él debe reflexionar con sus alumnos. Los autores sugieren que se solicite a los alumnos que, en los últimos cinco minutos de clase, evalúen y registren lo qué aprendieron en esa clase. El profesor debe recoger periódicamente esos registros y obtendrá informaciones importantes sobre el proceso de aprendizaje. El documento destaca que es fundamental que se invierta en la formación continua del profesor, de forma que transformen el contenido presentado en los Parámetros Curriculares, en prácticas para enseñar y aprender. Esto exige esencialmente que el profesor reflexione sobre su práctica pedagógica. Se entiende esa reflexión como la forma más eficaz para que se cuestionen y se modifiquen las prácticas en clase, los que generaría un desarrollo continuo en la práctica de enseñar lengua extranjera, y, como consecuencia, la propia innovadora propuesta curricular. Los Parámetros Curriculares representan un medio explícito de diálogo entre los profesionales de LE, que promueva la crítica y reformulación de la propuesta, por este motivo, este documento no presenta carácter dogmático. Los autores proponen que, al implementarse esta propuesta, se considere la perspectiva para la formación de profesores como agentes reflexivos y decisorios. 3.3 Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza del Español en la Enseñanza Media (BRASIL, 2000) El aprendizaje iniciado en la Enseñanza Fundamental culmina en la Enseñanza Media con el dominio de habilidades y competencias que le permitirán al alumno utilizar esos conocimientos en los distintos contextos de su vida académica, familiar y profesional. 47 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Para esto el aprendizaje debe centrarse en la función comunicativa, privilegiar la lectura y la comprensión de textos verbales, orales y escritos, o sea, la comunicación en diferentes situaciones de la vida cotidiana. El profesor de LE en la Enseñanza Media debe utilizar los conocimientos lingüísticos y metalingüísticos que los alumnos poseen para establecer puntos de convergencia y de contraste, también para proponer actividades en las que el aprendiente se encuentre frente a situaciones reales de uso del idioma. Para los autores, en la vida escolar, en el mundo social y en el trabajo, los jóvenes deben enfrentar desafíosque se resuelven solamente en el ámbito práctico, mediante el acceso a la información y a la movilización selectiva de competencias y habilidades apropiadas (aprender a conocer y aprender a hacer). La lengua extranjera sirve como herramienta para todas las demás, facilita la articulación entre áreas y ofrece múltiples soportes para varias actividades e proyectos. Los proyectos interdisciplinarios anticipan lo ocurrirá en la futura vida social, profesional y académica del alumno. El reducido número de horas semanales para la enseñanza de la lengua extranjera y la heterogeneidad de las clases indican que es fundamental crear estrategias para que las competencias y contenidos que se deben trabajar puedan desarrollarse en los tres años de la Enseñanza Media. Este documento sugiere que, metodológicamente, el profesor trabaje a partir de: la estructura lingüística, la adquisición de vocabulario y la lectura e interpretación de textos, este último el más importante, deberá apoyarse en los dos primeros para realizarse de forma eficaz. 3.3.1 Competencias que deben trabajarse en LE Los autores nos presentan una lista de competencias que debemos desarrollar con nuestros alumnos, ellos deben ser capaces de: • comprender y producir enunciados correctos y adecuados al contexto utilizando competencias gramaticales, estratégicas, sociolingüísticas y discursivas; • distinguir norma culta de lenguaje informal y el uso adecuado al contexto; • relacionar textos y sus contextos mediante el análisis de los recursos expresivos del lenguaje verbal, según intención, época, local y estatus de los interlocutores; • reconocer características, en la producción de los enunciados, que reflejen la forma de pensar de quién los produce; • reconocer el texto como un todo cohesionado y coherente; • comprender que el dominio de una lengua extranjera en la Enseñanza Media, permite el acceso a distintas informaciones, a otras culturas y a realidades de diferentes grupos sociales. 48 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Para alcanzar estos objetivos, se sugieren las siguientes estrategias de acción: • cuando se verifica que los grupos son numerosos y heterogéneos, y que el número semanal de clases no es alto, se recomienda que los alumnos en un nivel más avanzado sean monitores y ayuden a los compañeros en actividades individuales o por grupos; • desarrollar el aprendizaje por medio de la lectura e interpretación de distintos tipos de textos, en actividades, siempre que sea posible, interdisciplinarias, vinculadas a contextos reales. Los temas que se proponen en clase, deben referirse a temas de interés de los alumnos de la Enseñanza Media; • el foco del aprendizaje debe centrarse en la comunicación, aunque el alumno deberá reconocer el uso formal y las características de la lengua. Es importante promover el aprendizaje de tempos verbales propios a la situación comunicativa, también el discurso directo e indirecto y la forma activa y pasiva. El profesor debe evitas tareas mecánicas y repetitivas, en las que no se integren y utilicen competencias y habilidades más complejas; • proponer recursos de memorización relacionados con actividades significativas e integrados con otras competencias; • trabajar a partir de temas y trabajar de forma interdisciplinaria favorece el aprendizaje; • desarrollar técnicas de lectura; • proponer actividades orales y escritas que promuevan el dominio efectivo de las funciones comunicativas, como, por ejemplo: pedir y dar informaciones, preguntar y contar preferencias; producir enunciados correctos, utilizando adecuadamente tiempos y formas verbales, etc.; • considerar el conocimiento previo de los alumnos. El alumno debe aprender a aprender y a pensar, a relacionar el conocimiento con su experiencia cotidiana, a dar significado a lo aprendido, a relacionar la teoría con la práctica, a fundamentar la crítica, y a argumentar con base en hechos. Para esto, cada institución y grupo de profesores debe seleccionar y organizar contenidos aunados a las competencias y habilidades que, según el contexto, los alumnos necesitan. Para alcanzar estos objetivos, los profesores pueden proponer proyectos interdisciplinarios que deben ser creados, implementados y evaluados como tal. La interdisciplinaridad favorece la contextualización por la asociación que establece con las demás asignaturas y con los aspectos de la vida cotidiana, escolar y del trabajo. La enseñanza de LE en la Enseñanza Media debe considerar los contenidos inherentes a la asignatura, y trabajarlos con el objetivo de movilizar competencias y habilidades que se concreten como producto académico y sociocultural, de forma eficaz y significativa. 49 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA El documento retoma los ejes de trabajo establecidos para la lengua extranjera en la etapa final de la Enseñanza Fundamental (lectura e interpretación de textos, adquisición de vocabulario e estructuras lingüísticas) y destaca que se deben definir los criterios para seleccionar las competencias y contenidos que se van a desarrollar. Los autores sugieren que el texto sea siempre el punto de partida, lectura e interpretación, para llegar al análisis de las estructuras gramaticales y al vocabulario. Este plan permite que el alumno observe que el aprender una lengua extranjera no se resume a aprender reglas gramaticales que se aplican únicamente a la lengua escrita. El profesor debe graduar la complejidad de los textos propuestos, y desde el inicio, la comprensión del sentido general del texto no debe depender de la decodificación individual de todas las palabras, el alumno debe entender que el texto se relaciona con un determinado contexto. Recomiendan que, en el primer año de la Enseñanza Media, los textos presenten soporte gráfico y semántico, como dibujos, tablas, mapas títulos y diálogos, de forma que los alumnos puedan utilizarlos para interpretarlos. El texto debe presentar una situación problema para fomentar que el alumno relacione, asocie, transfiera, construya e incorpore lo aprendido. Para trabajar el texto, el profesor debe, en primer lugar, proponer una lectura individual, después el profesor puede leerlo y aclarar las dudas, es fundamental que los alumnos entiendan el texto como un todo, sin que sea necesario traducir todas las palabras. Para esto, pueden construir hipótesis, analizar las estructuras gramaticales, arriesgarse a descubrir el significado de nuevas palabras. También es importante partir del conocimiento previo de los alumnos, para desarrollar las competencias relacionadas con la lectura y comprensión de textos, y que el trabajo sea colectivo. Los autores explican que, dependiendo del texto, de los contenidos y competencias que se pretende desarrollar, el profesor puede abordar el tema general del texto con mayor o menor riqueza de detalles: sinónimos y antónimos; palabras clave; lenguaje formal o informal; la intención del autor y los implícitos; aspectos descriptivos, narrativos o discursivos; etc. El proceso que utiliza el texto como estructurador de competencias y habilidades, integra la movilización de competencias y habilidades, como: • inquirir – el texto debe despertar la curiosidad e inducir al alumno a querer ir más allá del tema y de los asuntos propuestos; • comprender – el alumno debe interpretar el significado de las distintas partes que se remiten al todo; • ejecutar – se deben determinar las palabras clave y las pares que forman el texto; • revisar – el profesor debe ayudar al alumno a verificar las etapas del trabajo, interesarse por sus dudas y comparar su interpretación con la de otros grupos; • evaluar – el profesor y los alumnos deben evaluar el trabajo realizado así como el proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de mejorarlo; 50 LE T -Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • agregar – el alumno debe agregar el nuevo conocimiento al anterior, formando así una nueva base sobre la cual se agregará más conocimiento. En la Enseñanza Media, el profesor debe seleccionar y proponer textos que contribuyan a: ampliar el vocabulario; perfeccionar el dominio de las estructuras lingüísticas; desarrollar la competencia de lectura e interpretación; relacionar los contenidos con otros saberes y visiones de mundo; y al desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas: oír, hablar, leer y escribir. Para esto, los textos deben funcionar como vehículos de diversidades culturales, proponiendo la discusión de problemas sociales relacionados con los prejuicios y desigualdades sociales, de forma coordinada con otras asignaturas. Se considera que, cuando se fracasa en las prácticas con los textos, se debe a que, generalmente, en vez de abordar el texto en sí, se discuten temas que surgen a partir del texto. De esta forma, los alumnos no entienden claramente el contenido específico ni lo consideran significativo para su aprendizaje. Para lograr un trabajo eficaz con textos, el profesor puede desarrollar con sus alumnos las técnicas de lectura, skimming (lectura corrida para entender el sentido general del texto) y scanning (lectura detallada, para buscar informaciones específicas), además del proceso de análisis semántico y estructural. Para esto, se sugieren las siguientes técnicas y etapas para la interpretación de texto. El profesor debe orientar al alumno para que pueda identificar las ideas principales del texto, identificar las palabras clave e identificar el tema o el asunto. También en ese sentido los alumnos pueden subrayar, hacer esquemas o resúmenes con las principales informaciones. Cuando se trata de comprender el contenido de textos discursivos, el alumno debe dialogar con el texto, realizando las preguntas que corresponden a las funciones mentales de interpretación textual: • ¿Qué es lo que el texto afirma, narra o describe? • ¿Qué significan los enunciados que el texto presenta? • ¿Dónde se verifica el problema? • ¿Cuáles son las partes que constituyen el texto? • El análisis debe promover nueva síntesis, destacando lo principal de lo secundario; • ¿Cuál es el valor de las ideas que el texto presenta en determinado contexto? • Los nuevos conocimientos deben aportar nuevas ideas y conductas, en lengua extranjera y en otras áreas del conocimiento. Con relación a la estructura lingüística, un aspecto importante es analizar las palabras que estructuran y constituyen el significado propiamente dicho del texto: 51 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • Verbos – se considera que lo ideal es que el análisis lingüístico se inicie en la estructura verbal, para observar los tiempos que se utilizan para expresar determinadas ideas, las formas verbales (afirmativa, interrogativa, negativa, etc.), los verbos auxiliares. Estos elementos permiten que los alumnos interpreten la intención, explícita o subyacente, del autor; la localización temporal y espacial; lo implícito y lo explícito; el foco narrativo, etc. • Substantivos – los sustantivos son fundamentales para decodificar el texto, pues podemos asociarlos con adjetivos y otros determinantes textuales. A partir de ellos, el alumno pude estructurar semánticamente el texto e identificar las palabras-clave. Es necesario que el alumno se familiarice con los procesos de derivación, por prefijos y sufijos, esto facilitará que explore los falsos cognados. • Conjunciones – su contenido semántico indica las intenciones que los enunciados contienen. En un primer momento, el trabajo debe consistir en reconocer los conectores y los contextos en los que se utilizan. En un segundo momento, el profesor debe propiciar que el alumno utilice diferentes conjunciones de forma que pueda señalar posibles diferencias semánticas. Hacer que el alumno simplemente memorice conjunciones coordinadas y subordinadas, no tendrá valor si el alumno no las asocia a las relaciones que ellas establecen entre las oraciones. Es primordial que el alumno comprenda porqué necesita aprender determinados contenidos (verbos, estructuras, conjunciones, pronombres, etc.), los aprendemos para entender y que nos entiendan, la lengua extranjera es un vehículo fundamental de comunicación. Entre las innúmeras funciones comunicativas que posee la LE, podemos mencionar: agradecer, pedir información, dar opinión, sugerir, pedir favores, contar, etc. Para trabajarlas, el profesor puede proponer: crear diálogos para un texto narrativo; redactar y presentar un noticiario; traducir letras de música, etc. Es importante destacar que, para desarrollar la competencia discursiva, gramatical y sociolingüística, el profesor debe trabajar de forma contextualizada, proponiendo diferentes tipos de actividades, que consideren el conocimiento previo de los alumnos, sus intereses, objetivos y dificultades. La estructuración de la asignatura de lengua extranjera con otras del currículo fomentará el desarrollo de múltiples competencias y habilidades necesarias para resolver los problemas que se propongan. Los profesores deben crear desafíos y proyectos que promuevan aprendizajes específicos, variados y estimulantes. Trabajar por proyectos y proponer situaciones que desafíen, supone objetivos claros, flexibilidad y planificación cuidadosa, es necesario gestionar trabajos individuales y en grupo; planificar la duración de las etapas y de las actividades; relacionar conocimientos de distintas asignaturas y administrar imprevistos. No podemos olvidar que el alumno debe desarrollar las competencias y habilidades necesarias para investigar, el profesor debe aclarar que investigar no es copiar ni transcribir y debe enseñar cómo se seleccionan páginas web y contenidos adecuados. Una investigación bien orientada debe: promover significativa adquisición de nuevos conocimientos; mencionar y citar correctamente; utilizar fuentes variadas de información; tener etapas de trabajo bien definidas; considerar el proceso y el producto final. 52 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA El profesor no puede perder de vista los aspectos fundamentales de su asignatura, como, por ejemplo, valorar el aprendizaje de una lengua extranjera como medio de acceso a distintos contextos socioculturales, conocimientos e informaciones; posibilitar que sus alumnos conozcan otras culturas y saberes; enseñar las cuatro habilidades, oír, hablar, leer y escribir, formal e informalmente, valorando las funciones comunicativas; desarrollar habilidades de lectura e interpretación textual a partir de materiales diversificados de forma que los estímulos sean variados; valorar la interdisciplinariedad como medio eficaz para desarrollar competencias e habilidades; considerar que estudiar la estructura gramatical y el vocabulario no son el objetivo final del aprendizaje de una lengua extranjera; destacar temas culturales de ámbito universal que al mismo tiempo se encuentren próximos del universo de los alumnos; planificar diferentes actividades para que se perciba el carácter dinámico de la lengua, su uso formal e informal así como los giros y préstamos lingüísticos según el contexto de uso. 3.3.2 La evaluación Con relación a la evaluación, el documento afirma que se debe privilegiar la evaluación formativa, esta presupone un diagnóstico, instrumentos apropiados, observación e intervenciones diferenciadas. Para realizarla, el profesor debe proponer tareas, conocidas por los alumnos antes de la evaluación, contextualizadas y complejas; debe contribuir para que los alumnos desarrollen competencias; exigir aplicación funcional de conocimientos; trabajo colaborativo y, autoevaluación.Cuando el profesor las corrija, debe considerar las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los alumnos y, debe considerar errores graves desde el punto de vista de la construcción de competencias. Hoy en día, todavía hay inúmeros obstáculos que no permiten que se aplique de forma coherente y continuada: el número de alumnos por clase, la extensión de los programas, el horario escolar, el currículo escolar, la falta de recursos materiales y la formación de los profesores. Los autores afirman que, actualmente, en el contexto de la enseñanza de lengua extranjera en los colegios, la mayor dificultad en el proceso de evaluación se refiere a la heterogeneidad de los grupos, al número de alumnos por sala, a la preocupación que muchos profesores tienen de enfocar el aprendizaje en la gramática y en la lengua escrita. La formación continua de los profesores es fundamental para que desarrollen competencias que les permitan implementar su práctica pedagógica y logren trabajar de forma que sus alumnos desarrollen competencias y habilidades en situaciones de aprendizaje contextualizado. Para evaluar adecuadamente en lengua extranjera, el profesor debe seleccionar los contenidos, competencias y habilidades realmente relevantes para los tres años de Enseñanza Media; considerar el papel de orientador del docente, pues él forma parte del proceso de aprendizaje; ofrecer múltiples situaciones de aprendizaje; no pretender corregir todos los errores de los alumnos; analizar y reflexionar sobre los objetivos y la práctica docente considerando los contenidos y competencias que se pretende desarrollar; ajustar lo que sea necesario; evaluar cuantitativamente y cualitativamente de forma complementaria; evaluar a partir de actividades significativas y contextualizadas; entender la evaluación como momento de aprendizaje y como un proceso dinámico de construcción de conocimientos que implican reflexión y continua reelaboración. ¿Cuáles son las competencias y habilidades que el profesor debe evaluar? Toda y cualquier evaluación debe ser coherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, con los contenidos y competencias 53 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA trabajadas. En la Enseñanza Media, según los autores del documento, se debe evaluar: la lectura e interpretación de diferentes textos; la selección y uso del vocabulario en contextos apropiados; la capacidad de investigar en diferentes fuentes y de seleccionar información; el uso adecuado del diccionario y demás fuentes de consulta; aptitud para asociar aprendizajes de la lengua materna a la lengua extranjera; saber utilizar correctamente las funciones comunicativas del lenguaje propias del contexto; integrar el conocimiento adquirido fuera del colegio a los adquiridos en las clases; trabajar individualmente y en grupo. No existe una evaluación ideal, la institución y los profesores deben reflexionar, analizar y organizar el proceso de evaluación según sus criterios. 3.3.3 Competencias del trabajo pedagógico Los Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media nos presentan competencias del trabajo pedagógico que el profesor precisa desarrollar. La más compleja se refiere a la organización e implementación de las situaciones de aprendizaje, pues el profesor debe administrar múltiples diferencias, enfocar el proceso de aprendizaje del alumno y el alumno, debe ser capaz de centrar el aprendizaje en el desarrollo de competencias y habilidades aunadas al contenido. Para alcanzarlo, el docente debe: dominar los contenidos inherentes a la asignatura; partir del conocimiento previo de sus alumnos y utilizar la lengua materna como apoyo caso sea necesario; trabajar a partir de los errores y obstáculos, apoyar y mediar constantemente el proceso de aprendizaje; preparar secuencias didácticas; incluir a los estudiantes en actividades de investigación y en proyectos; articular la lengua extranjera con otras asignaturas del currículo con el objetivo de contextualizar el aprendizaje. El docente también deberá administrar la progresión del aprendizaje, para realizarlo debe proponer y ajustar situaciones problemas al nivel de los alumnos, obtener una visión longitudinal de los objetivos del curso, relacionar su práctica con las teorías de aprendizaje que subyacen en las actividades propuestas; observar e evaluar sus alumnos desde una perspectiva formativa; evaluar periódicamente las competencias y realizar los ajustes necesarios. Otra competencia del trabajo pedagógico es comprometer a los alumnos en su proceso de aprendizaje, aunque despertar el deseo de aprender no dependa exclusivamente de los profesores. El trabajo en equipo, tanto para profesores como para alumnos, constituye una competencia fundamental, implica establecer niveles de interdependencia que permitan compartir recursos, ideas, responsabilidades, trabajo. Para alcanzarlo es necesario saber negociar, enfrentar problemas de modo sistemático, reconocer y enfrentar los obstáculos. Corresponde a los profesores, elaborar proyectos de forma colaborativa, dirigir grupos de trabajo, organizar reuniones, formar un equipo pedagógico, analizar y buscar soluciones a problemas profesionales y administrar conflictos interpersonales. Los profesores deben prepararse y formarse para trabajar con las nuevas tecnologías, integrar a su práctica docente las herramientas, recursos e instrumentos informáticos adaptándolos pedagógicamente, pues los medios electrónicos son instrumentos muy útiles en la enseñanza de lengua extranjera. 