Abrigo - comunidade de acolhida

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ABRIGO
comunidade de acolhida e socioeducação
ABRIGO
comunidade de acolhida e socioeducação
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Abrigo : comunidade de acolhida e socioeducação / [coordenação Myrian Veras Baptista].
-- São Paulo : Instituto Camargo Corrêa, 2006. -- (Coletânea abrigar ; 1)
Vários autores.
Bibliografia.
1. Abrigos 2. Abrigos - Aspectos morais e éticos 3. Abrigos - Aspectos
sociais 4. Adolescentes - Cuidados institucionais 5. Crianças - Cuidados institucionais 6.
Crianças e adolescentes - Direitos 7. Sociologia educacional I. Baptista, Myrian
Veras. II. Série.
06-1373 CDD-362.732
Índices para catálogo sistemático:
1. Abrigos ; Comunidades de acolhida e socioeducação : Crianças e adolescentes :
Bem-estar social 362.732
2. Crianças e adolescentes : Abrigos : Cuidados institucionais : Bem-estar social 362.732
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O Instituto Camargo Corrêa, titular dos direitos autorais patrimoniais
desta publicação, autoriza reproduções que contribuam para os fins aqui estabelecidos,
desde que seja citada a fonte e não tenham fins lucrativos.
Colaboraram na edição desta publicação: Helena Veras, Maria Luiza Favret, Alessandra Coelho, Evangelista, Sylmara Beletti e Immaculada Lopez
Myrian Veras Baptista
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Félix Reiners
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Félix Reiners
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dos Núcleos de Estudos e Pesquisas
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Acolhimento: é a arte de interagir, construir algo em comum, descobrir
nossa humanidade mais profunda na relação com os outros e com o mundo
natural. E deixar que os outros descubram em nós sua humanidade e o
mundo nos mostre a sua amplitude.
Humberto Mariotti
Sumário
Temas do Cotidiano
Fazendo minha história 88
Cláudia Vidigal
A leitura e um ambiente acolhedor 90
Amanda Leal de Oliveira, Márcia Wada, Renata Gentile
Sucesso na escola: rede de aprendizagem 93
Maria Elizabeth Machado
Falando sobre sexualidade 96
Yara Sayão
Em busca de um projeto de vida 99
Raquel Barros
Fortalecer as famílias 101
Maria Ângela Maricondi
As pessoas que a gente não vê 15
Terezinha Azerêdo Rios
Um olhar para a história 25
Myrian Veras Baptista
A história começa a ser revelada:
panorama atual do abrigamento no Brasil
39
Rita de Cássia Oliveira
A fala dos abrigos 53
Maria Lucia Carr Ribeiro Gulassa
Abrigo – comunidade de acolhida
e socioeducação 63
Isa Maria F. R. Guará
Famílias: pontos de reflexão 77
Maria Amalia Faller Vitale
Apresentação 08
José Augusto Muller de Oliveira Gomes
O Programa Abrigar 10
Melissa Porto Pimentel
8ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Apresentação
A publicação de Abrigo - comunidade de acolhida e socioeducação é um passo importante para a consolidação das idéias e ações
realizadas pelo Instituto Camargo Corrêa, em sua missão de apoiar técnica e financeiramente entidades que promovam o desenvolvimento pessoal
e social de crianças e adolescentes de famílias de baixa renda. No entanto, nosso desejo é ainda maior: pretendemos com essa obra fornecer a
educadores e demais colaboradores que atuam em abrigos um instrumento para aprofundar o debate sobre o escopo dessas instituições e fornecer
subsídios para o trabalho cotidiano de proteção e educação de uma parcela dos cidadãos que está entre as mais vulneráveis da sociedade brasileira.
O Instituto, criado em 2000 e mantido pelos acionistas do grupo Camargo Corrêa, é uma Organização Social Civil de Interesse Público
(Oscip) que fornece apoio a iniciativas voltadas às áreas de saúde, educação e cultura que ajudem crianças e adolescentes na conquista de seus
direitos fundamentais. Essas ações visam reforçar o processo de construção de sua cidadania. Até o final de 2005, os cinco programas e muitos
projetos ajudaram a quase 20 mil crianças e jovens. Parte desse investimento foi destinado à capacitação de gestores e outros profissionais ou
voluntários.
Uma das frentes de atuação do instituto é o Programa Abrigar, criado em 2003. Com o objetivo de contribuir para um atendimento de
qualidade em abrigos, o programa foca a capacitação de profissionais, o apoio financeiro a projetos e a mobilização com o intuito de dar destaque
ao tema e incentivar a troca de experiências. Entre as responsabilidades do programa está a realização de ciclos de formação para organizações de
acolhimento, quando elas passam a fazer parte da Rede Abrigar.
O trabalho não é fácil. Há hoje milhares de crianças vivendo em abrigos no Brasil. Essas organizações em geral sobrevivem graças a
iniciativas da própria sociedade, por intermédio de doações e campanhas de arrecadação de fundos. Em muitos casos essa situação as leva a
funcionar em desacordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, que recomenda unidades pequenas e com número reduzido de crianças e
adolescentes, boas condições de acomodação, profissionais especializados e ações de inclusão social.
A coletânea é uma grande contribuição para o debate sobre questões como política de abrigamento e qualidade no atendimento nos
abrigos e busca disseminar o conhecimento produzido pelo Programa Abrigar até agora. Além disso, cumpre o papel de fornecer subsídios para a
formação dos profissionais que cuidam dessas crianças e desses adolescentes nos abrigos, e ajuda a refletir sobre as responsabilidades do poder
público e a relação dos abrigos com a comunidade, os conselhos tutelares e o Judiciário.
8ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
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Sabemos que a área empresarial não substituirá jamais o Estado em suas obrigações legais no cuidado de crianças e adolescentes em
situação de risco social, que vivem a dura realidade de ter seus laços familiares rompidos por vários motivos. No entanto, sabemos também que é
possível ampliar o impacto de nossas ações se conseguirmos contribuir para a formulação de políticas públicas nesse campo. Nesse sentido, a
produção de uma publicação sobre o tema do abrigo e sua importância na vida e na formação de milhares de cidadãos é uma maneira de multiplicar
efeitos práticos do investimento social corporativo.
No ano em que o ECA completa 16 anos, esta publicação vem se somar a outra iniciativa promovida pelo Instituto Camargo Corrêa. No
final de 2004, foi realizado um seminário cujo nome intitula o livro que agora vem a público. Durante três dias, técnicos e gestores de entidades,
representantes do governo e da sociedade civil, conselheiros tutelares e de direito e operadores do sistema de Justiça reuniram-se em torno da
temática. Muitas das discussõesde então sobre as dificuldades dos educadores em seu trabalho e sobre os problemas enfrentados pelos abrigos
para cumprir o seu papel social inspiraram os artigos que fazem parte desta obra.
Abrigo - comunidade de acolhida e socioeducação é dividido em duas partes. A primeira é composta de artigos que, no conjunto,
fornecem um panorama da realidade dessas instituições no Brasil através dos tempos. A segunda, sob o título de Temas do cotidiano, apresenta
textos e indicações de trabalho para o dia-a-dia do educador. Acompanha a obra um livreto com sugestões de atividades que visam à apreensão do
conteúdo e à discussão dos temas expostos.
É o mais sincero desejo do Instituto Camargo Corrêa que a obra possa ser útil para todos aqueles que se dedicam ao trabalho de superar
os desafios que enfrentam, dentro do tema, em seu dia-a-dia.
José Augusto Muller de Oliveira Gomes
Diretor executivo do Instituto Camargo Corrêa
9
10ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
O Programa Abrigar
Criado em 2003 pelo Instituto Camargo Corrêa, o Programa Abrigar nasceu com o objetivo de trabalhar em três vertentes básicas:
capacitação, apoio a projetos e mobilização. Hoje, a estrutura comporta várias atividades, mas antes de tratar da situação contemporânea é importante
resgatar a história do programa.
O primeiro passo foi a realização de uma pesquisa pelo Instituto Avisa Lá. Com base nela, pudemos entender as implicações de trabalhar
com abrigos, conhecer as leis existentes sobre o tema e ajudar a estabelecer frentes de ações. Esse levantamento foi essencial para o estabelecimento
dessas três vertentes como as principais linhas de trabalho do programa. Na época, o Instituto Camargo Corrêa não tinha a conformação de hoje.
A equipe, por exemplo, era composta de apenas duas pessoas.
Com relação à situação dos abrigos, havia muito pouca informação disponível. Não sabíamos quantas eram as crianças abrigadas, o
número de abrigos, o perfil dos profissionais que trabalhavam na área. A própria política pública não era clara. E havia – como ainda há – o problema
da quase inexistência de recursos financeiros destinados a esse serviço. Outro ponto identificado pela pesquisa foi a falta de investimento na
formação dos profissionais que prestam atendimento nessas instituições.
Com esse perfil geral, foi possível estabelecer estratégias de ação: o eixo de apoio financeiro a projetos, o de formação profissional e o de mobilização
para colocar a temática na agenda de políticas públicas.
As frentes de ação atual
O Programa Abrigar tem alocado recursos financeiros e técnicos para o desenvolvimento de ações que possam conduzir a mudanças na
atuação social e educativa dos abrigos. Além disso, busca agregar parceiros locais e estimular a expansão da rede de serviços. As linhas atuais do
programa são: formação, apoio a projetos, articulação em rede e disseminação de conhecimentos.
No âmbito da formação, são desenvolvidos módulos didáticos e de reflexão sobre a realidade dos abrigos. São os módulos de formação básica. Essa
linha de atuação tem permitido levantar necessidades e dilemas enfrentados nessas instituições. Da constatação da necessidade de manter a
continuidade dos ciclos de formação surgiu a Rede Abrigar – hoje composta de 47 abrigos –, que coordena uma programação de encontros entre
todos os participantes ao longo do ano.
A elaboração de projetos pelos participantes é uma oportunidade para pensarem sobre a prática diária e proporem melhorias para sua organização.
Esses projetos são avaliados por equipes de representantes dos parceiros institucionais, as quais definem os que devem receber apoio financeiro. O processo
de elaboração de projetos – e também de sua execução – abre espaço para avaliar a situação dos abrigos, agregando experiências de seus diversos agentes
e fortalecendo vínculos com a comunidade. A preocupação com a mobilização da sociedade e do Estado para a questão das crianças e dos adolescentes em
situação de vulnerabilidade e seu direito à proteção integral continua norteando ações do programa. Permanece também o compromisso de contribuir
com a iniciativa pública para a definição de padrões e indicadores de qualidade dos serviços prestados pelas organizações.
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Sabemos que formação de pessoas é uma atividade a longo prazo e para ser eficiente precisa ter continuidade. Por isso, além das estratégias
descritas acima, outras foram incorporadas pelo programa. São elas as visitas de acompanhamento técnico, os encontros preparatórios aos seminários
e o seminário bianual. As próprias organizações apoiadas também incluem ações de formação, utilizando os recursos que recebem.
Daqui para a frente, os desafios são ainda maiores, pois o mapeamento da situação dos abrigos e das condições das crianças e dos adolescentes
atendidos revela que ainda há muito que fazer. Por isso, trabalhamos para aumentar os impactos do Programa Abrigar.
Um dos passos nesse caminho é a criação de uma coletânea de publicações para registrar o conhecimento adquirido nesses anos e buscar caminhos
de atuação para melhorar o panorama do abrigamento no Brasil. O primeiro volume, Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação, é agora
lançado. O título retoma o seminário realizado no final de 2004 pelo Instituto Camargo Corrêa – iniciativa pioneira de fomento ao debate sobre a
temática do abrigo, que reuniu gestores de entidades, educadores, representantes do governo, da sociedade civil e do sistema de Justiça. Muitas das
reflexões levadas adiante no encontro originaram artigos que fazem parte deste livro.
O primeiro de muitos
O volume Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação é focado no tema do cuidado e da atenção a crianças e adolescentes
vulnerabilizados, que demandam proteção especial. Nosso desejo é que os artigos e textos selecionados possam servir como recurso nos processos
de formação e de discussão das equipes. Essa preocupação norteou o planejamento editorial do livro, que traz, além de artigos de especialistas,
textos baseados em atividades práticas e um livreto com sugestões para trabalhar o conteúdo do volume.
Todos os artigos vêm acompanhados de um resumo, denominado Para refletir, cujo objetivo é facilitar a disseminação das idéias expostas.
Outro recurso que visa a facilitar o emprego da obra por educadores e formadores é a inserção de outros textos, depoimentos, excertos críticos e
fotografias, que dialogam com os artigos propriamente ditos e favorecem o debate. Esse conjunto foi chamado Material de apoio.
A obra está dividida em duas partes. A primeira compõe-se de seis artigos. Terezinha Azerêdo Rios, no texto de abertura, As pessoas que
a gente não vê, analisa, entre outros, o princípio ético do respeito ao outro nas relações sociais. “Para respeitar, é necessário reconhecer a presença
do outro como igual, em sua humanidade”, escreve a autora logo no início de sua análise.
A perspectiva histórica norteia o segundo e o terceiro textos. Myrian Veras Baptista, em Um olhar para a história, convida o leitor para uma
viagem através dos tempos – da Colônia à década de 1980, quando iniciou-se a mobilização pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Já em
A história começa a ser revelada: panorama atual do abrigamento no Brasil, o objetivo de Rita de Cássia Oliveira é analisar o presente. Para isso,
parte justamente do momento de promulgação do ECA, em 1990.
Maria Lucia Carr Ribeiro Gulassa, em A fala dos abrigos, instaura outra abordagem, ao apresentar um artigo originado de um processo de
formação de profissionais de abrigos, realizado na cidade de São Paulo em 2003 e 2004. A autora expõe uma realidade cruel vivida hoje: “As falas
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dos profissionais (...) revelaram a complexidade presente na instituição ‘abrigo’, cuja principal tarefa é incluir e possibilitar o pertencimento, mas queacaba por se perceber como lugar de exclusão e abandono, repetindo assim a característica da população a que atende”.
No texto de Isa Maria F. R. Guará, que dá nome à obra, Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação, notamos um exame profundo
das dificuldades por que passam os abrigos na sociedade. Segundo a autora, a procura por uma identidade positiva é condição básica para ajudar
essas instituições a enfrentarem a ausência de legitimidade e a ambivalência de expectativas sociais em relação a elas.
A finalização da primeira parte do volume se dá com o artigo de Maria Amalia Faller Vitale, Famílias: pontos de reflexão. Nele, Vitale
direciona a discussão para a problemática que envolve a família da criança ou do adolescente abrigados. “Tema de difícil discussão, ele nos desperta
questionamentos, sentimentos e ações. Diante das histórias familiares, podemos desenvolver uma atitude ora compreensiva, ora de rechaço, ou
mesmo de indiferença”, explica.
Na segunda parte da obra, intitulada Temas do cotidiano, o leitor encontrará outros seis textos cuja finalidade é auxiliar gestores e educadores
a enfrentar os dilemas de sua tarefa diária. São diversos os assuntos tratados, mas a tônica geral é a busca da prática, do dado concreto. Em Fazendo
minha história, Cláudia Vidigal relata a experiência do projeto Fazendo História, cujo objetivo é valorizar e preservar as histórias de vida de crianças
e adolescentes abrigadas. Amanda Leal de Oliveira, Márcia Wada e Renata Gentile, em A leitura e um ambiente acolhedor, tratam da função da
leitura e dos livros de literatura nos abrigos.
O texto seguinte, Sucesso na escola: rede de aprendizagem, de Maria Elizabeth Machado, aborda estratégias e oferece dicas para crianças
e adolescentes que vivem em abrigos serem bem-sucedidos no ambiente escolar. A sexualidade, sua definição e importância e sugestões de como
lidar com o tema são o foco de Yara Sayão em Falando sobre sexualidade.
Outro ponto essencial para quem vive a situação de abrigamento é ter um projeto de vida. É sobre meios de identificar as capacidades de
cada um, valorizando seus sonhos e suas habilidades e transformando-os em talentos que escreve Raquel Barros, em Em busca de um projeto de
vida. A autora destaca ações fundamentais para que o jovem possa desenvolver e concretizar planos para o futuro e seguir a vida fora do abrigo.
Maria Ângela Maricondi, em Fortalecer as famílias, encerra o volume com um texto acerca da importância de apoiar as famílias de crianças
abrigadas, para garantir um direito fundamental da criança: o direito à convivência familiar e comunitária.
Com esse conjunto de artigos e relatos de experiências, pretendemos contribuir para a elaboração de uma nova identidade para os abrigos,
disseminar práticas de sucesso no caminho da superação de dificuldades cotidianas de educadores e agentes públicos e reiterar a importância de
construir um projeto socioeducativo nesses ambientes de acolhimento.
Melissa Porto Pimentel
Superintendente do Instituto Camargo Corrêa
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14ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
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As pessoas que a gente não vê
“Se podes olhar, vê.
E se podes ver, repara.”
José Saramago
Quando falamos em abrigar, acolher, somos reme-
tidos ao princípio ético do respeito ao outro nas relações
sociais. Para respeitar, é necessário reconhecer a presença
do outro como igual, em sua humanidade. Esse é o grande
desafio que historicamente tem sido apresentado para as sociedades. Hoje,
no Brasil, temos de nos dispor a enfrentá-lo criticamente, enxergando além
daquilo que o olhar imediato e ideológico nos mostra. É para essa questão
que se volta o presente trabalho, recorrendo à filosofia como instru-
mento para pensá-la criticamente.
Quero convidá-los a pensar comigo sobre as relações e as ações
que acontecem em nossa sociedade. O convite é para que nos aproximemos
da janela da filosofia para olharmos essas relações. Haverá aqueles que dirão
que a janela não muda a paisagem, e isso é verdade. Não muda mesmo, mas,
dependendo da janela na qual nos debruçamos – e, quem sabe, ainda não
* Doutora em Educação. Professora do Departamento de Teologia e Ciências da Religião da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e do programa de mestrado em
Educação do Centro Universitário Nove de Julho (Uninove-SP).
procuramos a da filosofia –, a paisagem pode ser diferente,
até porque às vezes apenas olhamos, mas não vemos.
Quando faço o convite à filosofia, sei que muitas
idéias podem ocorrer a meus interlocutores. Alguns dirão:
“Lá vem a filosofia, aquela coisa distante do real, aquilo com o qual e sem o
qual a gente fica tal e qual”. Ou: “O filósofo é um indivíduo que pensa
muito, mas não faz nada”. Entretanto, quem sabe, outros dirão: “Que
bom, então vamos filosofar!”.
As idéias sobre a filosofia são múltiplas. Na verdade, ela tem a
cara de cada um, conforme é encontrada – em aulas de filosofia, livros,
palestras. A filosofia de que vou falar, e o ponto de vista pelo qual os
convido refletir comigo, reveste-se da feição chamada ética, que é a
forma de olhar criticamente os valores presentes em nossas ações e
relações e de buscar a consistência e o fundamento desses valores.
Terezinha Azerêdo Rios*
16ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
A ética é um assunto sobre o qual temos ouvido falar
freqüentemente: falam de ética os que denunciam a corrupção, assim
como enchem a boca, para falar de ética, os corruptos; falam de ética
os que denunciam as ações violentas e os que produzem a violência.
Então, somos levados a perguntar: a que ética estamos nos referindo?
Sou leitora assídua de romances policiais e quero comparti-
lhar com vocês algo que encontrei no romance de um psicanalista cari-
oca que agora se dedica também à literatura policial, Luiz Alfredo Garcia-
Roza. Em Uma janela em Copacabana, o autor faz referência a um
treinamento de policiais, realizado por uma psicóloga, e conta: “a moça
usava a palavra psicologia como usava batom – só para enfeitar a boca”.
Penso que se pode fazer uma certa analogia: os homens e as mulheres
de nosso país têm, por vezes, usado a palavra ética com esse sentido
cosmético – “só para enfeitar a boca” – ou, como dizia minha mãe, “da
boca para fora”.
É preciso, portanto, buscar o significado real da ética. Enten-
der como ela pode ser um instrumento importante para avaliarmos a
realidade e perguntarmos sobre os valores que estão presentes em nossas
ações, de modo que possamos orientá-las na direção do objetivo a que
nos propomos, que acredito ser o de tornar a vida mais digna e mais
feliz. O professor espanhol de filosofia Fernando Savater, cujo trabalho
recomendo – especialmente Ética para meu filho –, afirma que “toda
ética digna deste nome parte da vida e se propõe a reforçá-la, a torná-
la mais rica”. Portanto, quando falamos em ética, estamos necessaria-
mente falando da vida, não de uma vida qualquer, e sim de uma vida
boa, de uma vida rica, de uma vida digna. E é nesse sentido, usando a
ética como instrumento e olhando a filosofia nessa perspectiva, que
quero pensar, com vocês, leitores, nesse programa que se chama Abrigar.
 A palavra ética vem do grego ethos e significa “costume”, “jeito
de ser”. A ética está muito próxima de algo que é parente dela, mas que
com ela não se identifica, embora também tenha o sentido de “costume”: a
moral. A origem de moral está no termo mores, que vem do latim.
Outro significado de ethos, na Grécia, é “morada”. O ethos é a
morada do homem, seu abrigo, seu lugar de proteção. Já se pode perceber,
então, a importância da ética no contexto de um programa que se chama
Abrigar, que lida com abrigos.
Que abrigo é o ethos? De que maneira podemos refletir sobre o
gesto de abrigar? Insisto agora na idéia de pensar à moda da filosofia. E
quero lhes trazer o sentido originário do exercício de filosofar.
Quando falamosem filosofia, temos que nos reportar ao século VI
a.C., na Grécia, época em que um pensador, Pitágoras, uniu dois vocábulos
– philia = “amizade”, e sophia = “sabedoria” –, para compor um termo novo:
philosophia, que significa “amizade à sabedoria”, “desejo de sabedoria”. Não
basta, entretanto, saber que filosofia é amor à sabedoria; é preciso saber
que sentido os gregos davam à sophia (“sabedoria”) naquele momento.
Sabedoria, para eles, significava “saber total”, “saber de todas as coisas”, e
era um atributo exclusivo dos deuses. Só os deuses eram considerados sá-
bios na Grécia daqueles tempos. Então, para os seres humanos, imperfeitos
e incompletos, restava o desejo de se aproximar da sabedoria, aproximar-se
amorosamente, como quem se aproxima dos amigos para poder usufruir
aquilo que têm para oferecer.
O conceito de filosofia tem mudado no decorrer da história, mas
pode-se perceber que grande parte das concepções ainda guarda o sentido
dado por Pitágoras. E, quando proponho que filosofemos, refiro-me sem-
pre a uma busca constante e amorosa de um saber cada vez maior.
Na história da cultura ocidental, percebemos que freqüentemente
“A filosofia de que vou falar (...) reveste-se da feição chamada ética, que é a forma de olhar criticamente os valores
presentes em nossas ações e relações e de buscar a consistência e o fundamento desses valores”
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se destaca a idéia de sophia como algo racional e superior aos outros sabe-
res, esquecendo-se, às vezes, da philia, da afetividade, da sensibilidade, sem
a qual a sabedoria perde o significado. É preciso, então, ressaltar que falar
de filosofia é falar de um gesto que procura unir as capacidades que temos
para refletir sobre a realidade e atuar sobre ela, no sentido de nos fazermos
humanos, como queremos ser. É essa a perspectiva da filosofia, do gesto
filosófico.
Costuma-se considerar a filosofia um conjunto de teorias, de
concepções; faz-se referência, então, à filosofia de Platão, Sartre, Des-
cartes. Aqui nos interessa mais aquilo que é comum a Descartes, Sartre
e Platão: a atitude de buscar a ampliação do conhecimento de uma
maneira específica.
Kant afirmava que “não se aprende nem se
ensina filosofia, o que se aprende e se ensina é a filo-
sofar”. Gostaria que nosso exercício fosse um exercí-
cio de filosofar, de ampliar conhecimentos. Guima-
rães Rosa, meu conterrâneo, disse: “A cabeça da gente
é uma só e as coisas que há e que estão para haver
são demais de muitas, muito maiores, diferentes, e a
gente tem de necessitar de aumentar a cabeça para
o total”. Recorro a Rosa porque acredito que o mundo é do tamanho do
conhecimento que a gente tem dele. Sendo assim, temos o dever de alargar
esse conhecimento para alargar o mundo, para ampliar essa realidade. Não
significa apenas alargar o meu mundo, uma vez que este é um mundo que
partilho com outros, mas alargar o nosso mundo, a nossa realidade, criando
significados novos a cada momento.
Se a filosofia é a busca constante de um saber cada vez maior, ela
se caracteriza também como uma atitude crítica diante da realidade. Isso
quer dizer que não se pretende ficar apenas no nível do senso comum, da
opinião. As opiniões podem ser corretas, mas também podem ser equivo-
cadas; às vezes, até marcadas por interesses duvidosos. Então, para ampliar
o saber, é preciso superar o nível das opiniões. Quando supero, não nego,
não deixo para trás – percebo de um jeito novo e procuro ir adiante, quem
sabe de um jeito novo também.
Assumir uma atitude crítica é procurar ver – com clareza, profun-
didade e abrangência – a realidade.
Procurar ver com clareza, porque existem coisas, situações, que
podem turvar nosso olhar, embaçar nossos óculos. Vemos sempre a reali-
dade com os óculos da nossa cultura, da nossa classe social, do nosso tem-
po. Ainda assim, podemos ver com clareza. Mas, às vezes, algo pode emba-
çar o olhar: os preconceitos, as ideologias. Então, há necessidade de tomar-
mos consciência dessa possibilidade para, ao olharmos com clareza, seguir-
mos adiante com mais firmeza e segurança, apesar de nossa precariedade.
Ver com profundidade significa não se
contentar com a superfície nem com as aparênci-
as, porque as aparências podem enganar. Os filó-
sofos costumam questionar: “O que seria da es-
sência, se não fosse a aparência?”. É verdade. En-
tramos em contato com o que aparece, mas o que
aparece pode, ao mesmo tempo, revelar e ocultar.
Por isso, a gente diz: “Parece legal, mas eu queria
ver o que está por trás”. Não se pode ficar só nas
manifestações, é preciso buscar o que causa essas manifestações. A
febre, por exemplo, é uma manifestação de que algo vai mal no nosso
organismo, mas, se só cuidarmos dela e não buscarmos o que a está
causando, podemos ter problemas.
Hélio Pellegrino, psicanalista mineiro que nos deixou há algum
tempo, contava uma história interessante, que se deu em Minas Gerais, na
cidade de Nova Lima.
Em Nova Lima fica a mina de Morro Velho, que foi explorada pe-
los ingleses no passado. Lá, os operários eram contaminados com pó de
sílica e contraíam silicose, uma infecção do pulmão que leva o doente rapi-
damente à morte. Uma das manifestações da silicose é uma tosse forte.
Como a tosse dos mineiros incomodasse as senhoras inglesas, os ingleses
“Como seres humanos,
somos livres. E ser livre
não significa ausência de
limites: é uma condição
que permite optar,
tomar partido”
ABRIGO As pessoas que a gente não vê
18ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
montaram uma fábrica de xarope, que era vendido aos operários. Os operá-
rios paravam de tossir, mas continuavam morrendo de silicose, porque a
causa não havia sido tratada.
O texto de Hélio Pellegrino é primoroso. Ele fala da violência e
da corrupção que se manifestam na sociedade e afirma que, enquanto
não nos aprofundarmos nas causas desses problemas, será muito difícil
superá-los.
Logo, a atitude crítica é uma atitude radical. Não no sentido de ser
extremista, mas de ir às raízes, buscar os fundamentos, superar os proble-
mas que nos desafiam constantemente.
Além de ver com clareza e profundidade, é preciso ver com
abrangência, porque a realidade é contraditória. Ela não é sim ou não, mas
sim e não. Portanto, precisamos tentar vê-la de todos os seus ângulos e de
todos os pontos de vista.
Gosto muito de um livro infantil, escrito por Jandira Mansur, que
se chama O frio pode ser quente?. A autora explora a idéia de que as coisas
têm muitos jeitos de ser; depende do jeito que a gente as vê. Quando se diz
isso, imediatamente as pessoas concluem que, então, tudo é relativo: a
realidade se mostra de um jeito diferente para cada pessoa. Mas a autora
nos salva, afirmando que o importante é vermos os vários aspectos ao mes-
mo tempo. Esse é um grande desafio, porque fomos educados para ver ou
isto ou aquilo, e o que temos, na verdade, é uma realidade que é, ao mesmo
tempo, isto e aquilo.
Meu marido e eu tivemos uma experiência interessante quando
nossos filhos eram pequenos. Fomos a uma reunião de pais, na escola, e a
professora falou sobre um garoto da turma que era a alegria do grupo: ele
mobilizava o pessoal, inventava brincadeiras… E, mostrando um rapaz que
estava a nosso lado, disse: “É o filho de Fulano”. Para nossa surpresa, esse
rapaz respondeu: “Esse menino, de que você está falando, eu nunca vi em
minha casa – em casa, tenho um garoto que se fecha no quarto, que se
recusa a sair, que não gosta de brincar”. Não era possível, então, afirmar
que o garoto era isto ou aquilo – ele era isto e aquilo. Restava ao pai
conhecer o aluno da professora e, à professora, conhecer o filho do pai.
Como se pode conhecer as pessoas e os fatos de ângulos dife-
rentes, de pontos de vista diferentes? Colocando-se em um ponto de vista
diferente. Ao procurar conhecer o ponto de vista dos outros, ao procurar
nos colocarmos no lugar deles, temos a possibilidadede ver diferente. Fa-
lamos tanto: “Coloque-se no meu lugar”. O que significa: “Veja do meu
ponto de vista”. Mas você já notou que todas as vezes que dizemos: “Se eu
fosse você...”, “Se eu estivesse no seu lugar...”, sempre sou eu? Há um verso,
numa canção da década de 1960, que diz: “Ah, se eu fosse você, eu voltava
pra mim...”. Não é ótimo? Embora falemos em experimentar o lugar do
outro, acabamos trazendo o outro para o nosso lugar...
