Fundamentos da Infancia_para estudar

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Onboarding – Vídeo 
 
 
Olá, futuro educador! Ao adentrar a universidade e embarcar neste fascinante 
percurso, permita-me apresentar-lhe uma disciplina que será a importante para 
o seu crescimento e sucesso profissional: Fundamentos Teóricos e 
Metodológicos da Infância. 
 
Compreender o significado profundo da infância é mais do que olhar para uma 
criança e ver ingenuidade. É reconhecer uma tapeçaria rica e diversificada de 
experiências, identidades e desafios. E é aqui que nossa jornada começa. Ao 
longo deste curso, traçaremos a evolução das concepções de infância nos 
séculos XIX e XX. Será que as crianças de décadas passadas enxergavam o 
mundo como as de hoje? Quais eram seus sonhos, medos e esperanças? 
 
Estamos no século XXI, e a criança que vemos hoje é o produto de um extenso 
processo histórico e legislativo. Convido você a mergulhar nas raízes da infância 
contemporânea. Vamos descobrir como as crianças negras e indígenas 
vivenciam suas identidades únicas. Vamos também explorar os desafios 
enfrentados por crianças migrantes e refugiadas, as quais trazem consigo 
histórias de vida ricas, mas frequentemente carregadas de adversidades. 
 
No entanto, para realmente moldar o futuro, você deve entender o passado. Ao 
identificar as diferenças históricas sobre a ideia de criança no Brasil e reconhecer 
marcos legais que foram cruciais na construção da infância, você será equipado 
com ferramentas poderosas para fazer a diferença. E em nossa busca para 
desvendar a construção social da infância, faremos uma viagem profunda pela 
história do Brasil e seus muitos matizes. 
 
Seu compromisso com a educação exige uma compreensão completa do papel 
do educador. Como você educará? Estas são competências fundamentais do 
docente infantil que não podem ser separadas. Ao aprender sobre a formação 
histórica do educador infantil, você também descobrirá os diferentes saberes que 
formam a identidade de um professor. Com a ludicidade como sua aliada, você 
se tornará um expert na promoção do bem-estar físico, psicológico e social da 
criança. 
 
Finalmente, lembre-se: estar na universidade, no campo da educação, é uma 
conquista incrível. Você está trilhando um caminho nobre e desafiador. Valorize 
cada passo, cada aprendizado. A transformação do saber é uma jornada 
contínua e, ao abraçar os conhecimentos desta disciplina, você não só se 
capacitará como educador, mas também terá a capacidade de impactar a vidas. 
 
Assim, ao concluir Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Infância, você 
estará pronto, não apenas para ensinar, mas para transformar. Vamos juntos 
nessa aventura? Seu sucesso, e o sucesso de seus futuros alunos, começa aqui. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Descrição 
Apresentação dos conceitos sobre a infância e sua construção prática a partir do 
século XIX. 
Propósito 
Reconhecer a evolução histórica dos conceitos de infância para identificar a 
criança atual como um ser competente, ativo e sujeito de direitos. 
Objetivos 
Módulo 1 
Concepção de infância nos séculos XIX e XX 
Identificar as concepções existentes sobre a infância nos séculos XIX e XX. 
Módulo 2 
Concepção contemporânea de infância 
Reconhecer o conceito contemporâneo de infância como resultado de um processo 
histórico e legislativo. 
 
Introdução 
Você já parou para pensar em como as crianças eram vistas socialmente? 
Historicamente, percebemos diversos olhares sobre a infância que nos permitem 
identificar os conceitos construídos sobre a criança ao longo de nossa história. 
No entanto, para compreendê-los, não podemos perder de vista as relações 
sociais e a cultura nas quais a criança está inserida. Por isso, é importante fazer 
um percurso histórico sobre o atendimento à criança, de acordo com as 
concepções históricas, sociais e políticas de cada época, que influenciaram no 
modo de percebê-las, bem como na legislação voltada para elas. Para começar 
a nossa reflexão, leia o poema As cem linguagens da criança, de Loris 
Malaguzzi, cujo teor versa pela complexidade das crianças, de seu pensamento, 
de como elas se expressam por meio de múltiplas linguagens e de como 
ressignificam os saberes produzindo cultura e conhecimento. Feita a leitura, 
vamos compreender como a criança era considerada ao longo dos séculos XIX 
e XX. 
As cem linguagens da criança 
A criança é feita de cem. 
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, 
de jogar e de falar. 
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. 
Cem alegrias para cantar e compreender. 
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. 
Cem mundos para sonhar. 
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), 
mas roubaram-lhe noventa e nove. 
A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo. 
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, 
De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. 
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e, de cem, 
roubaram-lhe noventa e nove. 
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, 
O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas. 
Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, 
as cem existem. 
MALAGUZZI, L. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. 
 
 
1 - Concepção de infância nos séculos XIX e XX 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar as concepções existentes 
sobre a infância nos séculos XIX e XX. 
 
A infância ao longo do século XIX 
Quem cuidava das crianças no século XIX? 
As classes mais abastadas mantinham em suas estruturas familiares 
mulheres, escravizadas e alforriadas, que assumiam a função de tutela das 
crianças. Eram amas de leite, cantavam as cantigas de roda, envolviam-se com 
o cotidiano dessas crianças. As mães ensinavam bons modos e habilidades às 
meninas, como tocar piano, falar línguas, ser uma anfitriã que soubesse 
organizar a casa de seu futuro marido, preparando-as para um bom casamento. 
Isso mesmo: a formação das meninas visava ao casamento. 
 