54 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Otra tarea docente se refiere a incentivar a sus alumnos a construir valores y desarrollar una identidad moral y cívica, además de desarrollar competencias que prevengan la violencia en la escuela, los prejuicios y discriminaciones, y que desarrollen la responsabilidad, la solidaridad y el sentido de justicia. Trabajar con legua extranjera es un excelente recurso, pues aproxima a los alumnos a diferentes culturas y formas de ver el mundo, porque ayuda a combatir estereotipos y prejuicios. La más necesaria e importante de las competencias es la de administrar la propia formación continuada. Se refiere a conocer y explicitar sus prácticas docentes; establecer un programa personal de formación continuada; establecer un proyecto de formación común con los colegas de su institución; participar en proyectos educativos de su institución; participar en la formación de sus compañeros, observando y acepto ser observado. Para los autores de este documento, los profesores de lengua extranjera deben dominar tanto los aspectos relativos a la lengua escrita y hablada, como también los usos del idioma, los fundamentos teóricos de la asignatura, los aspectos didácticos y metodológicos, los aspectos lingüísticos, como también la fonología, la literatura y las características culturales de los países en los que se habla el español. Para esto los docentes deben aprovechar las iniciativas de las esferas federal y estadual, de cursos de especialización, perfeccionamiento y reciclaje. Paralelamente a esas iniciativas, cada educador debe informarse y actualizarse por medio de lecturas, discusiones y reflexiones con el equipo de docentes de su institución. En el documento se destaca que, si los docentes desean construir sus propios esquemas de conocimiento e inducir a sus alumnos a construir los suyos, los docentes deben ser al mismo tempo profesor-educador y profesor-aprendiente. Estimado alumno, hemos terminado este apartado. Como has podido observar, el objetivo de las Orientaciones Curriculares consiste en reflexionar acerca de la función educativa de la enseñanza de una lengua extranjera, sus desafíos, conflictos, competencias y habilidades inherentes al acto de enseñar. Enseñar, en nuestro caso,el español, no se limita a los aspectos lingüísticos, se trata de preparar ciudadanos, reflexivos y colaborativos de forma plena. 4 MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN Estimado alumno, seguimos los estudios con el Marco Común Europeo de Referencia (MARCO COMÚN..., 2009). Se trata de un documento que propone establecer una base común para la elaboración de programas de lenguas, presenta lo que se debe aprender para utilizar una lengua extranjera para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que se deben desarrollar para interactuar de forma eficaz. Es un documento importante, pues al explicitar los objetivos, los contenidos y la metodología, facilita el reconocimiento de los niveles y titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y sirve como guía, por ejemplo, para la elaboración del material didáctico y de las evaluaciones que indican el nivel de dominio de lengua. Te invito a que conozcas algunos de los principales apartados de este documento y a que reflexiones de qué forma te puede ayudar a prepararte y a preparar tus clases. 55 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA El propio Marco Común Europeo de Referencia –MCER (2001) propone la siguiente pregunta: ¿Por qué es necesario el Marco Común Europeo de Referencia? Para los autores, es necesario intensificar la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa, pues permite mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz y el respeto por la identidad y la diversidad cultural, una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo. Observa que aunque el documento se proponga, en un primer momento, para los países europeos, su realidad es cercana a la que ocurre en nuestro país. Vivimos en un mundo cada vez más globalizado, la movilidad laboral y de estudio también se da en Brasil, sin contar con las innúmeras oportunidades de interactuar, por video conferencia por ejemplo, con personas de la misma compañía que se encuentran en otros países. Para alcanzar los objetivos citados anteriormente, se propone que se fomente el aprendizaje de idiomas como algo que debe realizarse a lo largo de toda la vida, facilitado durante toda la escolaridad. El MCER (2001) facilita la cooperación entre las instituciones educativas de distintos países, pues es una base sólida que permite reconocer respectivamente los certificados de lenguas de los distintos países e instituciones. También ayuda a que alumnos, profesores, diseñadores de cursos e instituciones examinadoras coordinen esfuerzos en una misma dirección. El documento destaca que es necesario considerar el pluriculturalismo, una vez que la lengua es un medio de acceso importante a las manifestaciones culturales y, a partir de ellas, debe incentivarse al alumno a desarrollar la competencia cultural. Los usos del MCER (2001) abarcan la planificación de los programas de aprendizaje de lenguas en función de sus planteamientos con respecto a la estructuración del conocimiento previo con el aprendizaje anterior; sus objetivos y su contenido. También abarcan la planificación de los certificados de lenguas en función de la descripción de los contenidos de los exámenes y criterios de evaluación. Con relación a la planificación del aprendizaje independiente, supone concienciar al alumno de sus conocimientos en ese momento; establecer objetivos viables y útiles por parte del alumno; seleccionar materiales y la autoevaluación. El documento considera distintos programas de aprendizaje y distintas formas de certificaciones, dependiendo de los objetivos de curso. Pueden ser: • Globales – el alumno mejora en todas las dimensiones del dominio de la lengua y de la competencia comunicativa. • Modulares – mejora el dominio de la lengua en un área limitada y con una finalidad concreta. • Ponderados – se consigue un nivel más alto en algunas áreas de conocimientos y destrezas que en otras. • Parciales – se refiere a determinadas actividades y destrezas e ignora otras. 56 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA El Marco de Referencia debe intentar especificar los conocimientos, destrezas, y el uso de la lengua, de una forma amplia de manera que sea posible adaptarlos a la realidad del contexto de sus usuarios. Debe también proporcionar una serie de niveles con los que se pueda el progreso del aprendizaje, también debe ser coherente para que se establezca una relación armónica entre sus componentes: las necesidades, los objetivos, los contenidos, la selección o creación del material, los programas y métodos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, los exámenes y las calificaciones. ¿Cuál es el enfoque que el MCER (2001) adopta? El documento adopta un enfoque orientado a la acción, considera a los alumnos como agentes sociales que, como miembros de una sociedad, realizan tareas no solo lingüísticas, en un contexto específico. Este enfoque basado en la acción, considera los recursos cognitivos, emocionales, volitivos y las capacidades específicas que una persona aplica como agente social. Observação Se define tarea como cualquier acción intencional para conseguir un resultado concreto al resolver un problema, cumplir una obligación o alcanzar un objetivo. Estas dimensiones se encuentran relacionadas entre sí, por lo tanto, cualquier acto de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera, estaría también relacionado con las estrategias, las tareas, los textos, las competencias generales de un individuo, la competencia comunicativa, las actividades de lengua, los procesos, los contextos y los ámbitos. El MCER (2001) considera las distintas competencias y habilidades de los individuos. Las competencias generales se refieren a sus conocimientos, destrezas, competencia existencial y a su capacidad de aprender. Se consideran los conocimientos declarativos, o sea, los que provienen de la experiencia y los de un aprendizaje formal, académico. No podemos olvidar que la comunicación depende de un conocimiento compartido del mundo, en el aprendizaje de lenguas los conocimientos no se relacionan exclusivamente con la lengua y la cultura. Conocimientos científicos, técnicos, académicos y empíricos en determinado contexto profesional, desempeñan un papel fundamental al, por ejemplo, comprender e interpretar un texto. Los conocimientos de valores y creencias compartidas por grupos sociales de otros países resultan importantes para la comunicación intercultural. Como debes de haber notado, la relación que existe entre los diferentes tiposd e conicimientos y la competencia comunicativa, es directa y, el profesor debe de tenerla muy presente. El Marco Común europeo resalta que el saber hacer, o sea, las destrezas y habilidades, dependen de la capacidad de desarrollar procedimientos. El profesor puede favorecer este desarrollo al proponer actividades que permitan al alumno interiorizar conocimientos aunados a las competencias existenciales (por ejemplo, la actitud relajada o la tensión a la hora de realizar una tarea). La competencia existencial (saber ser), se refiere tanto a las características individuales como a los rasgos y a las actitudes de personalidad; el profesor debe considerar todo esto en el momento de programar su curso pues forman parte de las competencias generales del alumno. El saber aprender, la capacidad de aprender, es 57 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA movilizar distintos tipos de competencias, la competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas, es descubrir lo que es diferente. Como ya lo hemos comentado, cuando hablamos de competencia comunicativa nos referimos a los varios componentes que la integran: el lingüístico,el sociolingüístico y el pragmático, sin olvidar que cada uno de ellos incluye conocimientos, destrezas y habilidades. Las competencias lingüísticas se refieren e la organización cognitiva, a los conocimientos léxicos, fonológicos y sintácticos, a la forma en que se y a su activación, recuperación y disponibilidad, en otras palabras, a su accesibilidad. Un componente que afecta toda la comunicación es de las competencias sociolingüísticas, hablamos de las condiciones socioculturales del uso de la lengua, como por ejemplo, las normas que ordenan las relaciones entre el género, la clase social, el grupo social y la generación de cada uno de los individuos que participa en el contexto comunicativo. Es necesario destacar otro componente que impacta las interacciones y los contextos culturales en los que ocurre la comunicación: las competencias pragmáticas. Ellas se refieren a las funciones de la lengua, a los actos de habla, el discurso, la cohesión y la coherencia, a los distintos tipos de texto, a la ironía y a la parodia. Cuando los alumnos realizan las distintas actividades en lengua extranjera, ponen en funcionamiento la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación. El profesor debe contextualizar estas actividades dentro de ámbitos, de forma general: el ámbito público, el ámbito personal, el ámbito educativo y el ámbito profesional. El público se refiere a los contextos en empresas, servicios públicos, actividades culturales y ocio etc. El ámbito personal, como su propio nombre los indica, se refiere a las relaciones familiares, el profesional a todas las actividades y relaciones inherentes a la profesión, y el educativo al contexto de aprendizaje o formación. El MCER (2001) tiene como una de sus funciones principales establecer parámetros, categorías, criterios y escalas que los usuarios puedan utilizar al diseñar los cursos, así como, para preparar distintos procedimientos de evaluación. 4.1 Niveles comunes de referencia Una de las finalidades de este documento es recoger y describir los niveles de dominio lingüístico exigidos en los exámenes y evaluaciones existentes. Parece que existe un amplio consenso con relación al número de niveles apropiado a la organización del aprendizaje de una lengua extranjera: Acceso, Plataforma, Umbral, Avanzado, Dominio operativo eficaz y Maestría. Los autores destacan que estos puntos comunes de referencia no limitan que distintas culturas pedagógicas puedan organizar o describir su sistema de niveles y módulos de otra forma. Observa las características de cada nivel en el cuadro que nos presenta el MCER (2001): 58 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Cuadro 4 U S U A R I O C O M P E T E N T E C2 Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. C1 Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. U S U A R I O I N D E P E N D I E N T E B2 Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones. B1 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. U S U A R I O B Á S I C O A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. Adaptado de: Marco común... (2001). 59 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Para saber más Para conocer los criterios de autoevaluación y los aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada, descarga el documento: MARCO COMÚN europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Strasbourg: Council of Europe, 2001. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf>. Acceso en: 7 dic. 2015. Los autores destacan que al analizar las funciones, las nociones, la gramática y el vocabulario necesarios para realizar las tareas comunicativas se podrían constituir nuevas series Lingüísticas (MARCO COMÚN..., 2001, p. 36-39): • Nivel A1 (acceso) – el alumno puede interactuar de forma sencilla, elabora y contesta preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones relativas a temas cotidianos. • Nivel A2 – parece reflejar el nivel al que se refiere la especificación Plataforma, se refiere a las funciones sociales: saluda a las personas, reacciona ante noticias; pregunta y contesta a preguntas sobre su trabajo y su tiempo libre; invita y responde a una invitación; etc. • Plataforma (A2+) – participación más activa, con ayuda, en conversaciones: inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara; se hace entender e intercambia información sobre temas habituales; enfrenta a situaciones cotidianas que tengan un contenido predecible, es capaz de expresar cómo se siente en términos sencillos; utiliza un lenguaje sencillo y descriptivo, etc. • Nivel B1 – refleja la especificación del nivel umbral – mantiene una interacción y se hace entender; ofrece y pide opiniones personales; expresa la idea principal que quiere dar a entender; es capaz de mantener una conversación o un debate,participa en conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz de plantear quejas; toma la iniciativa en una entrevista o consulta, etc. • Nivel B1+ – corresponde a un grado elevado del nivel umbral – toma notas; resume y da su opinión sobre un cuento, un artículo, un documental; realiza entrevistas preparadas; intercambia información sobre asuntos habituales, etc. • Nivel B2 – pretende reflejar la especificación del nivel avanzado – explica y defiende sus opiniones en un debate; explica su punto de vista sobre un asunto de actualidad exponiendo las ventajas y las desventajas de varias opciones; construye una cadena de argumentos razonados; especula sobre causas, consecuencias y sobre posibles situaciones hipotéticas; conversa con naturalidad, fluidez y eficacia; sabe cómo iniciar el discurso, tomar el turno de palabra cuando le corresponde 60 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA y terminar una conversación cuando es necesario; es capaz de corregir equivocaciones y errores que den lugar a malentendidos; etc. • Avanzado (B2+) – ofrece retroalimentación sobre afirmaciones y deducciones realizadas por otros hablantes; utiliza mecanismos de cohesión para enlazar con fluidez frases y construye un discurso claro y cohesionado; utiliza con eficacia una variedad de conectores para marcar claramente las relaciones existentes entre las diferentes ideas; indica con claridad los límites de una concesión, etc. • Nivel C1 se denomina dominio operativo eficaz – se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo; posee un buen dominio de un repertorio léxico extenso; selecciona la frase más apropiada con la que iniciar sus comentarios con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo y mantenerlo mientras piensa; produce un discurso claro, fluido y bien estructurado; posee el control de estructuras organizativas, conectores y mecanismos de cohesión, etc. • Nivel C2 – maestría – no implica una competencia de hablante nativo o próxima a la de un nativo, transmite sutiles matices de sentido de forma precisa; tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales; sabe cómo resolver dificultades de forma que el interlocutor apenas se da cuenta, etc. 4.2 El contexto del uso de la lengua El uso de la lengua depende de las necesidades del contexto en el que se utiliza, cada uso se encuentra dentro de uno de las esferas de acción o interés, los ámbitos en que se organiza la vida social. El profesor debe preparar a sus alumnos para que sean capaces de interactuar en distintos ámbitos, para esto debe seleccionar situaciones, propósitos, tareas, temas, textos y actividades que les permitan aprender a actuar en diferentes contextos. Existen innúmeros ámbitos, algunos ya los hemos comentado anteriormente: • ámbito personal – en la vida privada centrada en la familia y amigos, se realizan prácticas individuales como, la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a una afición, etc.; • ámbito público – se actúa como miembro de la sociedad u organización, se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos; • ámbito profesional – se refiere al trabajo o profesión; • ámbito educativo – se participa en alguna forma organizada de aprendizaje, no necesariamente en una institución educativa. El profesor, al diseñar su curso y preparar sus clases, debe tener presente los ámbitos en los que intervendrán sus alumnos, de forma que pueda capacitarlos para actuar en ellos. Para esto debe considerar las situaciones, el lugar y el momento, las instituciones en las que ocurren, las personas que participan y sus papeles sociales, los objetos del entorno, las intervenciones de cada persona implicada, los textos (orales o escritos) inherentes a esa situación. 61 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Los alumnos deben estar preparados también para enfrentar las condiciones y restricciones que pueden ocurrir en la comunicación, como, por ejemplo, ruido en el ambiente (timbres, trenes, obras, etc.); interferencias (calle abarrotada, mercados, fiestas, etc.); distorsiones de sonido; condiciones atmosféricas (lluvia, viento, etc.); en el caso de textos escritos, impresión de mala calidad; mala letra; iluminación deficiente, etc. Con relación a las condiciones sociales, el número de interlocutores y la familiaridad entre ellos; el estatus de los participantes; presencia de público. Pueden existir presiones, tiempo real de respuesta, tiempo para preparar un informe, limitaciones del tiempo disponible, etc. El contexto mental del alumno es muy importante, las intenciones al iniciar la comunicación; sus sentimientos y sensaciones; las expectativas debido a las experiencias previas; la reflexión, por ejemplo, la deducción y la inducción; las motivaciones, intereses y necesidades que lo llevan a actuar; las restricciones (que comentamos anteriormente) limitan y controlan la acción; el estado de ánimo, la salud y las cualidades personales. No solo el contexto mental del alumno es importante en la comunicación, el contexto mental del interlocutor también lo es. Pues aunque él se encuentre sujeto a las mismas condiciones y restricciones del alumno, puede reaccionar de forma diferente. El profesor debe tener esto presente y observar si su alumno tiene condiciones de identificar estas características externas relevantes a la comunicación y cómo se puede preparar al alumno para que realice los ajustes necesarios. 4.3 Tareas y propósitos comunicativos Los actos de comunicación se realizan con el objetivo de satisfacer determinadas necesidades en situaciones específicas. En el ámbito personal, por ejemplo, la intención puede ser entretener a una visita; en el ámbito público, realizar una transacción; en el profesional, comprender un contrato; en el ámbito educativo, escribir un artículo de opinión. El MCER (2001) nos presenta ejemplos de tareas de uso de la lengua, a partir una extensa bibliografía de análisis de necesidades realizados a lo largo de los años, que el alumno debe ser capaz de realizar. El profesor debe capacitar a sus alumnos para realizarlas: • En el trabajo – preguntar a agencias de empleo, la descripción de un puesto de trabajo, salario, normas, tiempo libre, vacaciones y duración del contrato; leer anuncios de puestos de trabajo; escribir cartas de solicitud de trabajo y realizar las entrevistas; comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los subordinados; participar en la vida social de la empresa, etc. • En el ámbito personal – saber decir y deletrear su nombre; decir su dirección y número de teléfono, cuándo y dónde nacieron; decir su edad, sexo, estado civil y nacionalidad; a que se dedican; describir a su familia; expresar lo que les gusta y lo que no les gusta; etc. • En el ámbito educativo – el profesor debe distinguir las tareas en las que los alumnos participan como usuarios de la lengua y las tareas en las que participan como parte del proceso de aprendizaje de la lengua. 