Já estou começando a acenar com a idéia de que nos relaciona-
mos com os outros e de que há muitos outros pontos de vista, muitas
outras maneiras de olhar. Se considerarmos essas maneiras de olhar, quem
sabe poderemos ver de uma maneira mais clara, mais profunda e mais
abrangente. A filosofia nos ajuda nisso: amplia nosso olhar, na tentativa de
ver criticamente a realidade.
Entretanto, não é só a filosofia que se constitui num olhar crítico.
Na ciência, por exemplo, também prevalece uma atitude crítica. Portanto,
há a necessidade de fazer uma pequena e breve distinção: quando a ciên-
cia olha a realidade de maneira crítica, tem o objetivo de encontrar uma
explicação; quando a filosofia olha criticamente, o que ela quer é encon-
trar uma compreensão. Explicar é tarefa da ciência e compreender é tarefa
da filosofia. Talvez um exemplo nos ajude. Perdi um amigo de 33 anos, que
“Não existe natureza humana – o que existe é a condição humana, que os homens constroem juntos,
historicamente. Essa condição humana pode ser boa ou má”
19
morreu de um súbito infarto. Chorando sua perda, perguntávamos: “Por
quê?”. A resposta do médico, do cientista, é a que se registrava no atesta-
do de óbito: “Devido a um infarto”. Vocês sabem que a resposta que espe-
rávamos não era essa. Nós nos perguntávamos por que tínhamos de ser
privados de alguém que amávamos ou por que, de repente, um jovem
havia sido privado do futuro. A pergunta pela compreensão é a pergunta
pelo sentido, pela significação, é a pergunta pelo valor. Então, quando
fazemos uma pergunta à moda da filosofia sobre o nosso trabalho, sobre
as nossas relações, estamos indagando: “De que vale trabalhar nos abri-
gos, como nós fazemos?”, “Qual é o sentido de desenvolver uma prática
como essa?”, “Que valor tem, para nós e para a sociedade, o trabalho que
fazemos?”. Essas são questões filosóficas, são ques-
tões éticas por excelência.
A ética é um olhar crítico sobre a moralidade.
Eu disse que é necessário distinguir ética e moral.
Quando menciono moral, refiro-me ao conjunto de
prescrições que a sociedade constrói para orientar
nossa vida e que se origina nos costumes. É de acor-
do com a moral que se diz: “Faça isso e não aquilo”,
“Vá por aqui e não por ali”. Essa é a perspectiva da
moralidade. Todos nós temos, queiramos ou não, uma atitude moral quan-
do nos posicionamos diante dessas prescrições, quando obedecemos ou
desobedecemos ao que está prescrito. Às vezes, as pessoas acham que só o
comportamento de obediência é norteado pela moral. Isso não é verdade.
Se não pudéssemos desobedecer, se não houvesse espaço para a transgres-
são, não seríamos humanos, estaríamos revertidos à natureza pura e sim-
ples que compartilhamos com os outros seres. Como seres humanos, so-
mos livres. E ser livre não significa ausência de limites: é uma condição
que permite optar, tomar partido. A atitude moral se liga estreitamente
à atitude política. Ser político é isso: tomar partido. Não é ser de um
partido, é tomar partido, é dirigir-se para uma direção ou outra. Essa é
uma decisão moral.
Quando nós perguntamos por que temos de nos comportar de
uma maneira e não de outra, a moral já tem uma resposta pronta: é para o
seu bem. “É para o seu bem”, responde-nos a sociedade. Notem que “é para
o seu bem” significa que, se você agir assim, estará sendo aceito, não será
marginalizado; portanto, tem de andar na linha. “Dentro da faixa, fora do
perigo”, orienta-nos o código de trânsito. E não é só no trânsito; isso vale
para todos os códigos que regem nosso comportamento.
Mas podemos reagir criticamente a algumas imposições e, quan-
do a moral nos diz que é para o nosso bem, podemos perguntar: “Será que
é para o bem, mesmo?”. Quando fazemos essa pergunta, já nos encami-
nhamos para o terreno da ética. Porque, no terreno em que a moral esta-
belece normas, em que a moral é prescritiva, a ética
aparece como reflexiva.
A moral direciona: “Vá por aqui, não vá por
ali”. A ética pergunta: “Por que ir, por que não ir?”,
“Qual é o fundamento de ir ou de não ir?”. Enquanto
a moral estabelece normas, a ética estabelece prin-
cípios que sustentam as normas ou que as
problematizam. É em nome dos princípios que se
questionam as normas. É importante fazer a distin-
ção entre ética e moral, porque, de moral, as instituições e toda a sociedade
já estão encharcadas. O que tem faltado nelas é a ética, como atitude
questionadora.
Será que a ética apenas pergunta? Na verdade, a ética responde.
Quando a moral afirma que “é para o seu bem”, a ética replicará que só será
para o bem se for para o bem comum. O bem comum é o horizonte norteador
da ética. O bem comum e a dignidade de todas as pessoas são apontados
como referência nos princípios da ética.
O princípio nuclear da ética é o respeito ao outro. E, para respeitar
o outro, é preciso que se admita que ele existe, que se reconheça a existên-
cia dele. Pode parecer estranho, mas temos de nos perguntar se estamos
efetivamente reconhecendo a existência das pessoas. Em nossa vida coti-
“O princípio nuclear da ética
é o respeito ao outro. E, para
respeitar o outro, é preciso
que se admita que ele existe,
que se reconheça a
existência dele”
ABRIGO As pessoas que a gente não vê
20ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
diana, costumamos passar pelas pessoas como se elas não existissem. Não
vemos algumas que estão a nossa volta. Vocês já devem ter entrado num
elevador com ascensorista. Já notaram como as pessoas se comportam?
Elas entram e é como se apenas uma cadeira estivesse ali. Infelizmente, as
pessoas se acostumam a ignorar as crianças que dormem na rua e os indi-
víduos que prestam serviços, uma vez que não os consideram sujeitos como
elas. Nós costumamos ignorar os sujeitos que não são como nós, que são os
outros. Um cientista social trabalhou em uma tese que abordava essa ques-
tão. Ele se vestiu de gari e seus colegas e professores jamais olharam para
ele, quando estava com o uniforme. “O uniforme torna a gente invisível” –
disse, certa vez, uma faxineira.
Essas são as pessoas que a gente não vê, os outros. São outros
“eus”. Não são “eu”, mas são como eu sou, e é muito difícil admitir essa
existência, porque “Narciso acha feio o que não é espelho”, como canta
Caetano Velloso. Entretanto, é importante, pensar que nossa identidade é
garantida pelos outros, pela presença da alteridade. Mesmo no espelho
mais cristalino, a imagem que tenho de mim é invertida. Quem fala de mim
é quem me vê, quem está na minha frente – é o outro, o alter, aquele que
me reconhece. Quando deixo de reconhecer o outro, nego ao outro a pró-
pria identidade. Se não levo em conta a alteridade, a presença do outro,
instalo algo chamado alienação, porque trato o outro como o alienus, o
“alheio”, aquele que nada tem a ver comigo. Karl Marx discorreu sobre a
alienação econômica. Podemos falar numa alienação ética, que é o que
ocorre quando olhamos os outros sem vê-los, ou quando vemos sem críti-
ca, quando não reparamos.
A ética nos ajuda a olhar a realidade de maneira crítica, a olhar os
outros (que são componentes de nós mesmos) norteados pela construção
da realidade e da humanidade que a gente quer. Ethos significa interven-
ção na physis, na natureza. Não existe natureza humana – o que existe é a
condição humana, que os homens constroem juntos, historicamente. Essa
condição humana pode ser boa ou má. Costumamos dizer que gostaríamos
de tornar as pessoas mais humanas.Isso de pessoa “mais humana” não
existe. O que existe é o humano, embora, freqüentemente, o humano não
tenha a face que gostaríamos que tivesse. Por isso, quando alguém mata
um morador de rua, quando alguém violenta um adolescente, dizemos que
foi uma ação monstruosa – realizada por um monstro –, porque, assim,
essa pessoa nada tem a ver conosco. O pior de tudo é que tem a ver: foi um
ser humano que praticou o ato violento.
Quero, então, pensar com vocês na idéia de abrir os olhos para
adquirir um olhar consciente e crítico. Porque assim já teremos meio cami-
nho andado – uma vez abertos os olhos, não se pode mais fechá-los. O
grande problema que enfrentamos com a conscientização é que, depois de
nos abrirmos para ela, não dá mais para fingir que não vemos as coisas. Isso
pode ser incômodo, mas estimula um novo tipo de ação: abrir os olhos,
arregalar os olhos, não só para ver, como também para modificar o que o
visto nos mostrou, modificar o que precisa ser modificado, construir a his-
tória juntos. Porque a história é feita por nós a cada dia e terá a feição que
dermos a ela.
Falamos no bem comum. Seu outro nome é felicidade. Como can-
ta Tom Jobim: “É impossível ser feliz sozinho...”. A felicidade é algo que se
experimenta individualmente, mas tem sentido quando compartilhada.
Portanto, o objetivo de qualquer instituição social, de qualquer organiza-
ção, do ponto de vista ético, é a construção da felicidade. Não num sentido
romântico, mas no de construir a cidadania, o direito a ter direitos, a ter
espaço para atuar na sociedade, a ser reconhecido com justiça.
Justiça é igualdade na diferença. Somos diferentes – homens e
“A ética é um olhar crítico sobre a moralidade. Eu disse que é necessário distinguir ética e moral. Quando menciono moral, refiro-
me ao conjunto de prescrições que a sociedade constrói para orientar nossa vida e que se origina nos costumes”
21
mulheres, crianças e adultos, pretos e brancos, palmeirenses e corintianos –,
mas somos iguais em direitos. O contrário da igualdade não é a diferença, e
sim a desigualdade, e a desigualdade é algo construído socialmente. Por-
tanto, precisamos ficar atentos para ver se estamos fazendo isso. Por isso, a
pergunta ética é uma pergunta que nos atormenta. A pergunta é: “E eu
com isso?”. Quando vejo a situação de uma perspectiva ética, tenho de me
perguntar: “O que eu tenho a ver com isso?”. Não é aquele “e eu com isso?”
de dar de ombros, é um “e eu com isso?” que me leva a perceber que tenho
a ver, que devo me mobilizar, no sentido da transformação.
A ética nos traz uma dimensão utópica, porque a felicidade
não está pronta, a cidadania não está garantida. É preciso que ela
seja o nosso ideal. O ideal não é aquilo que é impossível existir; é o
que “ainda não” existe. O “ainda não” é a expressão da esperança.
Quando dizemos “ainda não”, não esperamos, mas esperançamos,
mobilizamo-nos. Por isso, quero compartilhar com vocês algo muito
bonito, que encontrei em Eduardo Galeano: “Ela está na minha frente.
(...) Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez
passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe,
jamais a alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para
caminhar”. O recado da ética é abrir os olhos, arregalar os olhos
para vermos e, juntos, caminharmos na direção daquilo que Betinho
chamou de felicidadania.
ABRIGO As pessoas que a gente não vê
22ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
A surdez da mídia e o despreparo do Estado
O despreparo demonstrado na avaliação das condições de segurança de
Haleigh não é exclusividade dos Estados Unidos. No Brasil, apesar de o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA) garantir e defender os direitos desse grupo,
o desinteresse do Estado se evidencia na falta de preparo das instituições que
lidam diretamente com a população afetada. Embora o ECA tenha tornado
imprescindível a atuação dos Conselhos Tutelares, estes não recebem os
recursos materiais, financeiros e humanos necessários para diminuir a
invisibilidade da violência, praticada atrás das portas dos nossos lares.
Não falta boa vontade aos milhares de pessoas que atuam em instituições
de defesa dos direitos da infância e da adolescência. No entanto, apesar de
existirem leis e mecanismos para executá-las, falta uma estrutura
organizacional eficiente e otimizada, além de recursos materiais, financeiros e
humanos, administrados de forma competente e condizentes com a dimensão
social e política da missão desses órgãos e instituições.
Mesmo amadurecidos no tratamento do tema, os meios de comunicação
continuam a dar mais atenção aos fatos do que à rede de ações e omissões
que os causou. Muitas vezes, ouvem apenas as autoridades responsáveis pela
execução das políticas públicas – Poder Executivo – ou as autoridades policiais.
No primeiro caso, a abordagem sobrevoa o reino abstrato das intenções
institucionais, longe do cotidiano concreto e dolorido da violência. No segundo,
flagra-se a cena do crime e do abuso, sem considerar o tamanho da sujeira
que as famílias, a sociedade e o Estado vêm jogando para baixo do tapete
durante toda a história cultural, social, política e econômica do país. A atuação
da mídia na divulgação de informações prescinde de análises críticas,
A seguir trechos do texto “A menina que respira, o Estado que não vê e a mídia que não ouve” * , de Patricia Smaniotto. O artigo é
motivado pela história de Haleigh Poutre, de 11 anos, em coma em um hospital de Massachussetts (EUA), com graves ferimentos
causados pelo padrasto e pela tia materna, que a maltratavam constantemente. O estado da garota foi considerado irreversível
pelos médicos, que pediram autorização à Suprema Corte estadual para retirar os aparelhos que a mantinham viva. Depois que o
equipamento foi desligado em janeiro de 2006, ela voltou a respirar sozinha.
constantes e adequadas relativas à defesa dos direitos da infância e da
adolescência.
Como conseqüência dessa surdez seletiva, não se ouve quem mais
precisa ser ouvido: as crianças, os adolescentes, seus pais e responsáveis e
alguns dos principais atores do Sistema de Garantia de Direitos, diretamente
responsáveis pela mediação da relação das crianças e dos adolescentes com
os demais setores da sociedade, inclusive a própria mídia.
Caso abrisse seus ouvidos a quem não tem dado voz, a mídia poderia
perceber seu potencial de transformação social. Mobilizaria a sociedade num
debate sobre o despreparo profissional e a ausência de estrutura que
emperram a rede institucional de proteção e a impedem de atingir a eficiência
necessária para romper as barreiras da invisibilidade, do silêncio e da
impunidade. Daria voz e espaço, sem preconceitos e prejulgamentos, às
crianças e aos adolescentes e, também, a seus algozes domésticos, eles
próprios, muitas vezes, vítimas de violência, e assim ajudaria a lhes devolver
o direito de acreditar que é possível respirar de novo e construir outra história
de vida, mais justa e pacífica. Poderia ir mais fundo ainda e investigar as
raízes culturais da violência familiar.
Crianças e adolescentes não podem continuar a ser tratados como
cidadãos de segunda classe, como tem acontecido ao longo da história social
da família. Precisam estar em primeiro lugar na lista de prioridades de toda a
sociedade – e um jornalismo socialmente responsável é uma poderosa
ferramenta para se alcançar a prioridade absoluta para crianças e
adolescentes, no Brasil e em qualquer lugar do mundo.
ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
*Publicado originalmente na revista Ciranda: Central de Notícias dos Direitos da Criança e do Adolescente. Disponível em:< http://www.ciranda.org.br/2004/artigos.php>. Acesso em 6 nov. 2006.
M A T E R I A L D E A P O I O
22
23 ABRIGO As pessoas que a gente não vê
Para refletir
• Quando refletimos sobre o Programa Abrigar e falamos em acolher,
somosremetidos ao princípio ético, que é o respeito ao outro nas
relações sociais. Para respeitar, é necessário reconhecer a presença
do outro como igual, em sua humanidade.
• Podemos olhar as relações e as ações em nossa sociedade pela
filosofia e pela ética. Falar em ética é falar da vida, mas não de uma
vida qualquer, e sim de uma vida boa, de uma vida rica, de uma vida
digna.
• Falamos em ética como instrumento valioso para olharmos a
realidade e para nos perguntarmos sobre os valores que estão
presentes em nossas ações, para que possamos orientá-las na
direção dos nossos objetivos.
• A filosofia é uma busca constante e amorosa de um saber cada vez
maior. Ela procura unir as capacidades que temos, como seres
humanos, para refletir sobre a realidade e atuar sobre ela.
• Ela é também uma atitude crítica diante da realidade, superando
opiniões do senso comum. Assumir uma atitude crítica é procurar
ver a realidade com clareza, profundidade e abrangência.
• Ver com clareza é perceber que há coisas e situações que podem
turvar nosso olhar, como os preconceitos e as ideologias. Vemos a
realidade com os óculos da nossa cultura, da nossa classe social, do
nosso tempo.
• Ver com profundidade é não se contentar com as aparências, porque
elas podem enganar. Não se pode ficar só nas manifestações, é
preciso ir buscar as causas.
• Ver com abrangência é olhar a realidade por todos os seus ângulos
e de todos os pontos de vista. A realidade vista com abrangência
não é “sim ou não”; é “sim e não”.
• Para conhecer as pessoas e os fatos de um ângulo diferente é preciso
conhecer o ponto de vista dos outros, procurando colocar-se no
lugar deles, para termos a possibilidade de ver diferente.
• A ética é um olhar crítico sobre a moralidade. A moral estabelece
normas e é prescritiva, enquanto a ética é reflexiva. Na ética, o bem
comum é o horizonte norteador.
• O princípio nuclear da ética é o respeito ao outro. E, para respeitar o
outro, é preciso que se admita que ele existe, que se reconheça sua
existência.
• Na vida cotidiana, costumamos passar pelas pessoas como se elas
não existissem. É comum ignorar os sujeitos que não são como nós,
que são os outros. São as pessoas que a gente não vê.
• A ética nos ajuda a olhar os outros (que são componentes de nós
mesmos) norteados pela construção da realidade e da humanidade
que queremos.
• De que vale trabalhar no abrigo, qual o sentido de nossa prática, que
valor ela tem, para nós e para a sociedade? O objetivo de qualquer
instituição, do ponto de vista ético, é a construção da felicidade, da
cidadania e a garantia do direito a ter direitos, a ter espaço para
atuar e ser reconhecido com justiça.
• Justiça é igualdade na diferença. Somos diferentes, mas somos iguais
em direitos. A desigualdade é algo construído socialmente. Quando
olho a realidade por uma perspectiva ética, tenho de me perguntar:
“O que eu tenho a ver com isso?” A ética me leva a perceber que
estou envolvido nesse contexto, que tenho de me mobilizar no
sentido de transformar essa realidade.
• A felicidade não está pronta, a cidadania não está garantida.
É preciso que ela se coloque para nós como ideal. O recado da ética
é abrir os olhos, arregalar os olhos para ver e, juntos, caminharmos
na direção daquilo que Betinho chamou de felicidadania.
As pessoas que a gente não vê
24ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducaçãoABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
25
Um olhar para a história
“Não será a primeira vez
que o saudável exercício de
‘olhar para trás’ ajudará a
iluminar os caminhos que
agora percorremos,
entendendo melhor o porquê
de certas escolhas feitas
por nossa sociedade.”
Mary del Priori
*Doutora em Serviço Social. Professora da Pós-Graduação em Serviço Social e Coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Criança e o Adolescente (NCA), da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e presidente da Associação dos Pesquisadores de Núcleos de Estudos e Pesquisas sobre a Criança e o Adolescente (NECA).
Myrian Veras Baptista*
Este artigo procura esboçar a história da criança
e do adolescente quanto ao seu lugar na sociedade
brasileira e quanto ao tratamento que lhes foi dispen-
sado por essa sociedade, particularmente àqueles em
situação de vulnerabilidade.
As aproximações a essa história nos mostram realidades
complexas e contraditórias, construídas no contexto das diversas
conjunturas criadoras e consolidadoras do Estado brasileiro. Essas dife-
rentes realidades, no entanto, evidenciam que as dificuldades vividas
por muitas das crianças e dos adolescentes ocorreram, de um lado, por
eles pertencerem a espaços e tempos marcados por desigualdades sociais
e econômicas e, de outro, por terem sido, ao longo da história, expressão
dessas desigualdades e, em algumas conjunturas, objeto de cuidados
aparentes que mascaravam a concretização de outros interesses.
Nos tempos da Colônia
Há relatos que nos contam como os portugueses
formularam um projeto de exploração das novas terras
e de aculturação de seus moradores, quando chegaram
ao Brasil, no século XVI, e depararam com as nações indígenas que
ocupavam o território. A estratégia incluía a vinda dos jesuítas para
catequizar os nativos e facilitar a colonização. Diante da resistência dos
índios à cultura européia e à formação cristã, os padres resolveram
investir na educação e na catequese das crianças indígenas, consideradas
“almas menos duras”.
Muitas dessas crianças eram deliberadamente afastadas de suas
tribos. Entre 1550 e 1553, foram criadas as Casas de Muchachos –
“protoforma dos abrigos e internatos educacionais que perduram até
hoje” (Sposati, 2004, p. 1) –, custeadas pela Coroa portuguesa. Essas
26ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
casas abrigavam os curumins ou “meninos da terra” e se constituíam, em
consonância com o projeto colonial português, em “um posto avançado de
transmissão e inculcação dos valores do invasor aos invadidos (os gentios)
no processo de colonização portuguesa” (Janice Theodora da Silva, apud
Sposati, 1988, p. 62). Esses pequenos indígenas formaram um verdadeiro
“exército de Jesus”, que colaborava na pregação cristã pelas matas e pelos
sertões, servindo de intérpretes para os jesuítas. No decorrer dos séculos
XVI e XVII, os jesuítas fundaram colégios nas principais vilas e cidades da
época: Salvador, Porto Seguro, Vitória, São Vicente, São Paulo, Rio de Janeiro,
Olinda, Recife, São Luís do Maranhão e Belém do Pará (Marcílio, 1998).
As Casas de Muchachos não eram ocupadas apenas por meninos
indígenas; também se recebiam órfãos e enjeitados, vindos de Portugal,
que aprendiam rapidamente a língua nativa, tornando-se importantes
auxiliares no trabalho de conversão (Chamboileyron, 2004). No entanto,
segundo Marcílio (1998, p. 130-131), os jesuítas não tinham nenhum
interesse na sorte das crianças da Colônia, fossem elas abandonadas,
ilegítimas ou escravas, pois “nenhum pequeno exposto foi admitido nos
colégios jesuítas”.
Marcílio (1998) relata ainda que a prática de abandono dos
filhos foi introduzida na América pelos europeus, no período da
colonização. A situação de miséria, exploração e marginalização, aliada
às dificuldades de apropriação do modelo europeu de família
monogâmica e indissolúvel, levou os moradores da terra “a seguirem o
exemplo dos descendentes de espanhóis ou de portugueses, de
abandonar seus filhos”. Nos séculos XVI e XVII, já podiam ser encontradas
crianças brancas e mestiças perambulando, esmolando, vivendo
entocadas nos matos ao redor das vilas. A infra-estrutura destinada aos
cuidados dessas crianças não refletia nenhuma preocupação com elas.
Muitas acabavam sendo assumidas ou agregadas como criadas por
famílias da terra: “... a maioria dos bebês que iam sendo largados
acabavam por receber a compaixão das famílias que os encontravam.
Elas criavam os expostospor espírito de caridade, mas também, em
muitos casos, calculando utilizá-los, quando maiores, como mão-de-
obra suplementar, fiel, reconhecida e gratuita” (Marcílio, 2003, p. 55).
Durante o período colonial, a proteção à criança abandonada no
Brasil tinha por referência as determinações de Portugal e era prevista
nas três Ordenações do Reino: formalmente, era responsabilidade das
câmaras municipais encontrar os meios para criar as crianças sem família,
sendo obrigadas a lhes destinar um sexto de seus recursos. Função que
freqüentemente era exercida a contragosto, com evidências de omissão,
relutância, negligência e falta de interesse: limitavam-se a pagar quantias
irrisórias a amas-de-leite para amamentar e criar essas crianças ou
delegavam serviços especiais de proteção a outras instituições, sobretudo
às Santas Casas de Misericórdia.
Foi apenas no século XVIII que surgiram as primeiras
instituições de proteção à criança abandonada. Foram implantadas as
três primeiras rodas de expostos em terras brasileiras: em Salvador
(1726), no Rio de Janeiro (1738) e em Recife (1789). Marcílio (2003, p.
55) nos conta que “a quase totalidade desses pequenos expostos nem
chegavam à idade adulta. A mortalidade dos expostos, assistidos pela
roda, pelas câmaras ou criados em famílias substitutas, sempre foi a
mais elevada de todos os segmentos sociais do Brasil – incluindo neles
os escravos”. É importante assinalar que não era comum, nessa época,
as crianças africanas ou descendentes de africanos ficarem expostas:
elas tinham um valor de mercado, eram propriedade daqueles que as
haviam adquirido ou a seus pais, para serem seus escravos.
“Foi apenas no século XVIII que surgiram as primeiras instituições de proteção à criança abandonada. Foram implantadas as três
primeiras rodas de expostos em terras brasileiras: em Salvador (1726), no Rio de Janeiro (1738) e em Recife (1789)”
27
No período da monarquia
Depois de proclamada a Independência (1822), as novas
conjunturas políticas e econômicas pressionaram a sociedade para
que fossem enfrentados os problemas da pobreza e da criança carente.
Sedimentava-se a idéia de que o aumento populacional afetava
negativamente o desempenho econômico, uma vez que a pobreza
tornava-se onerosa ao Estado e propiciava o aumento do número de
crianças abandonadas. Essas idéias desencadearam iniciativas, tanto
públicas quanto privadas, para enfrentar essas questões, efetivando
um processo que gradativamente substituiu a atenção individual pela
asilar, por meio da instituciona-lização maciça, mantendo, em condição
de órfãos e abandonados, aqueles que, carentes
de apoio familiar, foram assumidos como
problemas sociais.
Em 1828, as obrigações das câmaras
municipais foram reformuladas com a Lei dos
Municípios, que instituía que, onde houvesse
santas casas, as câmaras poderiam lhes transferir
oficialmente o seu dever de cuidar dos expostos.
Foi nesse período que, diante da relutância da
municipalidade em prover as necessidades materiais para os cuidados
de crianças e adolescentes desprovidos de apoio familiar, as assembléias
provinciais acabaram subsidiando as santas casas, para que elas
desempenhassem essa função.
Nesse período, por iniciativa da Igreja Católica, foi fundada a
primeira Casa de Recolhimento dos Expostos. Essas casas eram
instituições complementares à roda que recebiam crianças a partir de 3
anos (antes dessa idade, permaneciam com amas-de-leite mercenárias)
até os 7 anos, quando eram procuradas formas de colocá-las em casas
de família (Marcílio, 1998). Esse atendimento asilar era organizado
mediante a divisão por sexo e, em muitos casos, mediante a situação
legal – havia asilos somente para a proteção de órfãs pobres, filhas de
casamento legítimo, e outros para indigentes, filhas naturais de mães
pobres ou órfãs desvalidas. Havia ainda divisões determinadas pelo
critério racial, ou seja, espaços para ”órfãs brancas” e, outros, para
“meninas de cor”.
“O regime de funcionamento das instituições seguia o modelo
do claustro (…), as práticas religiosas e o restrito contato com o mundo
exterior eram características fundamentais dos colégios para meninos
órfãos e dos recolhimentos femininos, sendo que, no segundo caso, a
clausura era imposta com maior rigor” (Rizzini, 2004, p. 24-7). As crianças
que viviam nas Casas de Recolhimento dos Expostos não recebiam
nenhuma instrução sistemática: faltavam planos e objetivos educacionais
e profissionalizantes a essas instituições. Apenas
em 1829 foi implantada uma escola de primeiras
letras no Recolhimento da Misericórdia da Bahia
(Marcílio, 1998). Em 1855, um novo projeto de
políticas públicas resultou na criação de Asylos de
Educandos, destinados a ministrar ensino
profissionalizante em nove províncias.
A partir de meados do século XIX,
profundas mudanças ocorreram na ação das
Misericórdias em relação às crianças atendidas: o sistema de amas
mercenárias foi abolido, acusado de ser a principal causa do alto índice
de mortalidade infantil dos expostos; foi adotado um sistema de
escritório para admissão aberta, que permitia conhecer quem estava
entregando as crianças; a faixa etária se ampliou, e crianças até 7 anos
passaram a ser deixadas nos asilos de expostos, onde, antes, somente
eram admitidos bebês (Marcílio, 1998).
Durante esse século, as Casas de Misericórdia foram
gradativamente perdendo a autonomia, ficando a serviço do Estado e
sob seu controle, já que dele dependiam financeiramente. Foi sobre essa
base que se estruturaram as primeiras propostas de políticas públicas
voltadas para a criança abandonada.
ABRIGO Um olhar para a história
“Em 1927, por meio do Decreto
no 17.943-A, foi constituído o
Código de Menores, que se
tornou conhecido como Código
Mello Mattos, consolidando as
leis de assistência e proteção
a menores”
28ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Em 1871 e 1888, com as leis do Ventre Livre e Áurea, um grande
número de crianças negras e mestiças juntaram-se àquelas provenientes
de famílias pobres e aos filhos de prostitutas. A pobreza e a miséria
expandiram-se e, conseqüentemente, o abandono acentuou-se
(Maricondi, 1997).
Nos primórdios da República
No final do século XIX e início do século XX, as obras
filantrópicas dirigidas a crianças se multiplicaram. Foi a partir desse
período que os médicos higienistas e os juristas, influenciados pelas
novas idéias gestadas pelo Iluminismo europeu, passaram a se preocupar
com a questão da criança abandonada e a construir “propostas de
reformulação da política assistencial, enfatizando a urgência na
reformulação de práticas e comportamentos tradicionais e arcaicos, com
uso de técnicas ‘científicas’” (Marcílio, 1998, p. 194).
A emergência de novas categorias sociais – em razão da
diversificação da economia, do crescimento demográfico, da
concentração urbana das populações, do aumento dos índices de pobreza
e sua maior visibilidade – punha em evidência, nos primeiros anos do
século XX, a criança e o adolescente abandonados, chamados de menores
em situação irregular, ou menores infratores, exigindo políticas públicas
que respondessem à questão tal como vinha se configurando.