A redenção de Cam (Modesto Brocos - 1895). 
A classe média urbana reproduzia um misto das linhas da influência da 
modernidade europeia (crianças mais “funcionais”, criadas para atender à 
sociedade) com traços da família patriarcal, com empregadas – mucamas ou 
assalariadas. As mães poderiam até cuidar dos próprios filhos, mas isso 
acontecia em classes menos favorecidas, nas quais os maridos conseguiam 
reproduzir o ideal burguês com suas esposas se dedicando ao lar e à criação 
dos filhos. Os meninos entravam nesse modelo social. Deveriam se exercitar, 
aprender números e letras para assumirem a condição que sua família 
permitisse. Deveriam aprender o ofício de seus pais ou profissões que lhes 
concedessem um papel superior. Os filhos dos menos favorecidos eram 
integrados ao mercado de trabalho muito cedo e as filhas assumiam a condição 
de cuidar dos irmãos menores para que a mãe pudesse trabalhar. 
Curiosidade 
Nesse período, surgiu a roda dos expostos (ou roda dos enjeitados), criada pela Santa Casa de 
Misericórdia como um instrumento que recolhia as crianças rejeitadas. Ao atingirem uma idade em que 
já tinham força para se preparar e trabalhar, os meninos eram enviados para casas de custódia. As 
meninas se mantinham por mais tempo, pois a Santa Casa buscava benfeitores que pudessem ceder-
lhes um dote, permitindo que essas moças conseguissem um casamento. A roda dos expostos era uma 
representação social importante, icônica; ela não é uma política pública, mas uma ação dos grupos 
sociais que inserem as crianças de alguma forma. 
A infância ao longo do século XX 
O século XX é tratado como o século da infância e esse fenômeno ocorreu por 
muitos elementos. Nunca tinham ficado tão claras as diferenças sociais sobre 
como as sociedades pensam e se relacionamcom as crianças. Etnógrafos 
perceberam que as crianças e os relatos de como lidar com elas eram diferentes. 
Vejamos como exemplo o relato de Heloisa Schurmann: 
 
Em certa ocasião, ao visitar algumas ilhas da Polinésia, percebi que as crianças de lá 
pareciam estar sempre felizes, elas corriam e brincavam sem a supervisão de um adulto. 
Então, perguntei a algumas pessoas se eles não tinham receio de que as crianças se 
machucassem, uma vez que na maioria das vezes estavam sozinhas. Foi então que 
aprendi uma lição inesquecível: para eles, uma criança deveria ser criança, crescer, 
brincar, aprender como a comunidade funcionava e como poderia ser um local de 
felicidade. Dessa forma, a criança pouco a pouco se sentiria responsável por si e pelos 
que as acompanhavam. 
(SCHURMANN) 
Perceba que esse relato se distancia da forma como as crianças eram tratadas 
ao longo do século XIX, quando eram constantemente supervisionadas. Ao 
contrário disso, nas ilhas da Polinésia, as crianças cresciam livres e se 
desenvolviam na medida em que interagiam com a sua comunidade. Não há aqui 
a intenção de taxar como certa ou errada essas diferentes formas de se perceber 
e lidar com a infância, no entanto, essa diferenciação nos faz refletir sobre o 
papel social da criança nas comunidades. Pensando nesse contexto, no século 
XX surgiram diversos movimentos científicos, cada um com o seu enfoque 
particular, mas que tinham como objetivo conceituar e classificar a infância, 
veja: 
 
Psicologia 
Pensando nas fases do desenvolvimento infantil, buscava 
analisar os estímulos e condicionamentos que poderiam ser 
desenvolvidos nos seres humanos. 
Medicina 
Buscava estudar o desenvolvimento dos corpos, definindo 
como deviam ser os cuidados com as crianças, estudando 
cérebros, medula, hormônios entre outros aspectos. 
Pedagogia 
Desenvolveu teorias sobre a absorção de conhecimentos, 
sobre as trocas e interações do sujeito. 
 
A ciência moderna tentava constituir uma versão singular sobre as formas de 
pensar e lidar com a criança, com o objetivo de garantir o melhor 
desenvolvimento infantil. Nesse cenário, o mundo passou a perceber e discutir 
a importância de cuidar de nossas crianças ainda que ninguém soubesse 
muito bem o que era isso. 
Como exemplo de ações desenvolvidas com esse objetivo, destacamos os 
órgãos internacionais que foram criados com a finalidade de discutir sobre os 
cuidados necessários às crianças: 
Conversão de 1919 da Organização Internacional do Trabalho 
 
Fala sobre limitar o trabalho infantil em dois dos seus itens. 
Declaração de Genebra de 1924 
 
Com o fim da Primeira Guerra Mundial e a questão dos órfãos, foi o primeiro 
documento internacional a abordar sobre a proteção das crianças. 
Declaração dos direitos das crianças e dos adolescentes de 1954 (ONU) 
 
Após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a ONU foi pressionada a 
constituir um caminho de proteção e defesa internacional das crianças. O Brasil 
só adotou essas medidas a partir da Constituição de 1988. 
 
Sobre a Convenção de 1919, cabe dizer que ela foi fundada como parte do 
Tratado de Versalhes, que pôs fim à Primeira Guerra Mundial. Já Organização 
Internacional do Trabalho (OIT) tem como objetivo promover a justiça social. 
Ganhadora do Prêmio Nobel da Paz em 1969, a OIT é a única agência das 
Nações Unidas que tem estrutura tripartite, na qual representantes de governos, 
de organizações de empregadores e de trabalhadores de 183 Estados-membros 
participam em situação de igualdade das diversas instâncias da Organização. 
 
A OIT é responsável pela formulação e aplicação das normas internacionais do 
trabalho (Convenções e Recomendações). As Convenções, uma vez ratificadas 
por decisão soberana de um país, passam a fazer parte de seu ordenamento 
jurídico. 
Já acerca dos Direitos, podemos afirmar que são 
as vantagens, permissões e oportunidades que 
cada criança ou adolescente deve ter. A 
Convenção sobre os Direitos da Criança 
estabelece esses direitos em 54 artigos e em um 
conjunto de "Protocolos Facultativos" que listam 
direitos adicionais. 
 
A partir de 1980, a criança passou a ser percebida, também, em seu âmbito 
social. Nesse sentido, os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a 
criança começaram a dialogar com os fenômenos sociais que englobam a 
infância. Essa nova percepção trouxe à tona o problema da marginalização da 
infância e, na década de 1990, temas como abuso sexual passaram a ser 
abordados. A partir desse direcionamento, novas ideias sobre a infância 
puderam ser concluídas, veja: 
• Está imersa em contextos sociais. 
• Está sujeita à sexualização. 
• Pode ser considerada objeto de consumo. 
• Estrutura relações e se constitui a partir da complexidade delas. 
• Faz conexões com a cultura na qual está imersa. 
 