62 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Para que pueda realizar las tareas comunicativas, el alumno pone en funcionamiento estrategias de comunicación, medio que utiliza para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos para cumplir las demandas de comunicación y realizar la tarea propuesta. Al usar estrategias de comunicación se aplican principios metacognitivos, tales como, planificar, ejecutar, controlar y reparar los distintos tipos de actividad comunicativa, comprensión, expresión, interacción y mediación. Lembrete Estrategia: adoptar una línea concreta de acción con el fin de maximizar la eficacia. Los autores nos presentan y sugieren actividadesy estrategias de expresión. Obsérvalas y verifica cuáles serían más adecuadas a los objetivos, necesidades y niveles de cada uno de tus grupos. • Actividades de expresión oral – al hablar el alumno produce un texto oral (por ejemplo, realizar comunicados públicos, dirigirse a un público): leer en voz alta un texto; hablar apoyándose en notas o en elementos visuales; representar un papel ensayado; hablar espontáneamente; cantar; etc. El documento nos presenta descriptores, los profesores pueden, a partir de ellos, definir qué tendrá que aprender el alumno y cómo se le capacitará. El cuadro nos muestra los descriptores para la expresión oral en general, puedes acceder a escalas de descriptores más específicos en el propio documento. Cuadro 5 Expresión oral en general C2 Produce discursos claros, fluidos y bien estructurados cuya estructura lógica resulta eficaz y ayuda al oyente a fijarse en elementos significativos y a recordarlos. C1 Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre temas complejos, integrando otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión adecuada. B2 Realiza descripciones y presentaciones claras y sistemáticamente desarrolladas, resaltando adecuadamente los aspectos significativos y los detalles relevantes que sirvan de apoyo. Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia serie de asuntos relacionados con su especialidad, ampliando y defendiendo sus ideas con aspectos complementarios y ejemplos relevantes. B1 Puede llevar a cabo, con razonable fluidez, una descripción sencilla de una variedad de temas que sean de su interés, presentándolos como una secuencia lineal de elementos. A2 Sabe hacer una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de vida o trabajo, actividades diarias, cosas que le gustan o no le gustan, en una breve lista de frases y oraciones sencillas. A1 Puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares. Adaptado de: Marco común... (2001). 63 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • Actividades de expresión escrita – el alumno produce textos escritos: completar formularios y cuestionarios; escribir artículos, periódicos, boletines informativos, informes, cartas, etc.; producir carteles; tomar notas; escribir de forma creativa e imaginativa; etc. El cuadro nos muestra los descriptores para la expresión escrita en general, puedes acceder a escalas de descriptores más específicos en el propio documento. Cuadro 6 Expresión escrita en general C2 Escribe textos complejos con claridad y fluidez, y con un estilo apropiado y eficaz y una estructura lógica que ayudan al lector a encontrar las ideas significativas. C1 Escribe textos claros y bien estructurados sobre temas complejos resaltando las ideas principales, ampliando con cierta extensión y defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias, motivos y ejemplos adecuados, y terminando con una conclusión apropiada. B2 Escribe textos claros y detallados sobre una variedad de temas relacionados con su especialidad, sintetizando y evaluando información y argumentos procedentes de varias fuentes. B1 Escribe textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas cotidianos dentro de su campo de interés enlazando una serie de distintos elementos breves en una secuencia lineal. A2 Escribe una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores sencillos tales como «y», «pero» y «porque». A1 Escribe frases y oraciones sencillas y aisladas. Adaptado de: Marco común... (2001). Las estrategias de expresión movilizan recursos con el objetivo de buscar el equilibrio entre las distintas competencias. Se ponen en marcha recursos internos (preparación), los estilos, las estructuras del discurso o formulaciones (atención al destinatario), y la obtención de ayuda cuando necesaria (localización de recursos). Si el alumno se encuentra sin recursos suficientes, deberá adecuarse a los medios lingüísticos disponibles, como también si observa que puede realizar una tarea que de mayor complejidad (reajuste del mensaje). Las estrategias de evitación se refieren a procedimientos de reajuste de objetivos cuando los recursos de que se dispone son limitados. Las estrategias de aprovechamiento permiten encontrar los medios para lograr ajustar cuando los recursos permiten realizar una actividad de mayor complejidad. El uso de estrategias de aprovechamiento permite realizar aproximaciones y generalizaciones con un nivel de lengua muy sencillo (parafrasear o describir aspectos de lo que se quiere decir, usar expresiones de la L1 como compensación); con esto el usuario de la lengua se siente seguro para utilizar sus conocimientos previos (apoyo en los conocimientos previos), o intentar utilizar lo que no recuerda completamente y cree que le podría ayudar (intento). La retroalimentación que proviene de la expresión facial y gestos que se producen en la conversación, le permiten controlar 64 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA el éxito de la comunicación (control del éxito). En actividades no interactivas (por ejemplo, escribir un informe), el alumno puede controlar y corregir conscientemente sus errores (autocorrección). A continuación, los autores nos presentan cuadros con descriptores que nos permiten determinar las actividades de expresión escrita que deben aprender a realizar los alumnos, y sus finalidades de forma que el profesor pueda definir cómo los capacitará para ello y lo que se les exigirá. Cuadro 7 Planificación C2 Como B2. C1 Como B2. B2 Planifica lo que hay que decir y los medios para decirlo considerando el efecto que puede producir en el oyente. B1 Ensaya e intenta nuevas combinaciones y expresiones, y pide retroalimentación. Calcula cómo comunicar las ideas principales que quiere transmitir, utilizando cualquier recurso disponible y limitando el mensaje a lo que recuerde o a los medios que encuentre para expresarse. A2 Es capaz de recordar y ensayar un conjunto apropiado de frases de su repertorio. A1 No hay descriptor disponible. Cuadro 8 Compensación C2 Sustituye una palabra que no recuerda por un término equivalente de una forma tan sutil que apenas se nota. C1 Como B2. B2 Utiliza circunloquios y paráfrasis para suplir carencias de vocabulario y de estructura. B1 Define las características de algo concreto cuando no recuerda la palabra exacta que lo designa. Es capaz de transmitir significado modificando una palabra que significa algo parecido (por ejemplo, un camión para personas = autobús). Utiliza una palabra sencilla que significa algo parecido al concepto que quiere transmitir y pide a su interlocutor que le corrija. Adapta una palabra de su lengua materna y pide confirmación. A2 Sabe cómo aclarar lo que quiere decir mediante gestos si sólo dispone en su repertorio de palabras inadecuadas. Puede hacer ver o identificar aquello a lo que quiere referirse señalándolo o apuntando con el dedo (por ejemplo, “Quiero esto, por favor.”). A1 No hay descriptor disponible. 65 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Cuadro 9 Control y corrección C2 Sortea las dificultades con tanta discreción que el interlocutor apenas se da cuenta de ello. C1 Es capaz de sortear una dificultad cuando se topa con ella y vuelve a formular lo que quiere decir sin interrumpir totalmente la fluidez del discurso. B2 Corrige deslices y errores si se da cuenta de ellos, o si dan lugar a malentendidos. Toma nota de los errores más frecuentes y controla conscientemente el discurso en esas ocasiones. B1 Puede corregir confusiones de tiempos verbales o de expresiones que pueden dar lugar a malentendidos siempre que el interlocutorindique que hay un problema. Pide confirmación de que la forma utilizada es la correcta. Vuelve a comenzar utilizando una táctica diferente cuando se interrumpe la comunicación. A2 No hay descriptor disponible. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). Los autores nos presentan y sugieren también actividades y estrategias de comprensión. Obsérvalas y verifica cuáles serían más adecuadas a los objetivos, necesidades y niveles de cada uno de tus grupos. • Actividades de comprensión auditiva – el alumno como oyente recibe y procesa, en forma de enunciado (input), una información de entrada: escuchar declaraciones públicas; medios de comunicación; conferencias y presentaciones en público; conversaciones por casualidad, etc. En estas situaciones, el objetivo de escuchar puede ser: comprender las ideas principales; identificar información específica; conseguir una comprensión detallada; captar posibles implicaciones, etc. El cuadro nos muestra los descriptores para la comprensión auditiva en general, puedes acceder a escalas de descriptores más específicos en el propio documento. Cuadro 10 Comprensión auditiva en general C2 No tiene dificultad en comprender cualquier tipo de habla, incluso a la velocidad rápida propia de los hablantes nativos, tanto en conversaciones cara a cara como en discursos retransmitidos. C1 Comprende lo suficiente como para seguir un discurso extenso sobre temas abstractos y complejos que sobrepasan su especialidad, aunque puede que tenga que confirmar algún que otro detalle, sobre todo, si no está acostumbrado al acento. Reconoce una amplia gama de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro. Es capaz de seguir un discurso extenso incluso cuando no está claramente estructurado, y cuando las relaciones son sólo supuestas y no están señaladas explícitamente. 66 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA B2 Comprende cualquier tipo de habla, tanto conversaciones cara a cara como discursos retransmitidos, sobre temas, habituales o no, de la vida personal, social, académica o profesional. Sólo inciden en su capacidad de comprensión el ruido excesivo de fondo, una estructuración inadecuada del discurso o un uso idiomático de la lengua. Comprende las ideas principales de un discurso complejo lingüísticamente que trate tanto temas concretos como abstractos pronunciados en un nivel de lengua estándar, incluyendo debates técnicos dentro de su especialidad. Comprende discursos extensos y líneas complejas de argumentación siempre que el tema sea razonablemente conocido y el desarrollo del discurso se facilite con marcadores explícitos. B1 Comprende información concreta relativa a temas cotidianos o al trabajo e identifica tanto el mensaje general como los detalles específicos siempre que el discurso esté articulado con claridad y con un acento normal. Comprende las principales ideas de un discurso claro y en lengua estándar que trate temas cotidianos relativos al trabajo, la escuela, el tiempo de ocio, incluyendo breves narraciones. A2 Comprende lo suficiente como para poder enfrentarse a necesidades concretas siempre que el discurso esté articulado con claridad y con lentitud. Comprende frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo) siempre que el discurso esté articulado con claridad y con lentitud. A1 Comprende discursos que sean muy lentos, que estén articulados con cuidado y con las suficientes pausas para asimilar el significado. Adaptado de: Marco común... (2001). • Actividades de comprensión lectora – el alumno recibe y procesa textos escritos como información de entrada. Puede leer por placer o para: obtener una orientación general; obtener información; seguir instrucciones; conseguir una comprensión detallada; para captar implicaciones, etc. El cuadro nos muestra los descriptores para la comprensión de lectura general, puedes acceder a escalas de descriptores más específicos en el propio documento. Cuadro 11 Comprensión de lectura en general C2 Comprende e interpreta de forma crítica prácticamente cualquier forma de lengua escrita, incluidos textos abstractos y de estructura compleja o textos literarios y no literarios con muchos coloquialismos. Comprende una amplia gama de textos largos y complejos, y aprecia distinciones sutiles de estilo y significado, tanto implícito como explícito. C1 Comprende con todo detalle textos extensos y complejos, tanto si se relacionan con su especialidad como si no, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles. B2 Lee con un alto grado de independencia, adaptando el estilo y la velocidad de lectura a distintos textos y finalidades y utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma selectiva. Tiene un amplio vocabulario activo de lectura, pero puede tener alguna dificultad con modismos poco frecuentes. 67 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA B1 Lee textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con su especialidad con un nivel de comprensión satisfactorio. A2 Comprende textos breves y sencillos sobre asuntos cotidianos si contienen vocabulario muy frecuente y cotidiano, o relacionado con el trabajo. Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabulario muy frecuente, incluyendo una buena parte de términos de vocabulario compartidos a nivel internacional. A1 Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres, palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo necesita. Adaptado de: Marco común... (2001). • Actividades de comprensión audiovisual – el usuario de la lengua recibe simultáneamente una información de entrada auditiva y visual, las actividades incluyen: comprender un texto leído en voz alta; ver televisión, un vídeo o una película con subtítulos; utilizar las nuevas tecnologías (multimedia, CD-rom, etc.). Cuadro 12 Ver televisión y cine C2 Como C1. C1 Comprende películas que emplean una cantidad considerable de argot o lenguaje coloquial y de expresiones idiomáticas. B2 Comprende la mayoría de las noticias de televisión y de los programas de temas actuales. Comprende documentales, entrevistas en directo, debates, obras de teatro y la mayoría de las películas en lengua estándar. B1 Comprende la mayoría de los programas de televisión que tratan temas de interés personal, como, por ejemplo, entrevistas, breves conferencias e informativos, cuando se articulan de forma relativamente lenta y clara. Comprende muchas películas donde los elementos visuales y la acción conducen gran parte del argumento y que se articulan con claridad y con un nivel de lengua sencillo. Capta las ideas principales de programas de televisión que tratan temas cotidianos cuando se articulan con relativa lentitud y claridad. A2 Identifica la idea principal de las noticias de televisión que informan de acontecimientos, accidentes, etc., cuando hay apoyo visual que complemente el discurso. Es capaz de saber cuándo han cambiado de tema en las noticias de televisión y de formarse una idea del contenido principal. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). Las estrategias de comprensión se refieren a las estrategias que el alumno pone en marcha cuando interactúa. Debe identificar el contexto y aplicar sus conocimientos de mundo para, mediante esquemas apropiados, establecer expectativas de cómo se organizará la comunicación y su contenido, a eso se le denomina encuadre. Para esto, el aprendiente utiliza el contexto, sus expectativas e hipótesis acerca de 68 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICADE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA lo que subyace a la intención comunicativa. Se trata de un proceso de aproximación por el cual se llenan los vacíos y se infiere el mensaje. El paso siguiente es comprobar las hipótesis y si el alumno identifica algún desajuste debe volver al encuadre con el objetivo de buscar otro esquema que pueda aclarar el mensaje, en otras palabras, debe revisar sus hipótesis. Cuadro 13 Identificación de las claves e inferencia (oral y escrita) C2 Como C1. C1 Es lo bastante hábil como para utilizar las claves contextuales, gramaticales y léxicas con el fin de inferir la actitud, la predisposición mental y las intenciones, y prever lo que va a ocurrir. B2 Utiliza una variedad de estrategias para comprender, incluidas: escuchar atentamente para intentar captar las ideas principales; comprobar la comprensión utilizando claves contextuales. B1 Identifica por el contexto palabras desconocidas en temas relacionados con sus intereses y su especialidad. Extrapola del contexto el significado de palabras desconocidas y deduce el significado de las oraciones, siempre que el tema tratado le resulte familiar. A2 Sabe cómo utilizar una idea del significado general de textos y enunciados cortos que tratan temas cotidianos concretos para inferir del contexto el significado probable de las palabras que desconoce. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). El MCER (2001) propone y sugiere actividades y estrategias de interacción. Así como las anteriores, obsérvelas y verifica cuáles serían más adecuadas a los objetivos, necesidades y niveles de cada uno de tus grupos. • Actividades de interacción oral – el alumno se turna con el oyente y/o con más interlocutores, para determinar significados y construir una conversación siguiendo el principio de cooperación, en la interacción se emplean constantemente las estrategias cognitivas y las de colaboración, en acciones, como, por ejemplo, tomar el turno de palabra y cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto. Como ejemplo se presenta: una conversación casual; discusión informal; debate; entrevista; acuerdo; planificación conjunta; cooperación práctica centrada en los objetivos; etc. 69 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Cuadro 14 Interacción oral en general C2 Posee un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, y es consciente de los niveles connotativos del significado. Transmite con precisión sutiles matices de significado utilizando, con razonable precisión, una amplia serie de procedimientos de modificación. Sabe sortear las dificultades con tanta discreción que el interlocutor apenas se da cuenta de ello. C1 Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Domina un amplio repertorio léxico que le permite suplir sus deficiencias fácilmente con circunloquios. Apenas hay una búsqueda evidente de expresiones o estrategias de evitación; sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar un discurso fluido y natural. B2 Habla con fluidez, precisión y eficacia sobre una amplia serie de temas generales, académicos, profesionales o de ocio, marcando con claridad la relación entre las ideas. Se comunica espontáneamente y posee un buen control gramatical sin dar muchas muestras de tener que restringir lo que dice y adoptando un nivel de formalidad adecuado a las circunstancias. Participa en conversaciones con un grado de fluidez y espontaneidad que posibilita la interacción habitual con hablantes nativos sin suponer tensión para ninguna de las partes. Resalta la importancia personal de ciertos hechos y experiencias, expresa y defiende puntos de vista con claridad, proporcionando explicaciones y argumentos adecuados. B1 Se comunica con cierta seguridad, tanto en asuntos que son habituales como en los poco habituales, relacionados con sus intereses personales y su especialidad. Intercambia, comprueba y confirma información, se enfrenta a situaciones menos corrientes y explica el motivo de un problema. Es capaz de expresarse sobre temas más abstractos y culturales, como pueden ser películas, libros, música, etc. Es capaz de sacarle bastante partido a un repertorio lingüístico sencillo para enfrentarse a la mayoría de las situaciones que pueden surgir cuando se viaja. Participa sin preparación previa en conversaciones que traten temas cotidianos, expresa opiniones personales e intercambia información sobre temas habituales de interés personal o pertinentes en la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y hechos de actualidad). A2 Participa en conversaciones con razonable comodidad en situaciones estructuradas y en conversaciones breves siempre que la otra persona le ayude si es necesario. Se desenvuelve en intercambios sencillos y habituales sin mucho esfuerzo; plantea y contesta preguntas, e intercambia ideas e información sobre temas cotidianos en situaciones predecibles de la vida diaria. Se comunica en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio sencillo y directo de información y que traten asuntos cotidianos relativos al trabajo y al tiempo libre. Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves, pero casi nunca comprende lo suficiente como para mantener una conversación por su cuenta. A1 Participa en conversaciones de forma sencilla, pero la comunicación depende totalmente de que haya repeticiones a ritmo más lento, reformulaciones y rectificaciones. Sabe plantear y contestar preguntas sencillas, realizar afirmaciones sencillas y responder a las afirmaciones que se le hacen en áreas de necesidad inmediata o sobre temas muy cotidianos. Adaptado de: Marco común... (2001). • Actividades de interacción escrita – se incluyen actividades como: pasar e intercambiar notas; correspondencia por carta, correo electrónico, etc.; establecer acuerdos, contratos, comunicados, etc.; participar en conferencias por ordenador, conectados o no a internet, etc. 70 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Cuadro 15 Interacción escrita en general C2 C2 como C1. C1 Se expresa con claridad y precisión, y se relaciona con el destinatario con flexibilidad y eficacia. B2 Expresa noticias y puntos de vista con eficacia cuando escribe y establece una relación con los puntos de vista de otras personas. B1 Transmite información e ideas sobre temas tanto abstractos como concretos, comprueba información y pregunta sobre problemas o los explica con razonable precisión. Escribe cartas y notas personales en las que pide o transmite información sencilla de carácter inmediato, haciendo ver los aspectos que cree importantes. A2 Escribe notas breves y sencillas sobre temas relativos a áreas de necesidad inmediata. A1 Sabe cómo solicitar y ofrecer información sobre detalles personales por escrito. Adaptado de: Marco común... (2001). Las estrategias de interacción se refieren a estrategias exclusivas de control del proceso y a las estrategias de comprensión y de expresión que hemos estudiado hasta ahora. Al planificar una interacción oral, se ponen en marcha esquemas mentales que muestran la estructura de la interacción, así como los probables intercambios comunicativos (encuadre); el participante debe tener en cuenta la distancia entre los interlocutores (debe identificar el de vacío de opinión e información; también considerar los supuestos de forma que le permitan planificar los intercambios). En la interacción, se utilizan estrategias que permiten mantenerla viva, como por ejemplo, los turnos de palabra, la cooperación interpersonal y de pensamiento) y el pedir ayuda cuando necesario. Al evaluar, el profesor debe considerar el control de esquemas (lo que indica el esquema mental y lo que realmente sucede);el control del efecto y éxito (¿las cosas funcionan como el interlocutor lo desea?); las aclaraciones de la ambigüedad y malentendidos; la reparación de la comunicación. Cuadro 16 Tomar la palabra (turnos de palabra) C2 Como C1. C1 Elige una frase apropiada de una serie de posibles enunciados del discurso para introducir sus comentarios adecuadamente con el fin de tomar la palabra o ganar tiempo para mantener el uso de la palabra mientras piensa. B2 Interviene adecuadamente en la discusión, utilizando el repertorio lingüístico apropiado para hacerlo. Inicia, mantiene y termina el discurso adecuadamente, haciendo un uso eficaz de los turnos de palabra. Inicia el discurso, toma la palabra adecuadamente, y termina la conversación cuando es necesario, aunque puede que no lo haga siempre con elegancia. Utiliza frases típicas (por ejemplo, «Es una pregunta de difícil respuesta») para ganar tiempo y mantener su turno mientras formula lo que va a decir. 