Segundo Santos (2004), as obras filantrópicas destinadas ao
atendimento de adolescentes se recusavam a receber meninos ou
meninas incriminados judicialmente, apesar de terem algumas vagas
disponíveis para menores encaminhados pelo Estado. Diante da enorme
demanda, essa posição pressionava o Estado para a criação de instituições
públicas de recolhimento. Então, no início do século XX, foram criadas
as instituições de regime prisional, para menores de 21 anos e “pequenos
mendigos, vadios, viciosos, abandonados”, maiores de 9 e menores de
14 anos, que lá deveriam ficar até completarem 21 anos. A “recuperação”
desses meninos era baseada na pedagogia do trabalho e no combate ao
ócio. A idéia que norteava a criação dessasinstituições era a de que
“para a correção preventiva de meninos viciosos pelo abandono ou pela
má educação familiar, seriam necessárias instituições especiais, ‘além
das de pura caridade’” (Marcílio, 1998, p. 218).
Por volta de 1920, a questão, que já era estatal, foi
transformada em legal. A Lei nº 4.242, de 1921, que trata da despesa
geral do país, em seu artigo terceiro, entre outros tópicos, autoriza o
governo a organizar o serviço de assistência e proteção à infância
abandonada e delinqüente e determina “a construção de abrigos para
o recolhimento provisório dos menores de ambos os sexos, que fossem
encontrados abandonados ou que tivessem cometido crime ou
contravenção; nomeação de juiz de direito privativo de menores, assim
como de funcionários necessários ao respectivo juiz; providências para
que os menores que estivessem cumprindo sentença em qualquer
estabelecimento, fossem transferidos para a casa de reforma após
sua instalação” (Fernandes, 1998, p. 22).
Em 1923, o Decreto nº 16.272 regulamentou a assistência e a
proteção de menores. Estabeleceu, em seu artigo primeiro, que “o
objeto e fim da lei é o menor, de qualquer sexo, abandonado ou
delinqüente, o qual será submetido pela autoridade competente às
medidas de assistência e proteção nela instituídas”. No artigo 62, afirma
que: “subordinado ao Juizado de Menores, haverá um abrigo, destinado
a receber provisoriamente os menores abandonados e delinqüentes
até que tenham destino definitivo”.
“Em 1828, as obrigações das câmaras municipais foram reformuladas com a Lei dos Municípios, que instituía que, onde houvesse
santas casas, as câmaras poderiam lhes transferir oficialmente o seu dever de cuidar dos expostos”
29
Em 1924, atendendo às determinações da Lei nº 4.242/21 – e
sob a influência da primeira Declaração dos Direitos da Criança, também
chamada de Declaração de Genebra (1923) –, foi criado o Juízo Privativo
dos Menores Abandonados e Delinqüentes.
Em 1927, por meio do Decreto nº 17.943-A, foi constituído o
Código de Menores, que se tornou conhecido como Código Mello Mattos,
consolidando as leis de assistência e proteção a menores. O código divide
os menores em abandonados e delinqüentes. Trata dos infantes expostos
– crianças de até 7 anos encontradas em estado de abandono – e explicita
as características que identificam essa situação: as condições de
habitação, de subsistência, de negligência, de exploração e de maus-
tratos. Além disso, tipifica os menores em vadios
(artigo 28), mendigos (artigo 29) e libertinos (artigo
30). No artigo 159, o código determina: “Recebendo
o menor, o juiz o fará recolher ao abrigo, mandará
submetê-lo a exame médico e pedagógico, e
iniciará o processo que na espécie couber”.
O Código Mello Mattos determinava
ainda que o abrigo de menores seria subordinado
ao juiz de menores, responsável não apenas pelo
encaminhamento das crianças, mas também pelo provimento dos cargos:
o diretor seria subordinado ao juiz de menores e o regimento interno
deveria ser aprovado pelo ministro da Justiça e Negócios Interiores. O
governo foi autorizado a confiar a associações civis a direção e a
administração de institutos subordinados ao juiz, exceto alguns deles,
nomeados no próprio código.
Em tempos de industrialização
O período que vai do final da década de 1920 até os anos
de1940 foi marcado por profunda crise econômica no país e no mundo,
cuja maior expressão foi o crack da Bolsa de Nova Iorque, em 1929. O
Brasil viveu momentos de grandes transformações sociais, políticas,
econômicas e demográficas: a população alcançou 41 milhões de
habitantes, a taxa de entrada de imigrantes estrangeiros reduziu-se
sensivelmente, substituída pela migração interna e o processo de
industrialização acelerou-se e modernizou-se com a construção da Usina
Siderúrgica de Volta Redonda e da Fábrica Nacional de Motores.
Segundo Colmán (2004), por essa época, o discurso de proteção
social ganhou espaço entre os representantes políticos da nova ordem
social, estabelecida a partir de 1930 (governo Vargas), e a interpretação
dos problemas dos menores passou a ser feita nessa nova ótica. A
Constituição de 1937 introduziu o dever do Estado de prover condições
à preservação física e moral da infância e da juventude e o direito dos
pais miseráveis de solicitar o auxílio do Estado para
garantir a subsistência de sua prole.
Em 1948, em São Paulo, concomitante-
mente a uma pesquisa realizada pelo movimento
Economia e Humanismo sobre a situação dos
menores institucionalizados, tiveram início as
semanas de Estudos dos Problemas de Menores,
com o objetivo de debater a questão e buscar
alternativas para enfrentá-la. Os Anais da Primeira
Semana (1948) denunciam o que acontecia em São Paulo: “... no capítulo
da assistência aos menores, ninguém há de espírito bem formado que
possa conter um frêmito de indignação. Os menores abandonados, cuja
falta foi nascerem em lares desajustados, são realmente abandonados,
principalmente quando recolhidos aos abrigos oficiais que se destinam
a protegê-los. Neles se transformam em coisas, em quantidades, em
seres amorfos que não exigem cuidados e às vezes nem mesmo
alimentação. São apenas tolerados. E o são porque de sua presença
dependem a instituição e seus agregados (…). A rigidez da disciplina
esmaga qualquer veleidade de ação ou iniciativa. Em autômatos se
transformam as crianças, deformadas psicologicamente para o resto da
existência, quando não viciadas, pervertidas, imbuídas de um sentimento
ABRIGO Um olhar para a história
“No final do século XIX
e início do século XX, as obras
filantrópicas dirigidas a crianças
se multiplicaram”
30ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
falso da vida, como se durante o resto de seus dias carregassem atrás
de si o espectro do vigilante ou do diretor, ou a ameaça dos castigos
corporais” (apud Fávero, 1999, p. 34).
A conclusão dos participantes era a de que a saída para o
problema do menor abandonado ou delinqüente estava em auxiliar e
reforçar a família como espaço privilegiado para o seu ajustamento e
reajustamento. O elevado índice de internações em abrigos e
reformatórios era condenado, e era defendida a necessidade de
desenvolvimento de programas preventivos que pudessem fornecer às
famílias as condições necessárias para que exercessem o seu papel na
sociedade a partir dos princípios cristãos (Colmán, 2004).
Como resultado dessas discussões, em 1949, o Juizado de
Menores da cidade de São Paulo instituiu o Serviço de Colocação Familiar,
com o objetivo de evitar a internação de menores, pelo cumprimento
da legislação e por medidas de apoio, suprindo “a ação do Poder Executivo
na implementação de políticas para essa população” (Fávero, 1999, p.
44). Esse serviço, segundo Fávero (1999, p. 76), “tinha por proposta
garantir à criança o direito de crescer no interior de uma família
considerada estruturada ou, como a prática concretizou posteriormente,
permanecer na própria família de origem”. Forjava-se assim uma nova
compreensão sobre como deveria ser a política de atenção na área.
O processo de aceleração da industrialização iniciado nos anos
1940, no governo Vargas, com a construção de Volta Redonda, foi
ampliado a partir de 1956, no governo Kubitschek, com a
internacionalização da produção. Esse processo resultou em expansão
da economia e em maior diálogo com o pensamento mundial. Por outro
lado, foi também permeado por crises econômicas, aumento da inflação,
ampliação das disparidades regionais e das desigualdades de renda,
aceleração do processo migratório, com recrudescimento de focos de
tensão e miséria.
Nessa época, no Primeiro Encontro Nacional de Juízes de
Menores, realizado em Porto Alegre, foi formulada uma proposta de
reforma do Código de Menores de 1927, cujo sentido, segundo Rizzini
(1995), pode ser resumido em quatro pontos principais: a criação de
uma fundação de âmbito nacional;a instituição de um Conselho Nacional
de Menores, para orientar a assistência e proteção; o restabelecimento
da subordinação da instância executora ao Juízo de Menores e o
estabelecimento de uma polícia especial para lidar com os menores.
As emendas apresentadas a essa proposta refletiam as idéias
que vinham sendo debatidas nos fóruns nacionais e internacionais –
reforço da família, diante do aumento dramático do abandono e da
delinqüência juvenil, por meio de subsídios e programas de colocação
familiar, além de legislação sobre adoção (Colmán, 2004). Essas idéias
haviam sido estruturadas na Declaração dos Direitos da Criança,
promulgada pelas Nações Unidas em 1959, e contribuíram para o
aprofundamento do mal-estar reinante em relação às condições
subumanas em que se encontrava a maior parte da população infanto-
juvenil no Brasil.
Durante o governo militar
O ano de 1964 foi marcado por mudanças radicais na
conjuntura política. Os militares assumiram o governo do país, e o Estado
brasileiro deteve plenamente o papel de interventor e principal
responsável pelas medidas referentes à criança e ao adolescente pobre
ou infrator. Os militares procuraram capitalizar o descontentamento
geral, mostrando-se aptos a dar uma resposta radical: em 1964, foi
“Na década de 1980, com o fim da ditadura militar e o fortalecimento da cultura democrática, teve início uma articulação dos
movimentos populares em defesa dos direitos de cidadania, do poder local, da participação na administração pública”
31
aprovada a Lei nº 4.513, que criou a Fundação Nacional do Bem-Estar
do Menor (Funabem), com o objetivo de formular e implantar uma política
nacional nessa área. O problema da criança e do adolescente passou a ser
abordado como questão de segurança nacional e, portanto, enfrentado
de forma estratégica, por meio de um conjunto de medidas legislativas,
administrativas e políticas. O artigo sexto da Política Nacional do Menor
assegurava prioridade aos programas de integração do menor na
comunidade, por meio de assistência à família e da colocação de menores
em lares substitutos. Além disso, incentivava a criação de instituições ou
a adaptação daquelas já existentes, de modo que os menores nelas
abrigados tivessem vida bastante aproximada da familiar, devendo o
internamento restringir-se aos casos em que não existissem instituições
desse tipo no lugar ou por determinação judicial.
Em pouco tempo, ficou claro que essas diretrizes não se
concretizariam, principalmente em razão da estrutura altamente
centralizadora da Funabem e da permanência da priorização da internação
como medida de segregação dos menores marginalizados.
Em 1979, foi aprovado um novo Código de Menores (Lei nº 6.697),
que, da mesma maneira que o Código Mello Mattos, não era universal no
trato das crianças e dos adolescentes brasileiros; era voltado apenas àqueles
que se encontravam em “situação irregular”, ou seja, àqueles que
estivessem “privados de condições essenciais à sua subsistência, saúde,
instrução obrigatória; em perigo moral; privados de representação ou
assistência legal, pela falta eventual dos pais ou responsável; com desvio
de conduta, em virtude de grave inadaptação familiar ou comunitária;
respondendo por prática de ato infracional”.
Esse novo Código acabou com a clássica separação entre
abandonados e delinqüentes e ampliou sensivelmente os poderes do juiz
de menores, dando-lhe, entre outras atribuições, a de determinar, por
meio de portarias, medidas de ordem geral. Oficializava o papel da Funabem
e estabelecia que ela, além de atender aos desvalidos, abandonados e
infratores, deveria adotar meios para prevenir ou corrigir as causas dos
desajustamentos. Determinava a criação, pelo poder público, de entidades
de assistência e de proteção ao menor: centros especializados destinados
à recepção, triagem, observação e permanência de menores carentes e
infratores. As unidades da Fundação Estadual do Bem-estar do Menor
(Febem) ficariam sob a responsabilidade dos governos estaduais, sujeitas
à supervisão das políticas gerais estabelecidas pela Funabem.
Muitas das instituições que operavam essas políticas já existiam
e funcionavam há muito tempo. Elas foram repassadas para os governos
estaduais, que assumiram a incumbência do abrigamento dos menores.
Nessa época, era comum as crianças e os adolescentes serem
abrigados em complexos de atendimento, semelhantes aos antigos
reformatórios e orfanatos, isolados da malha urbana e distantes da vida
em comunidade. Suas estruturas eram montadas de forma a impedir o
contato com o mundo externo, mantendo, no seu interior, escolas, quadras
esportivas, piscinas, núcleo profissionalizante, além de atendimento
médico, odontológico e enfermarias. Seu sistema de funcionamento era
baseado na segregação por gênero e por idade, e na massificação: as
crianças e os adolescentes eram distribuídos por módulos (com capacidade
para abrigar mais ou menos 100 em cada um), de acordo com o sexo e a
faixa etária, separando irmãos e parentes. A superlotação era constante,
bem como as “saídas não autorizadas” (fugas).
Barbetta (1993, p. 39) aponta, nos anos 1970 – em um processo
cujo pano de fundo foi a ”abertura regulada”, encetada pelo governo
militar –, três iniciativas importantes para a reestruturação do pensamento
da sociedade brasileira em relação a suas crianças e seus adolescentes:
• o surgimento da Pastoral do Menor, no âmbito das pastorais
populares – “talvez a instituição fundamental de todo o movimento
social em defesa da criança e do adolescente” – que disseminou a
concepção de “sujeito da história”, assimilada da Teologia da
Libertação;
• a realização, em 1979, do Ano Internacional da Criança, em
comemoração aos 20 anos da Declaração Universal dos Direitos
ABRIGO Um olhar para a história
32ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducaçãoABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação 32
da Criança (1959), que pré-configura a Doutrina de Proteção
Integral – “é nesse contexto que o Unicef (Fundo das Nações
Unidas para a Infância) se fortalece e amplia seu campo de ação
no Brasil, redirecionando seu trabalho para as comunidades e
grupos que começam a despontar como ‘problematizadores da
problemática do menor’ e defensores dos direitos”;
• a fundação do Movimento de Defesa do Menor em São Paulo,
liderado por Lia Junqueira, “cuja atuação se destaca, nessa
primeira etapa, na denúncia de maus-tratos e violência cometidas
contra crianças”.
A caminho de um novo tempo
Na década de 1980, com o fim da ditadura militar e o
fortalecimento da cultura democrática, teve início uma articulação
dos movimentos populares em defesa dos direitos de cidadania, do
poder local, da participação na administração pública. A movimentação
de diferentes grupos possibilitou a criação do Fórum Permanente de
Defesa da Criança e do Adolescente (Fórum DCA), em que eram
discutidas questões relativas à inexistência de políticas públicas de
atendimento, à democratização precária das instituições e à
necessidade de reverter o quadro de abandono deste segmento da
população. Esse fórum, então, organizou-se em torno da necessidade
de inclusão, na nova Constituição, de cláusulas que garantissem uma
nova legislação para essas crianças e esses adolescentes. As pressões
possibilitaram a inclusão de artigos específicos na Constituição Federal
de 1988 (artigos 226 a 230).
Gestava-se assim o movimento pelo Estatuto da Criança e
do Adolescente.
33
No século XVIII surgem rodas de expostos,
pertencentes às primeiras instituições de
proteção à criança abandonada no Brasil.
Criada na idade média, a roda permitia o
recolhimento da criança sem que a
identidade dos pais fosse revelada
33
M A T E R I A L D E A P O I O
ABRIGO Um olhar para a história
34ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Exemplos de Asilos dos Expostos
e a grande quantidade de crianças
atendidas.As imagens fazem parte
do acervo do Museu da Irmandade
da Santa Casa de Misericórdia
de São Paulo
ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação 34
35
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37
Para refletir
• Um olhar para a história das crianças e dos adolescentes no Brasil
mostra que muitas de suas vulnerabilidades ocorreram por
pertencerem a espaços e tempos marcados por desigualdades
sociais e econômicas.
• Em algumas conjunturas, os cuidados que essas crianças e
adolescentes recebiam freqüentemente mascaravam interesses de
outras pessoas, os quais pouco ou nada tinham que ver com o seu
bem-estar.
• No século XVI, os portugueses chegaram ao Brasil tendo por projeto
a exploração das terras e a aculturação dos moradores. Com eles
vieram também os jesuítas, que criaram as Casas de Muchachos,
misto de escola e casa de permanência para curumins e órfãos
portugueses. A intenção era a de catequizar os nativos e facilitar
a colonização.
• No período colonial, já se encontravam crianças brancas e mestiças
esmolando e vivendo entocadas nos matos. A ausência de infra-
estrutura destinada aos cuidados dessa população refletia o
descaso com ela.
• Algumas dessas crianças acabavam sendo agregadas como
“criadas” por famílias. Em muitos casos, o intuito era utilizá-las,
quando maiores, como mão-de-obra suplementar, fiel,
reconhecida e gratuita.
• No século XVIII, surgiram as rodas dos expostos como meio de
proteção à criança abandonada. No entanto, muitas crianças
assistidas pela roda, pelas câmaras municipais ou criadas em
famílias substitutas morriam ainda bebês.
• No século XIX, com as leis do Ventre Livre e Áurea, a pobreza e a
miséria expandiram-se, e o abandono, a perambulação de crianças
e as pequenas infrações acentuaram-se.
• Essa situação levou à multiplicação das obras filantrópicas, tendo
em vista que grande número de crianças negras e mestiças
juntaram-se às provenientes de famílias pobres e aos filhos de
prostitutas – engrossando o grupo que necessitava de auxílio.
• Nos primeiros anos do século XX, foram criadas instituições de
regime prisional, voltadas para a correção de meninos
considerados da “classe perigosa” ou “voltados para o crime”. Essas
instituições eram baseadas na pedagogia do trabalho e no combate
ao ócio.
 • No ano de 1964, com os militares assumindo o governo do país, o
Estado passou a ser o principal responsável pelas medidas
referentes à criança e ao adolescente pobre ou infrator, tomados
como questão de segurança nacional. Priorizou-se a internação
como medida de segregação.
• Essas internações eram feitas em Complexos de Atendimento,
isolados da malha urbana e distantes da vida em comunidade. No
interior desses complexos, havia escolas, quadras esportivas,
piscinas, núcleo profissionalizante, além de atendimento médico,
odontológico e enfermarias.
 • Na década de 1980, com o fim da ditadura militar e o
fortalecimento da cultura democrática, houve uma articulação dos
movimentos populares para reverter o quadro de abandono de
crianças e adolescentes e para incluir na nova Constituição
cláusulas que garantissem uma nova legislação para esse
segmento da população.
• Gestava-se assim o movimento pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente.
Um olhar para a história
ABRIGO Um olhar para a história
38ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
39
A história começa a ser revelada:
panorama atual do abrigamento no Brasil
“Nenhum mora em casa.
Nenhum mora na rua. Estão
escondidosem orfanatos
espalhados por todo o país.
Ninguém os conhece porque
não incomodam. Não fazem
rebeliões nem suplicam
esmolas. São personagens
invisíveis de uma história
jamais contada.”
Correio Braziliense, 2003
*Mestre em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Assistente Social do Tribunal de Justiça de São Paulo e coordenadora da pesquisa sobre
abrigos, realizada na cidade de São Paulo, em 2003.
Rita de Cássia Oliveira*
Finalmente a temática das crianças e dos ado-
lescentes que vivem em abrigos ganha destaque. Du-
rante muito tempo, a vivência em instituições foi consi-
derada resultante de determinadas situações individuais
e familiares que mereciam poucos estudos e ações que garantissem os
direitos dessas pessoas. Mesmo o número de crianças e adolescentes
brasileiros afastados do convívio familiar ainda é desconhecido.
Hoje sabemos que milhares dessas crianças e adolescentes
estão em abrigos não apenas por motivos relacionados ao seu histórico
familiar, mas também por questões de ordem macroestrutural, que
requerem novas providências do poder público e da sociedade civil. Pes-
quisas recentes, de abrangência local e nacional, contribuíram para traçar
um panorama dessa realidade e colocar o abrigamento na pauta das
preocupações do poder público e da sociedade civil, possibilitando,
inclusive, a explicitação de suas contradições.
Com a promulgação do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), as instituições – antigamente
conhecidas como obras, orfanatos, educandários ou
colégios internos –, além de passarem a ser denominadas abrigos, viram-
se diante de novas diretrizes de funcionamento que rompem com um
passado em que crianças e adolescentes eram, legalmente e por tempo
bastante prolongado, afastados da vida comunitária e familiar.
Quinze anos após a promulgação do estatuto, ainda coexistem
tanto os abrigos propriamente ditos quanto as históricas entidades
filantrópicas, além de resquícios das unidades da Fundação Estadual do
Bem-Estar do Menor (Febem) – que atendiam “carentes e abandonados”.
Com base na articulação de dados relativos a dois levantamentos
sobre abrigos – um de abrangência nacional e outro realizado na cidade
40ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
de São Paulo –, este texto discute as situações de abrigamento, visando
contribuir para que se efetive a convivência familiar para essas pessoas.
Pesquisas recentes contribuíram para revelar que o
abrigamento de crianças e adolescentes, antes considerado conseqüência
apenas de seu histórico familiar, também está relacionado a problemas
macroestruturais. Assim, colaboraram para compor um quadro dessa
realidade, cujas soluções e responsabilidades cabem principalmente ao
poder público e à sociedade civil.
Pesquisas: retrato da atual situação
O objetivo das pesquisas era conhecer o perfil das instituições
que abrigam crianças e adolescentes, como funcionam e quem são as
pessoas que vivem ali, afastadas da convivência familiar.
Realizadas em 2003 e divulgadas a partir de 2004, as duas
pesquisas consideraram que o abrigo se configura como um local de
moradia de crianças e adolescentes afastados da convivência familiar.
O Levantamento Nacional foi realizado pelo Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) e promovido pela Subsecretaria de
Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente e pelo Conselho
Nacional de Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), com o
apoio da Secretaria de Estado de Direitos Humanos do Ministério da
Assistência Social, do Comitê de Reordenamento da Rede Nacional de
Abrigos para Infância e Adolescência e do Fundo das Nações Unidas
para a Infância (Unicef). Atingiu 589 instituições em todo o país que
recebiam recursos federais da Rede de Serviços de Ação Continuada
(SAC) do Ministério da Assistência Social, para a manutenção do
atendimento a crianças e adolescentes nos programas de abrigos.
A pesquisa da cidade de São Paulo foi feita pelo Núcleo de
Estudos e Pesquisas sobre a Criança e o Adolescente (NCA) do Programa
de Estudos Pós-Graduados da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP) e pela Associação dos Assistentes Sociais e Psicólogos
do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo (AASPTJ-SP), com
financiamento da Fundação Orsa e da Secretaria de Assistência Social
da Prefeitura de São Paulo. Foi detectada a existência de 190 abrigos na
cidade, dos quais 185 foram visitados. A pesquisa contabilizou 4.847
crianças e adolescentes vivendo nesses espaços.
Conforme revela o Levantamento Nacional da Rede SAC, a
Região Sudeste se destaca no panorama nacional de abrigamento pelo
maior número de instituições (49,1%), sendo São Paulo o estado com
maior incidência: dos 589 abrigos que têm convênio federal, cerca de
200 estão situados em São Paulo (34,1% do total), 58 no Rio Grande do
Sul (9,8%), 45 no Rio de Janeiro (7,6%) e 41 no Paraná (7%).
Quanto ao tempo de funcionamento, a Pesquisa NCA/AASPTJ
constatou que mais de 55% dos abrigos paulistanos iniciaram suas
atividades a partir de 1990, ou seja, após a promulgação do ECA. Esses
dados coincidem com os 58,6% encontrados no Levantamento Nacional.
Em algumas regiões, o levantamento localizou instituições bastante
antigas. No município de São Paulo, a Pesquisa NCA/AASPTJ verificou
que 2,2% iniciaram suas atividades entre o fim do século XIX e início do
século XX, o que indica um cenário no qual coexistem as antigas
entidades filantrópicas e os abrigos propriamente ditos.
Dos grandes complexos aos abrigos:
atendimento personalizado
A proposta do atendimento personalizado é que se reproduza
um cotidiano similar ao de um ambiente residencial, o que não significa
“De um lado, cresce, a cada dia, o número de pessoas que se candidatam à adoção e se angustiam por aguardar durante
muitos anos a possibilidade de se realizarem como pais; de outro, enquanto o tempo passa, as crianças e os adolescentes (...)
crescem e continuam aguardando a chance de conviverem em meio familiar”
41
substituir a família ou imitá-la. Para a concretização desse princípio,
devem-se considerar, entre muitas questões, a capacidade de
abrigamento da unidade, o imóvel em que ela funciona, a possibilidade
de um relacionamento contínuo entre abrigados e funcionários e o plano
de trabalho, dirigido a cada criança ou adolescente, que, com base no
resgate de sua história, procurará encontrar alternativas para a
reintegração familiar.
A capacidade dos abrigos, associada à arquitetura do imóvel
em que funcionam, é um elemento muito importante para que se
propicie o atendimento personalizado. A idéia é que o abrigo funcione
em uma casa térrea ou assobradada, com três ou mais quartos e demais
dependências – de preferência, sem placa
indicativa de que se trata de instituição –, e
deve ainda estar situado em bairro com fácil
acesso aos recursos da comunidade (escolas,
postos de saúde, hospitais, espaços de lazer
etc.), para não haver segregação.
O limite de atendimento de crianças
e de adolescentes por abrigo não foi
determinado pelo ECA, tampouco pelo
Conanda. O Conselho Municipal de Direitos da
Criança e do Adolescente (CMDCA-SP), em sua
Resolução 053/CMDCA/99, estabelece o limite de 20 crianças por abrigo,
enquanto o CMDCA-RJ fixa em 25 esse número, considerado razoável
para o atendimento personalizado.
Por outro lado, é recorrente a menção de que o modelo das
instituições que atendem a dez crianças e/ou adolescentes por unidade
residencial, gerida por um pai e/ou mãe social, seja o mais próximo do
ideal. Essa questão requer ampla discussão nesse momento de
transição e reordenamento, pois não podemos dar uma única resposta
para as diversas e heterogêneas necessidades das crianças, dos
adolescentes e de suas famílias.
Segundo o Levantamento Nacional, cerca de 57,6% dos abrigos
estão dentro do parâmetro estabelecido pelos CMDCAs e atendem a
até25 crianças e adolescentes, porcentagem semelhante aos 61%
encontrados em São Paulo. Porém, em 4% dos abrigos de algumas
regiões do país e em 4,2% dos de São Paulo, a média por abrigo é bastante
superior ao recomendado, chegando a mais de 100 crianças e
adolescentes acolhidos. Há, portanto, uma pequena parcela de
instituições que requer atenção no reordenamento do seu espaço e da
sua capacidade.
O Levantamento Nacional apontou que mais da metade
(64,2%) dos abrigos pesquisados apresentava número de abrigados
inferior ao número de vagas, o que confirma
que a redução do número de atendidos é um
dos indicativos tomados como referência para
o reordenamento. Mas o que significa
efetivamente a redução do número de
abrigados em relação ao atendimento
personalizado se, muitas vezes, eles continuam
inseridos em grandes estruturas, espaços que
se tornam esvaziados, fantasmagóricos e nada
acolhedores? Não se pode desconsiderar que,
para algumas instituições que funcionam
historicamente em amplos terrenos e edificações e cujo imóvel é próprio,
essa é uma transformação difícil de realizar e exige respaldo financeiro
e profissional.
Em São Paulo e no Rio de Janeiro, algumas instituições
mudaram o regime de atendimento para creche, transferindo parte da
população para outros abrigos e desabrigando outra. Isso nos leva a
questionar se não seria mais adequada a mudança do tipo de programa
de atendimento que realizam, em vez do investimento de esforços
artificiais nas instituições que estão fora dos padrões propostos para
abrigos. Muitos desses espaços – apesar de estarem em contradição
“Para desenvolver o trabalho
de reintegração familiar, é preciso
uma mudança de mentalidade
que identifique, na rede institucional
e nas famílias, as necessidades,
as fragilidades, as vulnerabilidades
e também as possibilidades
ou as capacidades que devem
e podem ser desenvolvidas”
ABRIGO A história começa a ser revelada
42ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Famílias abandonadas
Motivos do abrigamento: comparação entre os dados das duas pesquisas
10,3%
Levantamento Nacional
abandono 18,9
pobreza 24,2% problemas relacionados à saúde, à situação financeira
precária, à falta de trabalho e de moradia da população
violência doméstica 11,7% violência doméstica
dependência química dos pais
ou responsáveis, inclui-se o alcoolismo
11,4% uso de drogas e álcool por parte dos
familiares
22,3%
18,8%
9,8%
Pesquisa NCA/AASPTJ
com os princípios do ECA para funcionarem como moradia para crianças
e adolescentes – poderiam oferecer um bom atendimento como creches
ou centros de juventude, o que, inclusive, fortaleceria a rede de
programas preventivos ao abrigamento.
Certamente, a implementação de uma mudança tão
significativa precisa ser discutida e articulada entre todos os membros
da rede de atendimento, em especial entre os membros dos próprios
abrigos e os responsáveis por sua fiscalização e seu reordenamento, de
Os dados revelam que os motivos mais citados para o
abrigamento estão ligados, direta ou indiretamente, à pobreza: abandono
e/ou negligência, problemas relacionados à saúde e às condições sociais,
violência física intrafamiliar e dependência química dos pais. Mas é
preciso ter clareza de que, embora a pobreza seja uma constante nas
histórias das crianças e dos adolescentes que vivem nos abrigos, ela
não pode, por si só, justificar ou explicar toda situação de abrigamento.
No entanto, restringirmo-nos à idéia de que as crianças e os adolescentes
são abrigados por culpa da família também não nos permite avançar na
construção de respostas que, de fato, considerem e supram as
necessidades dos principais sujeitos em questão.
Em geral, os motivos parecem estar relacionados à precariedade
de políticas públicas que atendam às múltiplas demandas dessa
população. Políticas de maior amplitude, direcionadas à habitação, à
saúde, à educação e ao trabalho, certamente concorreriam para que
grande parte dessas crianças e adolescentes permanecesse com seus
familiares. As pesquisas reafirmam o jargão: “Não são crianças
abandonadas, mas famílias abandonadas”.
forma a não representar mais um prejuízo na vida das crianças e dos
adolescentes que vivem nesses locais. Não se pode, de uma hora para
outra, fechar abrigos, reduzir sua capacidade e expor sua população a
mais uma experiência de abandono. As mudanças necessitam de tempo,
planejamento, articulação, compartilhamento de esforços e de
responsabilidades.