Perceba que as mudanças sociais e econômicas ocorridas no século XX 
provocaram significativas mudanças nos modos de ver e de lidar com as 
crianças. Apesar disso, manteve-se uma clara separação entre crianças 
pobres e ricas, brancas e negras: 
 
Às crianças das classes mais elevadas, quase sempre brancas, era garantida a 
educação desde a pré-escola, a partir das primeiras décadas do século XX. 
 
 
Às crianças de classes menos favorecidas, na maioria negras, posteriormente 
foi ofertada a creche, com caráter assistencialista e direito da mãe que 
trabalhava, não da criança. 
Ainda no século XX, surgiu a preocupação com um investimento maciço no 
ensino fundamental, mas não para todos. Houve, também, uma movimentação 
dos operários que passaram a reivindicar melhorias no atendimento 
educacional prestado às crianças pequenas, uma vez que as condições 
trabalhistas precárias às quais eram submetidos os havia impulsionado na luta 
por seus direitos. 
Esse cenário nos mostra como a visão que os adultos têm sobre as crianças 
mudou e continua em transformação, segundo as culturas nas quais estão 
imersas. Seja considerando-as seres mais ou menos frágeis, capazes ou 
incapazes, dignos ou não de proteção, costuma haver diferentes compreensões 
a respeito do que podem ou não fazer, dos lugares adequados para elas, das 
vivências permitidas ou não, das expectativas para seu futuro e dos seus direitos. 
Tratamento dado às crianças pelas representações artísticas 
Veja a seguir uma análise sobre o tratamento dispensado às crianças a partir de 
representações artísticas. 
 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Módulo 1 - Vem que eu te explico! 
• A importância de conceituar o termo infância 
• Abordagem atual do conceito de infância 
• O conceito de infância na perspectiva atual 
• O papel da criança e a forma como ela é interpretada no tempo 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
 
No século XIX, as crianças eram vistas como pessoas que precisavam ser 
assistidas e tuteladas, com a necessidade de supervisão constante. Nesse 
sentido, assinale a alternativa que indica de quem era a responsabilidade de 
cuidar das crianças. 
 
Parabéns! A alternativa A está correta. 
As famílias eram as responsáveis por cuidar de suas crianças, de acordo com o contexto social no qual 
se encontravam. Cada família educava os seus filhos de acordo com as suas possibilidades econômicas 
e com o objetivo de prepará-los para o papel social estabelecido para eles. Assim, às meninas era 
ensinado bons modos: piano, como ser uma boa anfitriã etc., tudo isso com o objetivo de torná-las 
prontas para o casamento. Já os meninos deveriam se exercitar, aprender números e letras, e aprender 
o ofício ou profissão de seus pais. 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
Esse novo direcionamento permitiu que os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a criança 
começassem a dialogar com os fenômenos sociais que englobama infância. Esse cenário permitiu que 
novas ideias sobre a criança fossem construídas, como: a criança está imersa em contextos sociais; 
pode ser sexualizada; pode ser objeto de consumo; estrutura relações e se constitui a partir da 
complexidade delas; faz conexões com a cultura na qual está imersa. 
2 - Concepção contemporânea de infância 
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer o conceito contemporâneo 
de infância como resultado de um processo histórico e legislativo. 
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil 
(PNQEI) 
Atualmente, tanto as pesquisas quanto os teóricos apresentam uma imagem de 
criança e infância bem diferente da que existia, ou seja, ela é considerada um: 
• Ser competente, 
• Ativo, 
• Crítico e 
• Comunicativo, 
• Capaz de posicionar-se sobre as situações que mais lhe afetam, 
• De representar o mundo e a si mesma, 
• Como co-construtora de sua cultura lúdica, 
• A partir das interpretações que faz sobre os conteúdos encontrados 
durante as interações sociais ocorridas em seus jogos e brincadeiras. 
 
Seguindo essa mesma linha de pensamento, os Parâmetros Nacionais de 
Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) definiram a criança como: 
• Ser integrante da sociedade, 
• Que tem direito à dignidade e ao respeito, 
• Bem como à autonomia e participação. 
 
Desse modo, as crianças devem ser: 
 
Apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a expressar 
sentimentos e pensamentos, desenvolver a imaginação, a curiosidade e a 
capacidade de expressão. 
 (PNQEI) 
 
Com base nesses novos preceitos, houve, então, a necessidade de se criar 
espaços onde a criança pudesse se expressar livremente. Para isso, novas leis 
foram criadas com o objetivo de garantir que os direitos das crianças fossem 
cumpridos. É o que veremos neste momento. Vamos lá! 
Aspectos legislativos sobre a infância 
Nunes (2011) afirma que o lugar da criança também na política pública corrobora 
com a visão que permeia a legislação nacional da atualidade, ou seja, que 
entende a criança como um sujeito histórico, protagonista e cidadão. Sendo 
assim, a criança precisa ter os seus direitos garantidos e um deles é a educação, 
desde o seu nascimento, em instituições que assegurem o cuidar e o educar 
indissociáveis e que possibilitem seu desenvolvimento integral, em seus 
múltiplos aspectos. 
 
Segundo Cury (2002), vivemos novos desafios no mundo contemporâneo e a 
cidadania também os enfrenta à medida que deve ser reafirmada a todo instante, 
sem que se esqueça da luta histórica que garantiu seus direitos. Para ele, a 
educação, como um desses direitos é uma “dimensão fundante da cidadania”, 
nunca perderá sua atualidade no debate. Diz ainda que, em todo o mundo, as 
legislações garantem o acesso à educação de seus cidadãos. Assim, “tal 
princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos 
espaços sociais e políticos e, mesmo, para inserção no mundo profissional”. Por 
isso, a seguir, você encontrará um quadro legislativo que mostra as principais 
leis criadas com o objetivo de garantir os direitos da criança, dos mais básicos 
aos mais específicos, veja: 
 