71 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA B1 Interviene en discusiones sobre temas cotidianos utilizando una expresión adecuada para tomar la palabra. Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara sobre temas que son cotidianos o de interés personal. A2 Utiliza técnicas sencillas para comenzar, mantener o terminar una conversación breve. Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara. Sabe cómo pedir que le presten atención. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). Cuadro 17 Cooperar C2 Como C1. C1 Relaciona con destreza su contribución con la de otros hablantes. B2 Puede reaccionar adecuadamente y seguir las aportaciones e inferencias, de manera que contribuya al desarrollo de la discusión. Contribuye a la marcha de la discusión sobre temas cotidianos, confirmando la comprensión, invitando a otras personas a que intervengan, etc. B1 Utiliza un repertorio básico de lengua y de estrategias para contribuir a mantener una conversación o una discusión. Resume lo dicho y contribuye de esta forma a centrar la discusión. Repite parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensión mutua y contribuir al desarrollo de las ideas en curso. Invita a otras personas a participar en la discusión. A2 Sabe indicar que comprende lo que se dice. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). Cuadro 18 Pedir aclaraciones C2 Como B2. C1 Como B2. B2 Es capar de plantear preguntas para comprobar que ha comprendido lo que el interlocutor ha querido decir y consigue aclaración de los aspectos ambiguos. B1 Pide a alguien que aclare o elabore lo que acaba de decir. A2 Pide con sencillez que le repitan lo dicho cuando no ha comprendido algo. Pide aclaración sobre palabras clave o enunciados que no ha comprendido utilizando frases hechas. Sabe cómo expresar que no comprende algo. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). 72 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Seguimos nuestros estudios con las actividades y estrategias de mediación. En estas actividades, el alumno debe actuar como intermediario cuando los particiantes necesitan ayuda para entenderse de forma directa, en este momento él no se preocupa de sus significados. Como ejemplo podemos comentar, entre otros, los contextos de la interpretación simultánea o consecutiva; traducción de contratos o textos legales y la literaria, etc. Las estrategias de mediación implican que se deben planificar los recursos previamente, verificar los conocimientos previos, buscar apoyo, preparar un glosario, considerar las necesidades de los interlocutores, etc. En los procesos de interpretación, explicación o traducción, el intérprete debe, simulténeamente, traducir, formular lo que se acaba de decir y verificar lo que viene a seguir, o sea que, trabaja con distintos fragmentos al mismo tiempo. Conviene apuntar las nuevas palabras y expresiones que aprende para perfeccionar su glosario, así como, desarrollar su capacidad de previsión, para esto debe construir fragmentos prefabricados que le permitan procesarla más rápidamente. El mediador debe utilizar técnicas para eludir las incertidumbres y para evitar la interrupción mientras mantiene la previsión (Salvar obstáculos). La evaluación tiene lugar en un nivel comunicativo (Comprobación de la congruencia) y a nivel lingüístico (Comprobación de la coherencia), y respecto a la traducción escrita, corrección mediante la consulta de obras de referencia y de personas que tengan conocimientos en el campo en cuestión (Precisión mediante la consulta de diccionarios; consulta de expertos y de fuentes) (MARCO COMÚN..., 2001, p. 86). El MCER (2001) también considera la comunicación no verbal. Los gestos y acciones realizados, normalmente, en actividades orales cara a cara, comprenden, por ejemplo, señalar (con el dedo, la mano, la mirada, etc.). Estas acciones se utilizan con deícticos para la identificación de objetos, personas, etc.; por ejemplo: “¿Me puedes dar ése? No, ése no; aquél” Las acciones paralingüísticas comprenden: Lenguaje corporal – el lenguaje corporal paralingüístico se diferencia de los gestos y acciones que van acompañados de enunciados que conllevan significados que se han hecho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra. Por ejemplo, en muchos países europeos se usan: • gestos (por ejemplo, el puño apretado para indicar «protesta»); • expresiones faciales (por ejemplo, sonreír o fruncir el ceño); • posturas (por ejemplo, dejarse caer pesadamente para indicar «desesperación», o sentarse inclinado hacia delante para expresar «interés entusiasta»); 73 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • contacto visual (por ejemplo, un guiño de complicidad o una mirada fija de incredulidad); • contacto corporal (por ejemplo, un beso o un apretón de manos); • proxémica (por ejemplo, permanecer cerca o alejado). Sonidos extralingüísticos en el habla – estos sonidos son paralingüísticos porque conllevan significados que se han convenido, pero permanecen fuera del sistema fonológico de la lengua; por ejemplo: “chsss” para pedir silencio; “uuuuuuh” expresa desaprobación pública; “agh” expresa asco; “ay” expresa dolor; “bah” expresa desprecio. Cualidades prosódicas – el uso de estas cualidades es paralingüístico si conlleva significados que se han hecho convencionales, por ejemplo, tono; acentuación; cualidad de voz (chillona, ronca, profunda, etc.); tono (quejumbroso, alegre, conciliador, etc.); volumen (susurro, murmullo, grito, etc.); duración (¡vaaaaaale!) (MARCO COMÚN..., 2001, p. 87). Los profesores deben tener presente y considerar las destrezas que tiene que desarrollar el alumno, cómo se le capacitará, qué se le exigirá y cómo se le evaluará. El componente estratégico tiene que ver con el seguimiento del proceso comunicativo mientras éste se desarrolla, y con las formas de controlar el proceso; por ejemplo, cómo se enfrenta a lo inesperado; a las interrupciones de la comunicación que pueden ocurrir durante la interacción; a la comprensión e interpretación erróneas; a la audición errónea. Los profesores deben determinar lo que esperan que el alumno realice y, de esa forma, desarrollar las herramientas que necesiten para actuar con eficacia. 4.4 Las competencias comunicativas de la lengua Los autores del MCER (2001) destacan que la competencia comunicativa está formada por distintas competencias: las competencias lingüísticas, las sociolingüísticas y las pragmáticas. Seguiremos la presentación de este documento y estudiaremos cada una de ellas. 4.4.1 Las competencias lingüísticas En este apartado vamos a estudiar el enfoque del MCER (2001), su objetivo es determinar y clasificarlos componentes principales de la competencia lingüística. Los autores los definen como el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos de forma articulada y roducir mensajes significativos y coherentes. Los autores destacan que los profesores son libres de adoptarlos o de seguir cualquier otro marco de referencia, consideran que el esquema que nos presentan ofrecen instrumentos de clasificación, parámetros y categorías que pueden resultar útiles para la descripción del contenido lingüístico que se desea trabajar. 74 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Los autores nos presentan las seis competencias que consideran que forman la competencia lingüística: léxica, fonológica, gramatical, ortográfica, semántica y ortoépica. La capacidad de utilizar los recursos lingüísticos puede clasificarse por escalas, observa los niveles que el MCER (2001) propone para analizar el desarrollo de los estudiantes de una LE. Estos descriptores te sirven de guía para que puedas analizar el desempeño de tus alumnos y para que puedas planificar una forma más eficaz de desarrollar su competencia lingüística general. Cuadro 19 Competencia lingüística general C2 Saca provecho de un dominio amplio y fiable de un completo repertorio de elementos lingüísticos para formular pensamientos con precisión, poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad. No manifiesta ninguna limitación de lo que quiere decir. C1 Elige una formulación apropiada de una amplia serie de elementos lingüísticos para expresarse con claridad y sin tener que limitar lo que quiere decir. B2 Se expresa con claridad y sin manifestar ostensiblemente que tenga que limitar lo que quiere decir. Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para hacer descripciones claras, expresar puntos de vista y desarrollar argumentos, utilizando para ello algunas oraciones complejas y sin que se le note mucho que está buscando las palabras que necesita. B1 Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para describir situaciones impredecibles, para explicar los puntos principales de una idea o un problema con razonable precisión y para expresar pensamientos sobre temas abstractos o culturales, tales como la música y las películas. Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para desenvolverse y de suficiente vocabulario como para expresarse con algunas dudas y circunloquios sobre temas como la familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad, pero las limitaciones léxicas provocan repeticiones e incluso, a veces, dificultades en la formulación. A2 Tiene un repertorio de elementos lingüísticos básicos que le permite abordar situaciones cotidianas de contenido predecible, aunque generalmente tiene que adaptar el mensaje y buscar palabras. Produce expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer necesidades sencillas y concretas: datos personales, acciones habituales, carencias y necesidades, demandas de información. Utiliza estructuras sintácticas básicas y se comunica mediante frases, grupos de palabras y fórmulas memorizadas al referirse a sí mismo y a otras personas, a lo que hace, a los lugares, a las posesiones, etc. Tiene un repertorio limitado de frases cortas memorizadas que incluye situaciones predecibles de supervivencia; suelen incurrir en malentendidos e interrupciones si se trata de una situación de comunicación poco frecuente. A1 Tiene un repertorio muy básico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto. Adaptado de: Marco común... (2001). 4.4.1.1 La competencia léxica La competencia léxica es el conocimiento y la capacidad de utilizar el vocabulario de una lengua. Se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales. 75 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Los elementos léxicos comprenden: • Expresiones hechas: — Fórmulas fijas: exponentes directos de funciones comunicativas, como, por ejemplo: - Saludos: “encantado de conocerle”, “buenos días”; - refranes y proverbios; - arcaísmos: “válgame Dios”. — Modismos: - metáforas: Estiró la pata (murió); - intensificadores: blanco como la pared (= pálido). — Estructuras fijas: por ejemplo: “Por favor, ¿sería tan amable de + infinitivo...?”. — Otras frases hechas, como: - verbos con régimen preposicional: convencerse de, alinearse con; - locuciones prepositivas: delante de, por medio de; — régimen semántico: cometer un crimen, ser culpable de. • Polisemia: una palabra puede tener varios sentidos distintos, como, por ejemplo, la palabra “banco”, lugar para sentarse o entidad financiera. Los elementos gramaticales se refieren a clases cerradas de palabras: • artículos (el, la, los, las...); • cuantificadores (algo, poco, mucho...); • demostrativos (éste, ésta, éstos, éstas...); • pronombres personales (yo, tú, él, ella, nosotros...); • pronombres relativos; • adverbios interrogativos (qué, cuál, quién, dónde, cómo, cuándo); 76 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • posesivos (mi, tu, su...); • preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra...); • verbos auxiliares (ser, estar, haber...); • conjunciones (y, o, pero, aunque...). El documento nos presenta escalas que muestran la gradación del dominio de vocabulario, observa lo que se espera de cada alumno en los distintos niveles. Cuadro 20 Riqueza de vocabulario C2 Tiene un buen dominio de un repertorio léxico muy amplio, que incluye expresiones idiomáticas y coloquiales; muestra que es capaz de apreciar los niveles connotativos del significado. C1 Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante circunloquios; apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitación. Buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales. B2 Dispone de un amplio vocabulario sobre asuntos relativos a su especialidad y sobre temas más generales. Varía la formulación para evitar la frecuente repetición, pero las deficiencias léxicas todavía pueden provocar vacilación y circunloquios. B1 Tiene suficiente vocabulario para expresarse con algún circunloquio sobre la mayoría de los temas pertinentes a su vida diaria, como, por ejemplo, familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad. A2 Tiene suficiente vocabulario para desenvolverse en actividades habituales y en transacciones cotidianas que comprenden situaciones y temas conocidos. Tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades comunicativas básicas. Tiene suficiente vocabulario para satisfacer necesidades sencillas de supervivencia. A1 Tiene un repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas. Adaptado de: Marco común... (2001). Cuadro 21 Dominio del vocabulario C2 Utiliza con consistencia un vocabulario correcto y apropiado. C1 Pequeños y esporádicos deslices, pero sin errores importantes de vocabulario. B2 Su precisión léxica es generalmente alta, aunque tenga alguna confusión o cometa alguna incorrección al seleccionar las palabras, sin que ello obstaculice la comunicación. B1 Manifiesta un buen dominio del vocabulario elemental, pero todavía comete errores importantes cuando expresa pensamientos más complejos, o cuando aborda temas y situaciones poco frecuentes. A2 Domina un limitado repertorio relativo a necesidades concretas y cotidianas A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). 77 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA 4.4.1.2 La competencia gramatical El MCER (2001) define la competencia gramatical como el conocimiento de los recursos gramaticalesde una lengua y la capacidad de utilizarlos, comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con los principios normativos de la lengua. El documento se limita a señalar algunos parámetros y categorías que se han utilizado ampliamente en la descripción gramatical. La descripción de la organización gramatical supone la especificación de: • elementos: por ejemplo: morfemas y alomorfos, raíces y afijos, palabras; • categorías: por ejemplo: número, caso, género concreto/abstracto, contable/incontable, transitivo/ intransitivo, voz activa/voz pasiva, tiempo pasado/presente/futuro, aspecto perfectivo/imperfectivo; • clases: por ejemplo: conjugaciones, declinaciones, clases abiertas de palabras (sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios), clases cerradas de palabras (elementos gramaticales); • estructuras; por ejemplo: palabras compuestas y complejas, sintagmas: (nominal, verbal, etc.), cláusulas: (principal, subordinada, coordinada), oraciones: (simple, compuesta); • procesos (descriptivos): sustantivación, afijación, flexión, gradación, transposición, transformación, régimen (sintáctico o semántico); • relaciones: por ejemplo, concordancia, valencias. Cuadro 22 Corrección gramatical C2 Mantiene un consistente control gramatical sobre un repertorio lingüístico complejo, incluso cuando su atención se centra en otras actividades (por ejemplo, en la planificación de lo que sigue, en el seguimiento de las reacciones de los demás). C1 Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo consistente; los errores son escasos y apenas se notan. B2 Buen control gramatical; todavía puede cometer “deslices” esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en la estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente. Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos. B1 Se comunica con razonable corrección en situaciones cotidianas; generalmente tiene un buen control gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna. Comete errores, pero queda claro lo que intenta expresar. Utiliza con razonable corrección un repertorio de “fórmulas” y estructuras habituales relacionadas con las situaciones más predecibles. A2 Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores básicos sistemáticamente; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir. A1 Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio aprendido. Adaptado de: Marco común... (2001). 78 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Los autores destacan que tradicionalmente se establece una distinción entre la morfología y la sintaxis. La morfología estudia la organización interna de las palabras, estas se pueden analizar como morfemas: raíces y afijos (prefijos, sufijos, infijos), que comprenden los de derivación y los de flexión. Las palabras se pueden clasificar en: simples (sólo la raíz, por ejemplo, la palabra seis); complejas (raíz + afijos, por ejemplo, la palabra irrompible); compuestas (contienen más de una palabra, por ejemplo, la palabra rompehielos). La sintaxis se ocupa de las oraciones, de la organización de las palabras, las categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las normas. Forma parte de la competencia comunicativa en lengua extranjera, la capacidad de organizar las oraciones de forma a transmitir sentido. 4.4.1.3 La competencia semántica La competencia semántica se refiere a la conciencia y el control de la organización del significado. La semántica léxica trata del significado de las palabras: • Relación de las palabras con el contexto general: — referencia; — connotación; — exposición de nociones específicas generales. • Relaciones semánticas: — sinonimia/antonimia; — hiponimia/hiperonimia; — régimen semántico; — relaciones de la parte por el todo (metonimia); — análisis componencial; — equivalencia de traducción. La semántica gramatical trata el significado de los elementos, las categorías, las estructuras y los procesos gramaticales, mientras que la semántica pragmática se ocupa de relaciones lógicas, como, por ejemplo, la presuposición, la implicación, etc. 79 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA 4.4.1.4 La competencia fonológica La competencia fonológica se refiere al conocimiento y la destreza en la percepción y la producción: • las unidades de sonido (fonemas) de la lengua; • los rasgos fonéticos distintivos, por ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusión, etc.; • la composición fonética de las palabras, la estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras, etc.; • fonética de las oraciones (prosodia): acento y ritmo de las oraciones; entonación; • reducción fonética: reducción vocal, formas fuertes y débiles, asimilación, elisión. Observa los descriptores de lo que se espera en cada nivel que nuestro alumno sea capaz de realizar, las destrezas fonológicas, la importancia de los sonidos y de la prosodia, la corrección y la fluidez. Cuadro 23 Dominio de la pronunciación C2 Como C1. C1 Varía la entonación y coloca el énfasis de la oración correctamente para expresar matices sutiles de significado. B2 Ha adquirido una pronunciación y una entonación claras y naturales. B1 Su pronunciación es claramente inteligible, aunque a veces resulte evidente su acento extranjero y cometa errores de pronunciación esporádicos. A2 Su pronunciación es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte evidente su acento extranjero y los interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez en cuando. A1 Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas la pueden comprender con cierto esfuerzo los hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el usuario o alumno. Adaptado de: Marco común... (2001). 4.4.1.5 La competencia ortográfica Esta competencia supone el conocimiento, la percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos. Los alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producir correctamente: • letras normal y cursiva, tanto mayúsculas como minúsculas; • la ortografía de las palabras, incluidas las contracciones; • los signos de puntuación; 80 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letra, etc.; • los signos de uso común (por ejemplo: @, &, $, etc.). 4.4.1.6 La competencia ortoépica Los alumnos y usuarios de una lengua necesitan pronunciar correctamente partiendo de la forma escrita. Esto supone: • conocer las convenciones ortográficas; • la capacidad de utilizar un diccionario y conocer las convenciones utilizadas para representar la pronunciación; • conocer los signos de puntuación, su expresión y entonación; • la capacidad de resolver la ambigüedad (palabras homónimas, ambigüedades sintácticas, etc.) en función del contexto. Cuadro 24 Dominio de la ortografía C2 La escritura no presenta errores ortográficos. C1 La estructura, la distribución en párrafos y la puntuación son consistentes y prácticas. La ortografía es correcta, salvo deslices tipográficos de carácter esporádico. B2 Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de organización y de distribución en párrafos. La ortografía y la puntuación son razonablemente correctas, pero puede manifestar la influencia de la lengua materna. B1 Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensión.La ortografía, la puntuación y la estructuración son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre. A2 Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos; por ejemplo: indicaciones para ir a algún sitio. Escribe con razonable corrección (pero no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada) palabras cortas que utiliza normalmente al hablar. A1 Copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de objetos cotidianos, nombres de tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente. Sabe deletrear su dirección, su nacionalidad y otros datos personales. Adaptado de: Marco común... (2001). 