E, como essas pessoas são os protagonistas desta história,
vamos saber mais sobre quem são e por que estão abrigados.
abandono e/ou negligência
43
Perfil dos abrigados
Em âmbito nacional: a maioria dos abrigados é formada por
meninos (58,5%) afro-descendentes (63,6%) entre 7 e 15 anos (61,3%). E,
nos abrigos paulistanos, 44% dos meninos e meninas são brancos, 37%
pardos e 15% negros. Portanto, a etnia negra predomina (52% do total).
Embora ainda seja recorrente o uso do termo "orfanato" para se
referir às instituições que abrigam crianças e adolescentes, na verdade, as
pesquisas constataram que a maioria dessa população tem família. Nos
abrigos nacionais, vivem cerca de 20 mil crianças e adolescentes; desse
conjunto 86,7% tem família, 58,2% mantêm vínculos familiares e apenas
5,8% estão impedidos judicialmente de manter contato com a família.
Os 411 prontuários consultados em São Paulo mostram que
67% dessas crianças têm família e mais da metade (55,6%) está abrigada
na companhia de irmãos. A maior parte dos grupos é constituída por dois
(57%) ou três irmãos (26%).
A pesquisa de São Paulo mostra que a menor concentração de
abrigados está na faixa etária mais procurada para adoção, ou seja, 13%
têm de 0 a 3 anos, outros 13%, de 4 a 6 anos, e 74% têm entre 7 e 18
anos. Dos pesquisados, apenas 10% estavam em situação legal definida
para serem adotados e, desses, a maioria (84%) tem entre 8 e 19 anos de
idade, ou seja, são aqueles para os quais praticamente inexiste a
possibilidade de adoção.
Para dar vida a esses números, vamos ilustrá-los com uma
situação real de abrigamento, vivenciada por um grupo de seis irmãos,
na faixa etária de 2 a 12 anos, da raça negra. Eles estão juntos em um
mesmo abrigo, cuja capacidade total é de 13 crianças. O abrigamento foi
solicitado pela própria família, diretamente ao Conselho Tutelar, pois a
genitora havia se internado para fazer tratamento contra drogas, e os
demais familiares, como as tias maternas, enfrentavam dificuldades
socioeconômicas para suprir as necessidades dos próprios filhos e,
portanto, não tinham condições de assumir a responsabilidade pelos
sobrinhos. Quanto aos pais, um foi assassinado, o outro não assumiu a
paternidade e o terceiro sumiu há muitos anos. O grupo de irmãos está
no abrigo há dois anos; são apegados entre si, aos familiares que os visitam
ocasionalmente e, especialmente, à mãe. Sua grande expectativa é voltar
a viver com ela.
Os dados apresentados indicam que, ao contrário do que se
passa no imaginário social, os bebês e as crianças brancas com pouca
idade são minoria nos abrigos, o que não corresponde ao desejo da maioria
dos pretendentes à adoção. Eles preferem adotar uma criança por vez,
branca, com até 2 ou no máximo 3 anos.
De um lado cresce, a cada dia, o número de pessoas que se
candidatam à adoção e se angustiam por aguardar durante muitos anos
a possibilidade de se realizar como pais; de outro, enquanto o tempo
passa, as crianças e os adolescentes — cujo retrato é o da população
brasileira em situação de miserabilidade — crescem e continuam
aguardando a chance de conviver em meio familiar.
Ainda que a morosidade do Poder Judiciário — e o tempo
decorrente dos trâmites legais para o encaminhamento da criança abrigada
para adoção — seja um dos fatores que acarretam a perda dessa
oportunidade, essa não pode ser considerada a principal justificativapara
o impedimento da adoção de grande parte dessa população.
A pesquisa de São Paulo constatou que, por ocasião do
abrigamento, 17% das crianças tinham até 3 anos; 17%, de 4 a 6 anos; e
37%, de 7 a 16 anos. Ou seja, boa parte delas já chega ao abrigo com
idade acima da faixa etária desejada pelos pretendentes à adoção.
Retomemos o exemplo o grupo de irmãos. Durante um ano, a
mãe das crianças realizou tratamento para dependência química. No entanto,
não apresentou uma melhora que propiciasse o desabrigamento dos filhos,
pois mora na casa de uma amiga, local que não os comporta, e não tem
condições econômicas de cuidar deles. A mãe continua a visitá-los. O sistema
de Justiça e os filhos começam a cobrar dela por nada fazer para tirá-los do
abrigo. Enquanto os mais velhos sofrem e explicitam claramente o
anseio pela reintegração familiar, os mais novos, abrigados desde tenra
ABRIGO A história começa a ser revelada
44ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
idade, estão se tornando mais ligados à instituição do que à mãe.
Se essa mãe e os demais familiares não receberem apoio
sociofamiliar que favoreça a reintegração dessas crianças e permita seu
retorno ao lar, a probabilidade é que sejam destituídos do poder familiar.
Então os profissionais vão deparar com o seguinte dilema: o grupo todo
permanece abrigado até a maioridade, para preservar o vínculo entre
irmãos, ou é desmembrado, considerando a chance de os mais novos
serem adotados?
E como essas crianças vão vivenciar isso? Será que entenderão
que perderam a família porque ela foi considerada "desestruturada",
"negligente" e "incapaz" de prover cuidados e proteção? Bem,
possivelmente, quando o mais velho atingir 18 anos, na iminência do
desabrigamento, talvez essa família possa ser "resgatada". Afinal "mal
ou bem, é a família que ele tem".
No caso desse grupo de irmãos, essa é apenas uma hipótese,
mas, para muitos que já estiveram ou estão em situação de abrigamento,
é a realidade.
A situação (nem tão) provisória do abrigamento
O ECA não define o tempo máximo que uma criança ou
adolescente pode permanecer no abrigo, mas é disseminada cada vez
mais a noção de que o abrigamento não deve se estender por muito
tempo, já que o desenvolvimento da criança no meio familiar deve ser
prioridade. As pesquisas, entretanto, revelaram que isso não acontece na
maioria dos casos.
O Levantamento Nacional constatou que as crianças e os
adolescentes estão nos abrigos durante um período que varia de sete
meses a cinco anos (55,2%), e a parcela mais significativa (32,9%) está lá
por um período que varia de dois a cinco anos. Em São Paulo, 37,2%
estão há até dois anos no abrigo e 52,9% permanecem no local por um
período acima de dois anos e um mês. Além disso, constataram-se
adolescentes institucionalizados há 18 anos!
Podemos compreender o descompasso entre a consciência da
necessidade do abrigamento pelo menor tempo possível e sua real
efetivação, se levarmos em conta que, motivado pelas condições
socioeconômicas precárias, o abrigamento se prolonga devido à falta de
programas que favoreçam a reintegração familiar.
Assim, ao ocupar o espaço deixado pela insuficiência de
programas que atendam a todas as famílias em situação de vulnerabilidade
social, o próprio abrigo acaba se tornando uma forma de política pública,
sendo, em geral, valorizado pelas famílias por proporcionar os estudos, os
cursos, a disciplina, o lazer e o atendimento médico dos quais seus filhos
estavam excluídos.
Não se pode, portanto, deixar de reconhecer que o abrigo
desempenha uma função social para as famílias pobres. A busca por um
colégio interno continua presente no ideário de cuidados das famílias pobres
brasileiras. Aliás, é importante lembrar que, historicamente, eram os mais
privilegiados que se utilizavam dessa prática na criação e educação dos
filhos. Dessa forma, não é correto considerarmos genericamente que essa
expectativa da família pobre seja uma maneira de se ver livre da
responsabilidade dos deveres.
Além da fragilidade estrutural na oferta de estímulo e da falta
de condições que propiciem a reintegração familiar, a entrada de uma
família no sistema de Justiça — composto de abrigos, Conselhos Tutelares
e Judiciário — freqüentemente dificulta o desabrigamento e prolonga a
institucionalização, uma vez que esse retorno é submetido a avaliação.
“Não basta atender ao ECA, é preciso cumprir o espírito da lei, pois tanto a lei quanto a missão institucional devem estar
a serviço das crianças, dos adolescentes e das famílias que necessitem de proteção especial, e não o contrário”
45
Regionalização permite a preservação de vínculos
e a reintegração familiar
Em contato com diversos abrigos e demais órgãos que fazem
parte da rede de abrigamento, notamos a existência de entendimentos
contraditórios sobre a necessidade de privilegiar a regionalização do
atendimento como um critério no momento do abrigamento.
Algumas instituições entendem que, se o abrigo tem convênio
com o poder público estadual, deve receber crianças e adolescentes de
todo o estado. Se assim for, outros objetivos estarão sendo considerados
e não as necessidades dos sujeitos-alvos desse atendimento.
Mas de onde vem a idéia de que isso deva ser levado em conta
no momento do abrigamento se, afinal, tal
questão não consta do rol de princípios do artigo
92 do ECA, a serem cumpridos pelas entidades
de abrigamento?
Além dos pressupostos da descentra-
lização e da municipalização da prestação de
serviços, instituídos pela Constituição Federal e
pela Lei Orgânica de Assistência Social (Loas),
podemos identificar no ECA alguns indicativos
nesse sentido, tanto nos artigos que privilegiam a convivência familiar
e comunitária, quanto nos que enfocam a preservação de vínculos
familiares. E, embora não seja voltado para a situação de abrigamento,
podemos também nos apropriar do artigo 124, inciso VI, que determina
que o adolescente que cometeu ato infracional e cumpre medida de
internação deve permanecer internado na mesma localidade ou na mais
próxima ao domicílio de seus pais ou responsável. Isso é importante
para a preservação dos vínculos familiares e comunitários, além de
facilitar o desenvolvimento do trabalho de reintegração familiar. Mas
conseguir isso é um grande desafio, muitas vezes impossível de enfrentar,
seja pela inexistência de abrigo no município, seja pela falta de vagas
nos que existem.
O Levantamento Nacional e a pesquisa na cidade de São Paulo
apontaram que a maior parte das crianças e adolescentes estava abrigada
em local distante da moradia dos familiares, inclusive em outros municípios
ou até em outros estados. A maior concentração dos abrigos paulistanos
se encontra nas zonas sul (32%) e leste (29%), onde há maior número de
distritos com índices de vulnerabilidade social. Porém, esses distritos estão
localizados especialmente na periferia dessas regiões, onde há poucos
abrigos. A maior concentração dos equipamentos está no centro delas.
Além disso, a pesquisa constatou que grande parte das famílias tem os
filhos abrigados em região oposta à de sua moradia, assim como há regiões
que, apesar de contarem com um número razoável de equipamentos,
acabam tendo de abrigar suas crianças em
lugares distantes, justamente porque parte das
vagas de sua região é ocupada por crianças cujas
famílias residem fora dela.
Se, de imediato, essa prática atende à
necessidade da urgência no momento do
abrigamento, em médio e longo prazos
representa uma dificuldade para a preservação
do vínculo com a família, seja pela distância,
seja pela falta de dinheiro para o transporte. Esse cenário, acrescido de
motivos subjetivos, favorece justamente o contrário do que pretende a
lei. Há cada vez maior afastamento entre a criança e a família.
A regionalização do atendimento é uma questão de difícil
solução em curto prazo, pois não é possível simplesmentedesencadear
um processo de transferência em massa de crianças e adolescentes entre
os abrigos, conforme as regiões de moradia das famílias. Assim, é
necessário que a rede institucional adote esse critério como preferencial
para os novos abrigamentos, avalie, caso a caso, uma possível
transferência daqueles que já estão abrigados e somente decida em
comum acordo com os integrantes da rede. Especialmente, com as
crianças e suas famílias.
“Assim, ao ocupar o espaço
deixado pela insu m a todas as
famílias em situação de vulnerabilidade
social, o próprio abrigo acaba
se tornando uma forma
de política pública...”
ABRIGO A história começa a ser revelada
46ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Para facilitar o contato com a família:
problemas e soluções
A viabilização do contato entre o abrigado e a família é direito das
crianças e dos adolescentes e esse contato deve ser favorecido e estimulado
não só pelo abrigo, como também por aqueles que intermediaram o
abrigamento (em geral, as Varas da Infância e da Juventude e os Conselhos
Tutelares).
O estímulo e a facilitação das visitas é a forma imediata de atender
ao princípio de preservação dos vínculos familiares após o abrigamento.
Mas isso é possível com visitas mensais ou quinzenais?
Das crianças e dos adolescentes abrigados em São Paulo que têm
família, 66% recebem visitas. Em 48,5% dos abrigos paulistanos, os
familiares podem fazer visitas semanais; 17,5% mantêm visitas
quinzenais; e 8,2%, mensais.
Parece razoável que as visitas ocorram semanalmente, com
dia e horário marcado, como já acontece em grande parte das
instituições. Entretanto, como o objetivo principal do abrigo deve ser a
reintegração familiar, é desejável que exista flexibilidade diante das
necessidades das famílias e das crianças. Causa preocupação o fato de
que grande parte dos abrigos paulistanos permite a visita somente após
a autorização judicial. É comum os familiares ficarem circulando entre
o Conselho Tutelar, a Vara da Infância e os abrigos, sem conseguirem
estabelecer contato com os filhos. Muitos nem sequer são informados
sobre o endereço do abrigo para o qual os parentes foram encaminhados.
O grupo de abrigos paulistanos que não exige autorização
judicial para as visitas deu as seguintes justificativas para esse
procedimento:
• "porque entende que o ECA preconiza a visita de familiares";
• "só faz exceção aos casos mais delicados";
• "não havendo ordem judicial proibindo, permite as visitas com
posterior comunicação ao juiz";
• "porque família é família, tem de visitar!".
As justificativas do grupo que exige a autorização foram:
• "por motivo de segurança";
• "para garantir a não-existência de alguma restrição";
• "para não ter conflitos com o Judiciário";
• "para não cometer erros e deixar (visitas de) mães que estão
proibidas";
• "entende que a família perdeu a tutela";
• "por ser essa uma decisão unilateral do juiz";
• "quando percebe que o contato familiar é prejudicial à criança".
Algumas dessas justificativas sugerem bom senso, outras
parecem denotar a falta de clareza do papel do abrigo na reintegração
e na preservação dos vínculos familiares e, por fim, algumas demonstram
dificuldade de estabelecer uma relação de parceria entre o Poder
Judiciário, o Conselho Tutelar e os abrigos, em que o receio e a
insegurança parecem prevalecer sobre os direitos das crianças.
Como a preservação do vínculo familiar é um princípio
estabelecido pelo ECA, em tese, as crianças ou adolescentes que não
podem receber visitas familiares (casos de maus-tratos, destituição
do poder familiar etc.) é que devem ter comunicação judicial (proibição
de visitas).
É preciso também lembrar que a família, ao ter os filhos
abrigados, não está suspensa ou destituída do poder familiar, ainda que
o abrigamento possa levar a isso.
Questões como essa requerem ampla discussão que envolva
os planos legal, social, psicológico e pedagógico, entre outros, para
que os operadores desse sistema possam estar mais respaldados em
suas ações.
Trabalho com as famílias dos abrigados:
de quem é a responsabilidade?
Cada vez mais os abrigos são cobrados para que desenvolvam
o trabalho com a família de origem, visando à reintegração familiar.
47 ABRIGO A história começa a ser revelada
Embora seja necessário ampliar o entendimento de que os
abrigos têm papel importante na reintegração familiar – apesar das
inúmeras responsabilidades e dificuldades para suprir as necessidades
cotidianas daqueles que acolhem –, é preciso compreender também o
significado social do abrigo na realidade brasileira e seus limites.
Com base na constatação dos motivos que levam ao
abrigamento, pode-se dizer que a violação de direitos básicos, em geral
por parte do poder público, destaca-se como gerador da inclusão das
crianças, adolescentes e famílias pobres no sistema de Justiça. O abrigo
é, na verdade, o espaço no qual são canalizadas as situações resultantes
das faltas e das omissões originadas por muitos. Entretanto, oscilamos
em responsabilizar um pólo ou outro desse sistema – o Judiciário, o
Executivo, os abrigos, o Ministério público e, especialmente, as próprias
famílias – pela situação provisória do abrigamento.
Com isso, deixa-se de construir estratégias de acordo com a
realidade da rede de atendimento local, as quais pressupõem
compartilhar a missão do desabrigamento e da reintegração familiar.
Essa é uma tarefa muito complexa, que se torna impossível se atribuída
isoladamente a um ou outro membro da rede interinstitucional. Nesse
sentido, é importante ampliar a compreensão do princípio da
provisoriedade e da preservação dos vínculos familiares como
pressupostos não apenas para a entidade que desenvolve o programa
de abrigo, mas para todos que interagem com as crianças e os
adolescentes sob essa medida de proteção. Essa é a diretriz a ser
compartilhada por todos, resguardadas as particularidades das
atribuições e os limites institucionais de cada um.
Para desenvolver o trabalho de reintegração familiar, é preciso
uma mudança de mentalidade que identifique, na rede institucional e
nas famílias, as necessidades, as fragilidades, as vulnerabilidades e
também as possibilidades ou as capacidades que devem e podem ser
desenvolvidas.
  Identidade dos abrigos deve se pautar no ECA
Ao mesmo tempo em que tem sido incrementado o abrigamento
como resposta da sociedade brasileira para atender à infância e à
juventude em situação vulnerável, de risco social e/ou pessoal, cada vez
mais se fecha o cerco para que a criança e/ou o adolescente permaneçam
abrigados pelo tempo mais curto possível, embora não sejam fomentadas
e efetivadas alternativas preventivas ou que viabilizem o desabrigamento.
Nesse cenário de contradições está posta a necessidade da
(re)construção da identidade dessas instituições: que estejam voltadas
não para sua gênese nem para o atendimento das normas de seu estatuto,
e sim para o atendimento dos princípios do estatuto maior, o ECA.
Há uma reconstrução de mentalidade a ser concretizada ao
enfrentar essa realidade, e isso passa, necessariamente, pela efetivação
de mais investimentos na capacitação e formação profissional em todos
os níveis.
A frase: "Criança à disposição da Justiça", que ainda encontramos
em determinadas fichas, por vezes constante também nos autos de
processos judiciais de abrigamento, ironicamente sinaliza desafios ainda
mais amplos. Não basta atender ao ECA; é preciso cumprir o espírito da
lei, pois tanto a lei quanto a missão institucional devem estar a serviço
das crianças, dos adolescentes e das famílias que necessitem de proteção
especial, e não o contrário. Isso vale não só para os abrigos, mas também
para o Judiciário e o Executivo; o Ministério público, os Conselhos de
Direitos, os Conselhos Tutelares, entre outros.
48ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
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49 ABRIGO A história começa a ser revelada
Educação na guerra
Em meio à Segunda Grande Guerra, a pobreza era a
principal causa das dificuldades de convivência entre os
moradores do orfanato Lar das Crianças. Seu diretor, Janusz
Korczak, propôs então três instrumentos que permitiam às
próprias crianças, em conjunto com a equipe de trabalho,
administrar o local: o jornal O Semanário, o Parlamento e
o Tribunal. Todos os assuntos eram divulgados, debatidos e
julgados por seus membros, permitindo, na prática, a
compreensão de conceitos como justiça, respeito ao grupo,
responsabilidade e normas coletivas.
Por meio de O Semanário, principal meio de divul-
gação do que acontecia na instituição, era possível saber
quem ia ao cinema, trocar objetos e até divulgar listas de
queixas, rezas e arrependimentos. De acordo com Korczak,
a transparência possibilitava a democracia, que só
aconteceria quando todos tivessem acesso à informação.
O Parlamento era eleito mediante um plebiscito, e o
peso dos votos era igual para todos os componentes. Nele,
discutiam-se as normas para horários de chegada e saída,
atrasos, férias e até opiniões sobre outros colegas.
No Tribunal, todos poderiam ser julgados e as penas
eram aplicadas por meio de apostas: se alguém mentia
muito, a aposta era de que ele deveria conseguir mentir
só três vezes naquela semana. Alguns faziam caretas,
outros dormiam demais... Mais do que punições, eram
incentivados o perdão e a reparação do erro. O próprio
Korczak poderia ser alvo desses julgamentos, coerente com
o pensamento de que uma liderança que não se exponha passa a ser
autoritária. Como as punições eram decididas em conjunto e diante de
situações concretas, mantinham seu valor educativo, ao permitir que a criança
Lições do polonês Janusz Korczak, diretor por mais de 30 anos do orfanato Lar das Crianças.
M A T E R I A L D E A P O I O
Fontes
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<www.basilides.blogger.com.br/2004_10_01_archive.html>.
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Disponível em: <http://www.usp.br/jorusp/arquivo/1998/
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9 out. 2006.
GADOTTI, M. Janusz Korczak, precursor dos direitos da criança
(1998). Disponível em: < www.paulofreire.org/
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Janusz_Korczak_1998.pdf>. Acesso em: 9 out. 2006.
PARA SABER MAIS
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_______. Quando eu voltar a ser criança. São Paulo:
Summus, 1981.
_______; ROCHTLITZ, J. Diário do gueto. São Paulo:
Perspectiva, 1986.
_______; DALLARI, D. Direito da criança ao respeito. São
Paulo: Summus, 1986.
Filmes
Insurreição. Direção de Jon Avnet. NBC/Warner Bros, 2001.
As 200 crianças do dr. Korczak. Direção de Andrzej Wajda. Polônia, 1999.
(Também encontrado sob o título de Korczak.)
tomasse consciência da falta e assumisse as
conseqüências dos próprios atos. Dar ordens às crianças
é bem menos eficaz do que criar, à sua volta, um
ambiente de confiança em que elas possam aprender a
partir das próprias experiências.
Janusz Korczak era pediatra, escritor e
educador polonês. Autor de
aproximadamente mil publicações,
dirigiu, durante muitos anos, um
orfanato em Varsóvia (Polônia).
Quando os judeus foram transferidos
do gueto, suas duzentas crianças
foram enviadas, pelos partidários de
Hitler, às câmaras de gás. Korczak se
recusou a abandoná-las e morreu, em
10 de agosto de 1942, no campo de
concentração de Treblinka
ABRIGO A história começa a ser revelada49
50ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
A vida como ela é
“A formação nos ajuda a ter uma visão mais ampla, vemos a rede de abrigos
inteira, vemos a direção, a linha de atuação, e isso facilita o trabalho. Podemos
discutir as dificuldades do abrigo de modo mais tranqüilo e sensível. No grupo,
nos sentimos fortalecidos, e as reflexões nos fazem enxergar os acertos e os
erros.”
“Estamos conseguindo mudar muitas coisas no cotidiano do abrigo. Eu
até deixei um menino subir na árvore. Pode parecer simples, mas para ele foi
muito importante. Hoje, consigo perceber pequenas preocupações das crianças,
que, antes, eu não considerava com o devido cuidado. Por exemplo: outro dia
tivemos de dar a notícia do falecimento de uma mãe e fizemos isso considerando
a dor da criança, dor que ela não soube demonstrar. O assunto provocou o
interesse dos outros pela família, a maioria fez perguntas e foi um momento
rico para uma conversa com o grupo.”
“Para proporcionar o desenvolvimento das crianças e sua felicidade, temos
de mudar; temos de assumir alguns riscos, abrir os olhos para a realidade. Na
verdade, temos medo de assumir riscos para não nos envolvermos em processos
judiciais. Mas, para mudar, temos de ter compromisso e coragem, porque nossas
ações provocam reações e a crítica é difícil de aceitar. As pessoas não querem se
envolver e, para ouvir a verdade, é preciso estar aberto à crítica do outro. No
fundo, o que precisamos é aprender a nos respeitar.”
Profissionais de abrigo do ciclo I do Programa Abrigar, em Campinas e São Paulo (SP),
relatam dificuldades e satisfações do cotidiano*.
M A T E R I A L D E A P O I O
“No cotidiano, há muitas dificuldades,pois temos de inserir as crianças na rotina,
relembrar as regras de acordar na hora, escovar os dentes, participar da
organização, administrar o tempo, o espaço e os limites. Aí ficamos tão
preocupados em dar conta do trabalho que não temos tempo de escutar e ensinar
de um jeito agradável.”
“Quando a criança chega, notamos que ela não quer ir à escola, ela percebe
que lá não é fácil aprender. Entender suas limitações pessoais é uma dificuldade.
E temos de desenvolver mais afetividade entre eles, pois alguns chamam os outros
pelo apelido, humilham, xingam as mães, e eles ficam muito bravos. Por isso, é
um desafio desenvolver um ambiente de amizade.”
“Durante o ciclo de formação, as idéias novas que os colegas das outras
instituições trazem a cada encontro fazem com que nosso compromisso com o
trabalho e com as famílias se renove. Cresce o desejo de continuar, de ir em
frente, num trabalho difícil mas ao mesmo tempo gratificante. Quantas vezes
pensamos em deixar a luta, desistir, mas, quando subimos o morro numa visita
domiciliar e olhamos para aquela família, percebemos que o pouco que lhes
damos é muito, e que a luta deve continuar.”
*Depoimentos de profissionais de abrigo durante os encontros de formação de 2004. Os textos originais foram editados por Isa Guará.
50ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
51
Para refletir
• Durante anos, a vivência em instituições foi considerada resultante
de situações individuais e familiares, merecendo poucos estudos
e ações voltados à garantia de direitos desse público. Com o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), foram propostas novas
diretrizes de funcionamento para essas instituições, que rompem
com um passado de longos períodos de afastamento da
convivência familiar e comunitária.
• Entre as novas propostas, encontra-se o atendimento
personalizado. Nele, reproduz-se um cotidiano similar ao de um
ambiente residencial, o que não significa substituir a família ou
imitá-la.
• Muitas vezes, os abrigos funcionam em grandes estruturas. Embora
próprios, esses imóveis apresentam espaços esvaziados e não
acolhedores e a maioria não recebe quantia suficiente para arcar
com os custos de mudança para um lugar mais adequado.
• Quanto aos motivos mais citados para o abrigamento, nas pesquisas
realizadas em âmbito nacional e em São Paulo, eles estão ligados,
direta ou indiretamente, à pobreza: abandono e/ou negligência,
saúde e condições sociais, violência física intrafamiliar e
dependência química dos pais. No entanto, a pobreza não pode
justificar ou explicar toda situação de abrigamento. A idéia de que
as crianças e os adolescentes são abrigados por culpa da família
também não nos permite construir respostas que considerem e
supram suas necessidades.
• Quanto ao perfil dos atendidos, em âmbito nacional, a maioria é
afro-descendente, tem família e mais da metade está abrigada na
companhia de irmãos. A pesquisa de São Paulo mostra que a menor
concentração de abrigados está na faixa etária mais procurada
para adoção, ou seja, apenas 13% têm de 0 a 3 anos, e 74% têm
entre 7 e 18 anos. Os dados indicam que essas crianças e esses
adolescentes não correspondem ao ideal da maioria dos
pretendentes à adoção, que preferem adotar uma criança por vez,
branca, de até 2 ou 3 anos no máximo.
• O tempo de permanência da criança na instituição, a proximidade
do abrigo de sua residência anterior, as visitas de familiares e o
desenvolvimento de trabalhos específicos entre as crianças e as
famílias são fatores fundamentais à reintegração familiar, objetivo
principal do acolhimento da criança.
• Sobre o tempo de permanência, entende-se que não deva ser
extenso para que se priorize o desenvolvimento da criança no meio
familiar.
• O abrigamento próximo à moradia de familiares e da comunidade
de origem é dificultado, muitas vezes, pela inexistência de abrigo
no município ou pela falta de vagas nos que existem.
• Quanto às visitas, algumas famílias têm dificuldade em ver os filhos,
por motivos próprios ou por impedimento dos abrigos. Estes
últimos, quer “por motivo de segurança” ou por entenderem “que
a família perdeu a tutela”, mostram simultâneamente bom senso
e falta de clareza de seu papel na reintegração. Outros demonstram
a dificuldade em estabelecer parceria entre o Poder Judiciário e o
Conselho Tutelar. Vale lembrar que a família que tem seus filhos
abrigados não está suspensa ou destituída do poder familiar.
• O abrigamento tem sido incrementado como resposta da sociedade
para atender às crianças e aos adolescentes vulneráveis, ao mesmo
tempo em que se espera que fiquem o mínimo possível no abrigo,
sem efetivar alternativas preventivas ou que viabilizem o
desabrigamento. A reconstrução da mentalidade para enfrentar
essa realidade passa pela efetivação de novos investimentos na
capacitação e formação profissional em todos os níveis.
A história começa a ser revelada
ABRIGO A história começa a ser revelada
52ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
53
A fala dos abrigos
“O abrigo é um bem social.
Somos utópicos e
sonhadores.”
Participantes
do Programa Abrigar
Maria Lucia Carr Ribeiro Gulassa*
O presente trabalho é fruto de um processo de
formação de profissionais de abrigos, realizado na cidade
de São Paulo em 2003 e 2004.
1
A metodologia escolhida foi a de sistematização.
Com base na explicitação da prática e da experiência, produziu-se conheci-
mento, que foi registrado e organizado. As falas dos profissionais –
construídas e elaboradas no grupo – revelaram a complexidade presente
na instituição “abrigo”, cuja principal tarefa é incluir e possibilitar o
pertencimento, mas que acaba por se perceber como lugar de exclusão e
abandono, repetindo assim a característica da população a que atende. Como
diz Bleger: “A instituição repete o problema que pretende curar”.
No entanto, as mesmas falas sinalizaram a possibilidade de mu-
dança, que acontece quando os profissionais, tomando consciência de si e
do processo vivido, redirecionam a ação, buscam sua força transformadora,
fortalecem o papel educacional e social e constroem uma
rede de apoio mútuo. Essa conquista de protagonismo
é a mesma que se deseja para a população atendida.
A metodologia
A metodologia de sistematização é muito próxima à pesquisa-
ação ou pesquisa participante. Ela vem sendo utilizada em diversos países
da América Latina, em projetos que buscam valorizar as experiências e
vivências das pessoas e dos grupos, garantindo o respeito às histórias, à
construção cultural e ao protagonismo dos profissionais.