 
Constituição Federal de 1988 
A Constituição Federal (CF) de 1988, conhecida como Constituição cidadã, apresenta 
mudanças com relação ao tratamento dado à educação infantil, pois a partir dela esta 
etapa passa a ser vista como direito da criança, e não da mãe que trabalha. Dos artigos 
205 ao 214, apresenta um rol dedicado apenas à Educação e alça a criança a sujeito de 
direito, garantindo a educação básica e gratuita dos 4 aos 17 anos, por força da emenda 
Constitucional n° 59 de 2009. 
ECA – Lei 8.069/90 
ECA – Lei 8.069/90, por sua vez, regulamentando o art. 227 da Constituição Federal, 
ratifica a visão da criança e do adolescente como sujeitos de direitos fundamentais 
(individuais, difusos e coletivos). Ademais, os reafirma como titulares de prioridade 
absoluta e de proteção integral. 
Segundo Amin (2014, p. 50), “o Estatuto da Criança e do Adolescente resultou da 
articulação de três vertentes: 
• o movimento social, 
• os agentes do campo jurídico e 
• as políticas públicas.” 
Em seu artigo 3º ficam expostos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, os 
quais a criança e adolescente devem ter assegurados para que seja possível seu 
“desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e 
dignidade” (BRASIL, 1990). Para Nunes, (2011, p. 26), “o ECA, de 1990, é que vai fazer 
a revolução conceitual e criar os mecanismos operacionais para a implementação dos 
direitos da criança no Brasil”. 
Lei de diretrizes e bases da educação nacional Lei nº 9.394 de 1996 
A atual LDBEN (Lei de diretrizes e bases da educação nacional) insere a educação 
infantil como primeira etapa da educação básica. De acordo com seu art. 21, “a 
educação escolar compõe-se de: 
• I - Educação básica, formada pela Educação Infantil, 
• ensino fundamental e 
• ensino médio”. 
Em seu art. 29 afirma que a Educação Infantil “tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e 
social, complementando a ação da família e da comunidade.” (Redação dada pela Lei 
nº 12.796, de 2013). 
Para Nunes (2011), a Educação Infantil “vem se tornando não só uma demanda cada 
vez mais expressiva, um objeto explícito da política educacional e um dever dos 
organismos governamentais, mas também um claro empenho de organizações da 
sociedade civil.” 
 (NUNES, 2011, p.15). 
Desse modo, não se modifica apenas a visão da criança, mas também, do papel do Estado 
para que a Educação Infantil seja garantida a todos, a partir dos 4 anos de idade. 
Lei n° 12.796, de 2013 
A Lei n° 12.796, de 2013, regulamenta a Emenda Constitucional 59/2009, pois estende 
a obrigatoriedade do Estado em oferecer educação para todos, dos 4 aos 17 anos. De 
acordo com a alteração proposta pela Lei nº 11.700, de 2008, no inciso X do art. 4° da 
LDB, no caso da Educação Infantil e do ensino fundamental, a oferta de vaga deve ocorrer 
em escola pública mais próxima da residência de toda criança a partir do dia em que 
completar 4 anos de idade. 
Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, 
O Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, dispõe 
sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera algumas leis, entre elas: 
• O ECA, 
• O Código de Processo Penal (CPP), 
• A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e 
• A Lei n° 12.662, de 5 de junho de 2012 (que regula a expedição e a validade 
nacional da Declaração de Nascido Vivo – DNV). 
Em seu artigo 1°, essa lei estabelece os princípios e as diretrizes a serem utilizados na 
formulação e a implementação de políticas públicas para a primeira infância em 
atenção à especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento 
infantil e no desenvolvimento do ser humano. A Lei n° 13.257/2016 está em consonância 
com os princípios e os diretrizes expressos na legislação que esta lei altera. 
Você consegue visualizar a trajetória legislativa que conferiu às crianças 
a imagem contemporânea de infância no Brasil? 
 
É possível afirmar que historicamente ocorreu 
uma luta intensa para que a infância fosse 
prioritária e houvesse um olhar atento às suas 
especificidades e às necessidades das crianças, 
como sua constituição em sujeito de direitos, 
merecedoras de proteção. Apesar dessa evolução 
de conceitos, as práticas aqui no Brasil 
permaneceram apontando a família como responsável máxima pela infância, 
seguida pelo Estado, garantidor daquelas cujas famílias não tivessem condição, 
e pelas ações religiosas como caridade. 
Fato é que a Educação, como direito social, requer a atuação do Estado para 
a garantia de sua efetividade e acesso atodos. Nesse sentido, Bobbio diz sobre 
os direitos sociais que: 
Para sua realização prática, ou seja, para a passagem da declaração puramente verbal 
à sua proteção efetiva, (...) é necessária a ampliação dos poderes do Estado. 
(BOBBIO, 2004, p. 67) 
Uma proposta para a solução desses percalços é a criação de mecanismos de 
fiscalização que permitam monitorar se todos os esforços para se garantir os 
direitos das crianças estão sendo realizados e alcançando os objetivos 
propostos. O Brasil é um dos líderes mundiais em termos de políticas de 
atendimento à infância, no entanto, é importante reconhecer que há a 
necessidade de que essas políticas se tornem em ações efetivas que atendam 
de forma satisfatória às crianças, foco desses direitos. 
Uma nova concepção sobre a criança 
Os estudos da área, realizados tanto por universidades como por centros de 
pesquisa brasileiros, têm contribuído para o surgimento de uma nova concepção 
das crianças e sua capacidade criadora: 
 
A criança passou a ser vista como produtora de cultura e sujeito de 
direitos, bem como um ser sócio-histórico que atua na sociedade na qual 
está inserido. 
 
Seguindo essa concepção, a Política Nacional da Educação Infantil (2006) 
passou a preconizar a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, 
possibilitando outra função para as ações que são desenvolvidas com as 
crianças, segundo suas especificidades. Posteriormente, tal filosofia é 
incorporada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(2010). 
 
De acordo com Bobbio (2004), essa caracterização da 
criança como um ser que merece proteção especial não 
surge naturalmente na sociedade, antes, é fruto de estudos 
e debates que comprovam essa necessidade de 
especificação. A ampliação dos direitos do ser humano 
ocorre de acordo com categorias específicas. Nesse 
sentido, a humanidade deixa de ser vista de maneira 
genérica para ser encarada de acordo com suas especificidades. Ou seja, são 
levadas em consideração características de sua diversidade, quais sejam: 
• a idade, 
• o sexo ou as condições físicas 
Por exemplo, que não permitem que todos sejam tratados igualmente. O autor 
conclui que: 
• a mulher é diferente do homem; 
• a criança, do adulto; 
• o adulto, do velho; 
• o sadio, do doente etc. 
O Marco Legal pela Primeira Infância se tornou crucial para garantir ao Brasil 
o alinhamento com os países que estão na vanguarda do cuidado com suas 
crianças. Tal preocupação evidencia a importância que os primeiros anos de 
vida têm sobre todo o desenvolvimento do ser humano, desde: 
• o crescimento físico, 
• a aquisição de habilidades motoras e 
• a aprendizagem da fala até 
• a criação das bases para o desenvolvimento cognitivo, social, psicológico 
e cultural. 
Dessa forma, o trabalho com as crianças deve ser um conjunto de: 
 
UM TRABALHO CONSCIENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 
 
 
A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA POR MEIO DE POLÍTICAS 
INTERSETORIAIS. 
 