81 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA 4.4.2 La competencia sociolingüística La competencia sociolingüística se refiere al conocimiento y destrezas necesarias para desarrollar la dimensión social del uso de la lengua. Se relacionan con el uso de la lengua, los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento. 4.4.2.1 Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales Estos marcadores no son universales, difieren según las distintas lenguas y culturas, dependen de factores como el estatus de las personas que interactúan, la cercanía de la relación, el registro del discurso, etc. • Uso y elección del saludo: — al llegar a un sitio: por ejemplo: hola, buenos días; — presentaciones: por ejemplo: encantado, ¿cómo estás? — despedidas: por ejemplo: adiós. • Formas de tratamiento: — solemne: por ejemplo, Su Ilustrísima...; — formal: por ejemplo: Señor, doctor; — informal: por ejemplo: Juan ( sólo el nombre de pila, sin forma de tratamiento); — familiar: por ejemplo: cariño, mi vida; — perentorio: por ejemplo: sólo el apellido, ¡Sánchez, tú, aquí!; — insulto: por ejemplo: idiota. • Convenciones para los turnos de palabra. • Interjecciones y frases interjectivas: por ejemplo, ¡Dios mío! 4.4.2.2 Las normas de cortesía De acuerdo con el MCER (2001), las normas de cortesía varían de una cultura a otra y son una fuente habitual de malentendidos: 82 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • Cortesía “positiva”: — mostrar interés por el bienestar de una persona; — compartir experiencias y preocupaciones; — expresar admiración, afecto, gratitud; — ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc. • Cortesía “negativa”: — evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, órdenes directas, etc.); — expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante (corrección, contradicción, prohibiciones, etc.); — utilizar enunciados evasivos. • Uso apropiado de “por favor”, “gracias”, etc. • Descortesía (no cumplir deliberadamente las normas de cortesía), por ejemplo: — brusquedad, franqueza; — expresión de desprecio, antipatía; — queja fuerte y reprimenda; — descarga de ira, impaciencia; — afirmación de la superioridad. 4.4.2.3 Las expresiones de sabiduría popular Se trata de fórmulas fijas que frecuentemente se utilizan, conocerlas y utilizarlas adecuadamente es un componente importante del aspecto lingüístico de la competencia sociocultural. • Refranes: por ejemplo, “No por mucho madrugar amanece más temprano”. • Modismos: por ejemplo, “A troche y moche”. • Comillas coloquiales: por ejemplo, “To’ pa’ na’”. • Expresiones de: — creencias: por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosférico: “En abril, aguas mil”; 83 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA — actitudes: por ejemplo, frases estereotipadas, “De todo hay en la viña del Señor”; — Valores: por ejemplo, “Eso no es juego limpio”. 4.4.2.4 Diferencias de registro El registro se refiere a las diferencias sistemáticas que existen entre las variedades de la lengua utilizadas en distintos contextos. Los autores tratan las diferencias en el nivel de formalidad: • Solemne: por ejemplo:” Hace entrega del premio Su Alteza Real, el Príncipe de Asturias”. • Formal: por ejemplo: ¡Orden en la sala, por favor! • Neutral: por ejemplo: ¿Podemos comenzar? • Informal: por ejemplo: ¡Venga! ¿Empezamos ya, o qué? • Familiar: por ejemplo: ¡Vale! • Íntimo: por ejemplo: ¿Ya, cariño? Hasta el nivel B1, lo apropiado es un registro relativamente neutral, es el que los hablantes nativos probablemente utilizan con extranjeros y desconocidos, y el que esperan de ellos. Lo más probable es que se adquieran registros más formales con el paso del tiempo, al leer una variedad mayor de distintos tipos de texto. 4.4.2.5 Dialecto y acento La competencia sociolingüística abarca la capacidad de reconocer los marcadores lingüísticos de, por ejemplo, la clase social, la procedencia regional, el origen nacional, el grupo étnico, el grupo profesional. Los marcadores se refieren a: • Léxico: por ejemplo: la palabra “miaja” (“migaja”) se utiliza en determinadas zonas de España para significar una parte muy pequeña de algo. • Gramática: por ejemplo: la jerga “currarse algo”, significa que se ha empeñado mucho para alcanzar o resolver algo. • Fonología: por ejemplo: la voz andaluza “quillo”, por “chiquillo”. • Características vocales (ritmo, volumen, etc.). • Paralingüística. • Lenguaje corporal. 84 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Las distintas regiones y países poseen determinadas características lingüísticas y culturales que suelen estar más marcadas en las personas que viven una vida puramente local, y guardan relación con la clase social, la ocupación y el nivel educativo. A lo largo del tiempo, los alumnos pueden entrar en contacto con hablantes de varias procedencias, antes de que puedan adoptar las formas dialectales, deben conocer sus connotaciones sociales. Observa el siguiente cuadro, desde el nivel B2 los usuarios son capaces de expresarse adecuadamente, de forma apropiada a las situaciones y a las personas implicadas, además comienzan a adquirir la capacidad de abordar la variedad del habla y de controlar el registro y los modismos. Cuadro 25 Adecuación sociolingüística C2 Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, y sabe apreciar los niveles connotativos del significado. Es plenamente consciente de las implicaciones de carácter sociolingüístico y sociocultural en el uso de la lengua por parte de los hablantes nativos, y sabe reaccionar en consecuencia. Media con eficacia entre hablantes de la lengua meta y de la de su comunidad de origen, teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas. C1 Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro; sin embargo, puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo, si el acento es desconocido. Comprende las películas que emplean un grado considerable de argot y de uso idiomático. Utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorístico. B2 Se expresa con convicción, claridad y cortesía en un registro formal o informal que sea adecuado a la situación y a la persona o personas implicadas. Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates, e interviene en ellos aunque se hable con rapidez y de forma coloquial. Se relaciona con hablantes nativos sin divertirlos o molestarlos involuntariamente, y sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con un hablante nativo. Se expresa apropiadamente en situaciones diversas y evita errores importantes de formulación. B1 Sabe llevar a cabo una gran diversidad de funciones lingüísticas, utilizando los exponentes más habituales de esas funcionesen un registro neutro. Es consciente de las normas de cortesía más importantes y actúa adecuadamente. Es consciente de las diferencias más significativas que existen entre las costumbres, los usos, las actitudes, los valores y las creencias que prevalecen en la comunidad en cuestión y en la suya propia, y sabe identificar tales diferencias. Sabe llevar a cabo funciones básicas de la lengua como, por ejemplo, intercambiar y solicitar información; asimismo, expresa opiniones y actitudes de forma sencilla. A2 Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia, utilizando las expresiones más sencillas y habituales y siguiendo fórmulas básicas. Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves utilizando fórmulas cotidianas de saludo y de tratamiento. Sabe cómo realizar y responder a invitaciones y sugerencias, pedir y aceptar disculpas, etc. A1 Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas a saludos, despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo “por favor”, “gracias”, “lo siento”, etc. Adaptado de: Marco común... (2001). 85 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA 4.4.3 Las competencias pragmáticas Estas competencias se refieren al conocimiento que nuestro alumno posee de los principios según se organizan, estructuran y se ordenan los mensajes (competencia discursiva). Con ellos también se realizan las funciones comunicativas (competencia funcional) y se secuencian los esquemas de interacción (competencia organizativa). 4.4.3.1 La competencia discursiva Según el MCER (2001), la competencia discursiva se refiere a la capacidad que el alumno posee de ordenar secuencias de oraciones y producir textos coherentes. El usuario debe conocer la ordenación de las oraciones y controlarla en función de: • Los temas y las perspectivas. • Que las oraciones estén ya dadas o que sean nuevas. • La secuencia “natural”, por ejemplo, temporal: — Él se cayó y yo lo golpeé, como opuesta a. — Yo lo golpeé y él se cayó. • Relaciones de causa y efecto (o viceversa): los precios están subiendo, las personas quieren salarios más altos. • La capacidad de estructurar y controlar el discurso en función de: — La organización temática. — La coherencia y la cohesión. — La ordenación lógica. — El estilo y el registro. — La eficacia retórica. El MCER (2001) destaca El Principio de Cooperación (GRICE, 1975), que nos dice que se deben respetar las siguientes máximas para alcanzar una comunicación eficaz con nuestro interlocutor: • la calidad – su intervención debe ser verdadera, hay que cuidar la calidad de las informaciones que le presentamos a nuestro interlocutor; 86 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • la cantidad – su intervención debe ser tan informativa como sea necesario, no podemos dar mucha información, pues nuestro interlocutor puede ya poseerla y repetiríamos lo que ya sabe; ni poca, pues le podrían faltar elementos o informaciones que le ayudaran a interpretar nuestro mensaje; • la relación – debemos decir solo lo que sea relevante para la interacción, no debemos “irnos por las ramas”; • el modo – debemos ser breves y ordenados, es necesario evitar ambigüedades e significados ocultos. El alumno debe conocer las normas de la organización de las informaciones, la organización del texto, por ejemplo, las que se refieren a, cómo estructurar la información en las macrofunciones (descripción, narración, exposición, etc.); cómo se cuentan las historias, las anécdotas, los chistes, etc.; cómo se desarrolla una argumentación; cómo se secuencian los textos escritos (redacciones, cartas formales, etc.). Para indicar lo que se espera que el alumno realice en cada nivel, nos presentan escalas ilustrativas para determinados aspectos de la competencia del discurso. Obsérvalas y programa lo que debes trabajar con tus alumnos en cada nivel. Cuadro 26 Flexibilidad C2 Manifiesta gran flexibilidad al reformular ideas con distintos elementos lingüísticos para poner énfasis, diferenciar según la situación, el interlocutor, etc., y eliminar la ambigüedad. C1 C1 como B2+. B2 Adapta lo que dice y los medios de expresarlo a la situación y al receptor, y adopta un nivel de formalidad adecuado a las circunstancias. Sabe ajustarse a los cambios de dirección, estilo y énfasis que se producen normalmente en la conversación. Varía la formulación de lo que quiere decir. Adapta su expresión para abordar situaciones menos habituales e incluso difíciles. B1 Utiliza una gran diversidad de elementos lingüísticos sencillos con flexibilidad para expresar gran parte de lo que quiere. A2 Adapta frases sencillas, bien ensayadas y memorizadas, a circunstancias particulares mediante una sustitución léxica limitada. Amplía frases aprendidas volviendo a combinar de un modo sencillo determinados elementos. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). 87 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Cuadro 27 Turnos de palabra C2 C2 como C1. C1 Sabe cómo seleccionar la frase apropiada de entre una serie de funciones del discurso para iniciar sus comentarios adecuadamente, con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo mientras mantiene el turno de palabra y piensa. B2 Interviene adecuadamente en debates utilizando los recursos lingüísticos apropiados para ello. Inicia, mantiene y termina el discurso adecuadamente, haciendo un uso eficaz de su turno de palabra. Inicia el discurso, toma el turno de palabra cuando es preciso y termina la conversación cuando debe, aunque puede que no siempre lo haga con elegancia. Utiliza frases hechas (por ejemplo: “Es una pregunta de difícil respuesta”) para ganar tiempo y mantener su turno de palabra mientras elabora lo que va a decir. B1 Interviene en debates sobre temas cotidianos utilizando una frase apropiada para tomar la palabra. Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos o de interés personal. A2 Utiliza técnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una conversación breve. Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara. Sabe cómo demandar atención. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). Cuadro 28 Desarrollo de descripciones y narraciones C2 Como en C1. C1 Realiza descripciones y narraciones detalladas integrando varios temas, desarrollando aspectos concretos y terminando con una conclusión apropiada. B2 Desarrolla descripciones o narraciones claras ampliando y apoyando sus puntos de vista sobre los aspectos principales, con detalles y ejemplos adecuados. B1 Realiza, con razonable fluidez, narraciones o descripciones sencillas, mediante una secuencia lineal de elementos. A2 Cuenta historias o describe algo con la ayuda de una lista sencilla de elementos. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). 88 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Cuadro 29 Coherencia y cohesión C2 Crea textos coherentes y cohesionados haciendo un uso completo y apropiado de una variedad de criterios de organización y de una gran diversidad de mecanismos de cohesión. C1 Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado, mostrando un uso adecuado de criterios de organización, conectores y mecanismos de cohesión. B2 Utiliza con eficacia una variedad de palabras de enlace para señalar con claridad las relaciones que existen entre las ideas. Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para enlazar frases y crear un discurso claro y coherente, aunque puede mostrar cierto “nerviosismo” en una intervención larga.B1 Enlaza una serie de elementos breves, concretos y sencillos para crear una secuencia cohesionada y lineal. A2 Utiliza los conectores más frecuentes para enlazar oraciones simples con el fin de contar una historia o de describir mediante una sencilla enumeración de elementos. Enlaza grupos de palabras con conectores sencillos, como, por ejemplo, “y”, “pero” y “porque”. A1 Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos, como “y” o “entonces”. Adaptado de: Marco común... (2001). 4.4.3.2 La competencia funcional Esta competencia se refiere al uso del discurso hablado y de los textos escritos. Los participantes promueven el progreso de la interacción a partir de cada iniciativa que produce una respuesta, se trata de una sucesión de etapas, los hablantes competentes dominan los procesos y las destrezas implicadas. Las funciones de la lengua se expresan a partir de macrofunciones y microfunciones, categorías para el uso funcional de una lengua. Las microfunciones son categorías para el uso funcional de enunciados aislados, normalmente breves, como turnos de palabra. Se clasifican por categorías: • Ofrecer y buscar información: identificar, presentar un informe, corregir, preguntar, responder. • Expresar y descubrir actitudes: factual (acuerdo/desacuerdo); conocimiento (conocimiento/ ignorancia, recuerdo/olvido, duda/certeza); modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad, permiso); volición (carencias, deseos, intenciones, preferencias); emociones (placer/desagrado, lo que gusta/no gusta, satisfacción, interés, sorpresa, esperanza, desilusión, miedo, preocupación, gratitud); moral (disculpas, aprobación, arrepentimiento, lástima). • Persuasión: sugerencias, demandas, avisos, consejos, ánimos, petición de ayuda, invitaciones, ofrecimientos. • Vida social: atraer la atención, tratamiento a los demás, saludos, presentaciones, brindis, despedidas. • Estructuración del discurso: 28 microfunciones: comienzo, turno de habla, conclusión, etc. • Corrección de la comunicación: 16 microfunciones. 89 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Las macrofunciones son categorías que se refieren al uso funcional del discurso, por ejemplo: descripción, narración, comentario, exposición, explicación, instrucción, argumentación, etc. Dominar la competencia funcional implica también el conocer los modelos de interacción social (esquemas) que subyacen a la comunicación, en otras palabras, supone conocer las secuencias estructuradas y el desarrollo de la interacción, lo que se espera. Básicamente, forman pares, por ejemplo: pregunta/respuesta; acuerdo/desacuerdo; petición/ofrecimiento/disculpa; etc. En las interacciones más complejas, la lengua se hace necesaria, por ejemplo, para: formar los grupos de trabajos y establecer relaciones entre los participantes; llegar a un acuerdo sobre los objetivos y las acciones para alcanzarlos; identificar lo que se puede y debe cambiar; acordar los roles de cada integrante del grupo; controlar las acciones prácticas, como, por ejemplo, identificar y resolver problemas, animarse mutuamente, reconocer la consecución de la tarea, etc. Para los autores, hay dos factores de determinan el éxito de la interacción, la fluidez y la precisión. La fluidez es la capacidad de articular, de desenvolverse bien cuando se llega a un callejón sin salida. La precisión es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para aclarar lo que se quiere decir. Nos presentan dos escalas ilustrativas que nos pueden ayudar a tener presente y determinar las características del discurso que debe controlar el alumno en cada nivel. El profesor puede planificar cómo lo capacitará y qué le exigirá respecto a las macro y microfunciones, y a los esquemas de interacción. Te animo a que lo compruebes. Cuadro 30 Fluidez oral C2 Se expresa mediante un discurso amplio y seguido con una fluidez natural, sin esforzarse ni dudar. Se detiene sólo para considerar las palabras más adecuadas con las que expresar sus pensamientos o para buscar un ejemplo o explicación adecuada. C1 Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural del discurso. B2 Se comunica espontáneamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de expresión notables incluso en períodos más largos y complejos. Produce discursos con un ritmo bastante regular, aunque puede dudar mientras busca estructuras y expresiones; provoca pocas pausas largas. Participa en la conversación con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual con hablantes nativos sin producir tensión en ninguno de los interlocutores. B1 Se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos problemas al formular su discurso, que dan como resultado pausas y “callejones sin salida”, es capaz de seguir adelante con eficacia y sin ayuda. Es capaz de mantener su discurso, aunque sean muy evidentes las pausas para ordenar la gramática y el léxico, y de corregirse; sobre todo, en períodos largos de producción libre. A2 Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulación. Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidad suficiente como para desenvolverse en breves intercambios, a pesar de tener dudas muy evidentes y tropiezos en el comienzo. A1 Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicación. Adaptado de: Marco común... (2001). 90 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Cuadro 31 Precisión C2 Transmite con precisión matices sutiles de significado, utilizando, con razonable corrección, una gran diversidad de elementos calificativos (por ejemplo: adverbios que expresan grado, cláusulas que expresan limitaciones). Sabe cómo poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad. C1 Puede precisar sus opiniones y afirmaciones aportando grados de, por ejemplo, certeza/incertidumbre, creencia/duda, probabilidad, etc. B2 Ofrece información detallada y fiable. B1 Explica los aspectos principales de una idea o un problema con razonable precisión. Transmite información sencilla y práctica haciendo entender qué aspecto le parece más importante. Expresa la idea principal que quiere comunicar. A2 Comunica lo que quiere decir en intercambios sencillos y directos de información limitada que tratan asuntos cotidianos, pero, en otras situaciones, generalmente tiene que adaptar el mensaje. A1 No hay descriptor disponible. Adaptado de: Marco común... (2001). 5 LA METODOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA Estimado alumno, en este apartado vamos a estudiar metodología. Para empezar, te animo a que leas un artículo, adaptado de Miguel A. Martín Sánchez. El autor te llevará a recorrer el camino de su evolución desde el humanismo hasta los métodos y teorías actuales. Léelo con atención y apunta las ideas principales de forma que al final tengas un esquema/resumen con los aspectos más importantes. Luego, compáralo con el que te presentaremos, podrás profundizar tus conocimientos y perfeccionar tu práctica docente. Aproximación histórica a la enseñanza de lenguas extranjeras De acuerdo com Sánchez y Recondo (2011), desde el siglo XVIII, con la aparición del método tradicional, también conocido con el nombre de método de gramática y traducción, hasta los principios metodológicos de los enfoques comunicativos, se han ido sucediendo una serie de métodos con la intención de resolver y mejorar las técnicas didácticas para enseñar y aprender una segunda lengua. La historia de la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras es muy amplia y compleja, pues fueron muchos los que se preocuparon poreste campo del conocimiento, y desde los últimos años del siglo XX la tecnificación tuvo un brillante desarrollo. Método es el camino que nos lleva a un resultado determinado, puede facilitar el proceso, dificultarlo o alejarnos de nuestros objetivos iniciales. El método o los métodos más adecuados a los objetivos de la institución, del profesor y de los alumnos, permitirán alcanzar resultados educativos serios, rigurosos y formales. Esto es algo que todos nosotros, profesores de español como lengua extranjera, 91 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA nos planteamos, es lo que determinará el éxito del proceso de aprendizaje, elegir un método inadecuado implica dificultades y un aprendizaje ineficaz. Al escoger un método, el profesor pone en práctica sus creencias, las teorías de aprendizaje orientarn todas las decisiones que debe tomar: qué enseñar, los contenidos, las destrezas y el orden. Ya el enfoque puede generar varios métodos, es el nivel en el que se especifican los supuestos sobre la lengua y su aprendizaje. A lo largo de la historia de la metodología han surgido distintos métodos con el objetivo de facilitar, mejorar y resolver los problemas de aprendizaje de una lengua extranjera. Cada uno de ellos conllevaba una mejora en el proceso de aprendizaje, pero, al mismo tiempo, también revelaba la necesidad de seguir mejorando y perfeccionando el proceso. Analizaremos, brevemente, la evolución del método y sus características. En el siglo XVIII surge el primer método de enseñanza de lenguas extranjeras, copia del utilizado para la enseñanza de las lenguas clásicas. Aun de acuerdo com com Sánchez y Recondo (2011), en 1845, Sears publicó el libro El Método Ciceroniano o Prusiano para la Enseñanza de los Elementos de la Lengua Latina, en él expone el método tradicional planteado en el siglo XVIII y desarrollado en el siglo XIX. El método tradicional, conocido como método de gramática y traducción, se fundamentaba en la enseñanza del latín y posteriormente también se utilizó para la enseñanza de otras lenguas europeas. En el método tradicional, la lengua se limita a un conjunto de reglas que deben ser analizadas y estudiadas. Los estudiantes deberían desarrollar la comprensión lectora y analizar la literatura de la lengua extranjera estudiada. Se centraban en el análisis deductivo de la gramática, la memorización del vocabulario, de la morfología y de la sintaxis, traducían textos literarios, trabajaban con análisis contrastivo, se ocupaban básicamente de la enseñanza de la gramática. Un componente muy importante era el error, debía ser evitado a toda costa y para esto el profesor debía corregirlo inmediatamente. Como ya lo hemos comentado, la gramática se enseñaba de forma deductiva, el profesor esplicaba exhaustivamente las reglas, se valía del análisis contrastivo, los ejercicios de rellenar huecos y de la memorización de reglas. Hoy en día, por no atender las destrezas orales, no favorecer la interacción, presentar muestras de lengua descontextualizadas y por no motivar a los alumnos, nadie lo aplica en sus clases. Para superar las deficiencias del método tradicional, surgen los métodos directos. Estos métodos se proponían buscar una didáctica que fomentara la comunicación oral, además consideraban que la expresión oral debía predominar ante la escrita. La gramática pasa a un plano secundario, el vocabulario, las situaciones comunicativas, los diálogos y la interacción oral eran más importantes. El profesor ya no explicaba la gramática, se aprendía de forma inductiva. Como el método anterior, también presenta aspectos negativos, diálogos o situaciones comunicativas que no se encontrarían en un contexto real, el vocabulario se enseñaba de forma pasiva, se usaba, por ejemplo, la mímica, el profesor ya no corregía y los errores se fosilizaban. Lembrete Fosilización: el estudiante mantiene en su interlengua rasgos ajenos a la lengua objeto. 