Problematizando a realidade, é lançada uma série de provoca-
ções aos participantes. Eles são convidados a enfrentar questões funda-
mentais para a instituição:
• O que fazemos?
1 
Participaram do processo de formação até 2005, 47 abrigos de 16 municípios de São Paulo, incluindo a capital e as regiões de Campinas e Mogi das Cruzes.
* Pedagoga, supervisora em abrigos e creches, coordenadora de formação do Programa Abrigar.
54ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
1. A consciência de si
A sociedade não é constituída simplesmente pela massa de indivíduos
que a compõe, pelo solo que ocupa, pelas coisas de que se serve, pelo
movimento que realiza, mas antes de tudo pela idéia que ela faz de si
mesma.
Durkheim
As reflexões realizadas pelos profissionais foram, sobretudo, um exercício
de tomada de consciência de si. O próprio abrigo tem como uma das prin-
cipais funções promover entre a sua população o conhecimento de si e a
reconstrução de seu projeto de vida, funcionando como um espelho na
construção de identidades.
2. Valor das contradições na descoberta de novos caminhos
Os afetos, as emoções, as ideologias, os mitos, as relações de poder es-
tão presentes nos grupos, provocando nas suas produções a construção
de um tecido cuja padronagem mostra desenhos onde osnós são tão
responsáveis pelo produto final quanto seus buracos.
Mônica Haidee Galeano
Mergulhar nas dificuldades e contradições da instituição, assim como per-
ceber e se apropriar das suas conquistas e possibilidades, permite descobrir
novos caminhos de atuação.
3. A rede de significações atribui papéis e constrói identidades
As pessoas, os grupos, as instituições estão imersos em uma malha com-
plexa de interações, estabelecidas em contextos sociais específicos e
culturalmente organizados, dentro de processos dialéticos, contraditó-
rios, complexos. Destes processos emergem significados que conduzem
as possibilidades de desenvolvimento atribuindo papéis ou posições, ou
seja, o lugar de cada um nesta rede de relações.
Neste processo cada um se constitui e se define pelo outro e se consti-
tuem as identidades.
Rosseti
A identidade do abrigo não se define sozinha; é definida por uma comple-
xa rede de significações dadas pelo entorno, pela história da instituição,
pelas concepções e ideologias presentes. Só o movimento na direção de
entender esses significados possibilita a mudança de cultura e a recons-
trução da identidade da instituição.
Durante o processo de formação, emergiram indicadores para construir categorias de análise tanto do processo de formação
quanto das falas. Esses mesmos indicadores foram escolhidos para reler e reconstruir o projeto político-pedagógico do abrigo,
pois traduzem valores fundamentais para o cotidiano de ação dos profissionais.
Indicadores utilizados no processo de formação
• Por que fazemos?
• O que realmente acontece?
• O que pensamos sobre tudo isso?
• O que funciona e o que não funciona?
• Para onde estamos indo?
Essas reflexões trazem à tona não só as vivências e práticas,
mas também conhecimentos, ideologias, mitos, emoções e as principais
contradições pulsantes na instituição. Tal conteúdo é elaborado, regis-
trado e discutido com outros profissionais especialistas para ser trans-
formado, reconduzido e disseminado.
Em vez de se preocupar com a explicação dos fenômenos soci-
ais e educacionais, essa metodologia favorece a construção de conhe-
cimento e de consciência crítica do processo de transformação pelo
grupo. O objetivo é que ele possa viver de forma cada vez mais lúcida e
autônoma o papel de protagonista e ator social.
Para tanto, é primordial o respeito à trajetória e ao jeito de ser
de cada um, fortalecendo a autoria e a criatividade, saindo do estereó-
tipo de que “uns sabem tudo e outros não sabem nada”, de que “uns
têm permissão para ser e outros não”. A metodologia exercita a inclu-
são dos participantes entre si e com sua população-alvo.
55 ABRIGO A fala dos abrigos
 QUE É O ABRIGO?
1. Para a lei
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o abri-
go é uma medida de proteção integral e especial, provisória e excepcional,
para crianças em situação de risco social e pessoal. A entrada da criança
no abrigo implica a abertura de um processo judicial, o afastamento
(provisório ou não) da convivência familiar e a passagem da guarda
provisória dela para o dirigente do abrigo.
O ECA também preconiza princípios para os abrigos.
• Preservação dos vínculos familiares.
• Integração em família substituta quando esgotados os re-
cursos de investimento na família de origem.
• Atendimento personalizado e em pequenos grupos.
• Desenvolvimento de atividades em regime de co-educação.
• Não-desmembramento do grupo de irmãos.
• Evitar transferência para outras entidades.
• Participação na vida da comunidade local.
• Preparação gradativa para o desligamento.
• Participação de pessoas da comunidade no processo educativo.
Apesar das definições e dos princípios ditados por lei, é neces-
sário buscar constantemente a concretização da função, do papel e da
identidade dessa instituição. A lei vem pouco a pouco sendo conhecida
e se impondo, mas a história, a tradição, os paradigmas culturais, os
valores arraigados e a complexidade da situação social são realmente
os elementos que conduzem as práticas do abrigo.
2. Para as famílias dos abrigados
Para as famílias, o abrigo cumpre uma grande função de aju-
da, substituindo-as nos cuidados e na educação dos filhos, enquanto
lutam pela sobrevivência. As famílias procuram apoio no abrigo, sem
perceber a ausência de políticas públicas. Tampouco percebem que es-
tão delegando ao Estado o poder de guarda dos seus filhos.
Acreditam que o abrigo é a grande sorte, a chance de dar aos
filhos aquilo de que elas se sentem incapazes: educação, saúde, alimen-
tação adequada, segurança. Crêem que a criança sairá do abrigo prepa-
rada para ajudá-las. Tendo muitos filhos, aquele que foi para o abrigo
(ou colégio interno) é visto como o que teve a melhor oportunidade,
pois estará “mais estudado, mais educado, mais bem cuidado”.
Em contrapartida, o abrigo muitas vezes se coloca em posição
superior à família, reforçando nela esse sentimento de incapacidade. A
família pobre acaba sendo considerada incompetente para criar seus
filhos. Ela também acredita nisso, sem perceber que são determinantes
as oportunidades dadas pela estrutura político-social. Assim, a família
delega ao abrigo sua função parental, por achá-lo mais competente.
3. Para a comunidade
A comunidade sente-se aliviada por alguém (no caso, o abri-
go) assumir a pobreza. Sente que tem alguém para fazer aquilo que ela
não pode, não sabe ou não quer fazer.
Por outro lado, não deseja o abrigo como vizinho. O sentimen-
to de quem convive com o abrigo é contraditório: ele causa pena e
raiva. Além do mais, há o temor da desvalorização da propriedade em
que mora.
Por outro lado, a comunidade quer participar e supervisionar
o trabalho do abrigo e sente-se responsável por cuidar das crianças.
Na verdade, são muitos os supervisores do abrigo: desde a comunida-
de do entorno até os órgãos públicos fiscalizadores, como secretarias
municipal e estadual, Ministério Público, Conselho Tutelar, Conselho
de Direitos. Não há nenhuma integração entre esses órgãos, e todos
se sentem superiores ao abrigo no saber e no direito de dizer como
educar as crianças.
A forma de fiscalização vigente não se propõe ao diálogo, não
56ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
“... o abrigo muitas vezes se coloca em posição superior à família, reforçando nela esse sentimento de incapacidade. A família pobre acaba
sendo considerada incompetente para criar seus filhos. Ela também acredita nisso, sem perceber que são determinantes as oportunidades
dadas pela estrutura político-social. Assim, a família delega ao abrigo sua função parental, por achá-lo mais competente”
considera a realidade institucional e a complexidade da situação. Nesse
contexto, não há apoio; existe invasão, o que traz constrangimento aos
educadores, prejudicando o trabalho. Os educadores revelam a necessi-
dade de um espaço de intimidade com as crianças, para que possam
lidar com maior confiança e sem embaraço com as birras, raivas, carên-
cias e agressões próprias das crianças feridas.
4. Para os profissionais dos abrigos
Durante todo o processo de formação, a principal questão de-
batida pelos profissionais referiu-se à função e ao papel do abrigo. Nesse
processo de reconstrução de identidade da instituição, os profissionais
estão o tempo todo reconstruindo concepções e ações educacionais e
psicopedagógicas.
Para definir o abrigo, foi mais fácil dizer o que ele não era.
Talvez porque a identidade do abrigo esteja se constituindo pela sua
própria negação. Sendo uma instituição em busca de identidade, é co-
mum identificá-lo com instituições conhecidas ou diferenciá-lo dessas
instituições, cuja tarefa já está clara.
Assim, para os educadores, o abrigo não é:
• escola ou colégio interno;
• hospital;
• igreja;
• família.
Também não é:
• almoxarifado;
• “depósito de excluídos”;
• “entulho social”;
• “lixão”;
• “lugarde pedinte, sobras ou esmolas”;
• reality show.
Mas, então, o que é o abrigo? O abrigo é tempo e espaço de:
• proteção, acolhimento, resgate de vínculos ;
• preservação da essência do ser na sua diferença;
• respeito às histórias, às crenças, aos gostos;
• referência, reconstrução da história;
• protagonismo, atuação, autonomia;
• busca do próprio potencial, de realização, de conhecimento
de si e das próprias qualidades;
• recuperação do desejo de conquista e da capacidade de sonhar;
• desenvolvimento de apoio mútuo, confiança;
• reconstrução do projeto de vida da criança e da família.
MOVIMENTOS DE MUDANÇA
A tomada de consciência pelos profissionais da cultura exis-
tente e da cultura desejada se mostra essencial no processo de recons-
trução do papel e da identidade do abrigo. Torna-se essencial o conhe-
cimento de si e a busca da própria força para conquistar autonomia e
reconstruir a própria história.
1. De “mal necessário” a “bem social”
“O abrigo é um mal necessário.” Essa é uma fala constante dos
profissionais do abrigo e de muitas instituições parceiras. Traz uma
mensagem complexa e contraditória de que o abrigo é necessário e por
isso é bom, mas ao mesmo tempo é ruim porque não deveria existir. É,
portanto, bom e ruim ao mesmo tempo. É, mas não é para ser.
Tal ambigüidade gera uma não-legitimidade para ser, o que acaba
57 ABRIGO A fala dos abrigos
“A comunidade sente-se
aliviada por alguém (no
caso, o abrigo) assumir a
pobreza. Sente que tem
alguém para fazer aquilo
que ela não pode, não
sabe ou não quer fazer”
funcionando como um boicote à própria existência, levando o abrigo a
assumir sua função – extremamente complexa – de forma esvaziada.
Dessa desvalorização surge o abandono. Ninguém quer in-
vestir numa instituição que não é para ser. Assim, o abrigo é colocado
no mesmo lugar de sua população-alvo. E passa a ser tão abandonado
quanto ela.
A consciência da situação em que se encontra permitirá ao
abrigo sair do papel de abandono e investir na sua complexa função.
Irá, assim, diferenciar-se do problema a que atende e desenvolver um
projeto de intervenção e apoio à sua população-alvo. O abrigo está em
busca de um lugar legítimo nas redes de significações sociais.
2. Romper a solidão
Com quem dialogar? Com quem refle-
tir? Com quem aprender? Por que um problema
tão sério tem tão pouco lugar nas discussões
acadêmicas? Se o abrigo não é para ser, não há
porque debater sobre seu trabalho. O sentimento
de solidão e a consciência de estar só estão
muito presentes na fala dos profissionais.
Entretanto, e em contrapartida, um papel importante do
abrigo é exercitar a saída do isolamento por meio do acolhimen-
to, do apoio mútuo, da solidariedade e da formação de redes.
A saída da solidão leva o educador a ter possibilidade de
formação, de capacitação continuada para lidar com a intensa
demanda humana das crianças e dos adolescentes. Precisa de
apoio constante e de supervisão para se distanciar de problemas
tão complexos e poder olhá-los de fora, a fim de fazer uma in-
tervenção adequada.
3. Nem herói nem vilão
Os profissionais percebem a si próprios e ao abrigo nesses dois
papéis. Por um lado, é herói, porque cuida, salva, oferece segurança,
moradia, saúde, alimentação, dá oportunidade de educação e de escola.
De forma geral, faz o que as políticas públicas deveriam garantir a to-
dos. Por outro, é vilão, porque nunca faz o suficiente. Sendo o lugar que
acolhe a falta, existe o mito de que é possível suprir a falta. No entanto,
a falta é característica fundamentalmente humana. É ela que mobiliza
o desejo, é o que provoca o movimento de evolução, promove o desen-
volvimento.
Um papel fundamental do abrigo a ser despertado é levar a
sua população a tomar consciência da falta para mobilizar o desejo.
4. Espelho de muitas faces
Os abrigos refletem direta e nitidamente
a dinâmica, a cultura e os preconceitos da cidade
e as políticas públicas do lugar onde estão situa-
dos. Nas grandes metrópoles, os abrigos vivem a
complexidade e a impessoalidade urbana, a rique-
za ou pobreza das políticas públicas, dependendo
da região em que estão situados.
Nas cidades menores, as comunidades
oferecem mais possibilidade de pertencimento, as crianças podem ser
mais reconhecidas, convidadas para programas e passeios na comuni-
dade. Sentem maior segurança em andar sozinhas, e a comunidade ofe-
rece mais proteção para todas elas. Por outro lado, emerge o precon-
ceito. Em determinadas ocasiões, são rotuladas como “crianças do abri-
go” e discriminadas.
Com essa visão do outro sobre si, é difícil para a criança sair do
lugar de abrigada, abandonada, vitimizada. É função do abrigo, por meio
da ação pedagógica, possibilitar que ela saia desse papel e desenvolva
sua percepção de protagonista.
É papel do abrigo espelhar tudo o que há de positivo, de po-
tencial, de esperança na criança e na família.
58ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
“O abrigo é lei, é direito à cidadania. Não é concessão, favor ou caridade. A noção de assistência deve levar à conquista de políticas
públicas, pois o assistido tende a permanecer como assistido, enquanto as políticas públicas possibilitam a cidadania”
5. De pedinte a protagonista
A maior parte dos abrigos pertence a instituições filantrópi-
cas, religiosas, que se sustentam com doações. Sobrevivem de forma
instável, dependendo da boa vontade e de sobras de comida, roupas
etc. A maior parte dos abrigos não tem nenhum convênio com órgãos
públicos para recebimento de verbas.
2
“Nossa vida é pedir”, dizem os gestores de abrigo. Percebem-
se num lugar incômodo, não-profissionalizado, de receptores de cari-
dade. Sentem-se desconfortáveis, identificados com a pobreza. Ao se
perceberem nesse papel, procuram um novo lugar, de pertencimento,
cidadania. Procuram um lugar de direito. O abrigo é lei, é direito à ci-
dadania. Não é concessão, favor ou caridade. A noção de assistên-
cia deve levar à conquista de políticas públicas, pois o assistido
tende a permanecer como assistido, enquanto as políticas públicas
possibilitam a cidadania.
6. De assistido a sujeito
Durante todo o processo de formação, foram detectadas vári-
as heranças culturais que precisam ser encaradas para ser superadas.
O pobre é visto como “inferior”, a família pobre, como “incompetente”,
e a criança, como “menor”.
A segregação e o isolamento são usados para o atendimento a
pessoas com qualquer diferença. Acredita-se que apenas alguns têm
conhecimento, que devem transmitir aos demais.
É necessário abrir espaço para novas concepções. As crianças e
os adolescentes devem ser entendidos como sujeitos de direito. As rela-
ções de poder devem se tornar mais horizontais, com ética e responsa-
bilidade. Todos participam da busca de soluções. A aprendizagem deve
ser concebida como um processo de construção pessoal e único, que
acontece na relação com o outro.
Aprender significa reconstruir criticamente a realidade que nos
cerca, como titulares da nossa própria história. Ao oferecer proteção, o
sistema pode equivocadamente fazer com que o assistido se mantenha
sempre no papel de assistido, submisso e impossibilitado. A assistência
tem êxito quando o sujeito pode deixar de ser assistido, constituindo-se
como sujeito autônomo, capaz de reconstruir sua história, saindo da
tutela para conquistar a libertação.
2 
Segundo pesquisa realizada pelo NCA/PUC-SP, 2004.
59 ABRIGO A fala dos abrigos
BLEGER, J. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artmed, 1984.
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SARTI, C.A. A família como espelho. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
Bibliografia
60ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Ensinar exige saber escutar
“Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um. Escutar no sentido
aqui discutido significa disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para abertura à fala
do outro, aos gestos do outro, às diferenças do outro. Isso não quer dizer, evidentemente que escutar
exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala.”
“Ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como
sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. Ë nesse sentido que se impõe a
mim escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-
lo aprendo a falar com ele.”
“Se a estrutura do meu pensamento é a única certa, irrepreensível, não posso escutar quem pensa e elabora
seu discurso de outra maneira que não a minha. Tampouco escuto quem fala ou escreve fora dos padrões
da gramática dominante. E como estar aberto às formas de ser, de pensar, de valorar, consideradas por
nós demasiadas estranhas e exóticas de outra cultura?”
A seguir trechos do livro Pedagogia da autonomia, de 1Paulo Freire, em que
o autor trata de elementos que compõem o processo educativo.
M A T E R I A L D E A P O I O
1FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
60ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
61
Para refletir
• A principal tarefa de um abrigo é a de incluir e possibilitar o
pertencimento. No entanto, as falas de seus profissionais têm
mostrado que ele aparece como lugar de exclusão e abandono,
repetindo as características da população a que atende.
• O processo de formação dos educadores é um processo
participativo, sobretudo de tomada de consciência da realidade e
de si próprio. Quando os profissionais tornam-se cientes de si, do
que vivem e do que desejam, podem transformar a si e as suas
ações. Esse protagonismo criativo é o mesmo esperado para a
população a que atendem.
• A organização do conhecimento produzido coletivamente e seu
registro valorizam os depoimentos e as experiências dos
educadores, garantindo a sua participação, o respeito às histórias,
e promovendo uma nova construção cultural grupal.
• Quando os educadores enfrentam as contradições fundamentais
existentes no abrigo e dialogam sobre elas, entendem melhor a
sua problemática, e é daí que surge a possibilidade de criar novas
saídas. Encarar as contradições é, portanto, fundamental e faz
parte do processo de mudança.
• Os diversos segmentos que participam do abrigo (comunidade,
família, serviços públicos ligados à assistência social e à Justiça)
mostram visões diferentes sobre o papel dessa instituição. Além
disso, há transformações em curso, movidas pela mudança social
e pela mudança da lei (Estatuto da Criança e do Adolescente). Há
necessidade de reflexões, diálogos, debates entre esses segmentos,
para esclarecer qual é o papel do abrigo. Esse novo papel está
sendo construído simultaneamente por todos os segmentos da
sociedade, tendo em vista as suas expectativas.
• Muitos são os supervisores do abrigo, que vão da comunidade aos
órgãos públicos fiscalizadores. Entre esses órgãos não há
integração ou identidade de concepções sobre qual é a função
dessa instituição. Em geral, a forma de supervisão fiscalizadora
não ouve os profissionais, desconhece a realidade institucional e
a complexidade da instituição. Tal supervisão provoca mal-estar
nos educadores e prejudica o trabalho, em vez de auxiliá-lo.
• O processo de formação, além de dialogar com as teorias e trazer
novos elementos para a reflexão, potencializa e estimula os
profissionais, reconstrói a identidade do abrigo, clareando a sua
tarefa e diferenciando-o de outras instituições. A recuperação nos
profissionais do desejo de conquista e da capacidade de sonhar
traz a esperança e a força de mudança, definindo o abrigo como
espaço e tempo de resgate e reconstrução de vínculos, de
possibilidade de pertencimento e de um novo projeto de vida da
criança e da família.
• Ao oferecer proteção, o sistema pode, muitas vezes e
equivocadamente, fazer com que o assistido se mantenha sempre
no papel de assistido, submisso e impossibilitado. A assistência tem
êxito quando o sujeito deixa de ser assistido e torna-se autônomo,
capaz de reconstruir sua história, saindo da tutela para conquistar
a libertação.
A fala dos abrigos
62ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
63
Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação
“O que se opõe ao descuido
e ao descaso é o cuidado. Cuidar
é mais que um ato; é uma atitude.
Portanto, abrange mais que um
momento de atenção, de zelo e de
desvelo. Representa uma atitude
de ocupação, preocupação, de
responsabilização e de
envolvimento afetivo com o outro.”
Leonardo Boff
*Pedagoga, doutora em Serviço Social e assessora técnica do Programa Abrigar.
Isa Maria F. R. Guará*
Quando os parâmetros legais definiram o
abrigo como uma instituição de caráter residencial para
pequenos grupos de crianças e adolescentes, a primeira
providência das organizações foi a adaptação física dos
espaços. Muitos abrigos foram divididos em pequenos
lares; outros fizeram reformas, transformando os grandes ambientes em
pequenos quartos; outros diminuíram o número de atendimentos ou
fecharam. Entretanto, ainda existem muitas instituições no Brasil que se
mantêm como grandes instituições, seja porque acreditam na eficácia do
modelo, seja porque não tiveram condições de alterar seu atendimento. É
necessário lembrar que, nas mudanças preconizadas pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), subjaz a indicação de que as alterações
de estrutura devem vir acompanhadas de um novo programa
socioeducativo, e que elas não devem se ater apenas à redução do porte
das instituições. Um programa de acolhimento institucional para um
pequeno grupo deve ser capaz de contemplar a
complexidade das questões que envolvem a
responsabilidade de educar e proteger crianças – e
famílias – que se encontram em situação de grande
vulnerabilidade e sofrimento. Uma tarefa que exige, além
de espírito de solidariedade e boa vontade, uma equipe bem preparada,
com a intenção de educar. Uma nova modalidade de atendimento
demanda especialmente a superação de condutas e propostas de
atendimento marcadas pela coletivização e homogeneização do cotidiano,
que tem raízes culturais na crença de que o isolamento e a disciplina
rigorosa de grandes grupos de crianças nos internatos são a solução
adequada para sua educação e socialização. Sem a discussão sobre qual
será o projeto do abrigo, corre-se o risco de que as pequenas residências
reproduzam o mesmo sistema de atendimento das grandes instituições,
ainda que com o número reduzido de crianças e adolescentes.
64ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Pode-se constatar no contato com diversas organizações de
abrigo que, embora tenham a aspiração de oferecer o melhor atendimento
e realizar um trabalho de qualidade, seus dirigentes e educadores não
encontram referências metodológicas, apoio político nem sustentação
financeira para promover as mudanças necessárias e alterar sua prática.
Há também uma dificuldade de carátercultural, quando a indicação legal
se confronta com a missão do abrigo e a crença originária dos instituidores,
especialmente nos abrigos mantidos por instituições religiosas, que são
numerosos.
Encontrar uma identidade positiva
Um primeiro desafio na busca da melhoria da ação educativa
dos abrigos é o de superar a confusão a respeito de sua identidade. A
procura por uma identidade positiva é uma das condições básicas para
ajudá-los a enfrentar a ausência de legitimidade e a ambivalência de
expectativas sociais em relação a eles. Mais que isso, há sentimentos
contraditórios de valorização e de condenação do abrigo como serviço
especial necessário. O que deveria ser um lugar de proteção – valorizado
e útil nas emergências sociais – é considerado um lugar inadequado, que
não merece apoio social.
Pesquisas com ex-abrigados indicam que, para alguns jovens, o
abrigo foi um lugar estável, onde eles viveram experiências positivas e
momentos de alegria (Arpini, 2001 e 2004). Portanto, crianças e
adolescentes que necessitam de um abrigamento têm o direito de
participar de uma comunidade protetora, na qual possam reelaborar a
vida em condições mais seguras, recebendo o cuidado e o apoio necessários
para um novo projeto de convivência familiar e social.
Para que os abrigos possam desenvolver um projeto adequado
de atendimento, será preciso oferecer-lhes um sinal de que o trabalho
que realizam – ou poderão realizar, caso estejam em processo de mudança
– tem suficiente amparo e reconhecimento dos agentes da política pública,
do sistema jurídico e da comunidade.
Um patamar importante poderá ser alcançado, se for definida
uma nova identidade para o abrigo que indique claramente sua função
social, ou seja, a de comunidade de acolhida, voltada para a socioeducação.
Comunidade, porque crianças e educadores experimentam,
juntos, uma vida de convivência e compartilhamento de objetivos em
busca da inclusão social plena de cada criança e adolescente. De acolhida,
porque o cuidado é um aspecto essencial do atendimento direcionado a
um público com demandas complexas de proteção especial.
Por fim, uma comunidade de socioeducação, porque ela se
planeja para oferecer uma educação pessoal e social, considerando as
características de cada integrante. Essa comunidade precisará de um
programa de atendimento que tenha espaço para a reflexão e a ação no
que diz respeito à vida cotidiana e seus eventos: a recepção e o
desligamento das crianças, as atividades de recreação e lazer no abrigo e
na comunidade, a socialização, o trabalho com as famílias, o plano
personalizado de atendimento e a inserção dos abrigados na vida cidadã,
em condições de usufruir de seus serviços.
A questão do caráter provisório e transitório da medida do abrigo
não impede que o tempo presente na instituição seja vivido como
possibilidade de desenvolvimento da criança e do adolescente e que o
bem-estar seja tão importante quanto o bem-sair.
Sendo um lugar passageiro para a maior parte das crianças e
dos adolescentes, uma casa de acolhimento institucional é também um
lugar que pode dar a eles uma oportunidade de viver uma experiência de
cuidado e aceitação, um lugar onde podem receber apoio e segurança
para que participem plenamente da vida cidadã. Para isso, as crianças e
jovens precisam ter ferramentas que os ajudem a compreender o mundo,
agir nele, relacionar-se solidariamente com os outros e decidir seu futuro.
O ambiente institucional pode ser também um lugar para a
criança ou o jovem vivenciarem vínculos de afetividade. Essa característica
do abrigo não indica uma tentativa de substituir o amor filial ou o carinho
da vida em família, mas, sim, de oferecer a essa criança ou a esse jovem
65 ABRIGO Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação
uma relação de amizade e compreensão. Uma relação afetiva no abrigo
significa acolhimento sem dependência, em que as crianças sejam tratadas
com espírito aberto para a aceitação e com o desejo de acompanhar o
seu desenvolvimento. Querer bem também é, para cada educador,
envolver-se sinceramente com a criança, a fim de lhe propiciar um possível
retorno à vida familiar e comunitária.
Um novo significado para o cotidiano
Num contexto institucional de característica residencial, o
cotidiano ganha novo significado. É possível refletir sobre uma pedagogia
em que o espaço da prática educativa diária
afirme sua potencialidade como produtor de
saberes que podem ser capturados para
reorganizar o presente e pautar o futuro.
Portanto, uma comunidade de
socioeducação e de cuidado deverá buscar, no
invisível do cotidiano, novos significados e
competências, com base nas histórias reais,
mesmo nas que remetem esses indivíduos a
perdas e dores. Será a partir delas que o grupo, e
cada um em particular, poderá fazer emergir o
desejo de planejar uma nova história.
Educar crianças e adolescentes em
situação de vulnerabilidade é ajudá-los a perceber a própria situação sem
sucumbir a ela, descobrindo novas estratégias de sobrevivência e de
inserção social. Quando os educadores constroem relações de respeito e
compromisso com as crianças e os adolescentes, começam a consolidar o
abrigo como espaço de proteção, acolhimento e resgate de vínculos e,
portanto, como uma comunidade de socioeducação e de cuidado.
É possível também pensar o abrigo como um ambiente em que
a alegria e a brincadeira têm condição de aflorar nas atividades cotidianas.
A experiência da criação e da participação ativa das crianças na dinâmica
diária do abrigo favorece a diminuição da tensão e a possibilidade de
expressão e comunicação descontraída entre elas e delas com os
educadores.
O abrigo precisa ser um ambiente que preserve, resgate e
possibilite às crianças e aos adolescentes encontrar-se com a própria
história, entender suas dificuldades e acreditar em sua capacidade de
construir um novo projeto de vida, com mais atuação e autonomia.
A atuação intencional da equipe responsável pelo reforço dos
vínculos familiares ou comunitários e pela construção coletiva de um
projeto socioeducativo deve conjugar a busca pelo melhor
desenvolvimento da criança com a melhor
alternativa de inclusão social. Essa é uma tarefa
com a qual todos devem se envolver, pois se trata
de um compromisso efetivo com cada criança
ou adolescente que chega.
O ponto de partida de um projeto de
socioeducação no abrigo é a crença na
potencialidade da criança e do jovem e a
compreensão de seus conflitos e dificuldades. O
diálogo franco e acolhedor ajuda muito a criança
ou o adolescente na superação da desconfiança
própria de quem chega ao abrigo e o vê como
um lugar estranho e até hostil.
A presença educativa também é feita de silêncios, pois nem
sempre é possível para a criança expressar em palavras seus sentimentos
e vivências. Estar presente é demonstrar para a criança ou para o jovem
que ele ou ela têm com quem contar se precisarem de ajuda. O sistema
de abrigo provoca uma ruptura de laços e lugares conhecidos que, muitas
vezes, deixaram marcas doloridas de sofrimento e solidão. Um educador
presente é a garantia de que de modo algum a criança ou o adolescente
serão abandonados novamente.
Uma aprendizagem importante que se dá no cotidiano é aquela
“Um primeiro desafio na busca da
melhoria da ação educativa dos
abrigos é o de superar a confusão a
respeito de sua identidade. A procura
por uma identidade positiva é uma
das condições básicas para ajudá-los
a enfrentar a ausência de
legitimidade e a ambivalência de
expectativas sociais em relação a eles”
66ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
que acontece pelo exemplo. Aprendemos muito uns com os outros, e a
criança aprende com os adultos de seu convívio os valores fundamentais
para sua existência. Aprende com o não-dito, aprende com as insinuações,
aprende com os gestos e com as palavras, repetidos dia após dia. Por isso,
a presença educativaganha tanta relevância no cotidiano do abrigo. O
educador deve se conscientizar de que cada atitude sua é um recado que
manda ao inconsciente da criança e do adolescente a que atende.