 
Essa convergência entre o trabalho da educação infantil e a participação da 
família poderá gerar repercussões em toda a vida da criança, além de garantir 
que as suas necessidades sejam de fato atendidas. Vejamos o que Corsaro nos 
diz sobre isso: 
As crianças são agentes sociais, ativos e criativos, que produzem suas próprias e 
exclusivas culturas infantis enquanto, simultaneamente, contribuem para a produção 
das sociedades adultas. 
(CORSARO, 2011, p.15) 
 
Ao se posicionarem diante dos acontecimentos do mundo, as crianças expressam sua 
visão da realidade que as cerca. Ou seja, de acordo com o pensamento de Corsaro, 
elas agem na sociedade e contribuem para que os adultos entendam um pouco como 
encaram determinados fatos sociais. Por isso, é necessário um trabalho conjunto entre 
escola, família e comunidade, pois esses três âmbitos permitirão que se conheça um 
pouco mais as necessidades e realidades nas quais a criança está inserida. 
 
A Sociologia da Infância aparece aqui 
como contribuição teórica, trazendo 
pesquisas que, atualmente, têm sido 
importantes para os delineamentos da 
política nacional para a infância. Os 
autores dessa Sociologia afirmam que 
esse é um campo recente do estudo da infância e evidenciam a importância de 
que os investigadores busquem observar as relações entre as crianças, 
desvelando os jeitos de ser criança. Para a Sociologia da Infância, as CRIANÇAS 
são: 
✓ Atores sociais; 
✓ Imersas em seus mundos. 
a INFÂNCIA, por sua vez, é entendida como 
✓ Uma categoria social do tipo geracional, socialmente construída. 
 
Para esses autores, a infância ainda é 
colocada numa relação de dependência 
nas sociedades em relação aos adultos. 
Por isso, a necessidade de olhar para as 
crianças com o objetivo de conhecer as 
suas construções e particularidades e 
permitir que elas se tornem participantes de suas culturas, manifestando as suas 
interpretações e percepções sobre os diferentes contextos nos quais estão 
inseridas. 
Essa teoria está de acordo com as ideias do modelo construtivista, proposto 
por Lev Vygotsky, que desenvolveu pesquisas na área de Psicologia, 
enfatizando os processos de aprendizagem, sendo estes de grande relevância 
para a Educação. Vygotsky enxerga a criança como um ser competente, que 
deve ser colocada numa posição mais ativa que passiva e que é capaz de 
construir uma interpretação própria do mundo. Assim, ele relaciona o 
desenvolvimento social da criança às ações grupais que ocorrem na sociedade, 
possibilitando o desenvolvimento de estratégias coletivas por meio da interação 
com outras pessoas para superar os problemas que surgem. 
Alguns autores, fundamentados na teoria de Vygotsky, criticam o que foi feito por 
muito tempo no campo educacional, ou seja, a fixação em concepções de 
criança e infância advindas da psicologia do desenvolvimento, pautada na 
herança biológica, conformando-a num modelo universal, a-histórico, abstrato e 
predeterminado, que as remetem à condição de dependência. As maiores 
críticas que surgem residem no fato de muitas práticas revelarem a vontade de 
apagar esse “ser criança” ativo e crítico, exigindo a renúncia de seu desejo para 
prevalecer a vontade dos adultos que lidam com elas. 
 
Você consegue notar como fica clara a necessidade de reconhecer a 
competência dos discursos infantis e da urgência em se ouvir as crianças? 
 
A ideia de criança como pessoa completa, competente, 
curiosa e criativa, com direito a ser ouvida e atendida 
nas suas necessidades específicas, surge tanto nos 
discursos dos profissionais envolvidos com elas como 
nas pesquisas e estudos que propõem escuta e olhar 
sensíveis e livres de preconceitos, que sejam capazes 
de ver e ouvir crianças concretas, vivas, reais. Ou seja, os novos paradigmas 
apresentam uma perspectiva diferente de criança, definindo-a como ser 
competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra. 
Nesse sentido, cabe às instituições a disponibilização de espaços de 
participação nos quais as crianças, mais que ouvidas, sejam auscultadas de 
modo que sua opinião seja considerada e gere efetivas mudanças, a começar 
pela proposta pedagógica, que constitui um espaço privilegiado no qual a 
criança deve poder se expressar acerca de seus desejos e expectativas com 
relação à sua institucionalização. Indubitavelmente, não é uma tarefa fácil e 
requer metodologias capazes de captar essas vozes e transformar esses 
desejos em ações. Segundo Rocha (2008, p. 47), os projetos pedagógicos 
deixam de ser apenas para as crianças e passam a ser definidos a partir delas 
e com elas. 
Diferentes visões sobre o limite de idade infantil 
Veja a seguir diferentes profissionais e as visões das suas respectivas áreas 
sobre até qual idade uma pessoa é considerada criança. 
✓ Para a pedagogia na área da educação – 
o Faixa etárias 0 -3 anos creche – 
o 4 a 5 anos – Pré-escola( EI - Educação Infantil) 
o 6 a 10 primeiro seguimento do Ensino Fundamental 
o 11 por volta 14 anos -Segundo segmento do Ensino Fundamental 
o 12 anos já entende que são adolescentes e não são mais 
consideradas crianças. 
✓ Organização Mundial da Saúde – Políticas Nacionais da atenção da 
saúde Integral das crianças 9 anos 11meses 29 dias. 
✓ Para Psicologia não é uma tarefa fácil, há varias maneiras de definir 
infância, de acordo com etapas que as pessoas vão superando para poder 
se munir de habilidades e ferramentas para suprir etapas. 
✓ Poder Jurídico 0 a 12 anos incompletos. 
 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
Módulo 2 - Vem que eu te explico! 
O papel da infância na modernidade 
O modo de pensar a infância no sentido assistencial 
A interdisciplinaridade das diferentes visões sobre a infância 
O papel do Direito no estudo do conceito de infância 
O papel das Artes e da Educação no estudo do conceito de infância 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
No Brasil, tivemos o desenvolvimento de diversas legislações que foram 
construídas com o objetivo de tornar as crianças mais ativas na sociedade e de 
atender às suas reais necessidades. A seguir, você encontrará uma lista com as 
principais legislações brasileiras. Observe cada legislação e marque a que 
apresenta corretamente a sua contribuição para a construção desse novo 
cenário. 
 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
 