92 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA A mediados del siglo XX surge el método oral o método estructural. Estos métodos consideraban que para aprender una lengua extranjera el alumno debía formar una serie de hábitos mediante la repetición fonética y para fijar las estructuras gramaticales debían realizar ejercicios escritos. El estructuralismo y la psicología conductista fundamentan esta metodología. La gramática se enseña de forma inductiva, la lengua extranjera se aprende de forma automática, los modelos deben repetirse exhaustivamente, predominan los ejercicios de rellenar huecos y los de memorizar. Los profesores se valen de la gramática contrastiva pues la estructura gramatical es más importante que el vocabulario. Para el autor del este artículo, aunque estos métodos fueron importantes, no preparaban hablantes bilingües, porque no consideraban los distintos estilos de aprendizaje, no se alcanzaba una comunicación fluida y real, los ejercicios eran repetitivos y monótonos, y no promovían la creatividad. Según Sánchez y Recondo (2011), el Método Situacional (Enfoque Oral), es un método conductista que se fundamenta en la imitación y el reforzamiento. Pretendía corregir los fallos de los métodos anteriores, los autores seleccionaron, graduaron y secuenciaron los contenidos léxicos y gramaticales. En esta metodología la gramática es muy importante, se enseña gradualmente y de forma inductiva, los alumnos deben deducir la regla a partir de una muestra de lengua y del contexto situacional y se realizan ejercicios de sustitución y drills. En el último tercio del siglo pasado, ocurre una revolución cognitiva que se opone al conductismo, surgen nuevas teorías y métodos. El innatismo1, el constructivismo2, el generativismo3, y otros modelos, objetivaban solucionar las limitaciones de los métodos anteriores. Entre los métodos cognitivistas podemos destacar, el de Respuesta Física Total, el Enfoque Natural, la Sugestopedia y el Enfoque Comunicativo. La Respuesta Física Total se desarrolló en los EEUU en los años 70 del siglo XX. Es un método natural, considera la lengua extranjera se aprende de la misma forma que la lengua materna. Se basa en los principios constructivistas de Piaget, en el modelo estímulo-respuesta. En esta metodología, lo más importante es la comprensión auditiva, la gramática es también importante, se enseña de forma inductiva. 1 El innatismo sostiene la teoría de que el cerebro humano está genéticamente preparado para desarrollar el lenguaje. El aprendizaje de una lengua, por lo tanto, es una capacidad innata del sujeto, una aptitud genética propia del ser humano. 2 El constructivismo es una teoría defendida por Piaget en la década de 1970. La mente se va construyendo por etapas del desarrollo cognitivo. El aprendizaje de una lengua se concibe dentro del contexto de desarrollo intelectual del sujeto. El aprendizaje de determinadas estructuras dependerá, por lo tanto, del grado de desarrollo cognitivo general en el que se encuentre el aprendiz. 3 El generativismo fija su atención en el análisis del conocimiento lingüístico. Para Chomsky, la mente humana cuenta con una serie de principios de estructuración del lenguaje que se ponen automáticamente en funcionamiento en el momento mismo en que el sujeto se pone en contacto directo con la lengua meta. Postula, desde un modelo innatista, que los seres humanos cuentan con una aptitud genética, llamada Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (DAL) que les permite interpretar lo que oyen y hacer generalizaciones gramaticales. 93 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Terrel y Krashen, en 1983, proponen el El Enfoque Natural. Para ellos, existe una clara diferencia entre adquisición y aprendizaje. Lo más importante es comprender el significado,para ellos es más importante la exposición e inmersión en la lengua extranjera que la producción escrita. Se basa en el innatismo, los alumnos tienen un papel activo, no hay explicaciones gramaticales en clase, no se realizan ejercicios de repetición ni de rellenar huecos, se practica la gramática fuera de la clase. La Sugestopedia se basa en que los problemas para aprender una lengua extranjera provienen de las dificultades y ansiedad de los aprendientes. Las técnicas de relajación y concentración son vitales para aprender gran cantidad de vocabulario y estructuras gramaticales, así como el contexto, una buena música de fondo, carteles, canciones, juegos, etc. Lo más importante no es la forma de la lengua, es su uso, se parte de un diálogo, se presenta una lista de vocabulario, y la gramática se limita a los comentarios del profesor. En la década de 70 (del siglo pasado), surgen los enfoques comunicativos, una reacción a los métodos estructurales. El objetivo principal del aprendizaje de una lengua extranjera es la comunicación, debe partirse de nociones y funciones. Es una enseñanza centrada en el alumno y en sus necesidades, el profesor debe promover comunicación real en situaciones reales y proponer actividades comunicativas mediante tareas. En la actualidad, está completamente asumido que los estudiantes de una lengua extranjera persiguen, como objetivo principal y prioritario, alcanzar una competencia comunicativa, expresarse, comprender, comunicarse, y para ello, y como parte integrante de la competencia comunicativa, necesitan dominar la subcompetencia gramatical. Siguiendo las ideas de Canale y Swain, la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera debe atender a la enseñanza de la competencia comunicativa, entendiendo ésta como una gran macrocompetencia, compuesta por varias subcompetencias. La subcompetencia gramatical estaría constituida por el conocimiento del código lingüístico, del léxico, las reglas de la morfología y la sintaxis, pronunciación y ortografía. El Marco común europeo de referencia para las lenguas define la competencia gramatical como el conocimiento de los recursos gramaticales de la lengua y la capacidad de utilizarlos, así como la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas. Y para alcanzar esta subcompetencia, los estudiantes que están aprendiendo una LE deben dominar tres aspectos fundamentales: la forma, el uso y el significado. Los alumnos deben desarrollar su competencia comunicativa, para esto la gramática es fundamental pues una de las subcompetencias que la forman es justamente la subcompetencia gramatical. El concepto de competencia ha evolucionado a lo largo de los años, actualmente, siguiendo el concepto de Canale y Swain (1980), se entiende la competencia comunicativa como una macrocompetencia formada por varias subcompetencias. Forman la subcompetencia gramatical: el código lingüístico, el vocabulario, la morfología y la sintaxis, pronunciación y ortografía. Como puedes percibir, son contenidos fundamentales para cualquier programa de enseñanza de lenguas. Desde la perspectiva metodológica de los enfoques comunicativos, y más concretamente desde la Enseñanza de la Lengua Mediante Tareas (ELMT) o enfoque por tareas, las actividades serán las herramientas para construir esa gramática del alumno, y así el profesor debe presentar los contenidos gramaticales subordinados a las funciones comunicativas. Para construir esa gramática del alumno, el profesor de LE utilizará diferentes actividades con diferentes objetivos, presentando a los alumnos actividades con el foco en la forma, con el foco en el uso y con el foco en la forma y en el uso al mismo tiempo que, desde una perspectiva comunicativa son, en nuestra opinión, las más eficaces para conseguir nuestros objetivos 94 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA comunicativos. La gramática mostrada y presentada en la clase de lengua extranjera tiene que tender a unos criterios funcionales, útiles para los estudiantes. Por lo tanto, no se trata de enseñar conceptualizaciones gramaticales, sino la forma y el uso para que los estudiantes puedan utilizarlos y comunicarse en otra lengua. De esta forma, la presentación de un determinado contenido gramatical estará subordinada a la funcionalidad y relevancia que dicho contenido tiene para la comunicación del estudiante no nativo. Con el ELMT se busca mayor creatividad en la producción, y la secuencia de trabajo es flexible y dependiente de factores como el contexto de aprendizaje, la competencia lingüística del profesor, su experiencia, los objetivos o los estilos de aprendizaje de los alumnos, entre otros. Comparto la idea generalizada de muchos profesores actuales de lenguas extranjeras, y de las actuales corrientes investigadoras en didáctica de lenguas extranjeras, de que hay que enseñar la lengua con fines comunicativos. Se trata, por lo tanto, de buscar un equilibrio metodológico en este mar de corrientes, teorías, ideas y métodos. Se trata, en definitiva, de buscar un método ideal que permita la conjunción de todas las características positivas de los métodos anteriores y, por consiguiente, que propicie la comunicación. Para saber más Para estudiar didáctica: MORENO, M. C. Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro, 2000. ¿Existe un método ideal? ¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera? Lo que nosotros, profesores, deseamos es que nuestros alumnos sean capaces de comunicarse, de interactuar de forma competente en contextos reales. Como hemos visto, los métodos estructurales y audiolinguales proponían novedades metodológicas en su época, pero se evidenció que los aprendientes no conseguían interactuar en una comunicación real, no conseguían aplicar lo que habían aprendido en clase. El imitar y repetir las estructuras de forma mecánica no promueve el aprendizaje efectivo de la lengua objeto, existen otros factores que deben considerarse. Frente a esta teoría conductista surgen los enfoques cognitivistas. La metodología ideal debe considerar el constructivismo de Piaget, la importancia de los factores cognitivos en el aprendizaje que pretenden solucionar los fallos del conductismo4, se debe desarrollar una competencia comunicativa que amplíe la competencia gramatical, que permita que los alumnos puedan crear en lengua extranjera, que desarrolle la autonomía, que se trabaje la LE de forma significativa y contextualizada. A partir de la publicación de la gramática generativa de Chomsky (1965), el autor comparto la idea de dividir el lenguaje en competencia y actuación, pues entiende que la lengua permiten al aprendiente crear un 4 El conductismo aplicado a la enseñanza de lenguas extranjeras es una teoría que explica la adquisición de otras lenguas mediante la imitación y el reforzamiento. Para los conductistas, la lengua materna y las lenguas extranjeras se aprenden de la misma manera. El estudiante aprende por imitación, repetición y creación de hábitos a través del reforzamiento. El innatismo sostiene la teoría de que el cerebro humano está genéticamente preparado para desarrollar el lenguaje. El aprendizaje de una lengua, por lo tanto, es una capacidad innata del sujeto, una aptitud genética propia del ser humano. 95 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA número infinito de frases, por lo tanto el estudiante debe ser capaz de producir e interpretar infinitas oraciones en esa lengua. El autor del artículo parte de las ideas de la Sociolingüística y de Hymes (1971), considera que el método ideal debe trabajar la lengua extranjera como un instrumento de comunicación, que el hablante vive en un contexto real y social, fruto de su cultura. Para él, no existeun método ideal, perfecto, es necesario adaptar constantemente los métodos, teorías y enfoques, cree que el enfoque comunicativo sea un marco metodológico ideal de actuación por entender su finalidad es alcanzar una competencia comunicativa plena, para esto se debe tener en cuenta el contexto comunicativo, el perfil de los alumnos, sus necesidades, estilos de aprendizaje, condiciones e intención comunicativa. El método ideal debe reconocer las aportaciones de cada uno de los métodos anteriores, adoptar el interaccionismo social5, por considerar se aúnan las capacidades innatas del aprendiente con un contexto concreto de comunicación. En su opinión, el método ideal parte del concepto de competencia comunicativa de Hymes, sigue las ideas de Canale y Swain (1980), atiende a la enseñanza de la competencia comunicativa (una macrocompetencia) y a sus subcompetencias: discursiva, sociolingüística, estratégica y gramatical. Cada una de sus subcompetencias permite al discente llegar a un aprendizaje eficaz, interactuar y comunicarse de forma real, con libertad de expresión. Para esto el profesor debe promover la enseñanza centrada en el alumno, su papel es el de facilitador y mediador. En otras palabras, el método ideal adopta el enfoque comunicativo en el marco del interaccionismo social, como teoría de adquisición, y el socioconstructivismo interaccionista, como teoría de la lengua. A lo largo de más de quinientos años se ha buscado una metodología que perfeccionara el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Lo que cada docente debe hacer es utilizar lo que de positivo tiene cada una de ellas para llegar a una nueva metodología, un plan de actuación docente, estrategias e instrumentos para reciclarnos continuamente. En los últimos años, incluso, se han redefinido los paradigmas pedagógicos para atender a la configuración del nuevo tipo de comunidad que se genera en la contemporaneidad. Estas inquietudes, en el seno de un enfoque comunicativo y humanista que entiende al alumno como centro de una acción docente que debe contar con sus prioridades y necesidades, obligatoriamente deben figurar en la programación de un supuesto método ideal. No se pueden ignorar ni el entorno donde se da la experiencia vital del alumno junto a la comunidad a la que pertenece, ni las diferencias individuales o los diferentes estilos de aprendizaje que se presentan en la labor docente. En un tiempo marcado por vertiginosas transformaciones, la enseñanza de una lengua extranjera debe afrontar con determinación los retos a los que se enfrenta y explorar los mejores recursos para alcanzar sus objetivos, como puede observarse en los principios que orientan el Marco común europeo de referencia para la enseñanza de lenguas. 5 Interaccionismo social: “Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea por medio de las interacciones en las que participan desde el momento en que nacen. La aplicación de este enfoque a la enseñanza de lenguas se traduce en que el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua”. Diccionario de términos clave de E/LE. Instituto Cervantes. Disponible en: http:// cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/. 96 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA RESUMEN/ESQUEMA Ahora que ya has leído y preparado tu resumen o esquema con las principales informaciones que el autor nos presenta, te invito a que compares con el siguiente esquema. Luego, vuelve al texto, investiga, coméntalo con tus compañeros, de forma que puedas prepararte mejor para la labor docente y construir conocimientos de forma colaborativa. Lengua Procedimientos Gramática Gramática y traducción Conjunto de reglas que deben ser observadas, estudiadas y analizadas. El objetivo es capacitar a los estudiantes para la lectura y el análisis de la literatura de la lengua objeto. El análisis deductivo de la gramática, la memorización léxica, morfológica y sintáctica, la traducción de textos literarios, el análisis contrastivo, se centraban en la enseñanza de la gramática. El error debía ser corregido inmediatamente y evitado a toda costa. Desatiende las destrezas orales, no favorece la interacción, se presentan muestras de lengua descontextualizadas y es poco motivador. Deductiva, con largas y exhaustivas explicaciones, análisis contrastivo, ejercicios de huecos y memorización de reglas. Directo Promover la comunicación oral, la expresión oral debía prevalecer frente a la escrita. Inductivo. El error no se corrige lo que podía llevar a la fosilización en etapas tempranas. Se criticaba la representación de diálogos o situaciones en el aula que los alumnos nunca se iban a encontrar y el aprendizaje pasivo del léxico. En un plano secundario, se da más importancia al vocabulario y a las situaciones, a los diálogos y la interacción oral. No había explicaciones gramaticales y en muchas ocasiones se recurría a ejercicios de huecos, pero completados oralmente por los alumnos. Estructurales y Teoría lingüística del estructuralismo y la psicología conductista. Formación de hábitos que culminan en la repetición fonética y en la fijación de estructuras gramaticales a través de la realización de ejercicios escritos. Ejercicios de huecos repetitivos y memorísticos. No se considera la diversidad de estilos de aprendizaje, no se consigue una comunicación fluida y real, los drills son muy monótonos y repetitivos, no potenciaba las creaciones libres de los estudiantes. Inductiva, automática, mediante la repetición de un modelo hasta que lo aprende. La estructura gramatical es más importante que el vocabulario, se recurre al análisis contrastivo. Enfoque Oral Se basa en la teoría conductista, se da más importancia a las estructuras, centrado en la imitación y el reforzamiento. Se seleccionaron, graduaron y secuenciaron los contenidos léxicos y gramaticales. Para fijar las reglas gramaticales y las estructuras se recurre a los ejercicios de sustitución y a los drills. La gramática es importante, se enseña de manera gradual y de forma inductiva, los alumnos deben deducir la regla a partir de la muestra de lengua y del contexto en el que se presenta la situación. Se exige la máxima corrección gramatical. 97 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Respuesta Física Total Método natural, considera que el aprendizaje de una lengua extranjera es similar al de la lengua materna. Modelo estímulo-respuesta, la comprensión auditiva es prioritaria aunque considera muy importante el significado. La gramática es muy importante, se enseña de manera inductiva. Enfoque Natural Existe una clara diferencia entre adquisición y aprendizaje, el objetivo principal es la comprensión de significados. Se basa en el innatismo, otorgando un papel protagónico y muy activo a los alumnos. Es más importante la exposición e inmersión en la lengua meta que la producción escrita de los estudiantes. Se reduce al mínimo, no existen explicaciones gramaticales en el aula, no hay repetición de estructuras, ni ejercicios de huecos, y la práctica gramatical se realiza fuera de la clase. Sugestopedia El problema del aprendizaje de una lengua extranjera las reside en las dificultades y en la ansiedad de los aprendientes. Técnicas de relajación y concentración son fundamentales para retener grandes cantidades de vocabulario y estructuras gramaticales. El contexto es muy importante: una buena música de fondo, uso de carteles del país cuya lengua se aprende, canciones, juegos, etc.Su programación es cerrada, se parte de un diálogo, se presenta una lista de vocabulario y se reduce la gramática a los comentarios del profesor. Lo importante es el uso de la lengua, no la forma, la enseñanza de la gramática se reduce a lo mínimo. Los carteles sobre gramática, que se cuelgan en el aula, no se trabajan, solo se exhiben. Enfoque comunicativo El objetivo de la lengua es la comunicación, alcanzar una competencia comunicativa, expresarse, comprender, comunicarse. Centrado en el alumno y en sus necesidades, se debe promover una comunicación real, en situaciones reales. Se trabaja mediante actividades comunicativas, especialmente mediante tareas. Se entiende la competencia comunicativa como una gran macrocompetencia compuesta por varias subcompetencias. La subcompetencia gramatical estaría constituida por el conocimiento del código lingüístico, del léxico, las reglas de la morfología y la sintaxis, pronunciación y ortografía. Para alcanzar esta subcompetencia se debe dominar la forma, el uso y el significado. Enfoque por tareas Se trata de aprender la forma y el uso de la lengua para la comunicación. Se utilizan diferentes actividades con diferentes objetivos, con el foco en la forma, con el foco en el uso y con el foco en la forma y en el uso. Se busca mayor creatividad en la producción, la secuencia de trabajo es flexible y depende de factores como el contexto de aprendizaje, la competencia lingüística del profesor, su experiencia, los objetivos o los estilos de aprendizaje de los alumnos, etc. Las actividades son las herramientas para construir la gramática, los contenidos gramaticales se presentan supeditados a la funcionalidad y relevancia que el contenido tiene para la comunicación Importante: La enseñanza de lenguas extranjeras tiene como finalidad que los alumnos sean capaces de comunicarse de manera natural en contextos reales. El método ideal es el que adopta los principios metodológicos del enfoque comunicativo en el marco del interaccionismo social, como teoría de adquisición, y el socioconstructivismo interaccionista, como teoría de la lengua. 