Identidade e história
A identidade da criança e do adolescente no abrigo está
ameaçada pelo afastamento, quase sempre traumático, de suas referências
de filiação e de pertencimento familiar e comunitário. Sua timidez ou sua
tristeza pode ser a expressão de muitas dúvidas e medos. Ela se pergunta:
“Quem sou eu?”, “Qual é a minha referência de apoio e segurança vital?”.
Todas as mudanças ameaçam o auto-reconhecimento da criança. Sabendo
dessa situação, toda a comunidade do abrigo deve se mobilizar para
preservar, proteger e promover a identidade de seus membros.
Para forjar uma identidade positiva, o esforço dos educadores
deve favorecer o desenvolvimento das capacidades de cada um, tornando-
os confiantes e mais seguros para enfrentar os obstáculos da vida e suas
frustrações. É preciso que o educador ajude as crianças ou os adolescentes
a resgatarem a esperança no futuro.
A primeira expressão da identidade se evidencia no nome. O
direito a um nome é um direito básico para o desenvolvimento de uma
identidade sadia. Do mesmo modo, o respeito ao nome deve ser garantido
para evitar ofensas, constrangimentos e conflitos causados por apelidos
indesejados pelas crianças.
Crianças abrigadas muitas vezes trazem em sua biografia
experiências de opressão e de humilhação, provocadas por outras crianças
ou adultos. Sentem-se inseguras e não sabem pedir ajuda. A baixa auto-
estima é agravada por atitudes de indiferença ou crítica e pela
estigmatização do sofrimento na forma de provocações.
Se a criança ou o adolescente puderem entender o que acontece,
compreenderão todos os aspectos da questão e tentarão encontrar
caminhos para a superação de suas dificuldades. Por isso mesmo, deve-se
discutir com o grupo os sentimentos que emergem nos confrontos da
vida, quando a questão da auto-estima está envolvida. O educador poderá
ajudar muito, se identificar pontos positivos e talentos especiais que cada
criança tem ou estimular o autocuidado.
O grupo
O grupo é o espaço de elaboração da identidade pessoal e social,
no qual cada criança ou jovem se vê confrontado com limites e
possibilidades que devem ser refletidos e processados. Isso leva o
participante a se perceber no conjunto, construindo referências
importantes para adquirir uma boa auto-imagem e confiança.
Todos precisam se sentir membros importantes de um grupo no
qual encontrem apoio social e aceitação. Viver em grupo nos ajuda a
compreender os outros, a colaborar, a compartilhar, a vivenciar
dificuldades. O grupo oferece a cada criança ou jovem a oportunidade de
se conhecer, de perceber suas limitações e suas qualidades.
Trabalhar em grupo implica aceitar um processo comunicativo
de cooperação de diferentes idéias, críticas e julgamentos que podem
emergir. O respeito à opinião e à situação dos outros deve traduzir-se em
ação coletiva solidária e recíproca, reconhecendo e valorizando as
diferenças que podem contribuir para o coletivo.
Se os educadores do abrigo não perceberem a potencialidade
dos grupos, perderão uma boa oportunidade de promover a ajuda mútua
e a negociação no que diz respeito à rotina e às regras comuns. As crianças
e os adolescentes formarão seus grupos conforme seus interesses e
conforme a receptividade ou a aceitação que percebam entre os demais
componentes.
É o grupo que desenvolve o sentimento de pertencimento e
segurança, porém, há situações em que a sua constituição precisa ser
67 ABRIGO Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação
“A questão do caráter provisório e
transitório da medida do abrigo não
impede que o tempo presente na
instituição seja vivido como
possibilidade de desenvolvimento da
criança e do adolescente e que o
bem-estar seja tão importante
quanto o bem-sair”
acompanhada e mediada pelos educadores, para não prevalecer a
imposição da vontade dos mais fortes ou agressivos sobre os mais fracos.
Quando os grupos não são orientados, podem surgir tentativas de uso da
força e submissão de alguns aos demais, com o risco de provocar
humilhação e violência, o que causa prejuízos muito graves ao desen-
volvimento socioemocional.
O grupo pode se constituir em uma estratégia privilegiada de
promoção da ajuda mútua, da compreensão da diversidade e de
fortalecimento da amizade e do companheirismo. Por isso mesmo, uma
boa roda de conversa com as crianças e os adolescentes deve ser
incorporada à rotina do abrigo. Nela, será possível refletir sobre os medos
e os sucessos das crianças e dos adolescentes e
estabelecer os acordos de convivência. Os
educadores serão os principais mediadores dessa
conversa, pois as crianças e os adolescentes
confiam neles para ajudar a discutir e superar as
marcas que trazem das situações dramáticas
vivenciadas em algum momento da vida.
Uma lembrança é para sempre
Na infância, tecem-se os fios da
identidade, a memória das coisas, das oportu-
nidades abertas ou fechadas, que conformam o que somos e o que
podemos ser num campo simbólico de boas lembranças e também de
esquecimentos.
Todos nós precisamos preservar nossa memória pessoal. Na linha
da vida, lembrar o que fomos, como fomos e com quem nos relacionamos.
Portanto, saber onde vivemos é fundamental para nos dar a base que nos
faz saber para onde ir e o que queremos ser no futuro. Do mesmo modo,
as crianças e os jovens dos abrigos precisam preservar a memória.
Registros fotográficos podem documentar situações importantes
no abrigo. Desenhos, trabalhos escolares e cartas, além dos eventos (festas,
aniversários, formaturas etc.), marcam o cotidiano das crianças,
comemorando o tempo vivido, que comporá a memória única de cada
um. Para manter a memória, a criança poderá fazer um diário sobre sua
história no abrigo.
A construção das identidades e dos sentimentos coletivos
também passa pela memória dos objetos. A reserva de espaço e lugar
para objetos pessoais das crianças e jovens é importante. Um baú de
guardados ou uma caixa só deles são pequenas lembranças que devem
ser incorporadas à organização do abrigo.
Apropriar-se de sua história é um direito da criança e do
adolescente. Eles precisam saber o que acontece, como aconteceu e o
que poderá acontecer. Decisões sobre seu
destino não podem ocorrer sem que eles
acompanhem e delas participem. Mesmo os
bebês e crianças pequenas têm direito de
conhecer os dados de sua história, mas isso deve
ocorrer de modo cuidadoso e sob orientação
técnica, especialmente quando envolve histórias
de negligência e violência. Conversas e
comentários sobre os detalhes de histórias
pessoais devem ser evitados, pois o cons-
trangimento que podem causar é extremamente
danoso em termos emocionais. A criança precisa da proteção de sua
intimidade e de apoio para construir o seu projeto de vida.
Um ser único que merece respeito
Cada criança ou cada adolescente é um ser particular, com uma
história própria, carências e problemas peculiares, mas, principalmente,
com potencialidades e talentos que precisam ser desenvolvidos. A criança,
sobretudo, deve viver com dignidade, o que significa que devemos evitar
com energia qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante,
vexatório ou constrangedor (art.18 do ECA).
68ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
As informações especializadas dos aspectos sociais, psicológicos
e médicos da criança ou do adolescente devem fundamentar uma
intervenção intencional para a superação das dificuldades e para o
desenvolvimento das possibilidades de crescimento pessoal e social.
Portanto, as atividades e trâmites técnico-burocráticos não podem
prevalecer sobre o trabalho humano com cada criança ou adolescente.
A individualidade das crianças ou dos adolescentes precisará
ser traduzida num programa personalizadode atendimento que inclua
atividades que respondam às suas demandas. Num projeto particular
de atendimento, devem ser programadas as ações necessárias ao
atendimento específico de cada um, além das atividades em grupo e do
registro do progresso em cada atividade, como um portfólio que contém
suas produções e seu projeto de vida, seus contatos mais significativos
e seus sucessos.
O ECA orienta os educadores do abrigo a adotarem procedimentos
técnicos sistemáticos em relação a cada criança, visando, sempre que
possível, favorecer o seu retorno à vida familiar e comunitária. Para alcançar
essa meta, há ações impostergáveis, que não podem ser esquecidas por
acomodação ou omissão, pois é a vida da criança que está em jogo.
O respeito à individualidade dos abrigados deve traduzir-se em
atitude de compreensão de suas particularidades, seus limites e suas
potencialidades, na facilitação de condições que promovam seu
desenvolvimento integral e no apoio nos momentos em que a criança
apresente dificuldades e crises.
Além de ser um orientador compreensivo, o educador deve ser
ponderado e seguro, para evitar definitivamente qualquer forma de
imposição de disciplina baseada na agressão física. A “pedagogia do tapinha”,
que culturalmente foi aceita como um modo de disciplinar as crianças é,
hoje, inadmissível. A opressão e a humilhação a que se submete a criança
agredida violam definitivamente seu direito básico de ser respeitada. Ao
viver experiências de violência, a criança aprende que ela é um recurso
legítimo para resolver problemas e tenderá a repetir essa conduta.
A garantia do direito ao respeito supõe a capacidade de ouvir a
criança ou o jovem, entendendo seus receios, suas fantasias e seus medos
e acreditando em sua competência e capacidade de desenvolvimento.
Significa ajudá-los a reconstruir laços e caminhos no percurso de sua
individualização e socialização.
A autoridade do educador pode ser exercida em bases
democráticas, sem autoritarismo. As crianças e os adolescentes precisam
de limites e de regras claras para pautar suas atitudes, mas precisam
igualmente de compreensão e de afeto.
O respeito à integridade física, psíquica e moral, à preservação
de imagem e à construção da identidade e da autonomia deve ser
observado pelos educadores. É direito da criança e do adolescente,
em caso de necessidade, buscar refúgio, auxílio e orientação de pessoas
ou instituições que possam ajudá-los a superar seus problemas. O
abrigo precisa ser esse porto seguro, e não um lugar que agrave os
medos e o sentimento de abandono.
A equipe do abrigo deve conhecer e ajudar a garantir os
direitos que a lei já assegura à criança e ao adolescente. Eles têm o
direito de dar opinião e de se expressar; de ter uma crença na escolha;
de brincar, praticar esporte e se divertir, além de participar da vida
comunitária, sem discriminação.
Convivendo em comunidade
Os fatos da vida diária estão dentro de um quadro normativo
que nasce de acordos explícitos ou implícitos da convivência humana.
Numa comunidade educativa como o abrigo, quando as regras de
convivência são confusas, crianças e educadores perdem os
parâmetros que dão segurança às condutas, e as decisões estão mais
sujeitas à manipulação.
O projeto de educação precisa ganhar o consenso do grupo
de educadores e de crianças, criando as bases de um convívio mais
agradável para todos.
69 ABRIGO Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação
“... o cotidiano de um abrigo pode e
deve ser o espaço de novas rotinas
que permitam aos educadores e
abrigados construírem juntos um
ambiente de crescimento pessoal, de
reelaboração de sonhos e projetos de
futuro, de cuidado mútuo e de
aceitação das diferenças”
Numa comunidade educativa e de acolhimento institucional,
o bem-estar coletivo precisa ser o princípio estruturador do convívio
social. Nesse sentido, uma ação educativa planejada dará segurança e
apoio a todos. Se não há regras claras, os atropelos, os conflitos e a
insegurança aumentam.
Não é possível depender sempre do bom senso dos educadores,
salvo em situações de emergência. Os “combinados” não devem ser rígidos
nem imutáveis, mas também não podem ser alterados a toda hora, sob o
risco de se tornarem desnecessários. Algumas decisões podem ser tomadas
pelos próprios educadores; entretanto, num ambiente de convivência
coletiva, como o abrigo, as diretrizes, orientações e normas precisam ser
definidas e divulgadas entre as crianças, as
famílias, os funcionários e os serviços a ele
relacionados. Sempre que possível, quando se
tratar de um grupo de crianças em condições de
opinar, é aconselhável que alguns procedimentos
possam ser decididos com sua colaboração,
estabelecendo-se inclusive as reflexões sobre
os direitos e deveres das crianças e dos adultos
(Isa Guará, 1998).
O que é preciso definir nessas regras?
Há as condutas esperadas e admitidas para crianças e educadores, assim
como o que se fará quando houver descumprimento dos combinados. O
abrigo deverá ainda estabelecer normas gerais de funcionamento, nas
quais constarão as regras para visitação, comunicação e contatos com a
comunidade, o uso do espaço, a participação das crianças nas atividades
etc. Elas devem contribuir para fazer do abrigo um lugar no qual conviver
e estar seja agradável e gostoso, sem comprometer a naturalidade e a
espontaneidade.
Para a resolução de conflitos na vida cotidiana, é preciso estar
aberto às novas idéias e acordos que, de modo criativo e receptivo,
possibilitem soluções que respeitem as necessidades de cada parte. As
crianças e os adolescentes ganharão maior autonomia quando aprenderem
a se comunicar sem receios, fazendo perguntas sobre suas dúvidas e
contando suas descobertas.
Sucesso na escola e na vida
Um bom passaporte para o mundo é a garantia de uma
escolaridade com aprendizagem significativa. O domínio de lecto-
escritura (“leitura e escrita”) é a condição indispensável para o ingresso
na vida cidadã. Crianças que tiveram uma vida difícil podem apresentar
muitas dificuldades de adaptação e de aproveitamento na escola e
precisam de apoio para superá-las. O reforço na aprendizagem e o apoio
pedagógico são importantes, mas insuficientes,
para o sucesso acadêmico das crianças. Elas
precisam de educadores que as tornem
confiantes, que visitem seus professores,
mostrando-se interessados nelas. Precisam de
experiências de aprendizagem além da escola,
de oportunidade para desenvolver talentos
esportivos e musicais que forjam competências
facilitadoras de novas aprendizagens.
Conhecer a cidade, saber utilizar os
serviços públicos, ter acesso e discutir os noticiários, assistir a atividades
culturais da região e participar delas também são ações que devem fazer
parte da vida do abrigo e são muito importantes para a melhora do
rendimento escolar.
Para ganhar segurança, a criança precisa de experiências
gratificantes e desafiadoras no dia-a-dia, como as atividades de saída
para lugares próximos ou mais distantes, aprender sobre sua relação
com o espaço e o ambiente em que vive, o cuidado corporal, a
alimentação, o vestuário. Enfim, como cuidar de seu bem-estar e saber
usar os recursos disponíveis.
Em cada uma dessas áreas, estão estabelecidos hábitos e atitudes
70ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
que poderão ser modificados positivamente por uma ação educativa que
conduza ao melhor equilíbrio emocional e ao desenvolvimento pessoal e
social das crianças e jovens atendidos.
As famílias e suas histórias
Considerando-se a proteção integral numa perspectiva
ampliada, o direito à convivência social e comunitária (indicado no ECA)
supõe a garantia de condições adequadas de convívio familiar e a oferta
de serviços das políticas sociais, para que a criança possa ser educada,
protegida e tenha seu desenvolvimento garantido.
Muitos estudos mostram os prejuízos da ausência de convívio
familiare comunitário ao desenvolvimento da criança e do adolescente.
Mas esse direito só pode ser realmente atendido numa comunidade e
numa família segura e acolhedora em relação às demandas da infância.
Infelizmente, há muitas crianças que não têm condições
efetivas de proteção temporária ou definitiva na família. Assim, o abrigo
– que deveria ser uma alternativa extrema – ainda é, e continuará sendo
por algum tempo, o lugar de cuidados da criança e do adolescente em
situação de abandono social.
Certamente, a entrada da criança e do jovem no abrigo é um
momento de tensão e rompimento de laços de parentesco e de afetos.
A saída de um ambiente familiar, seja ele protetor ou ameaçador, é um
salto para o desconhecido.
A incerteza quanto ao futuro desequilibra o presente e faz
emergir reações de isolamento, emudecimento, revolta ou agressividade.
Para as famílias que têm filhos no abrigo, ele é um recurso
emergencial. Em geral, elas pensam em reatar os vínculos com os filhos,
sonham em receber as crianças de volta, mesmo que estejam em estado
de colapso de sobrevivência social e relacional. Elas têm esperança de
recuperar a capacidade de dar proteção e afeto.
Atrás da história de cada criança há sempre as histórias das
famílias que também foram freqüentemente penalizadas pela violência
e pelo sofrimento causado pela pobreza. A atitude de respeito e de
compreensão, por parte dos educadores do abrigo, a esse processo de
exaustão em que se encontram muitas famílias é um passo importante
no apoio à recuperação de sua a capacidade protetora.
Os horários de visita flexíveis ajudam nesse processo. Essa
aproximação acontece ao garantir à família as visitas, o tempo permitido
a elas e uma acolhida agradável. A ida da criança à própria casa e à de
pessoas com as quais conviveu e tem laços afetivos deve, quando
possível, ser incentivada. Além disso, pode-se facilitar os contatos
telefônicos ou por carta.
A relação entre a criança e a família deve ser resguardada e
estimulada, pois foi esse laço consangüíneo que instaurou seu lugar no
mundo. A família nuclear é o ponto inicial, mas a proteção se amplia
quando se incorpora a família extensa: tios, avós, primos e pessoas com
as quais teve relações próximas, como vizinhos e padrinhos. A rede social
de proteção espontânea pode incluir também outros atores, como grupos
de vizinhança, clubes e igrejas, que podem ajudar no retorno da criança
ao convívio familiar e comunitário.
As relações comunitárias são importantes também para garantir
os contatos com a rede de proteção, especialmente quando o vínculo
com a família nuclear precisa ser suspenso, como nos casos de filhos de
presidiários ou daqueles cujos pais são vitimizadores.
O momento da partida
O acolhimento e a proteção não podem criar, entre os
educadores e as crianças, uma relação de dependência e descompromisso
com o projeto de vida da criança ou do adolescente. Relações externas,
estimuladas com a rede de apoio social e familiar, ajudam muito no
momento de partida da criança ou do adolescente, que devem ser
preparados com responsabilidade e competência, pois o desligamento
é cercado sempre de insegurança e ansiedade.
O desligamento e os novos vínculos – a própria família, uma
71
“Um novo abrigo exigirá disposição e
vontade para operar mudanças, um
contínuo esforço de formação da
equipe e de motivação para enfrentar
os desafios da prática. Tornar viável
esse novo modelo significa também
fazer alianças com o poder público, o
sistema de Justiça, a família, a
comunidade e a sociedade em geral”
ABRIGO Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação
família substituta ou uma casa de jovens – devem ser feitos
gradativamente, com aproximações em dias e horários marcados que
vão se tornando mais freqüentes.
Crianças e adolescentes, bem como as famílias, necessitam de
apoio e orientação para o desligamento. Situações e contatos novos
exigem ajuda e acompanhamento, se se pretende que o retorno ao
convívio familiar e comunitário alcance êxito e seja permanente.
A preparação planejada do desligamento pode oferecer maior
segurança para os que saem do abrigo. Porém, se a experiência educativa
vivida no abrigo foi significativa, eles continuarão a pensar nele como
um espaço em que poderão reencontrar amigos
e proteção. Por isso mesmo é muito importante
que se pense em projetos e ações de apoio e
acompanhamento às crianças e aos adoles-
centes que se desligaram do abrigo.
Por um novo abrigo
O advento do ECA e da Lei Orgânica
da Assistência Social (Loas) representou uma
ruptura em relação ao antigo modelo
segregacionista de confinamento de crianças
e adolescentes em grandes instituições, ao
assegurar à criança e ao jovem vulnerabilizados alternativas de
proteção especial em programas de apoio à convivência familiar e
comunitária e em abrigos.
Recentemente, o Plano Nacional de Promoção, Defesa e
Garantia do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar
e Comunitária – elaborado pela Secretaria Nacional de Direitos
Humanos em junho de 2005 – ressaltou a importância de um projeto
pedagógico cuja rotina institucional atenda, de forma individualizada,
à criança e ao adolescente e apóie a manutenção de vínculos familiares.
Portanto, o cotidiano de um abrigo pode e deve ser o espaço
de novas rotinas que permitam aos educadores e abrigados
construírem juntos um ambiente de crescimento pessoal, de
reelaboração de sonhos e projetos de futuro, de cuidado mútuo e de
aceitação das diferenças. Uma comunidade socioeducativa deve ter
uma intencionalidade educativa voltada para promover competências
e atitudes de cooperação e ajuda entre educadores, crianças,
adolescentes e seus familiares.
Um novo abrigo exigirá disposição e vontade para operar
mudanças, um contínuo esforço de formação da equipe e de motivação
para enfrentar os desafios da prática. Tornar
viável esse novo modelo significa também
fazer alianças com o poder público, o sistema
de Justiça, a família, a comunidade e a
sociedade em geral.
A procura de um caminho para a for-
mação da infância em espaços não-familiares
visibiliza um quadro que expõe o abrigo ao risco
de se tornar novamente um ambiente ambiva-
lente de socorro social e de disciplinamento,
mesmo que a intenção pedagógica freqüente
palavras faladas e escritas. Para que se possa
construir um projeto político-pedagógico para o abrigo será preciso,
portanto, desconstruir algumas imagens negativas de deslegitimação de
sua existência como espaço adequado de acolhida e como serviço
especializado de socioeducação. Só assim chegarão os recursos para sua
renovação, a preparação e a remuneração digna de seus educadores e,
sobretudo, seu engajamento a uma rede de serviços e programas que
tornem o direito à convivência familiar e comunitária uma necessidade a
ser atendida por todos e cada um dos integrantes dos grupos locais de
atenção à infância e à adolescência.
72ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Bibliografia
ARPINI, D.M. Repensando a perspectiva institucional e a intervenção em abrigos para crianças e adolescentes. Disponível em:
<www.revistacienciaeprofissao.org/artigos/23_01/pdfs/23.1art09.pdf>. Acesso em: 11 out. 2006.
GUARÁ, I.M.F.R. (Coord.). Trabalhando Abrigos. In: Série Programas e Serviços de Assistência Social, MPAS. 2. ed. São Paulo: Instituto
de Estudos Especiais da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (IEE-PUC/SP), 1998.
GUIMARÃES, R.; ALMEIDA, S.C.G. Reflexões sobre o trabalho social com famílias. In: ACOSTA, A.R.; VITALE, M.A.F. (Orgs.). Família: redes,
laços e políticas públicas. São Paulo: Instituto de Estudos Especiais da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (IEE-PUC-SP), 2003.
SPOSATI, A. Condições de segurança em assistência social. Exposição no Cenpec, 2001.
73
Crianças e adolescentes com dificuldades
A idealização da instituição perfeita, supridora de todasas carências das
crianças e dos adolescentes abrigados, cristaliza-se num discurso que transfere
as falhas e os fracassos para o mundo externo, para “os outros”, já que enfrentar
os próprios insucessos é um processo doloroso e difícil.
Em nome desse ideal de perfeição, o rótulo de crianças e jovens “bons” e “maus”
é incorporado ao cotidiano e conduz inevitavelmente à exclusão dos casos
mais difíceis ou ao impedimento de sua entrada no abrigo.
O argumento mais comum é o de que “uma maçã podre estraga toda a caixa”,
e assim se transfere para outros (o Estado, a prefeitura, a Igreja ou a rua... não
importa) um bom grupo de crianças e adolescentes que, com seu
comportamento ou sua limitação, desafiam os ideais dos projetos.
Sem deixar de levar em conta que alguns casos exigem ações que estão fora
do alcance técnico e operacional dos programas, a maioria das crianças e dos
adolescentes que apresentam dificuldades está na verdade exigindo afeto,
expressando conflitos, mostrando sua desconfiança, sua dor e demonstrando
que sua individualidade e sua diferença precisam ser atendidas de um modo
especial, que vai além do padrão homogêneo do programa.
Atender a essas crianças e adolescentes (principalmente os últimos) é uma
necessidade e uma ousadia que precisa ser assumida pelas equipes dos abrigos.
A seguir trecho da publicação Trabalhando abrigos1 , no qual se destaca a importância da realização de um atendimento
especial a esse grupo, que, com seu comportamento ou sua limitação, desafia os ideais dos projetos.
M A T E R I A L D E A P O I O
Isso exige do grupo espírito de tolerância, disposição de tempo, maturidade e
competência para deixar aflorar os conflitos e as contradições, cuja superação,
em geral, ajuda a rever as fragilidades do próprio grupo e da instituição. Investir
nessas crianças e adolescentes é assumir a imperfeição e o erro para permitir
a reconstrução do acerto e da nova base de relações no abrigo.
Para que isso seja possível, as equipes precisam de apoio externo ou interno
(supervisão, orientação, discussão grupal) que as auxilie a se confrontar
equilibradamente com suas próprias dificuldades. Por outro lado, alguns casos
de crianças e adolescentes mais vulneráveis precisam de investimentos
específicos (tratamentos, terapias ou atividades complementares) que lhes
dêem novos instrumentos de ação e uma continência mais adequada às suas
demandas específicas.
Crianças e adolescentes em dificuldades podem ser muito ajudados por seus
próprios amigos do abrigo, pois o grupo de pares, nessa fase do
desenvolvimento, tem importância fundamental, mas é sempre bom que os
educadores monitorem esse processo. Referências positivas fora da instituição
(um amigo especial, uma professora atenciosa, um vizinho de que gostam)
também podem se constituir em apoios indispensáveis à superação dos
obstáculos.
73
Atitudes de acolhimento
• Tratar a criança pelo nome, apresentando sua nova casa e os educadores com
quem terá contato mais próximo e que irão cuidar de sua estada ali. Deve-se evitar
discutir a sua situação social nesse momento, especialmente diante dela.
• Não fazer referências e julgamentos sobre sua situação anterior nem perguntas
que a façam relembrar momentos chocantes e traumatizantes de seu histórico
Alguns passos para criar um ambiente acolhedor e receber bem a criança que chega ao abrigo.
social ou pessoal. Os dados podem ser lidos posteriormente.
• Se a criança ou o adolescente não se enquadra nos critérios da casa ou, por alguma
outra razão, não pode permanecer no abrigo, a conversa com o acompanhante deve
ser reservada. A criança será recebida e levada a uma sala de atividades, enquanto se
discute uma alternativa de acolhimento para a sua situação peculiar.
ABRIGO Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação
2
74ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
M A T E R I A L D E A P O I O
Acolhida
• Escuta, respeito e acolhimento sem nenhum tipo de intolerância ou discriminação
econômica, social ou pessoal; valorização das capacidades individuais; não-sub-
missão a constrangimento ou vergonha; preservação da intimidade.
Convívio
• Relações baseadas em valores e referências que promovam a cooperação em
grupo; espaços de socialização, convivência comunitária; apoio à participação
e à ampliação de vínculos com pessoas e grupos; regras de convivência claras e
conhecidas por todos.
Travessia
• Existência de condições que garantam a inclusão social e a segurança pessoal:
informações, conhecimento da cidade, saber usar os serviços públicos e os
Indicadores de segurança social
Conheça conceitos importantes para o convívio saudável de crianças abrigadas.
1 Excerto de GUARÁ, I.M.F.R (Coord.) Trabalhando Abrigos. In: Série Programas e Serviços de Assistência Social, MPAS. 2. ed. São Paulo: Instituto de Estudos Especiais (IEE) da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 1998.
2 Baseado em GUARÁ, I.M.F.R (Coord.) Trabalhando Abrigos. In: Série Programas e Serviços de Assistência Social, MPAS. 2. ed. São Paulo: Instituto de Estudos Especiais (IEE) da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 1998.
3 Baseados em SPOSATI, A. Condições de segurança em assistência social. Exposição no Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), 2001.
74
recursos básicos da vida moderna; apoio ao sucesso escolar, freqüência à escola,
a atividades de cultura, esporte e lazer; e apoio psicossocial, quando necessário.
Eqüidade
• Respeito e atendimento às necessidades especiais; apoio e estímulo para a
superação de dificuldades e limites; encaminhamento de demandas especiais
de cada criança, visando à sua inclusão social e ao seu desenvolvimento
individual.
Autonomia
• Preparação para a vida produtiva, formação profissional e complementar;
bolsa ou renda mínima para as famílias; primeiro emprego para os jovens;
estímulo contínuo à participação comunitária; independência gradativa nas
atividades cotidianas.
• Receber implica também apresentar a criança aos novos companheiros,
mostrar-lhe seu lugar no espaço da casa, (seu quarto, sua cama, seu armário) e
os ambientes de convivência. As regras mínimas do convívio social, estabelecidas
pela entidade e pelo grupo de crianças que ali vivem, devem ser colocadas
durante sua estada na casa.
• Permitir que o choro, a raiva e a mágoa apareçam, para compreender e oferecer
um ambiente acolhedor desde o princípio.
• Obter informações sobre a criança recém-chegada é uma atitude importante para
seu atendimento posterior. Por exemplo, saber se um bebê usa chupeta ou um
paninho enrolado para dormir diminui muitas horas de sofrimento da criança e
ansiedade dos educadores. Da mesma forma, dados sobre eventuais adultos
encontrados com as crianças podem facilitar a localização da família posteriormente.
ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
3
75 ABRIGO Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação
Para refletir Abrigo — comunidade de acolhida e socioeducação
• Um programa de acolhimento institucional deve ser capaz de
contemplar a complexidade das questões que envolvem a
responsabilidade de educar e proteger crianças — e famílias — que
se encontram em situação de grande vulnerabilidade e sofrimento.
• O princípio da provisoriedade e da transitoriedade da medida de
abrigo não impede que o período na instituição seja vivido como
possibilidade de desenvolvimento da criança e do adolescente, e o
bem-estar seja tão importante como o bem-sair.
• O cuidado é uma parte essencial do atendimento, voltado a um público
com demandas complexas de proteção especial. Uma comunidade
de socioeducação e de cuidado deverá buscar, no invisível do
cotidiano, novos significados e competências com base nas histórias
reais, mesmo as que remetem a perdas e dores.
• A construção coletiva de um projeto socioeducativo deve conjugar
a procura pelo melhor desenvolvimentoda criança e pela melhor
alternativa de inclusão social.
• A presença educativa ganha relevância no cotidiano do abrigo. O
educador deve se conscientizar de que cada atitude sua é um recado
que ele manda à criança e ao adolescente a que atende.