A Constituição de 1988 na verdade mudou a relação de tratamento dado à educação infantil, 
estabelecendo como direito da criança e não mais da mãe, a ter acesso a esse nível de educação. Já a 
LDB teve como marco a inclusão da educação infantil como primeira etapa da educação básica. Por fim, 
o Marco Legal estabeleceu os princípios e diretrizes a serem utilizados na formulação e implementação 
de políticas públicas para a primeira infância. 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
De acordo com essa nova concepção, a criança precisa ser ouvida e atendida nas suas necessidades 
específicas. Ela passa, então, a ser vista como um ser competente, capaz de interagir com o seu meio 
social, criando soluções a partir da sua própria interpretação da realidade. 
 
Considerações finais 
 
Você percebeu que compreender o conceito de infância é fundamental a todo 
profissional que, direta ou indiretamente, colocará seus esforços com o objetivo 
de formar as crianças. Quanto mais entendermos tal conceito como constituído 
ao longo dos últimos séculos, melhor teremos condições de buscar 
possibilidades de uma atuação mais eficaz no processo educativo das crianças. 
 
Ao saímos de um conceito forjado ao longo dos séculos XIX e XX que, por um 
lado, tutelava a infância sob o Estado e a Religião e, por outro, definia a mesma 
exclusão social e étnica presente no ambiente adulto, chegamos à visão 
contemporânea que tem como foco a garantia de uma educação integral das 
crianças. Busca, assim, alcançar um equilíbrio que não volte a transformar a 
criança em mini adulto, agora como que sem necessidade de cuidados 
específicos, por já possuir autonomia necessária à sua formação. 
 
 
Podcast 
Para encerrar, ouça um bate-papo sobre os conceitos de infância. 
Explore + 
Confira agora o que separamos especialmente para você! 
Para se aprofundar no conhecimento dos pensamentos que contribuíram para o avanço 
da Educação, leia a obra Manifestos dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dos 
educadores (1959), de Fenando Azevedo. Coleção Educadores. Fundação Joaquim 
Nabuco. Recife: Massangana, 2010. 
Visite o site da Organização Internacional do Trabalho – OIT. 
Busque, no site da UNICEF, a versão para crianças e adolescentes da Convenção sobre 
os Direitos da Criança, que traz uma linguagem mais simples para o documento 
promulgado pelo Decreto nº 99.710, em 1990. 
Conheça os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) 
– volume 1, publicados em 2010, que tratam do ensino infantil das crianças na faixa 
etária de 0 a 6 anos. 
Leia a matéria Pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação, 2006. 
Busque e conheça as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(2010). 
Visite o portal do MEC e conheça a Política Nacional da Educação Infantil. 
Referências 
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(coordenação) Curso de direito da criança e do adolescente: aspectos teóricos e práticos. 
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representações e formação docente. Conjectura. v. 15. nr. 1. jan./abr. Caxias do Sul, 
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desenhando e implementando programas de promoção do desenvolvimento infantil com 
base em evidências. In: Avanços do Marco Legal da Primeira Infância. Caderno de 
debates. Brasília: Senado Federal, 2016. 
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educação infantil. v. 1. Brasília, 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Política nacional de educação 
infantil. Brasília, 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação. Política de educação infantil no Brasil: Relatório 
de avaliação. Brasília, 2009. 
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional Pela Primeira Infância. (Versão 
Resumida). Rede Nacinal Primeira infância. Brasília, 2010. 
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análise comparativa da legislação. Brasília, 2013. 
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VELLOSO, A. C. F. A Roda dos Expostos. Santa Casa de São Paulo. Consultado na 
internet em: 17 de mar. 2022. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Descrição 
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. 
Abordaremos alguns pontos da legislação no campo da educação, das relações 
étnico-raciais e das especificidades de crianças negras, indígenas, refugiadas e 
migrantes. 
Propósito 
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente 
invisibilizadas a fim de promover a construção de suas identidades ao longo do 
processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Objetivos 
Módulo 1 
Identidade da criança negra 
Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro. 
Módulo 2 
Educação da criança indígena no Brasil 
Identificar as especificidades na educação da criança indígena no Brasil. 
Módulo 3 
Crianças migrantes e refugiadas 
Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro. 
Introdução 
Antes de iniciar a leitura, reconheça o cenário a seguir. 
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos, 
por exemplo, crianças negras, indígenas e mulçumanas. A partir desse cenário, 
o professor tem o desafio de, diante de múltiplos elementos culturais, criar 
mecanismos que propiciem a coexistência e a harmonia dessas diversas 
culturas. 
Parte desses mecanismos se referem aos aspectos comunicacionais que se 
revelam na atenção dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na 
escuta sensível, na afetividade e no acolhimento, elementos que devem constar 
no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o reconhecimento da 
cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da 
criança em seus contextos identitários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 - Identidade da criança negra 
Ao final deste módulo, você será capaz de descrever aspectos da identidade da 
criança negra no contexto educacional brasileiro. 
Diversidade e o papel da escola 
Desafios da escola 
 
Vamos ouvir o professor Rodrigo Rainha falando sobre os desafios da escola 
diante das múltiplas vivências e culturas na infância. 
 
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada 
desde cedo, isso ajudará no combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo 
e ao preconceito. 
Conflitos de diversidade 
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que 
uma relação de aprendizado possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é 
parte desse processo. Além disso, é necessário perceber que, diante da prática 
e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-se 
necessárias. 
 
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da 
escola, descreveremos, nos módulos a seguir, algumas situações reais 
vivenciadas em turmas de educação infantil (crianças de 0 a 5 anos de idade) de 
algumas instituições de ensino. 
 