98 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA 6 ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO Estimado alumno, en este apartado te proponemos trabajar con el análisis y la producción de material didáctico. Seleccionar el material que vamos a utilizar con nuestros alumnos forma parte de nuestro día a día. Sabemos que no existe un libro perfecto y que, a veces, es difícil elegir el más adecuado en medio a tantas opciones editoriales y a los diferentes conceptos teóricos de lenguaje en los que se fundamentan los autores. El profesor debe considerar el tipo de curso que va a dar, cuales son los objetivos y necesidades de estos alumnos, el perfil del grupo y el nivel de competencia comunicativa que poseen. El libro didáctico nos presenta el contenido estructurado y secuenciado, lo que permite que el profesor dedique más tiempo a la enseñanza-aprendizaje que a preparar materiales, pero no puede ser la única muestra de lengua con la que el alumno trabaje. Es necesario que el profesor analice detalladamente lo que el libro de texto le ofrece y que, según las necesidades y objetivos de cada grupo, lo complemente. Para esto debe observar qué le falta, cómo puede hacerlo más atractivo, si hay actividades que debe substituir o incluir, etc. Ramos (2009), destaca que se debe evaluar el público meta, si los objetivos que se proponen pueden alcanzarse, los recursos disponibles, la teoría de lenguaje que subyaz y la progresión del contenido. Los textos que presenta y las actividades que se proponen también deben evaluarse, si consideran los PCN y trabajan con distintos géneros y tipologías textuales, si estos textos son auténticos o simplificados y adaptados, si se fomenta la interdisciplinariedad, la transversalidad, y la contextualización. Para la autora, el libro didáctico es un instrumento pero también estimula a los profesores con ideas y ejemplos. Observação Géneros: formas de discurso relativamente estables en las mismas situaciones comunicativas. Ramos (2009) nos presenta una lista de once criterios que nos ayudan a analizar el material didáctico: • Público meta – ¿a quién se dirige? (edad, sexo, conocimiento previo de la lengua, etc.). • Los objetivos de la unidad – ¿cuáles son? ¿se encuentran implícitos o explícitos? ¿Se pueden alcanzar? ¿Fomentan la formación ciudadana del individuo? • Recursos – ¿se indica cuáles son los recursos necesarios para trabajar la unidad? • Visión de enseñanza-aprendizaje y de lenguaje – ¿cuál es la teoría que fundamenta el material? • Syllabus de la unidad – ¿es estructural? ¿funcional? ¿situacional? ¿géneros? ¿tareas? • Progresión del contenido – ¿de lo más fácil a lo más difícil? ¿del conocimiento de mundo a los conocimientos de la organización textual y sistémico? ¿cómo se trabaja la gramática? ¿aislada? ¿contextualizada? 99 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • Los textos: — ¿son didácticos? ¿auténticos? ¿adaptados y simplificados? — ¿contextualizados? ¿diversificados? ¿de temas amplios? — ¿fomentan la interdisciplinariedad? ¿la transversalidad? — ¿son adecuados a la edad a la que los autores proponen? — ¿las ilustraciones, diagramas, etc., son organizados y de buena calidad? — ¿son coherentes con las actividades propuestas? • Las actividades: — ¿sus objetivos se encuentran implícitos o explícitos? — ¿las instrucciones son claras? ¿dependen del profesor para que el alumno consiga realizarlas? ¿Los enunciados de la actividad chequean los conocimientos del alumno o promueven el aprendizaje? — ¿son actividades controladas? ¿no controladas? ¿ejercicios? ¿tareas? ¿de la comprensión de la producción? ?de la práctica de habilidades para el uso? — ¿promueven interacción? ¿cooperación? ¿autoestima? ¿entretenimiento? ¿proponen solución de problemas? ¿desarrollan habilidades cognitivas? — La cantidad de actividades – ¿son muchas? ¿suficientes para los objetivos propuestos? ¿pocas? • Material extra – ¿es necesario? • Flexibilidad de la unidad – ¿permite adaptaciones? ¿se puede aplicar otra secuencia? • Libro del profesor – ¿presenta libro del profesor? ¿indica los procedimientos para realizar las actividades y organizar la clase? ¿justifica el uso del material? ¿presenta la clave de las actividades? Como puedes observar, es necesario realizar un análisis detallado, conocer muy bien el material de forma que puedas seleccionar lo que puedes trabajar, adaptar y complementar lo que falte, según las necesidades del grupo. Para Ramos (2009), el material debe privilegiar la interacción social, promover actividades colaborativas y significativas, situando al alumno en el mundo en el que vive. El Ministério da Educação (MEC) publica anualmente el Guia de Livros Didáticos, en el que presenta reseñas de colecciones que aprueba después de analizar el material didáctico para que los profesores seleccionen, entre esos libros aprobados, el más adecuado al proyecto político pedagógico de su institución. 100 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA El objetivo del Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) es subsidiar el trabajo pedagógico de los profesores. A cada año el MEC adquiere y distribuye libros para todos os alumnos de un ciclo, al final del año, los alumnos deben devolverlos, pues los utilizarán otros alumnos al año siguiente. Para saber más Puedes acceder a todos los documentos del PNLD en: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guias-do-pnld/ item/5940-guia-pnld-2015>. El PNLD (BRASIL, 2014) analiza el libro del alumno, el del profesor, el CD de audio y el libro digital, y, a partirde sus resultados, indica las colecciones aprobadas para que los profesores seleccionen la que sea más adecuada a su contexto educativo. El documento presenta los criterios que orientan el análisis de las colecciones que se refieren a la lengua extranjera moderna (inglés y español), considera, entre otros, si la obra: • propone textos representativos de las comunidades, en nuestro caso, hispanohablantes, temas adecuados a la Enseñanza Media, sin estereotipos ni prejuicios; • selecciona textos que fomentan la diversidad cultural, social, étnica, etaria y de género, de forma que llevan a comprender que esa diversidad es inherente a la constitución de una lengua y de las comunidades que representa; • considera amplia variedad de géneros discursivos; • presenta textos de distintas esferas y comunidades que se manifiestan en la lengua extranjera; • los textos seleccionados, contextualizan los hechos social e históricamente de forma que se comprenda su producción y circulación; • trabaja relaciones de intertextualidad a partir de producciones en lengua extranjera y en lengua materna; • propone actividades de lectura que desarrollan la lectura reflexiva y crítica; • destaca, en las actividades de comprensión lectora, el proceso de prelectura, lectura y poslectura, para que el lector pueda interactuar con el texto; • utiliza estrategias de lectura como, identificar informaciones explícitas e implícitas, formular hipótesis, inferir, comprensión global, etc.; 101 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • promueve actividades de producción de escrita y reescrita a partir de distintos géneros; • promueve la comprensión oral con materiales digitalizados que incluyan lenguaje característico de la oralidad; • promueve actividades de expresión oral que permite que los estudiantes interactúen en lengua extranjera, en distintas situaciones comunicativas, adecuadas a un estudiante de la Enseñanza Media; • sistematiza los conocimientos lingüísticos a partir de situaciones contextualizadas de uso de lengua extranjera; • propone actividades de evaluación y autoevaluación que integren los distintos aspectos que forman los estudios del lenguaje, los conocimientos lingüísticos discursivos y los aspectos culturales; • presenta ilustraciones que representen la diversidad étnica, social y cultural de las comunidades, regiones y países hispanohablantes; • fomenta la interdisciplinariedad; • integra al estudio de la lengua extranjera, manifestaciones que valoran el comportamiento ético, el reconocimiento de los derechos humanos, la ciudadanía y el respeto, es compatible con el perfil del estudiante de la Enseñanza Media. El PNLD (BRASIL, 2014) también analiza el libro del profesor y observa si: • presenta los objetivos que desea alcanzar y la orientación teórica metodológica para la enseñanza de lenguas extranjeras; • relaciona la propuesta didáctica de la obra a los documentos que orientan la enseñanza de lengua extranjera en la Enseñanza Media; • destaca la interdisciplinariedad; • destaca la contextualización como elemento indispensable en las prácticas pedagógicas del profesor; • ofrece referencias (páginas web, libros, revistas, películas, otros materiales) que apoyen las actividades que se proponen en el libro del alumno; • presenta actividades complementarias para desarrollar, tanto la comprensión como la producción en la lengua extranjera, a partir de diferentes géneros discursivos, soportes y contextos de circulación; 102 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA • presenta informaciones que facilitan el trabajo del profesor al permitirle profundizar sus conocimientos, lingüísticos y culturales; • valora los conocimientos que provienen de la experiencia del profesor, para que favorezcan la indisolubilidad entre saberes teóricos y saberes prácticos; • presenta las claves de las actividades. Los autores también presentan las fichas, con sus respectivos criterios, que se utilizan para evaluar la obra, o colección, detalladamente. Comentaré aquí, de forma breve, cómo se organizan. Te animo a que accedas al documento y observes cada uno de los criterios que resumimos en el cuadro siguiente: Cuadro 32 Parte A: criterios teórico-metodológicos generales y de lengua extranjera moderna Proyecto gráfico ¿La organización es clara, coherente y funcional desde el punto de vista de la propuesta didáctico pedagógica? ¿El material es legible? (ilustraciones, letras, títulos, etc.) ¿Los libros, en papel y digitales, presentan sumario, lecturas complementarias, referencias bibliográficas, etc.? ¿Las ilustraciones son claras? ¿Presentan informaciones que las identifiquen? ¿Son adecuadas a la finalidad a la que se destinan? Textos ¿Son adecuados a la Enseñanza Media? ¿Presenta variedad de géneros? ¿Abarca distintas esferas y soportes? ¿Lleva al alumno a comprender la diversidad cultural, social, étnica, etc.? ¿Contextualizan histórica y social los elementos que presentan? Comprensión lectora ¿Promueve la interacción texto-lector? ¿Utiliza distintas estrategias de lectura? ¿Propone actividades que promuevan la reflexión crítica? Producción escrita ¿Propone actividades que consideren la actividad escrita como proceso de interacción? ¿Considera los parámetros comunicativos (quien, para quien, objetivo)? ¿Las actividades promueven la reescritura? Oralidad ¿Las producciones grabadas son representativas? ¿Propone actividades de comprensión intensiva, extensiva y selectiva? ¿Presenta distintos acentos y prosodias? ¿Propone actividades que permiten interactuar significativamente en lengua extranjera? Elementos lingüísticos ¿Sistematiza el conocimiento a partir de situaciones contextualizadas de uso de lengua extranjera? ¿Presenta conceptos e informaciones contextualizadas y actualizadas? 103 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Actividades ¿Presenta actividades que integran lectura, escrita y oralidad? ¿Promueve que el alumno actúe como agente de transformación social? ¿Integran distintas asignaturas? ¿Vincula el trabajo intelectual a la práctica mediado por el aprendizaje de lengua extranjera? ¿Propone actividades de evaluación y autoevaluación? El libro del profesor ¿Presenta los objetivos de la propuesta didáctico pedagógica? ¿Presenta los presupuestos teórico metodológicos que se refieren a la enseñanza de lengua extranjera? ¿Relaciona la propuesta didáctico pedagógica a los principales documentos nacionales que guían la Enseñanza Media? ¿Describe la organización general del material? ¿Tomos y estructura interna de cada uno de ellos? ¿Presenta las claves de las actividades? ¿Explica las estrategias utilizadas para la progresión del aprendizaje? ¿Presenta claramente la perspectiva interdisciplinaria? ¿Cómo planificar, desarrollar y evaluar proyectos interdisciplinarios? ¿Discute distintas formas de evaluación? ¿Favorece la reflexión sobre la práctica docente? ¿Presenta informaciones que permitan que el profesor profundice sus conocimientos lingüísticos y culturales? ¿Presenta material extra? ¿Indica sitios, libros, películas, etc.? ¿Presenta actividades complementarias? La colección ¿Lo que se propone en el libro del alumno es coherente con su fundamentación? ¿Su organización promueve la progresión del aprendizaje? ¿En la Enseñanza Media trabaja principalmente la lectura y la producción escrita? ¿Promueve el pensamiento autónomo y crítico? ¿Integra la lengua extranjera con las demás áreas? ¿Valora el comportamiento ético, los derechos humanos, la ciudadanía y el respeto? ¿Presenta errores y/o inadecuaciones? Adaptado de: Brasil (2014). Cuadro 33 Parte B: criterios legales, éticos y democráticos La colección ¿Respeta la legislación,las directrices y las normas oficiales relativas a la Enseñanza Media? ¿No presenta estereotipos ni prejuicios? ¿No presenta doctrina religiosa, política y/o ideológica? ¿Respeta el carácter laico y autónomo de la enseñanza pública? ¿No presenta publicidad de marcas, productos o servicios comerciales? Adaptado de: Brasil (2014). 104 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Como puedes observar, todos estos criterios pueden ayudarte a evaluar y seleccionar el libro didáctico que consideres más adecuado, también a analizar y observar lo que le falta y, principalmente, ver si podrás usarlo como guía cuando necesites preparar tu propio material didáctico. 7 LA EVALUACIÓN En este apartado estudiaremos uno de los temas más difíciles y polémicos en la educación, la evaluación. Al evaluar, en general, medimos el dominio de lengua de nuestro alumno, y este proceso es difícil, pues por más objetivos que sean los criterios, siempre nos encontramos con situaciones en las que no sabemos muy bien cómo evaluar. Te animo a que leas lo que el Marco Común de Referencia para las Lenguas (2001) nos presenta. Observação Evaluación: una de sus definiciones nos dice que es una acción educativa en la que se recoge información para analizarla y tomar decisiones. Los autores del documento presentan un cuadro con distintos tipos de evaluaciones que podemos realizar, observa: Cuadro 34 1 Evaluación del aprovechamiento Evaluación del dominio 2 Con referencia a la norma (RN) Con referencia a un criterio (RC) 3 Maestría RC Continuum RC 4 Evaluación continua Evaluación en un momento concreto 5 Evaluación formativa Evaluación sumativa 6 Evaluación directa Evaluación indirecta 7 Evaluación de la actuación Evaluación de los conocimientos 8 Evaluación subjetiva Evaluación objetiva 9 Valoración mediante lista de control Valoración mediante escala 10 Impresión Valoración guiada 11 Evaluación global Evaluación analítica 12 Evaluación en serie Evaluación por categorías 13 Evaluación realizada por otras personas Autoevaluación 7.1 Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio La evaluación del aprovechamiento se refiere al grado de conocimiento obtenido por el alumno en su aprendizaje. Se relaciona con el trabajo, por ejemplo, trimestral, con el manual, con el programa, y está orientada al curso, representa una perspectiva interna. 105 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA La evaluación del dominio, representa lo que alguien sabe o es capaz de aplicar en el mundo real, es una perspectiva externa. Dentro de un enfoque comunicativo, de enseñanza y aprendizaje centrado en las necesidades, la diferencia entre el aprovechamiento (contenido del curso) y el dominio lingüístico (aplicación en el mundo real) debería ser teóricamente pequeña. 7.2 Con referencia a la norma (RN) / con referencia a un criterio (RC) La evaluación con referencia a la norma establece la posición de cada alumno con respecto a los compañeros, se usa, por ejemplo, cuando se desea clasificar para formar grupos de distintos niveles. Cuando se evalúa con referencia a un criterio se evalúa en función de su capacidad, sin considerar los resultados de los compañeros. Supone situar el grado de dominio lingüístico, en una línea continua, y en un eje horizontal recoger los ámbitos relevantes, de forma que los resultados individuales de una prueba se sitúen en relación con el mapa total de criterios. Para esto, es necesario definir el ámbito o ámbitos adecuados, objeto de la prueba, y determinar los “puntos de corte”, la puntuación mínima para alcanzar el nivel de dominio establecido en la prueba. 7.3 Maestría RC / continuum RC En la evaluación de la maestría con referencia a un criterio, se establece una nota mínima para identificar a los alumnos que han alcanzado la maestría y a los que no. En el enfoque del continuum con referencia a un criterio, se sitúa una capacidad individual con referencia a una línea continua con todos los grados de capacidad para evaluarlo. Se establece una relación entre los resultados de cada prueba con el grado de dominio lingüístico. 7.4 Evaluación continua / evaluación en un momento concreto La evaluación continua es la que realiza el profesor, las presentaciones en clase, los trabajos y los proyectos realizados a lo largo del curso. Esa calificación final refleja el resultado de todo el curso, está integrada en él, califica todas las tareas y evaluaciones, esporádicas o habituales, en fases distintas de acabado y en diferentes momentos del curso. La evaluación en un momento concreto se refiere a calificar y tomar decisiones fundamentado sobre un examen concreto, generalmente al final de un curso o antes de su comienzo, es decisivo lo que el alumno sabe hacer en ese momento. 7.5 Evaluación formativa / evaluación sumativa La evaluación formativa es un proceso continuo de recolección de información sobre el aprendizaje, puntos fuertes y débiles, la información proviene de cuestionarios y consultas. La evaluación sumativa refleja el aprovechamiento al final del curso, su objetivo es mejorar el aprendizaje, sin embargo, falla en la retroalimentación. 106 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Para que la retroalimentación funcione, el receptor debe estar atento y acostumbrado a la forma en que llega la información, debe registrarla, organizarla, personalizarla, interpretarla, reflexionar e integrarla. Esto implica que el alumno desarrolle su autonomía y controle su propio aprendizaje a partir de la retroalimentación recibida. A esta preparación del alumno se ha venido denominando “evaluación formativa”. El profesor puede utilizar una variedad de técnicas que ayudan al alumno a prepararse, como, por ejemplo, analizar muestras de trabajo y fomentar el desarrollo de un metalenguaje para realizar un seguimiento e identificar puntos fuertes y débiles. 7.6 Evaluación directa / evaluación indirecta La evaluación directa se refiere a un examen, por ejemplo, un grupo debate un tema, el examinador observa y evalúa según una nómina de criterios. Esta evaluación se limita a la expresión oral, la expresión escrita y la comprensión oral en interacción, pues no se pude observar directamente la actividad de comprensión. Un ejemplo clásico de una evaluación directa es una entrevista. La evaluación indirecta, frecuentemente, evalúa las destrezas, una prueba indirecta clásica es, por ejemplo, un ejercicio de rellenar huecos, un ejercicio de comprensión escrita como marcar casillas, completar frases, contestar preguntas, etc. 7.7 Evaluación de la actuación / evaluación de los conocimientos La palabra “actuación” se refiere a una actuación adecuada en una situación auténtica relacionada, frecuentemente, con el trabajo o el estudio. La evaluación de la actuación cualifica una muestra lingüística, hablada o escrita, por medio de una prueba directa. El profesor debe basarse en una serie de actuaciones para generalizar una idea del dominio lingüístico, competencia “en uso”, llevada a la práctica, debe extraer inferencias respecto a las competencias que subyacen. En una evaluación de los conocimientos, el alumno debe contestar preguntas, de diferentes tipos de ítems, para mostrar sus conocimientos y el control lingüístico. 7.8 Evaluación subjetiva / evaluación objetiva La evaluación subjetiva es la valoración de una determinada actuación que realiza el profesor. La evaluación objetiva se refiere a, por ejemplo, una prueba indirecta en la que hay sólo una respuesta correcta o cuando el corrector consulta una clave predefinida para decidir si acepta o rechaza la respuesta. Es necesario destacar que la objetividad de las pruebas objetivas puede no ser exacta, pues una persona restringió la evaluacióna técnicas que ofrecen más control sobre la situación de la prueba y esta decisión es subjetiva, así como definir la especificación de la prueba y elegir el ítem de entre todos los ítems posibles para esta prueba. Al suponer un elemento de subjetividad en cada una de estas decisiones, es mejor describir estas pruebas como pruebas puntuadas objetivamente. 107 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Para los autores, toda evaluación debería ser lo más objetiva posible, principalmente en una evaluación sumativa. Para reducir la subjetividad en las evaluaciones, el documento MCER (2001) nos sugiere los siguientes pasos que permiten aumentar la validez y la fiabilidad: • desarrollar una especificación del contenido de la evaluación; • utilizar valoraciones compartidas para seleccionar el contenido y evaluar las actuaciones; • adoptar procedimientos normalizados para realizar las evaluaciones; • proporcionar claves definitivas de puntuación y para las pruebas directas, criterios específicos definidos; • exigir múltiples valoraciones; • realizar una formación adecuada en relación con las directrices de evaluación; • comprobar la validez y fiabilidad analizando los datos de evaluación. 7.9 Valoración mediante lista de control / valoración mediante escala Valoración mediante escala consiste en determinar el nivel del alumno en función de una escala formada por niveles, para esto es necesario definir mediante descriptores los elementos de cada nivel. Valoración mediante lista de control se refiere a evaluar al alumno en relación con aspectos considerados adecuados para un determinado nivel o módulo. Esta valoración muestra el camino que el alumno ha recorrido, puede presentarse, por ejemplo, en forma de cuestionario. 