• Além de ser um orientador compreensivo, o educador deve ser
ponderado e seguro, para evitar definitivamente qualquer forma
de imposição de disciplina baseada na agressão física.
• Cada criança ou adolescente é um ser particular, com uma história
própria, carências e problemas peculiares, mas é, sobretudo, um
ser com potencialidades e talentos que precisam ser reconhecidos
e desenvolvidos..
• O nome é um direito básico para o desenvolvimento de uma
identidade sadia. As crianças e os jovens dos abrigos precisam
preservar sua memória e ter registros do tempo em que viveram
no abrigo.
• O respeito à integridade física, psíquica e moral das crianças e dos
adolescentes; o respeito à preservação de sua imagem e à
construção de sua identidade e autonomia são aspectos que devem
ser sempre observados pelos educadores.
• Todos precisam sentir-se aceitos como membros importantes de
um grupo no qual encontrem apoio social e aceitação. O grupo
produz o sentimento de pertencimento e segurança.
• Para a resolução de conflitos na vida cotidiana, é preciso que se
esteja aberto às novas idéias e aos acordos capazes de oferecer
soluções que respeitem as necessidades de cada parte.
• Um importante passaporte para o mundo é a garantia de uma
escolaridade com aprendizagem significativa. O domínio de lecto-
escritura (“leitura e escrita”) é condição indispensável para o
ingresso na vida cidadã.
• A relação entre a criança e a família deve ser resguardada e
estimulada, pois esse laço consangüíneo é a base de seu lugar no
mundo, mas a proteção é ampliada, quando se incorpora a esse
círculo a família extensa e outras pessoas de contato com a
criança.
• O acolhimento e a proteção não podem criar, entre educadores e
crianças, uma relação de dependência e descompromisso com o
projeto de vida da criança
76ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
77
Famílias: pontos de reflexão
*Assistente social, professora doutora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Especialista em famílias, é coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre
a Criança e o Adolescente (NCA-PUC-SP).
Maria Amalia Faller Vitale*
Este artigo traça alguns pontos de reflexão sobre a
problemática que envolve as famílias cujos filhos estão nos abrigos.
Tema de difícil discussão, ele nos desperta questionamentos, sentimentos
e ações. Diante das histórias familiares, podemos desenvolver uma
atitude ora compreensiva, ora de rechaço, ou mesmo de indiferença.
Essas atitudes, por sua vez, são influenciadas pelo discurso social sobre
a família – permeado por conceitos, preconceitos, imagens, estereótipos,
lacunas e, como já foi dito, por sentimentos que nos aproximam ou nos
afastam dessas famílias. Esse discurso norteia nossa ação profissional
(Sarti, 1999).
Por essas razões, é preciso construir alguns pressupostos,
primeiro sobre a própria idéia de família e, depois, sobre as famílias
empobrecidas, que são aquelas que recorrem aos abrigos. Com esse
percurso, espera-se chamar a atenção para o tema da convivência
familiar – direito das crianças e de suas famílias.
Alguns pressupostos sobre o conceito de família
Há várias maneiras de ver a família. Os estudos sobre ela
conjugam investigações e ações profissionais de campos diversos e se
situam na fronteira de diferentes disciplinas. Torna-se necessário,
portanto, alinhavar – ainda que de forma esquemática – alguns pontos
de reflexão sobre a idéia de família, de modo a localizar o ângulo a
partir do qual estamos construindo nossas observações. Com esse
esboço, a intenção não é simplificar uma temática tão complexa, mas
desencadear a discussão nos limites desta apresentação. Os pontos
que se interligam serão organizados nos tópicos a seguir.
78ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
“Todos nós temos um modelo de família internalizado, uma idéia do que ‘deve ser’ uma família. A intimidade com esse conceito
pode causar confusão entre a família com a qual trabalhamos e os nossos próprios modelos de relação familiar”
• A família é uma realidade complexa e em constante
transformação. Não é algo que se possa captar de forma imediata.
• A família contribui para a reprodução biológica e social de nossa
sociedade. Os primeiros estágios de desenvolvimento do indivíduo são
costumeiramente vividos na família, que também é o lugar do
desenvolvimento das identidades individuais.
• Todos nós temos um modelo de família internalizado, uma idéia
do que “deve ser” uma família. A intimidade com esse conceito pode causar
confusão entre a família com a qual trabalhamos e os nossos próprios
modelos de relação familiar. Acercamo-nos da família do outro (alter)
com base em nossas próprias referências, em nossa história singular. Por
essa razão, tendemos a desconhecer as diferenças ou, pior, a projetar no
outro, muitas vezes, a família com a qual nos identificamos. Assim,
podemos interpretar como desigualdades ou incompletudes as diferenças
observadas. A dificuldade em analisarmos e avaliarmos a família está,
portanto, vinculada à proximidade que temos com essa realidade.1
• A família é o espaço de convívio e de confronto entre gêneros e
gerações. Nela coexistem situações de conflito e mecanismos de
solidariedade nas relações entre gêneros e gerações.
• Refletir sobre a família é pensá-la no tempo, no decorrer de seu
percurso, e não cristalizá-la em uma determinada etapa ou momento.
Os acontecimentos do ciclo de vida familiar inscrevem-se no tempo
histórico, social e particular de cada uma delas.
2
• 67% das crianças e dos adolescentes abrigados
têm família.
• 33% não têm família conhecida.
• 60,33% das crianças e dos adolescentes estão
inseridos no convívio da própria família.
• No caso de reinserção na família de origem,
apenas 3% retornam para o abrigo.
• 10% das crianças e dos adolescentes têm situação
definida no que diz respeito à destituição do
poder familiar.
Quem são os abrigados e suas famílias?
Por que estão abrigados?
• Motivos econômicos: 47,3%.
• Abandono: 31,2%.
• Violência doméstica: 5%.
• Negligência: 9,5%.
• Outras razões: 7%.
 1 Os antropólogos muito têm contribuído para chamar a atenção para essa questão. Ver Sarti (1999) e Fonseca (2002).
2 O ciclo vital familiar, ou melhor, o percurso de vida familiar é uma representação espaço-temporal que não pode ser compreendida como uma sucessão linear de eventos ou
etapas cristalizadas da vida. Ele se estrutura com base em formas socialmente construídas de organização da existência. Os acontecimentos familiares assentam-se na
multidimensão social, histórica, temporal e singular de cada família. Ver Vitale (1999).
79
“... o relatório mostra que as famílias,
possivelmente, abrigam seus filhos por
motivos circunstanciais. E demonstra a
necessidade de desenvolver trabalhos
direcionados para os vínculos
familiares e para o apoio às famílias,
bem como a necessidade de políticas
de atenção a elas, com o objetivo de
reduzir o risco de abrigamento”
• Potencialmente, a família constitui-se em sujeito político na
defesa dos direitos de seus membros.
3
• Não se trata de idealizar a família: ela pode ou não ser um lugar
seguro para crescer, em todos os segmentos sociais. Assim, não se pode
acreditar que toda criança deve viver com a família. A violência e os
abusos – elementos tóxicos das relações familiares – podem se tornar
impeditivos da convivência familiar.
• A família contemporânea é relacional. A afetividade integra,
modifica e acompanha as regras formais entre os sexos e as gerações
(Singly, 1996). À família estão atribuídas as respostas às nossas
necessidades de satisfaçãorelacional e afetiva.
• As mudanças sociais penetram o âmago
das relações familiares. Essas mudanças
implicam ganhos e custos sociais e afetivos
para a família.
• A partir da segunda metade do século
XX, a família, progressivamente, conheceu
profundas transformações: a maior inserção da
mulher no mercado de trabalho, a separação
entre reprodução e sexualidade, o aumento da
expectativa de vida, o crescimento das
separações/divórcios, a diversidade dos arranjos
familiares, a monoparentalidade, o impacto da tecnologia e tantos outros
exemplos que marcam as relações familiares atuais, entre gêneros e
gerações, nos diferentes segmentos sociais.
• Apesar das mudanças de seus contornos, do redesenhar de suas
fronteiras, a família continua a ter papel central na vida das pessoas.
Dificuldades econômicas são o fator principal
de perda do poder familiar
Chamaremos a atenção, a seguir, para as questões que nos
aproximam das famílias que vivem em situação de pobreza. Para tanto,
recorreremos às pesquisas que sinalizam alguns dos indicadores das
condições de vida das famílias que podem ter filhos abrigados. Nesse
sentido, destacamos a pesquisa Conhecendo a realidade das
instituições, das crianças e adolescentes sob medida de proteção de
abrigo (2004)
 4
 e as investigações de Fávero (2000) e Gueiros (2004).
A pesquisa sobre abrigos, na cidade de São Paulo, revela que
67% das crianças e adolescentes abrigados têm famílias, enquanto
33% não têm família conhecida. Com relação
às famílias, observou-se que as crianças e os
adolescentes inseridos no convívio da própria
família representam 60,33%. Além disso, o
percentual de retorno para o abrigo, no caso
de reinserção na família de origem, é de apenas
3%. Com base nesses dados, o relatório mostra
que as famílias, possivelmente, abrigam os
filhos por motivos circunstanciais. E demonstra
a necessidade de desenvolver trabalhos
direcionados para os vínculos familiares e para
o apoio às famílias, bem como a necessidade de políticas de atenção a
elas, com o objetivo de reduzir o risco de abrigamento. A pesquisa
indica ainda que, no universo pesquisado, 10% das crianças e dos
adolescentes têm situação definida no que diz respeito à destituição
do poder familiar.
3 Sobre esse tema, ver Freitas (2002), que discute indiretamente essa dimensão, a partir do caso das mães de Acari. As associações Apar e Amar são exemplos de família como
sujeito político.
4 Essa pesquisa foi desenvolvida, em 2002, em parceria pela PMSP-SAS; Fundação Orsa; Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a Criança e o Adolescente (NCA), da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP); AASPI/SP.
ABRIGO Famílias: pontos de reflexão
80ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
5 A investigação sobre a perda do poder familiar foi coordenada por Fávero e realizada por um grupo de assistentes sociais que trabalham na área da Justiça da Infância e
Juventude na Comarca de São Paulo. Na pesquisa, os motivos apontados para a entrega ou a retirada da criança foram alegados pela mãe, pai ou responsável da criança.
6 Gueiros pesquisou os processos de adoção por consentimento da família de origem em uma Vara da Infância e Juventude da Comarca de São Paulo. Embora o universo estudado
seja restrito a uma vara, acredita-se que espelha condições mais gerais das varas dessa mesma comarca.
Fávero (2000), na pesquisa desenvolvida
5
 sobre a destituição
do poder familiar, aponta os diversos motivos que podem favorecer a
entrega ou a retirada da criança. Eles estão assim distribuídos: 47,3%
por motivos econômicos; 31,2% por abandono; 5% por violência
doméstica; 9,5% por negligência; e 7% por outras razões.
Portanto, nesse contexto, observa-se que as questões
econômicas são os principais motivos que levam uma família a perder
o seu poder.
Gueiros (2004),
6
 ao estudar as adoções por consentimento
da família de origem, sinaliza outras dimensões significativas, como a
de gênero, no processo de entrega de uma criança. Em relação à perda/
extinção do poder familiar no universo estudado, a autora observou
que, em 22 casos, o pai (75,87%) não detinha o poder familiar, já que
as crianças estavam registradas somente com o nome da mãe; duas
mães já haviam falecido antes da instauração do processo de adoção,
tendo sido essa a razão da adoção; em 27 casos (93,10%), as mães
desistiram do poder familiar em benefício do casal ou da pessoa que
escolheram para pais de seu(s) filho(s).
Além da dimensão relativa ao gênero, também a dimensão
geracional e a de percurso de vida familiar foram descortinadas pela
autora. Em seu estudo, observa-se a prevalência de mulheres jovens.
Ou seja, mulheres de até 25 anos constituem um universo de 48,28%
e mulheres de 26 a 30 anos compõem 13,80% dos casos de mães que
entregaram os filhos para a adoção por consentimento. Convém
lembrar que esses dados misturam-se entre si e às condições
socioeconômicas dos pais e, em especial, das mães que não têm
emprego ou renda fixa.
Nas investigações selecionadas, houve a preocupação de
tornar visíveis alguns dos elementos elencados anteriormente e
também de destacar que os laços esgarçados (Sarti, 2003), retratados
por meio da perda do poder familiar, de um possível abrigamento dos
filhos e/ou da adoção, advêm basicamente das tensões e dificuldades
que as famílias vulneráveis têm, em algum momento, para enfrentar
as inúmeras demandas e formas de “ruptura” que se impõem em seu
cotidiano, no decorrer da vida.
Desconhecimento atrapalha a implementação
de políticas públicas adequadas
Essas investigações provocam um processo reflexivo em torno
da vida das famílias pobres. Assim, privilegiamos alguns aspectos.
1. As famílias dos grupos populares tendem a ser
estigmatizadas e culpadas pelas dificuldades e fracassos com os quais
se defrontam. São vistas pelo vértice não da questão social, mas do
problema social.
Como aponta Fonseca (2002, p. 62):
No caso de populações pobres, que muitas vezes só ganham
visibilidade com os casos mais problemáticos, os perigos desse
tipo de reducionismo são particularmente evidentes. Basta
que os jornais publiquem um artigo sobre uma adolescente
pobre que abandonou seu recém-nascido numa lixeira, para
que esta imagem se torne paradigmática de todas as mães
adolescentes. Quando se trata de pobres, um acontecimento
que em outro contexto seria considerado excepcional – um
caso isolado – torna-se facilmente emblemático.
81
“As famílias dos grupos populares
tendem a ser estigmatizadas e
culpadas pelas dificuldades e
fracassos com os quais se
defrontam. São vistas pelo vértice
não da questão social, mas
do problema social”
7 É bom lembrar que o modelo nuclear de família não tem o mesmo vigor em nossa sociedade atual.
ABRIGO Famílias: pontos de reflexão
Nessa mesma direção, a autora observa que as famílias dos
setores mais pobres da sociedade tendem a receber rótulos com
conotações negativas, como: “filhos abandonados”, “famílias
desestruturadas” e outros tantos. Ela sugere “conceitos mais ágeis do
que ‘a família’ para explorar as diversas formas familiares típicas da
época atual” (Fonseca, 2004, p. 65). Essa seria uma forma de romper
com esquemas teóricos aprisionadores da realidade familiar.
2. A ausência ou a fragilidade de um trabalho estável atinge
as famílias vulneráveis e tem sido fonte de exclusão entre os grupos
familiares dos segmentos populares. De um lado, a instabilidade do
trabalho e, de outro, os divórcios, as separações e
as mortes engendram dificuldades de ordem
econômica e também afetiva e relacional. Esses
fatores conjugados estão no bojo do aumento das
rupturas vinculares no percurso de vida familiar
(Sarti, 2003, e Singly, 1996).
3. A família pobre, em contrapartida,
baseia-se em um sistema de trocas de obrigações
morais e de apoio mútuo que envolve uma rede de parentesco. Esse
sistema, de um lado, dificultao processo de individualização de seus
membros e, de outro, promove a sua existência. A noção de obrigação
moral é fundamental para a idéia de parentesco e, às vezes, sobrepõe-
se aos laços consangüíneos. Os vínculos estabelecidos entre pais e filhos
são ainda os mais relevantes na rede de interajudas familiares (Sarti,
2003, e Vasconcelos, 2003).
Por outro lado, Sarti (2003, p. 31) afirma:
Nos casos de instabilidade familiar por separações e mortes,
aliada à instabilidade econômica estrutural e ao fato de que
não existem instituições públicas que substituam de forma eficaz
as funções familiares, as crianças passam a não ser uma
responsabilidade exclusiva da mãe ou do pai, mas de toda a rede
de sociabilidade em que a família está envolvida.
Cabe esclarecer que, para a autora, as famílias pobres se
organizam em redes de relações, contrariando a idéia de que elas se
caracterizam pelo modo nuclear.
7
O sistema de reciprocidade familiar não passa por uma
regulamentação formal. As redes de trocas de
ajudas familiares estruturam-se, todavia, de acordo
com a inserção dos grupos familiares no espaço
social e revelam o contexto de classe. As famílias
vulneráveis, empobrecidas, tendem, portanto, a ter
redes mais fragilizadas.
Convém reiterar que as relações no
seio das redes de ajuda e obrigações familiares
não são desprovidas de conflitos. Nessas redes,
as trocas intergeracionais tanto incluem a dimensão afetiva quanto
se materializam sob inúmeras formas e serviços (Pitrou, 1996, e
Vitale, 2003).
As solidariedades familiares são, em grande parte, femininas.
Vasconcelos (2003, p. 540) privilegia essa vertente:
De facto, o caráter sexuado (gendered – gendrificado) das redes
82ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
“A ausência ou a fragilidade de um trabalho estável atinge as famílias vulneráveis e tem sido fonte de exclusão
entre os grupos familiares dos segmentos populares”
de apoio familiar é tão vincado que alguns autores são da mesma
opinião de que o grande factor estruturante dessas redes é o
gênero, pois as mulheres são as grandes protagonistas da
comunicação e mediação entre grupos domésticos da parentela.
Existem verdadeiras linhagens de ajuda feminina (...).
8
Os estudos de enfoque feminista ou de gênero mostram que a
construção social do modelo de feminilidade está relacionado à idéia da
mulher responsável pelos cuidados com o outro (família, parentes e filhos e
a conseqüente prestação de serviços a esse conjunto). 
9
Nessa perspectiva, vale lembrar, mesmo que não seja o foco
deste artigo, que as políticas e a ação profissional costumam eleger
preferencialmente a mulher como parceira para o desenvolvimento de
um trabalho com as famílias. Essa compreensão pode gerar posturas que
confirmem o homem no papel de não-participante das situações de
cuidado. As mulheres, por certo, representam a ponte com a vida familiar,
mas não são necessariamente os únicos membros a serem considerados
na rede familiar.
Por outro lado, há um crescente interesse pelas redes de trocas
mútuas familiares, à medida que as políticas sociais se voltam para a
esfera familiar. Ela tem sido objeto de atenção na formulação das políticas,
mas também é considerada uma fonte potencial de regulação dos
problemas sociais e econômicos (Martin, 1996). Assim, as redes mais
fragilizadas, por serem as mais exigidas, deveriam estar sob a alçada do
Estado. Apesar das pesquisas e dos estudos desenvolvidos sobre a família
dos segmentos mais pobres de nossa sociedade, pouco se conhece sobre
a pluralidade dos modos de vida, das trajetórias, das dinâmicas e da
estruturação dos laços e das redes familiares daqueles que recorrem ou
têm filhos encaminhados aos abrigos.
O debate permanece aberto, mas, certamente, essas famílias –
que vivem sob a precariedade do trabalho ou do desemprego, sob as rupturas
vinculares na rede familiar e sob a falta de políticas públicas consistentes –
deixam de ser a fonte primeira de cuidados para seus membros mais jovens.
Assim, da família – que em nossa sociedade é o locus afetivo, de perten-
cimento e proteção – as crianças mais pobres podem ficar excluídas.
8 Ver Vasconcelos (2003), que analisa as redes de apoio familiar em Portugal semelhantes à realidade brasileira.
9 Sobre essa relação de gênero e cuidado, ver Gilligan, 1990, e Lyra, 2003.
83
Bibliografia
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públicas. São Paulo: IEE, 2003.
ABRIGO Famílias: pontos de reflexão
84ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
O amor possível
Percebe-se que [entre os educadores dos abrigos] está presente o mito da família
feliz. Significa acreditar que só na sua família a criança encontrará a possibilidade
de amor incondicional. E, se ela não teve esse recurso, passará o resto da vida
lastimando a família que não tem ou procurando a família ideal. Isso acontece
com muitas crianças abrigadas, uma vez que essa situação pode ser alimentada se
não for trabalhada de outra forma.
Se a família biológica puder ser apoiada para dar à criança o amor possível
(considera-se a família extensa), ela será a primeira a ser procurada, a quem se
Mito da família feliz pode criar dificuldades para a reinserção de abrigados.
M A T E R I A L D E A P O I O
Uma criança é abrigada quando o sistema de parentesco, sua rede de proteção
e as políticas públicas não conseguem atender a suas necessidades básicas de
segurança pessoal e social. Cerca de 81% das crianças e dos adolescentesem
abandono social, que vivem em abrigos, têm famílias, mas elas também se
encontram vulneráveis. Há muitos mitos a respeito das famílias. Temos um olhar
Crianças, adolescentes e suas famílias
Trabalho de recuperação das redes sociais de proteção contribui para construir ou refazer laços afetivos e comunitários.
Texto extraído da discussão preparatória para o Seminário Abrigar, ocorrida em junho de 2004, com o tema Famílias – inclusão e apoio.
Texto extraído da mesa de discussão Crianças, adolescentes e suas famílias – inclusão e apoio, ocorrida no seminário Abrigo – comunidade de acolhida e socioeducação, realizado
em novembro de 2004.
84
dará crédito e se buscará para a criança a reinserção familiar. Mas, se isso não for
possível, é importante que a criança possa vivenciar outros espaços de acolhimento,
onde o papel paterno e materno possa ser exercido, mesmo não havendo mãe
nem pai, mesmo no espaço coletivo. Buscar lugares para desenvolver a capacidade
de construir relações de afeto e aceitação é o grande exercício que o abrigo pode
fazer. Querer ser a família da criança nunca trará para o abrigo um lugar legítimo.
A criança precisa saber que ela tem uma família, que seja ela quem for é a família
dela. Há outros espaços que também a acolherão e darão apoio afetivo.
atravessado por representações produzidas no contexto de um padrão moral
de expectativas e idealizações. Um bom trabalho de recuperação das redes sociais
de proteção pessoal e social realizado pelos abrigos pode tornar possível o retorno
da criança à família, contribuindo para construir ou refazer vínculos afetivos e
comunitários.
ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
85
Para refletir Famílias: pontos de reflexão
• A família contribui para a reprodução biológica e social de nossa
sociedade. Os primeiros estágios do desenvolvimento do indivíduo
são comumente vividos na família, que também é responsável pela
construção das identidades individuais.
• Todos nós temos um modelo de família internalizado e uma idéia
daquilo que “deve ser” uma família. Sempre observamos as famílias
com base em nossas próprias referências, em nossa história singular.
• Nossa atitude pode ser ora de compreensão, ora de condenação ou
mesmo de indiferença em relação às famílias que têm filhos nos
abrigos. Temos ainda muitos preconceitos e crenças baseadas em
sentimentos contraditórios.
• A família é espaço de convívio e de confronto entre gêneros e
gerações: coexistem situações de conflito e mecanismos de
solidariedade nas relações de gênero e nas relações intergeracionais.
• Pensar na família é pensar nela no decorrer do tempo, refletir sobre
o seu percurso, e não apenas numa determinada etapa ou momento.
Os acontecimentos do ciclo de vida familiar inscrevem-se no tempo
histórico, social e peculiar de cada uma.
• A família pode ou não ser um lugar seguro para a criança crescer
em todos os aspectos sociais. Portanto, não se pode acreditar que
toda criança deva viver com sua família. A violência e os abusos —
elementos tóxicos das relações familiares — podem impedir essa
convivência.
• Um marco importante da atual dinâmica familiar é a afetividade, e
é na família que exercitamos as relações e o convívio. As mudanças
sociais influenciam as relações familiares e produzem ganhos e
custos sociais e afetivos.
• As ligações familiares se rompem em razão das tensões e dos
problemas que as famílias, vulnerabilizadas, sofrem em algum
momento.
• Em geral, as famílias pobres são consideradas culpadas por suas
dificuldades e seus fracassos e recebem rótulos com conotações
negativas, como “filhos abandonados”, “famílias desestruturadas”
e tantos outros.
• A instabilidade do trabalho ou o desemprego, além das separações
ou mortes, acarretam dificuldades econômicas, afetivas e
relacionais. A conseqüência disso é o aumento do rompimento
dos vínculos familiares.
• As redes de ajuda e obrigações familiares podem ser uma alternativa
para a família; pois, em situações de crise, as crianças passam a ser
não apenas uma responsabilidade da mãe ou do pai, como também
de toda a rede familiar, que funciona como um sistema de
reciprocidade, no qual, às vezes, ocorrem conflitos.
• As políticas e a ação profissional costumam eleger preferen-
cialmente a mulher como parceira para o desenvolvimento de um
trabalho com as famílias. Essa opção pode gerar posturas que
confirmem o homem no papel de não-participante das situações
de cuidado.
• Famílias de crianças abrigadas que vivem em condição de
precariedade financeira, com vínculos rompidos na rede familiar e
sob a falta de políticas públicas consistentes, deixam de ser fonte
primeira de cuidados, o que agrava a situação de exclusão das
crianças mais pobres.
ABRIGO Famílias: pontos de reflexão
86ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
87
Temas do cotidiano
88ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Fazendo minha história
*Psicóloga, educadora, fundadora e coordenadora do Projeto Fazendo História.
Cláudia Vidigal *
É comum crianças abrigadas desconhecerem boa parte da
própria história, pelo simples fato de ela não ter sido registrada e
preservada. Sem poder contar com a transmissão oral, pois as lembranças
e memórias se vão com os profissionais que as atenderam, elas acabam
tendo sua história negada.
O Projeto Fazendo História nasceu em 2002, justamente com o
objetivo de estudar caminhos e criar estratégias para valorizar e preservar
as histórias de vida de crianças e adolescentes que vivem em abrigos.
Certamente, o desafio é grande, mas não há como escapar: falar sobre
nossa história, entendê-la e elaborá-la são as ferramentas que temos para
ampliar a consciência e nos tornar autores do nosso enredo. E é necessário
o olhar cuidadoso para acompanhar as crianças na elaboração dessa trama.
Passado, presente e futuro
Do passado, muitas vezes, vem uma história marcada por
situações difíceis de elaborar, como violência, miséria, morte dos pais,
abandono. De qualquer forma, não adianta simplesmente silenciá-la. Com
maior ou menor consciência, ela faz parte de nós e nos deixa marcas. E é
preciso encontrar um meio de expressá-la.
Registrar o presente também não é simples, pois se trata de
registrar o tempo de abrigamento, que representa a falência da família,
momentânea ou não. Tempo no qual as crianças, muitas vezes, estão
vivendo uma espera pelo retorno à família ou o encaminhamento para
uma família adotiva. No entanto, o presente precisa ser vivido como parte
da história de cada um. Trabalhar com o presente é vencer o desafio de
fazer do abrigamento um tempo de vida, e não de espera pela vida.
E o futuro? Para todos, é sempre tão incerto... Ainda mais para a
criança ou o adolescente que está no abrigo. De toda forma, planos e
projetos de vida são fundamentais e precisam ser estimulados, criando
uma visão positiva do futuro.
cau@fazendohistoria.org.br
89
Montar um álbum
No Projeto Fazendo História, nossa estratégia principal para falar
dessa trajetória é a construção de um livro-álbum, chamado Fazendo
Minha História. Cada criança é convidada a registrar suas memórias em
um álbum, sempre estimulada e acompanhada por um colaborador –
voluntário ou educador do abrigo. Nele, as crianças colam desenhos, fotos,
escrevem relatos de momentos importantes de sua vida. Também incluem
cartas, bilhetes, cartões e desenhos recebidos de outras crianças ou de
educadores do abrigo.
O universo da criança vai sendo representado de diversas
maneiras, e o fortalecimento da identidade de cada um, com sua história
única e singular, torna-se visível.
Nossas atividades
Algumas dicas de como trabalhamos.
• Usamos o universo da literatura infantil como principal ferramenta
e acesso às histórias reais de cada um. A partir da leitura de livros
infantis, abrimos a oportunidade para trabalhar com diversos temas,
maisou menos complexos.
• A história presente é mais fácil e mais tranqüila de ser registrada.
Começamos sempre por ela.
• As fotos são fantásticas para o incentivo do registro. Molduras,
legendas e comentários vão fazendo a história aparecer.
• Propomos que cada colaborador dedique uma hora semanalmente
para acompanhar as crianças no registro de suas histórias.
• Idealmente, cada colaborador trabalha com uma única criança.
• O colaborador planeja cada encontro, incluindo local, material,
duração e conteúdo.
• Recomendamos que algumas informações façam parte do álbum.
Elas são ou não registradas de acordo com o desejo da criança.
Trata-se de um conjunto de dados:
• sobre a criança – informações sobre a própria identidade, como
seu nome completo, data e local de nascimento; relatos sobre seu modo
de ser, brincadeiras favoritas, gostos e preferências; fotos legendadas.
• sobre a família e os amigos – nome dos pais e irmãos; nome de
outros familiares, bem como de amigos e vizinhos, e a função que
desempenhavam na vida da criança; fotos legendadas da família.
• sobre o Projeto Fazendo História – foto legendada do
colaborador e referência ao projeto (folder/esclarecimento).
• sobre o abrigo ––––– nome, telefone e endereço da instituição;
relatos/depoimentos e fotos dos educadores, dos técnicos e do
coordenador, bem como das demais crianças e adolescentes; relatos e
fotos das visitas familiares, festas e datas importantes (aniversário,
Natal, Dia das Crianças...); relatos e fotos das atividades desenvolvidas
no abrigo sobre a rotina da criança; desenhos e relatos de como a
criança se vê.
• sobre a escola – nome, telefone e endereço da escola; nome dos
professores; série que está cursando; relatos sobre as atividades
desenvolvidas na escola, bem como passeios e festas; informações sobre
as matérias preferidas e os amigos da escola.
• sobre o passado – dados e fotos da primeira infância; motivo do
abrigamento; desenhos, relatos ou lembranças da época em que morava
com a família; trajetória da criança por outros abrigos ou instituições.
• sobre o futuro – projetos a curto prazo; sonhos (o que quer ser
quando crescer, como se vê quando crescer); perspectiva de
desabrigamento; e despedida, ao final da confecção do álbum.
“... falar sobre nossa história, entendê-la e elaborá-la são as ferramentas que temos para ampliar a consciência e nos tornar
autores do nosso enredo. E é necessário o olhar cuidadoso para acompanhar as crianças na elaboração dessa trama”
ABRIGO Temas do cotidiano
90ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
A leitura e um ambiente acolhedor
Amanda Leal de Oliveira, Márcia Wada e Renata Gentile*
*Amanda Leal de Oliveira, socióloga; Márcia Wada, pedagoga e psicóloga: Renata Gentile, psicóloga.