Vamos conhecer situações de relações étnico-raciais na sala de 
aula? 
Vejamos a primeira situação. 
Certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem por 
conta de brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as 
duas, esta rapidamente chama aquela de “macaca”. 
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A 
professora logo intervém, dizendo que não devemos tratar o colega dessa 
maneira. Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez por mal, 
sendo apenas uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto. 
Agora vamos ao segundo caso: Toda vez que a professora da turma pede para 
seus alunos se desenharem, realizando um autorretrato, as crianças negras, em 
geral, retratam-se como brancas de olhos claros e cabelos lisos (mesmo 
contando com o apoio do espelho ou das próprias fotografias). 
Em sua intervenção, a docente compara as duas imagens (a da criança e a 
produzida por ela), tentando fazê-la ver a si mesma; no entanto, ela, ainda assim, 
se recusa a expressar no papel os próprios traços. 
 
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas: 
 
Como estamos olhando para estas crianças? Quando silenciamos perante 
essas ocorrências, que mensagens e ensinamentos transmitimos às 
crianças negras e às brancas? 
 
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano 
escolar e pensar nas relações entre crianças e adultos, no papel da escola, 
durante a inclusão das relações étnico-raciais e na figura do docente como 
alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a 
resistir ao olhar mediado. 
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, 
buscando, continuamente, vencer as manifestações de discriminação étnico-
racial e, até mesmo, os próprios preconceitos. 
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos 
civilizatórios da história "oficial" do Brasil, o tópico sobre criança negra e 
identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos, professores e 
integrantes de movimentos negros. 
 
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta 
reconhecer especificidades de corpos e culturas que carregam traços dos 
resquícios do imaginário social e prático da escravidão. 
Saiba mais 
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além 
de menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma 
compleição física própria para o trabalho e o sexo. 
Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos eram considerados apropriados para o abuso de 
todas as formas. Herdadas, essas compleições ainda resistem no nosso vocabulário: a referência à 
cabeleira de origem étnica negra é chamada de cabelo "ruim” ou “duro”. 
Identidade negra 
 
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas. Separadas de suas 
famílias, elas eram obrigadas a trabalhar em condições desumanas. 
Além disso, sofriam as consequências de uma herança – ainda alimentada 
atualmente pela reprodução de determinados conceitos – acumulada em três 
séculos de escravidão. Um deles, por exemplo, é a consideração de que os 
corpos negros são menos importantes. 
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo 
auma ideia puramente biológica, mas a uma construção social erigida das 
tensões entre negros e brancos. 
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com 
sentido político de valorização e afirmação do legado africano e afrodiaspórico. 
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, 
responsável por – entre outras mazelas – tornar subalterna a população negra. 
 
At en ção! 
 
É u rgent e a fi rm ar a p re sen ça das di feren ças qu e nos compõem 
en qu ant o p ovo p ara exigi r qu e di rei t os sej am garant idos a t odos . 
Negado p or sécul os , o di rei t o à educação da p opul ação n eg ra foi 
a s segu rado p el a lut a de m oviment os n eg ros qu e pre s sion aram o 
E st ado pel a sua ofe rt a . 
 
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que 
possamos ver, sentir e prestar atenção na importância da escola para a formação 
da autoimagem e da autoconfiança das crianças. 
 
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer: 
 
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e 
discriminação na educação infantil (2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a 
seguinte afirmação: 
 
A IDENTIDADE É UM DOS RESULTADOS MAIS IMPORTANTES DE 
CONSTITUIÇÃO SOCIAL DO SUJEITO. 
(CAVALLEIRO, 2017. P. 19) 
 
Vamos entender melhor. As identidades das crianças, particularmente a das 
negras, vão sendo formadas pelos professores e colegas dela por elas serem 
capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar. 
 
Isso acontece nas situações em que as crianças negras: 
 
• Não recebem carinho nos seus cabelos crespos; 
• Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada; 
• Notam que uma criança branca não as chama para brincar; 
• Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos; 
• Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as 
quais elas possam se identificar positivamente. 
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, 
demandando atenção dos professores e da própria instituição devido à 
responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade 
racial. 
COMO ESSA CONSTRUÇÃO DEVE SER POTENCIALIZADA? 
 
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que: 
 
A escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua 
infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu 
povo. 
(TRINDADE, 2013, p. 145) 
 
 
 
Sabe por que devemos ter esse compromisso? 
 
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais 
marcam e ferem. É necessário reconhecer que o racismo existe, sendo sua 
demonstração, muitas vezes, silenciosa e silenciada. 
 
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e 
discriminatória, mas podem carregar pelo resto da vida essa marca em seus 
corpos. 
 
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças 
neguem seus traços biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam 
ter a pele mais clara, começam a não gostar da textura de seus cabelos e isolam-
se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de sua 
percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável 
por, muitas vezes, conferir invisibilidade às situações do cotidiano. 
 
As crianças são sujeitos capazes de reproduzir a negação do corpo negro e de 
perceber que a beleza, a inteligência e o carinho estão majoritariamente 
padronizadas no “ser” branco. 
 
 
 
At en ção! 
 
A e scola é um dos e sp aços em qu e e s sa t en são é m ai or . É fun dam ent al 
que os p rofi s sion ai s da edu cação recon heçam i s so , compreen den do 
a in da a u rgênci a imp osta à ins t i tuição que deverá l idar se ri am ent e 
com t ai s con fl i t os. 
 
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das 
crianças negras passem a nos afetar. A educação tem o papel de criar relações 
respeitosas na diferença sem esconder as tensões raciais que habitam o 
cotidiano escolar. 
VAMOS CONHECER UMA SITUAÇÃO DE ROMPIMENTO DA 
INVISIBILIDADE NEGRA? 
 
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula 
e conta sua história aos alunos. 
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, 
bonitas e com uma história de vida que preza pelo coletivo e pela própr ia 
comunidade. 
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no 
decorrer das páginas, já estão curtindo e muito atentas à narrativa. 
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o 
reconhecem como uma figura heroica. No pátio da escola, inventam uma 
brincadeira envolvendo a narrativa da obra. 
A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a atividade 
feita pelo docente é efetiva, ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, 
este profissional costuma reforçar os comportamentos do senso comum. 
 