7.10 Impresión / valoración guiada La impresión es una valoración subjetiva realizada en función de la experiencia de la actuación del alumno en clase, el profesor no se refiere a criterios específicos ni a una evaluación específica, valora, por ejemplo, según la experiencia de actuación en clase y de los trabajos presentados por el alumno. En la valoración guiada se reduce la subjetividad, pues se complementa la impresión con una evaluación consciente guiada por criterios específicos y un enfoque de evaluación. Este enfoque supone una actividad de evaluación que sigue procedimientos, criterios definidos que definen calificaciones, algún tipo de formación dirigida a la normalización. 7.11 Evaluación global / evaluación analítica En la evaluación global el examinador pondera distintos aspectos de forma intuitiva. En la evaluación analítica se analizan distintos aspectos de forma separada, en función de lo que se busca o en función de cómo se alcanza una determinada calificación. 108 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Algunos enfoques evalúan una categoría global como, por ejemplo, la expresión oral o la interacción, definiendo una calificación. Otros exigen que se asignen resultados separados para varios aspectos independientes de la actuación. En otros enfoques el examinador parte de una impresión global, analiza mediante distintas categorías y realiza una valoración holística. Algunos enfoques utilizan una escala de valoración, sea holística (de carácter global) o analítica (de tres a seis categorías de una nómina). El resultado se informa con un solo número o con un número para cada categoría observada. Enfoques más analíticos exigen dar una nota para varios elementos distintos y después sumarlas y convertirlas en una calificación. 7.12 Evaluación en serie / evaluación por categorías En la evaluación por categorías el alumno realiza una tarea evaluativa, que puede tener distintas fases, y el profesor valora la actuación, para esto utiliza una relación de valores de puntuación. La evaluación en serie se refiere a una serie de tareas aisladas que el profesor evalúa con una calificación global según una escala de puntos, que no necesariamente tiene que ser de 0 a 10. 7.13 Evaluación realizada por otras personas / autoevaluación La evaluación realizada por otras personas se refiere a las realizadas por el profesor o por un examinador. La autoevaluación es la evaluación que el alumno realiza de su propio desempeño y dominio lingüístico, puede complementar la evaluación que el profesor realiza. La precisión del resultado aumenta cuando se utilizan descriptores que definen claramente los patrones de dominio lingüístico y cuando se relaciona con una experiencia concreta. Es importante que el profesor prepare a los alumnos para realizarla con seriedad, pues puede verificar sus puntos fuertes y débiles, y orientar su aprendizaje de una forma más eficaz. Como puedes observar, existen distintos tipos de evaluaciones que nos muestran diferentes niveles y fases del proceso de aprendizaje. El profesor debe definir los más adecuados a las necesidades de sus alumnos, al perfil del grupo, a los objetivos de aprendizaje y al proyecto pedagógico de su centro. La evaluación del aprovechamiento (según la orientación del centro escolar y del aprendizaje) y la del dominio lingüístico (orientada hacia el mundo real y el resultado) deben equilibrarse de forma a evaluar la actuación comunicativa y los conocimientos lingüísticos. 8 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Antes de terminar nuestra asignatura, no podemos dejar de reflexionar acerca de la innovación y del papel de las nuevas tecnologías (TIC) en la educación hoy en día. Todos los días oímos que es necesario cambiar el paradigma de la educación e innovar, en general se cree que el hecho de utilizar 109 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA las TIC garantiza esta innovación. Los desafíos de la educación son grandes, formar ciudadanos críticos, personas autónomas, competentes y preparadas una sociedad que cambia diariamente. Nuestros alumnos utilizan las nuevas tecnologías para comunicarse, divertirse, relacionarse y también para estudiar. Al alcance de algunos clics, podemos aprender en red, de forma colaborativa, individualmente, según nuestro propio ritmo y en cualquier lugar. Debemos reflexionar de qué forma podemos utilizar esas herramientas que las TIC nos ofrecen, de forma crítica, significativa, activa y autoral. Nuestros alumnos deben desarrollar la capacidad de investigar y seleccionar informaciones y producir conocimiento con ellas. Es importante que los profesores y educadores también sean críticos, creativos, que estudien y perfeccionen su práctica docente constantemente para poder desempeñar la función de mediador de forma efectiva y promover el aprendizaje de forma innovadora. Para Filatro (2005), la tecnología favorece cambios significativos en la enseñanza aprendizaje porque os alumnos se comprometen más activamente cuando realizan actividades en las que deben investigar, crear y trabajar colaborativamente. Para la autora, la modalidad híbrida de educación (blended) es una tendencia en la que las metodologías de enseñanza, presencial y a distancia, se complementan. Hoy en día, los profesores pueden utilizar estrategias de ambos modelos para potenciar el uso del tiempo en clase y el uso de la lengua española en las actividades y tareas que propone. Para Moran (2014), una parte del proceso de aprendizaje puede realizarse fuera de la sala de aula, integrado al proyecto del curso, la clase comienza presencial, va a hacia lo virtual y vuelve a ser presencial, en un movimiento continuo. El modelo blended, es un proceso flexible que permite combinar diferentes metodologías; se aprende en grupo, en comunidad, y, también presencialmente. Para el autor, este será el modelo básico de la educación en los próximos años, pues el espacio virtual puede estar también dentro de la escuela, las TIC sonlas grandes ventanas con el mundo. Para saber más MORAN, J. M. Cómo formar Profesores de Educación Secundaria en el mundo digital. Propuestas desde Brasil. Disponible en: <http://www.eca. usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_online/formar_11122013.pdf>. Las nuevas tecnologías también ofrecen herramientas que permiten conocer y acompañar el proceso de cada alumno individualmente, el profesor puede adecuar las actividades a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje (FILATRO, 2005). Para Schlemmer (2010), es fundamental que el profesor tenga competencias didáctico- pedagógicas y tecnológico-digitales, pues las TICs llevan a la interacción mediada por Ambientes 110 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Virtuales de Aprendizaje (AVAs), a la educación en cualquier lugar, en cualquier contexto, a los mundos y realidades virtuales en 3D, juegos, videos, sonidos, imágenes, movimiento, etc. Es fundamental conocer cómo nuestros alumnos aprenden. Según Prensky (2001), los nativos digitales, personas que crecieron rodeados y usando esta nueva tecnología, piensan y procesan las informaciones de forma muy diferente de las generaciones anteriores. El autor señala algunas de las principales características de los nativos digitales con relación al modo de aprendizaje: tienen más velocidad para procesar informaciones; procesan múltiples informaciones al mismo tiempo; acceden a esas informaciones de forma aleatoria y en la que cada persona crea una lógica propia; tienen más facilidad para leer e interpretar gráficos e imágenes; tienen conectividad mundial e instantánea; tienen comportamiento activo, aprenden descubriendo y explorando el contenido, y no leyendo instrucciones; encaran el jugar como un trabajo en el que deben superar desafíos y resolver problemas; necesitan feedback inmediato; y utilizan la tecnología con naturalidad y facilidad. Es fundamental buscar nuevos planteamientos pedagógicos, conocer lo que les gusta y motiva a los nativos digitales y aprender a comunicarse con ellos. Los alumnos de las generaciones actuales necesitan propuestas motivadoras, significativas, que promuevan aprendizaje activo a partir de temas de su interés. Esto es necesario para que el educador pueda trabajar con la actual generación. Es fundamental que el profesor utilice las nuevas tecnologías para crear experiencias de aprendizaje desafiadoras, creativas e innovadoras. La tecnología puede ayudar al profesor a promover no solo el aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso el español, sino también un aprendizaje significativo y cooperativo, negociación de significados y una formación en valores. Los alumnos deben también reflexionar acerca del uso social de la lengua extranjera y los distintos significados, para esto es fundamental que se trabaje con la lengua contextualizada, las TIC deben utilizarse como un instrumento de mediación del aprendizaje. El material didáctico elaborado por el profesor es un punto fundamental, pues debe integrar los recursos lingüísticos y comunicativos que internet ofrece, el hecho de que sea material auténtico permite trabajar con muestras de lengua en uso. Las actividades y/o tareas propuestas deben privilegiar la comunicación, el profesor puede preparar actividades en las que los alumnos utilicen el e-mail, blogs, foros, redes sociales, Skype, etc., el alumno pasa a ser autor, desarrolla competencias no solo comunicativas, se prepara para su vida laboral también, pero sabemos que todo esto se encuentra limitado por las condiciones de cada centro. ¿De qué forma las TIC nos pueden ayudar en nuestra labor docente? No podemos dar una receta, pues cada curso debe considerar, entre otros aspectos, los objetivos de la institución, las necesidades y expectativas de los grupos, su perfil y conocimientos precios. El profesor debe preparar y adaptar el material, comentaremos algunas herramientas y recursos que encontramos disponibles en la internet y, que pueden ayudarnos a desarrollar la competencia comunicativa en lengua extranjera de nuestros alumnos. No podemos olvidarnos de que todos los días surgen otras nuevas, debemos mantenernos actualizados y analizar de qué forma podemos utilizar estas herramientas de forma a promover un aprendizaje colaborativo, significativo y motivador. 111 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA El blog es una herramienta de fácil creación, hay servidores gratuitos. En él los alumnos pueden escribir, editar, crear, publicar, enlazar a otros sitios web, moderar, etc. Es un material actualizado diariamente, auténtico y su acceso es inmediato. Una wiki es una página colectiva, los alumnos aportar y construir la página en tiempo real. Un ejemplo es la Wikipedia, construida y editada por usuarios, abierta y de acceso gratuito. El chat permite que los alumnos se comuniquen con personas de otros países y practiquen el español, hablado y/o escrito. Algunos permiten elegir la edad del interlocutor, temas de interés, etc. El profesor puede proponer la creación de una página web a partir de temas de interés de sus alumnos. La prensa en línea, podemos integrar en nuestras clases distintas publicaciones que permiten trabajar diferentes géneros. En internet podemos acceder a periódicos y revistas de innúmeros países hispanohablantes, un material riquísimo que presenta la idiosincrasia de distintos países. Diccionarios en línea, el profesor puede utilizarlos para preparar sus clases y para proponer actividades a sus alumnos, algunos conjugan los verbos, otros presentan muestras de lengua en contexto y por países, hay otros que traducen y los que dan sinónimos y antónimos. Canales en internet, el YouTube, por ejemplo, utilizado para, entre otros usos, seguir canales en los que se puede acceder a materiales de excelente calidad que muchas universidades suben, crear listas de reproducción creadas por los propios alumnos, preparar y enviar vídeos, etc. Las editoriales desarrollan cada vez más materiales digitales, libro texto, actividades en línea, material de apoyo, pruebas, actividades interactivas, etc. El profesor también puede crear y/o utilizar aplicaciones que trabajan, por ejemplo, la ortografía, los colores, que utilizan y/o crean mapas, mapas conceptuales, líneas del tiempo, etc. En el mercado también encontramos softwares que permiten crear juegos, como rompecabezas, palabras cruzadas, sopa de letras, etc. Las redes sociales también pueden utilizarse para estudiar, el profesor puede crear una página en el Facebook y, por ejemplo, incluir enlaces, subir materiales, seguir periódicos hispánicos, páginas de interés, etc. No podemos olvidarnos de las plataformas de aprendizaje virtual, como, por ejemplo, el Moodle. Aunque nuestro curso sea presencial, podemos utilizar las herramientas que estos ambientes virtuales de aprendizaje nos proporcionan, pues permiten que el profesor interactúe con los alumnos y el alumno con sus pares. Como lo comentamos anteriormente, el profesor puede optimizar su carga horaria y desarrollar la autonomía y la responsabilidad del alumno. La plataforma también permite que el profesor evalúe de diversas formas el trabajo de sus alumnos, corrige y organiza los resultados. 112 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Las TICs promueven un trabajo más interactivo y significativo, desarrolla la autonomía, el profesor puede proponer parte de los contenidos y/o actividades para que el alumno las realice colaborativamente, de ese modo, puede dedicarse a trabajar de forma más personalizada con los que tengan más dificultad. Para poder incluir las TIC en el día a día de forma efectiva, es fundamental que el profesor se prepare y actualice constantemente. En este sentido, los alumnos puedenayudarnos, ellos dominan la tecnología y nosotros, profesores, la capacidad de usarla de forma pedagógica. Frente a estos desafíos, ¿qué crees que el profesor debe hacer? El profesor debe investigar, actualizarse, analizar su práctica docente, sobre las estrategias utilizadas, los objetivos alcanzados, debe proponer desafíos que coloquen al alumno en el centro del aprendizaje, fomentar experiencias que le permitan desarrollar competencias esenciales a la sociedad en la que vive. Resumen Estimado alumno, hemos terminado el libro y te invito a retomar, de forma breve, los contenidos estudiados hasta aquí para que puedas afianzar lo estudiado, verificar si tienes dudas y profundizar tus conocimientos. Empezamos nuestro estudio por reflexionar sobre la importancia de la práctica reflexiva en la labor docente para que no se automaticen prácticas y los profesores desarrollen competencias que le permitan perfeccionarse, actualizarse para adaptarse a los cambios de la sociedad. Vimos que la reflexión es una acción voluntaria y consciente, es un mirar hacia atrás y construir nuevos significados, permite detectar y solucionar problemas, construir nuevos conocimientos que auxiliarán al aplicar nuevas estrategias y/o metodologías. Algunos autores defienden que la reflexión debe ser compartida con otros profesores, debe pasarse de la reflexión individual a la cooperativa, de forma que se desarrollen conocimientos prácticos compartidos construidos en la reflexión, el diálogo y el contraste permanente. Se destacaron las características del profesor reflexivo: busca fundamentos teóricos, contrasta ideas prefiere descubrir que comprobar teorías, reflexiona para mejorar su práctica diaria, entiende la práctica como un proceso de investigación y está abierto a otras formas de entender la enseñanza. Otro aspecto estudiado fueron las Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Media – Códigos y Tecnología, documento que nos lleva 113 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA a reflexionar sobre la función educativa de la enseñanza de una lengua extranjera y sobre los conflictos inherentes a nuestra profesión. Según el documento, el aprendizaje de una lengua extranjera, desarrolla la competencia comunicativa; muestra la heterogeneidad, contextual, social, cultural e histórica, en el lenguaje; enseña que existen distintas formas de realizar interacciones sociales mediante el lenguaje; desarrolla la sensibilidad a las características de la lengua extranjera; desarrolla la confianza para enfrentar los desafíos y adaptarse a los distintos usos del lenguaje en distintos contextos. Con relación a cuál variante enseñar, los autores señalan que cada profesor debe enseñar la variante que, por ser nativo o por haber elegido, domina y, que debe mostrar a sus alumnos que existen otras variantes válidas como la que él utiliza. Las Orientaciones Curriculares no poseen carácter dogmático, propone algunos principios generales: el abordaje de la lengua extranjera debe subordinarse a los temas relevantes del contexto de los estudiantes; debe fomentar la forma de interactuar activamente en un mundo plurilingüe y multicultural; debe desarrollar la competencia comunicativa; debe abordar los contenidos, competencias y habilidades de forma articulada e integrada; debe llevar a la reflexión crítica. También has estudiado los Parámetros Curriculares Nacionales (1998ª), documento que presenta una propuesta de reorientación curricular para la Enseñanza Fundamental y Media. Con relación a la Lengua Extranjera en el Fundamental II, es necesario considerar la relevancia social como criterio para el aprendizaje. El uso de una LE, de forma general, vinculado a la lectura y las condiciones de clase de la mayoría de las escuelas brasileñas justifican focalizar la lectura. Los temas centrales que este documento nos presenta son la ciudadanía, la conciencia crítica con relación al lenguaje y los aspectos sociopolíticos del aprendizaje de una lengua extranjera, articulados con los temas transversales, destacando la naturaleza sociointeraccionista del lenguaje y del proceso de aprendizaje. Los PCN (1998b) no proponen contenidos, evaluación, orientaciones didácticas, competencias que el profesor debe trabajar, competencias pedagógicas que el profesor precisa desarrollar, de forma que pueda desarrollar la competencia comunicativa de sus alumnos y formar ciudadanos, reflexivos y colaborativos de forma plena. 114 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Seguidamente estudiamos el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MARCO COMÚN..., 2001), documento que explicita objetivos, contenidos y metodología que sirven como guía para, por ejemplo, elaborar material didáctico y evaluar el nivel de dominio de lengua, es importante, pues puede ayudarte a prepararte y a preparar tus clases. El MCER (2001) considera a los alumnos como agentes sociales, miembros de una sociedad en la cual realizan tareas. Este enfoque se basa en la acción y considera los recursos cognitivos, emocionales, volitivos y las capacidades específicas que una persona aplica como agente social. Este documento recoge y describe los niveles de dominio lingüístico exigidos en cada nivel: Acceso, Plataforma, Umbral, Avanzado, Dominio operativo eficaz y Maestría. Describe, cada nivel, con relación a las competencias comunicativas de la lengua: la competencia lingüística (léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica, ortoépica), la competencia sociolingüística (las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento) y la competencia pragmática (la competencia discursiva y la funcional). Posteriormente aprendimos sobre la metodología en la enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera. En este apartado has leído un artículo que te ha llevado a recorrer su evolución, realizaste una actividad de reflexión que te permitió analizar los aspectos más importantes de forma a profundizar tus conocimientos y perfeccionar tu práctica docente. Observaste los siguientes aspectos: la lengua, los procedimientos y el papel de la gramática en cada uno de los métodos que el autor nos presenta, gramática y traducción, el método directo, el audiolingual, el enfoque oral, la respuesta física total, el enfoque natural, la sugestopedia, el enfoque comunicativo y el enfoque por tareas. El método ideal es el que adopta los principios metodológicos del enfoque comunicativo en el marco del interaccionismo social, como teoría de adquisición, y el socioconstructivismo interaccionista, como teoría de la lengua. Observaste criterios para analizar y producir material didáctico, el público meta, los objetivos de la unidad, los recursos necesarios para trabajar con ese material, la teoría de enseñanza-aprendizaje que lo fundamenta, el syllabus de la unidad, la progresión del contenido, los textos que presenta, las actividades que propone y el libro del profesor. Conocer muy bien el material es importante para seleccionarlo, adaptar y complementar lo que sea necesario. 115 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 PRÁTICA DE ENSINO: LÍNGUA ESPANHOLA Se destacó también la evaluación, proceso que presenta dificultades, pues por más objetivos que sean los criterios, siempre nos encontramos con la subjetividad. Vimos que el MCER (2001) nos presenta distintos tipos de evaluaciones que verifican los diferentes niveles y fases del proceso de aprendizaje. Al definir el más adecuado el profesor debe considerar las necesidades de los alumnos, el perfil del grupo, los objetivos de aprendizaje y el proyecto pedagógico de su centro. Se considera que se debe evaluar de forma equilibrada, la actuación comunicativa y los conocimientoslingüísticos. Finalmente, reflexionamos acerca del papel de las nuevas tecnologías en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Vimos que el hecho de utilizar las TIC no garantiza innovación educativa, el profesor debe utilizar estas herramientas de forma crítica, significativa, activa y autoral, el alumno debe transformar información en conocimiento. Es importante que los profesores se actualicen y perfeccionen su práctica docente constantemente para poder desempeñar la función de mediador de forma efectiva, colocar al alumno en el centro del aprendizaje y promover experiencias que le permitan desarrollar las competencias exigidas en la sociedad en la que vive. 116 LE T - Re vi sã o: V irg ín ia e C ris tin a - Fa bi o - 23 /0 2/ 20 16 REFERENCIAS Textuales ARGÜELLO, V. G.; FONT, J-T. P. El uso del portafolio reflexivo del profesor (prp) para la autoevaluación en la formación continua. In: XVIII CONGRESO INTERNACIONAL DE LA ASOCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ASELE). Anais... Alicante, 19-22 set. 2007. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0290.pdf>. Acceso en: 3 dic. 2015. BAZÁN, D. L. G. Autonomía profesional y reflexión del docente: una resignificación desde la mirada. REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educación, n. 11. Chile: UCSC, 2007. BOZU, Z. 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