Propomos uma reflexão sobre a leitura e os livros de literatura
nos abrigos.
1
 Que funções podem cumprir? Como apresentá-los às
crianças e aos adolescentes?
Além da intenção de ensinar a ler e escrever, o trabalho com a
leitura – numa ação cultural que denominamos mediação de leitura – pode
contribuir de diversas formas com o desenvolvimento de crianças e
adolescentes. Entendido como objeto cultural, o livro possibilita aos leitores
o contato com as narrativas, o acesso às boas referências de linguagem
escrita e visual e também a diferentes mundos e culturas e a temas universais.
A leitura de histórias auxilia o desenvolvimento emocional,
cognitivo e social dos meninos e das meninas, proporciona encontros
lúdicos, poéticos, gratuitos, repletos de linguagem, que, por sua vez,
possibilitam o prazer compartilhado das imagens e das palavras. Os
leitores são remetidos às próprias experiências, o que os leva a
lembranças, reflexões e novos conhecimentos.
A escolha dos temas
Muitos educadores preocupam-se com a adequação de alguns
temas presentes nos livros ao contexto dos abrigos, como o tema do
relacionamento familiar. Sabemos o quanto é difícil lidar com a
rejeição, o abandono e a negligência que envolvem crianças e
adolescentes em situação de abrigo. São histórias de vida, como
pontuou Bel Khan
2
 , que remetem às nossas próprias fantasias de
desamparo. Portanto, tende-se a evitar nos abrigos os livros que
apresentam, por exemplo, relações de vínculo entre mãe e filho. Mas
são justamente essas histórias que podem apresentar outros modelos
ou possibilidades de relacionamentos ou temas. Vale lembrar que a
dificuldade de lidar com alguns temas não é exclusiva dos abrigos.
Nos hospitais e nas escolas, por exemplo, observamos que a
problemática da morte e/ou sexualidade é muitas vezes evitada num
primeiro momento pelos mediadores de leitura.
contato@acordaletra.com.br
91 ABRIGO Temas do cotidiano
“Se entendermos a mediação de leitura como um espaço de expressão, escuta e acolhimento, daremos chance para que as crianças
possam, por meio das histórias, falar das suas dores e questões, reconstruir a própria história, entrar em contato com a falta.”
Entretanto, se entendermos a mediação de leitura como um
espaço de expressão, escuta e acolhimento, daremos chance para que as
crianças possam, por meio das histórias, falar das suas dores e questões,
reconstruir a própria história, entrar em contato com a falta. Como disse
Maria Lúcia Gulassa: “Um importante papel do abrigo é promover a
consciência da falta para mobilizar o desejo”
3
 . O mediador, por sua vez,
encontrará uma boa oportunidade para conhecer melhor cada criança.
Além disso, ao entrar em contato com uma história em que se
fala do amor entre pai e filho, a criança pode vivenciar uma experiência
de afeto que poderá ser importante na construção da própria identidade,
independentemente de ela ter ou não essa referência em sua realidade.
Sabemos o quanto é importante para todos nós nos identificarmos com
situações que não dizem respeito, necessariamente, ao nosso cotidiano.
Com base nelas, novas referências são construídas e se reconstitui a
possibilidade de sonhar. A literatura é “o sonho acordado das civilizações”
(Candido, 1995).
Como começar
Quanto mais cedo a criança for acompanhada no contato com
os livros, maior será sua facilidade na aquisição da leitura e escrita, mais
amplo seu repertório lingüístico e mais vasta sua leitura do mundo. É
primordial que esse contato ocorra em uma situação de prazer e
afetividade, respeitando o ritmo de cada criança.
A mediação de leitura “proporciona um ambiente no qual
cada um se relaciona com os outros por uma multiplicidade de laços,
mas onde também se desenvolve um sonho próprio e se elabora um
espaço íntimo, a partir do qual é possível desenvolver um pensamento
independente” (Petit).
Não é difícil começar a reunir livros que sejam intencionalmente
variados em relação a autores, tamanhos, formatos, gêneros, tipos de
ilustração, para que possam agradar a todos. Em relação à quantidade,
podemos pensar numa coleção que possibilite num grupo de crianças
número suficiente para manusearem, explorarem e terem consigo um ou
dois títulos. Desse modo, educadores e voluntários do próprio abrigo
podem começar a exercitar-se como mediadores de leitura.
Algumas sugestões de como realizar essa atividade
• Preparar um ambiente agradável.
• Reservar, de preferência, um momento oportuno na rotina do
abrigo, como antes da hora de dormir.
• Deixar os livros ao alcance das crianças (no chão, por exemplo),
para que elas mesmas possam escolher os títulos que querem
ouvir.
• Além de ler e mostrar as ilustrações, os mediadores devem
permitir que as crianças passeiem pela sala, carregando os livros,
brincando com eles. Assim, aos poucos, elas vão identificar o livro
como um objeto portador de histórias.
• Os temas de leitura não devem ser direcionados nem se deve
tentar verificar o que as crianças entenderam sobre o conteúdo.
Cada uma pensa e sente as histórias de um modo próprio,
subjetivo, de acordo com seu repertório,sua experiência de vida
e seu momento atual.
• A partir da leitura, o grupo começa a lembrar episódios,
situações e pessoas significativas, e é importante garantir espaço
para que todos possam falar livremente a respeito.
• Com o tempo, as crianças maiores e os adolescentes podem
92ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
BibliografiaBibliografiaBibliografiaBibliografiaBibliografia
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: Vários escritos. São Paulo:
Duas Cidades, 1995.
PETIT, M. La lectura en espacios en crisis (mimeo).
 1 A Cor da Letra – Centro de Estudos, Pesquisa e Assessoria em Leitura e Literatura. Planeja, desenvolve projetos e ações sociais, culturais e educacionais. Desenvolve metodologias
de formação de educadores, profissionais de diversas áreas, como voluntários em geral e voluntariado corporativo.
mediar a leitura. Os mais velhos podem ler para os mais novos,
podem promover mediações de leitura na escola em que estudam
e na comunidade onde vivem. Até mesmo durante as visitas das
famílias, a leitura de histórias pode ser um recurso interessante,
que aproxima, vincula, diverte e sensibiliza. Assim, do papel de
assistidos, as crianças e os jovens dos abrigos podem passar a
ser protagonistas, sujeitos ativos e criativos.
 2 Em palestra durante encontro do Programa Abrigar.
3 Em palestra durante encontro do Programa Abrigar.
Para saber maisPara saber maisPara saber maisPara saber maisPara saber mais
BIBLIOTECA VIVA Fazendo Histórias com Livros e Leituras.
São Paulo: Fundação Abrinq 2005. (Dá Para Resolver).
Disponível em: <www.fundabrinq.org.br>. Acesso em 9 out. 2006.
WADA, M. Juventude e leitura. São Paulo: AnnaBlume, 2004.
93 ABRIGO Temas do cotidiano
Sucesso na escola: rede de aprendizagem
Maria Elizabeth Machado*
*Psicopedagoga, terapeuta familiar sistêmica e mediadora de conflitos.
A educação se constrói no cotidiano, com a escola, a família,
os meios de comunicação, a convivência social, a cultura local. É
desse conjunto de fatores que depende, portanto, o sucesso na escola.
Hoje, falamos de educação formal, não formal e informal.
Todas elas significativas e importantes. Falamos de alunos e
educadores como sujeitos de aprendizagem. Falamos também de
aprendizagem permanente em todas as áreas, sendo mais útil
pensarmos numa aprendizagem compartilhada. O desafio dos novos
tempos é o da construção de malhas para a formação integral dos
alunos. Ou seja, aluno, professor, educador social, equipe técnica,
familiares e comunidade formando uma rede de atendimento.
A aprendizagem pode ser definida como um fenômeno
biopsicossocial que acontece na relação de determinada pessoa
inserida em seu meio social, em seu tempo e espaço. Ela se
desenvolve no domínio das relações e interações. Um conjunto de
fatores se entrelaça e pode favorecer e/ou paralisar o sistema em
que ocorre a aprendizagem. Entendemos, portanto, os diversos
espaços de aprendizagem (famílias, escolas, abrigos, comunidade)
como desenhos sociais flexíveis compostos de pessoas que
compartilham significados.
Devemos pensar “com” e aprender a “fazer junto”. Criar redes
de atendimento para que as crianças e os adolescentes possam
desenvolver novas habilidades, sentindo-se capazes de atuar no seu
meio social de maneira responsável e competente.
Certamente, eles podem se sentir incapazes e incompetentes
para a realização de determinadas tarefas e atividades escolares, assim
como nós já sentimos alguma vez. Trabalhar a auto-estima é
fundamental para que a aprendizagem ocorra, acreditando e validando
os recursos e o potencial existente em cada uma das crianças e dos
adolescentes, estejam no abrigo, na escola ou na família.
bethsmachado@terra.com.br
94ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Postura pedagógica
No cotidiano dos abrigos, a construção compartilhada do
conhecimento acontece por meio da interação e da relação. Mais do
que selecionar temas e assuntos a serem “estudados”, torna-se
necessário desenvolver uma postura pedagógica.
Para que os alunos possam ter sucesso na escola é preciso que
todos nós nos responsabilizemos pelo seu crescimento afetivo, cognitivo,
expressivo, motor e acreditemos que sejam capazes de se desenvolver.
Mas como assumir uma nova atitude no dia-a-dia do abrigo, colocando
as crianças e os jovens em movimento desde a hora em que acordam
até a hora em que vão dormir?
O educador é aquele que promove as relações. Deve, portanto,
priorizar a comunicação entre todos, buscando o desenvolvimento da
autonomia individual e grupal. Deve criar situações desafiantes para
que as crianças e os jovens busquem soluções respondendo a
necessidades, dúvidas e curiosidades. O educador deve conhecer o meio
social para ajudar as crianças a dar significado aos acontecimentos, fatos
e fenômenos ao seu redor.
É importante que o educador conceba o conhecimento como
instrumento para compreensão e intervenção na realidade, e a criança
deve se expressar e utilizar várias linguagens. Saber observar, propor
questões, expor idéias, sentimentos e ações ajuda as crianças e os jovens
a serem protagonistas e autores de suas histórias, aprendendo a fazer
escolhas, tomar decisões e responsabilizar-se por suas ações.
No cotidiano do abrigo
A seguir, algumas sugestões que podem ser incorporadas ao
dia-a-dia do abrigo e ajudar as crianças e os adolescentes a alcançarem
sucesso na escola.
• Estimular as crianças e os adolescentes a se apropriarem de
informações básicas, como seu nome completo, endereço, telefone,
bairro, cidade, estado, idade, dia do aniversário, bem como o nome
e o endereço da escola, o nome dos professores, coordenadores, colegas.
• Estimulá-los a ter noções básicas de higiene (tomar banho, escovar
dentes, pentear cabelo, usar roupas adequadas), a saber usar o
relógio, o calendário e a administrar o tempo.
• Garantir o acesso a materiais diversificados: jornais, revistas, livros
variados, atlas e mapas, globo terrestre, dicionários, gramática, além
de gravador, máquina fotográfica e jogos.
• Organizar horários e espaços para estudar, fazer lição, pesquisar.
• Criar um mural de trocas: O que eu aprendi hoje na escola? O
que quero aprender?
• Abrir espaços para socializar atividades diárias: notícias de jornal,
músicas, histórias, fatos ocorridos na escola.
• Organizar saídas do abrigo: ir a supermercados, feiras, praças,
cinemas, farmácias, escolas, centro de esportes, centros culturais,
igrejas. Conhecer a coleta de lixo, transportes, serviços públicos,
comércio.
• Desenvolver miniprojetos: organizar lista de compras, escrever
“Para que os alunos possam ter sucesso na escola, é preciso que todos nós nos responsabilizemos pelo seu
crescimento afetivo, cognitivo, expressivo, motor e acreditemos que sejam capazes de se desenvolver”
95 ABRIGO Temas do cotidiano
cartas, introduzir um diário individual e coletivo, contar, ler,
dramatizar, registrar, fazer coleções, cozinhar, consertar coisas,
limpar, organizar espaços, fazer artesanato, aprender os primeiros
socorros.
• Manter contato permanente com a escola: conhecer a professora,
enviar bilhetes, convidar a professora e os colegas para conhecer
o abrigo, convidar colegas para passar a tarde ou a manhã no abrigo,
promover atividades comuns nos fins de semana nas escolas e nos
abrigos, comemorar o aniversário de cada um, levar para a escola
os trabalhos das crianças e dos adolescentes desenvolvidos nos
abrigos.
• Sempre que possível, a família deve ser convidada a participar
das reuniões na escola, para que possa continuar a acompanhar a
vida escolar da criança quando ela voltar para casa.
96ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
Falando sobre sexualidade
Yara Sayão*
* Psicóloga do Serviço de Psicologia Escolar da Universidade de São Paulo (USP-SP).
Falar de sexualidade é falar de algo sobre o qual todos nós já
temos algum saber, ao menos vivencial.Isso porque não é possível pensar
a vida humana sem a dimensão da busca do prazer – e o prazer é algo
central quando se fala em sexualidade. Estamos entendendo o prazer de
forma bem ampla: não apenas aquele associado a atividades sexuais, mas
a tudo que nos faz bem e nos proporciona a sensação de satisfação e
plenitude, que é sempre momentânea.
 Além da reprodução (uma questão biológica), os seres humanos
buscam prazer ao se relacionar com os outros. Esse é um dos pontos que
nos diferencia das demais espécies animais: não há o cio das fêmeas, que
determina a época de acasalamento visando à reprodução. Homens e
mulheres aprendem, descobrem e inventam a vida, incluindo diferentes
formas de sentir prazer. Cada ser humano pode fazer suas escolhas em
relação à sua vida afetiva, sexual e reprodutiva, mesmo sendo elas
influenciadas ou limitadas por várias razões.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (1975), a
sexualidade:
• forma parte integral da personalidade de cada um.
• é uma necessidade básica e um aspecto do ser humano que não
pode ser separado de outros aspectos da vida.
• não é sinônimo de coito e não se limita à presença ou não do
orgasmo.
• é a energia que motiva encontrar amor, contato e intimidade e
se expressa na forma de sentir, de tocar e ser tocado.
• influencia pensamentos, sentimentos, ações e interações e a
saúde, tanto física como mental.
• também deveria ser considerada como um direito humano básico,
uma vez que a saúde é um direito humano fundamental e a saúde
sexual, um de seus componentes.
ysayao@uol.com.br
97 ABRIGO Temas do cotidiano
Sexualidade na infância e na adolescência
Se considerarmos a noção de prazer da forma ampla, poderemos
perceber que os seres humanos vivem a sexualidade desde o nascimento.
Os primeiros cuidados recebidos pelo bebê, os toques em seu corpo e a
forma como é tratado, irão ocupar lugar importante na construção de
sua subjetividade. É na relação com o outro que nos constituímos enquanto
sujeitos, que descobrimos e aprendemos as infinitas formas do prazer. De
acordo com as mudanças do corpo e as possibilidades cognitivas de cada
faixa etária, a noção de prazer vai então se modificando. Essas vivências
são significativas, pois imprimem marcas em cada um de nós que irão nos
acompanhar, de alguma forma, pela vida toda.
Na adolescência, a sexualidade continua se desenvolvendo. Uma
diferença fundamental em relação à infância é a maturação do aparelho
reprodutor e a centralidade da questão genital nas sensações de prazer.
Isso faz com que a sensualidade ocupe lugar de grande importância na
vida dos jovens, em muitas das suas manifestações culturais e cotidianas.
É nesse momento da vida que as experimentações (em pensamento,
discurso e ação) se intensificam, inclusive no campo das relações afetivo-
sexuais. Para além da autoridade dos adultos, o grupo de iguais torna-
se uma referência para os adolescentes em todos os aspectos da vida,
principalmente quanto à formação de valores e à tomada de decisões.
Desafio para os adultos
Nos últimos anos, a sexualidade tem ocupado muito espaço
nos meios de comunicação. Será então que os antigos e inúmeros tabus
e preconceitos em relação à sexualidade estão sendo superados? Será
que na sociedade atual, que privilegia o consumo, a sexualidade é
identificada indevidamente como mercadoria? Que efeitos podem ser
causados no comportamento e na educação das crianças e dos jovens?
Essas questões têm sido debatidas entre familiares e educadores
nas escolas, em outros espaços educativos e também nos abrigos.
A questão da educação e da orientação sexual nos abrigos,
assim como da sexualidade de crianças e jovens que vivem abrigados,
ainda demanda muito estudo, muita pesquisa e muita discussão entre
seus profissionais. Basta lembrar que a questão da intimidade e da
privacidade, tão importante na sexualidade, se apresenta de forma muito
diversa nos abrigos, em comparação aos espaços domésticos e familiares.
Alguns pontos que podem ajudar a trabalhar com o tema.
• Ler e discutir com os educadores textos que apresentem as
possibilidades de um trabalho de orientação sexual. O texto dos
Parâmetros Curriculares Nacionais pode ser a primeira referência
para a formação do grupo. É importante que os educadores
conheçam mais o assunto e reflitam sobre ele com seus pares,
preparando-se para intervenções que sejam educativas de fato,
e não moralistas.
• Construir com os educadores um conjunto de princípios éticos
que possam servir de guia para as intervenções de todo o grupo.
Exemplos: respeitar a si mesmo, seu corpo, seus sentimentos e ao
outro; cuidar para que as brincadeiras sexuais jamais aconteçam
com crianças e jovens de idades diferentes ou sob coerção ou
constrangimento de algum dos envolvidos etc.
• Começar o trabalho de orientação sexual em duplas de educadores,
garantindo a oportunidade de diálogo e troca, e, portanto, um apren-
dizado mais seguro e mais rico para os envolvidos.
“É na relação com o outro que nos constituímos enquanto sujeitos,
que descobrimos e aprendemos as infinitas formas do prazer”
98ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
• Pesquisar material didático-pedagógico (livros, folhetos, vídeos,
jogos) que aborde o tema da sexualidade de forma apropriada
para cada faixa etária, com linguagem e conteúdo diferentes.
• Propiciar espaços e momentos em que as crianças e os jovens
possam ter, quando desejarem, privacidade e intimidade. Ou seja,
Para saber mais
• BARROS, C.; PAULINO, W.R. O corpo humano. São Paulo: Ática, 1997.
• GTPOS, ABIA, ECOS. Guia de orientação sexual – diretrizes e metodologia.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
• SUPLICY, M. et al. Sexo se aprende na escola. São Paulo: Olho d’Água, 1995.
• SOS CORPO. Viagem ao mundo da contracepção: um guia sobre os métodos
anticoncepcionais. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1990.
Sites
• www.aids.gov.br • www.corpohumano.hpg.ig.com.br
• www.educarede.org.br • www.gtpos.org.br
em que possam estar sozinhos, sem a presença de um adulto.
• Ao encontrar situações de jogos ou brincadeiras sexuais entre
as crianças ou cenas de tocar o próprio corpo, intervir sem
condenar: esses gestos exigem privacidade, mas não são uma “coisa
feia” ou “errada”.
99
Em busca de um projeto de vida
Raquel Barros*
*Psicóloga, fundadora e diretora da Associação Lua Nova.
Para os jovens que vivem em situação de abrigamento, como
para cada um de nós, um projeto de vida só se efetiva se conseguimos
identificar as capacidades de cada um, valorizando seus sonhos e suas
habilidades e transformando-os em talentos. A antropóloga Jeanine
Anderson traduz esta capacidade em ativos: “O bem, direito, dote
intangível ou capacidade que permite à pessoa atuar em prol de seus
interesses”.1
A Associação Lua Nova, atuante em Araçoiaba da Serra (SP)
desde 2000, trabalha com jovens mães e seus filhos, acreditando na
existência dos ativos em cada pessoa. Dessa forma, estruturamos nosso
projeto político-pedagógico na parceria com as jovens mães que
acolhemos, auxiliando-as na (re)descoberta de seus valores morais,
éticos e de cidadania.
Ações fundamentais
Nesse constante aprendizado, consideramos algumas ações
fundamentais para que o jovem possa desenvolver e concretizar seu
projeto de vida e seguir a vida fora do abrigo.
• Valorizar os ativos dos jovens: ajudar a detectá-los, melhorar
a auto-estima, pontuar seu valor.
• Transformar habilidades em oportunidades: criar espaços
para que os jovens mostrem suas habilidades e estimulá-los para
que as transformem em talentos e bases de um projeto de vida.
Despertar a percepção da realidade, respeitando suas escolhas.
• Estimular a autonomia: ampliar a capacidade de escolha e
realização de ações, considerando o processo de protagonismo, desen-
volvendo responsabilidade ao aprender a lidar com frustrações.
rs.barros@terra.com.br
100ABRIGOcomunidade de acolhida e socioeducação
• Garantir espaços de reflexão, questionamento e reconstrução
de desejos: preparar o jovem para que realize escolhas de forma
assertiva e autônoma, valorizando e melhorando sua qualidade de
vida. A autonomia é um valor indispensávelpara a construção de
projetos de vida. Não nos responsabilizamos por escolhas feitas. É
princípio da instituição auxiliar no processo de tomada de decisões
em vez de tomá-las para si.
• Respeitar escolhas e desejos: permitir que o jovem estabeleça
comparações, hierarquize riscos e tenha a liberdade de fazer opções.
Evitar colocar o nosso desejo como sendo o desejo do outro.
• Possibilitar encontros e descobertas reais e fortalecer
vínculos, oferecendo a possibilidade de construir os projetos por
meio do processo relacional.
• Ouvir e ajudar a falar, sem a necessidade de institucionalizar
espaços, mas construí-los inseridos na rotina.
• Possibilitar a gestão participativa do jovem, tanto no abrigo
como fora dele, para que possa concretizar suas capacidades e
experimentá-las.
• Construir um planejamento conjunto, estimulando a visão
de processo e não de produto.
Rede de apoio
O processo de valorização e concretização de ativos por meio da
inclusão social é altamente complexo e depende de variáveis ligadas à esfera
pessoal, institucional, social, jurídica e socioeconômica do país. Uma rede
de proteção integra todos esses segmentos, e a atuação do abrigo é apenas
uma das variáveis que aumenta a possibilidade dessa inclusão.
Nenhum programa de inserção surte efeitos sem a parceria da
comunidade, que deve ser chamada a conhecer, reconhecer e participar das
soluções e dificuldades que atingem os jovens. Quanto mais ela é chamada a
ser parte das ações, maiores serão as chances de ela aceitar e acolher os
jovens nas diferentes etapas do processo de (re)inserção. Portanto, deve
ser parte integrante das ações do abrigo um trabalho criterioso para
além dos muros da instituição.
Para potencializar os resultados, é importante que o abrigo
desenvolva entre seus princípios e suas metas a estimulação da criação dessa
rede de apoio. Deve se aproximar e transformar em parceiros tanto o poder
público, representado por seus diversos serviços e programas (saúde, educação,
habitação, assistência social, lazer, Judiciário, entre outros), como a comunidade
organizada em associações, cooperativas, grupos; o empresariado; fundações
e institutos; sindicatos e outras organizações sociais e econômicas.
“... um projeto de vida só se efetiva se conseguimos identificar as capacidades de cada um,
valorizando seus sonhos e suas habilidades e transformando-os em talentos”
 1 ANDERSON, Jeanine. Activos Políticos y sociales de las mujeres. In: Educación permanente para la macro y micro economia. Serie Talleres de Formación. Red de Educación
Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM) y Movimiento por Emancipación de la Mujer Chilena (MEMCH), 2003.
101
Fortalecer as famílias
Maria Ângela Maricondi*
*Psicóloga e consultora do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef).
Por que fortalecer as famílias de crianças abrigadas? Porque
sabemos que uma família apoiada é capaz de cuidar melhor de suas crianças.
Porque, ao reconhecer a família e cuidar dela, defendemos um direito
fundamental da criança: o direito à convivência familiar e comunitária.
Trabalhadores de abrigo, ao lado de outras pessoas e
instituições da comunidade – amigos, vizinhos, trabalhadores de
creches, escolas e postos de saúde, entre outros – podem promover o
desenvolvimento de crianças por meio do fortalecimento de suas
famílias. Mas como?
Certamente, trabalhar com famílias ainda é um grande desafio
para todos nós. E, em relação às crianças abrigadas, pode haver mais
uma dificuldade. Os motivos e as atitudes familiares que levaram as
crianças ao abrigo, ainda que por curto período de tempo, mobilizam
valores e sentimentos tão fortes e negativos que podem provocar o
afastamento das famílias, em lugar de trazê-las para perto de suas
crianças. Portanto, o primeiro impasse é de natureza moral e emocional.
E ele precisa ser superado, para que o trabalho possa começar a acontecer.
Mudar o olhar
Habitualmente vemos o mundo com as lentes de nossa própria
experiência familiar. Questionar esse olhar é um bom jeito de começar.
É preciso evitar que a nossa visão interna de família comprometa o
nosso olhar e a nossa ação com as famílias diferentes das nossas
referências.
Para quem deseja começar assim, algumas recomendações:
• Pense sobre as experiências com sua família. Identifique seus
valores, suas crenças e seus mitos em relação a esse assunto.
Compartilhe essa reflexão com o grupo de trabalho.
• Evite julgamentos baseados em qualquer tipo de preconceito.
Só é possível conversar com uma família em prol de seu desen-
angela.mar@terra.com.br
102ABRIGO comunidade de acolhida e socioeducação
“É preciso evitar que a nossa visão interna de família comprometa o nosso olhar
e a nossa ação com as famílias diferentes das nossas referências”
1O Programa Infância Desfavorecida em Meio Urbano (PIDMU), apoiado pela Comissão Européia, foi composto de 23 projetos implementados por organizações não-governamentais,
nas cidades do Rio de Janeiro, Salvador, Recife e Belo Horizonte. Com o objetivo de contribuir para a melhoria das condições de vida de crianças e adolescentes em situação de risco, o
programa teve duração de três anos e meio e foi concluído em abril de 2000.
volvimento se pudermos ouvi-la sem julgar ou recriminar.
• Vá além da perspectiva de um pai e de uma mãe idealizados;
pense em outros possíveis cuidadores, como avós, tios, padrinhos,
primos, amigos e outros.
• Construa com a família as alternativas de mudança e de promoção
dos cuidados infantis. Identifique com ela os cuidados de que as
crianças necessitam, os que faltam e o porquê.
• Promova o diálogo e a troca de informações entre membros da
família, crianças abrigadas e equipe do abrigo. Assim, todos terão
oportunidade de se expor à mudança e compreender o que está
acontecendo. Isso amplia a eficácia dos resultados.
O “patrimônio familiar”
Outro conceito norteador de uma prática eficaz de trabalho com
famílias é o conceito de patrimônio. Trata-se de “um conjunto de recursos
do qual as pessoas podem dispor para garantir, a si mesmas e a seus
membros, maior segurança e melhor padrão de vida. Tais recursos
compõem-se de trabalho, saúde, moradia, habilidades pessoais e relacionais
tais como relacionamentos de vizinhança, de amizade, familiares,
comunitários e institucionais” (PIDMU1, 2000). Trabalhar nessa perspectiva
significa focar as potencialidades familiares em lugar das dificuldades.
Em outras palavras, a ação nasce do que existe e não do que falta.
O conjunto de relações interpessoais no qual a família estrutura
sua identidade social é um componente importante do seu patrimônio.
É dessa rede social, composta de pessoas e de instituições, que a família
recebe sustento emocional, ajuda material, serviços e informações.
Para quem deseja atuar nesse sentido, recomendamos:
• observar, sem preconceitos de qualquer tipo, a pessoa e sua
rede familiar, procurando identificar o patrimônio nela existente;
• incentivar e fortalecer o uso desse patrimônio.
Pessoas e famílias em situação de pobreza e exclusão social
sentem-se muito isoladas e vulneráveis. É possível ajudá-las a superar
algumas de suas dificuldades, estimulando a percepção sobre os vínculos
que já possuem, os que podem ser fortalecidos e os que podem ser
ampliados, onde e com quem.
De verdade, ninguém está sozinho! Nem as pessoas nem as instituições.
103
Rede Abrigar 2005 - Abrigos do Ciclo I
• Abrigo Capela do Socorro
• Abrigo São Mateus
• Afagai (Campinas)
• Associação Alma Mater (Mogi Mirim)
• Associação de Voluntários Integrados
do Brasil
• Casa Abrigo Campo Limpo
• Casa AbrigoSantana
• Casa da Criança e do Adolescente
de Valinhos (Valinhos)
• Casa Transitória Menino Jesus
(Várzea Paulista)
• Convívio Aparecida (Campinas)
• Educandário Dom Duarte
(Liga das Senhoras Católicas)
• Grupo Assistencial e Promocional
São Januário
• Lar da Criança Feliz (Campinas)
• Lar Pedacinho de Luz
(Campo Limpo Paulista)
Abrigos do Ciclo III de Formação
• Abrigo Butantã
• Abrigo Dom Paulo Evaristo Arns (COR)
• Aldeias SOS – Unidade Rio Bonito
• Associação Lar Escola Irmão Alexandre
(São Caetano do Sul)
• Casa de Acolhida – Acolhimento Cidadão
• Casa de Juventude Wanda
Maria B. R. Gomes
• Casa Menina Mãe
(Fundação Francisca Franco)
• Casa Limiar
• Centro de Promoção Social Bororé
• Instituto Meninos(as) de São Judas Tadeu
• Lar Batista de Crianças – Unidade
Campo Limpo
• Lar Nossa Senhora Menina
Rede Abrigar 2005 - Abrigos do Ciclo II
• Abrigo Casa dos Inocentes
• Abrigo Casa Madre Assunta Marchetti
• Abrigo Lar das Flores (Suzano)
• Associação Beneficente de Renovação e
Assistência à Criança (Mogi das Cruzes)
• Associação Beneficente Desamparada
Nossa Casa
• Casa da Criança Nossa Senhora Santana
(Mogi das Cruzes)
• Casa São José (Arujá)
• Lar das Crianças Casa do Caminho
• Lar Dona Cotinha
• Lar Santo Antônio de Educação e
Assistência Social (Biritiba Mirim)
• Sagrada Família