Recomendação 
 
O qu e a escol a p ode faze r p ara p ot en cial i zar, de m odo posi t ivo , a 
formação da i dent idade negra n as c ri an ças? 
 
Não dei xe de conhecer out ros exempl os n os ví deos in dicados no 
Expl ore + . T amb ém ap roveit e p ara p esqui sar sobre o Proje to Gri ot , 
re sp on sável p ela p rom oção do en sin o de t radições af ro -b rasilei ras p or 
m ei o da t radi ção oral . 
 
 
Políticas públicas 
 
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de 
competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo, do 
preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça e o 
trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da 
escola. Tampouco são originadas nela as diferentes formas de discriminação, 
mas é justamente o contrário: elas, na verdade, atravessam o cotidiano escolar. 
 
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já 
apresentados nas situações que analisamos anteriormente) por meio de políticas 
públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a atuação recente de 
algumas delas: 
Lei nº 10.639/2003 
 
A Lei nº 10.639/2003 (que foi reeditada em 2008) foi sancionada após grande 
mobilização dos movimentos negros. Esta lei prevê a alteração da Lei nº 
9.394/96 – conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) –, 
incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da história e 
cultura afro-brasileiras. 
 
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais 
 
As diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais 
pretendem resgatar a contribuição histórica dos negros na construção da 
sociedade brasileira, promovendo a justiça e a democracia como princípios da 
formação cidadã dos estudantes e das crianças. 
Suas diretrizes ressaltam que o trabalho de educação das relações etnicorraciais 
significa “ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de 
desqualificação: 
✓ apelidos depreciativos, 
✓ brincadeiras e piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, 
✓ ridicularizando seus traços físicos, 
✓ a textura de seus cabelos, 
✓ fazendo pouco das religiões de raiz africana”. 
 (BRASIL, 2004) 
 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
 
Em diálogo com a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil orientam que as propostas pedagógicas das instituições de 
educação infantil devem assegurar: “ 
✓ O reconhecimento, 
✓ A valorização, 
✓ O respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas 
africanas, afro-brasileiras, bem como 
✓ O combate ao racismo e à discriminação”. 
(BRASIL, 2010) 
 
É necessário reconhecer que aeducação e as instituições escolares ainda 
reproduzem as tradições de nosso passado escravocrata, influenciando, 
inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de temáticas, materiais 
e palavras. 
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados 
os professores. É urgente, portanto, estarmos atentos às crianças e às relações 
estabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem práticas racistas e 
discriminatórias. 
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma 
proposta pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras 
estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato educativo. 
Valores civilizatórios afro-brasileiros 
 
Assista a este vídeo da professora Camila Machado para aprofundar um pouco 
mais seus conhecimentos sobre o assunto. 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Estudos sobre educação afrocentrada 
História da população afrodescendente na Educação 
Movimentos de resistência e as escolas quilombolas 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
 
Questão 1 
 
Sobre o contexto educacional brasileiro e a questão da identidade da criança 
negra, podemos considerar que ações como a Lei nº 10.639/03 buscavam: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
O combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas 
da escola. Apesar de diferentes formas de discriminação permearem o ambiente escolar, elas não se 
originam dele. 
 
 
 
 
 
 
 
Questão 2 
Em relação à formação da identidade racial da criança negra, qual alternativa apresenta 
uma prática que pode promover a valorização positiva dela? 
 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
As identidades das crianças, particularmente das crianças negras, vão sendo formadas por serem 
capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar - pelos professores e 
por outras crianças –, como o carinho que não recebem nos seus cabelos crespos, por não verem nas 
histórias personagens negros em posição privilegiada, por notarem que uma criança branca não as 
chamam para brincar, ao perceberem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos ou 
quando os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar 
positivamente. 
Existem muitas situações que sutilmente permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos 
professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção 
dessa identidade racial. 
Trindade (2013, p. 145) nos diz que a escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-
lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo. 
 
2 - Educação da criança indígena no Brasil 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar especificidades na educação 
da criança indígena no Brasil. 
 
Educação da criança indígena na escola formal 
A criança indígena na escola 
Existem algumas situações que estão ligadas diretamente ao contexto social em 
que a criança vive, que podem trazer alguns questionamentos no convívio 
escolar. 
Vamos conhecer uma situação de criança indígena na escola formal? 
 
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. Sua 
tribo fazia questão de educar as crianças pelas suas tradições, porém estava ciente 
quanto à importância de também estudar em uma escola formal. 
Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha. Certo dia, Pedro tentou pedir 
um emprestado, mas foi negado por todos os colegas, e eles começaram a brigar. 
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele; afinal, ele era um índio, e 
índios não tinham tais objetos. 
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois descobriu que, naquele mundo, ele não 
tinha nada. 
 
 
Diante dessa situação, cabem algumas reflexões: 
Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da 
sociedade? De que forma as crianças oriundas, de forma direta e indireta, da 
cultura indígena são vistas e integradas nas escolas? 
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos 
originários do Brasil são muitos e diversos, assim como suas crianças. Elas são 
parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas enquanto sujeitos no 
seio da relação com seu povo. 
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da 
criança indígena e como ela se sente na escola, porém isso é só o início de 
nossa reflexão. 
Antes de iniciarmos nossa leitura, precisamos conferir alguns dados sobre a 
população indígena no Brasil: 
 
Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos 
compreender o cenário da educação brasileira. 
Papel da escola na educação indígena 
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme 
a LDB (Lei nº 9.394/1996), em creche (a creche para atendimento às crianças 
de 0 a 3 anos) e pré-escola (pré-escola atende de 4 a 5 anos.). Na forma da lei, 
ela está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada 
como direito da criança e dever do Estado. 
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é 
• O desenvolvimento integral da criança em seus aspectos psicológico, 
• Físico, 
• Intelectual e social, 
• Complementando a ação da família e da comunidade. 
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes 
dados do Censo Escolar de 2018 sobre as crianças matriculadas em todo o 
Brasil: 
D ADOS DO CENSO ES COLAR D E 2018: 
CR IAN ÇAS IND ÍGEN AS MA TR ICULA DAS N A EDUCAÇÃO INFANT IL 
 CRECHE PRÉ-ESCOLA TOTAL 
NORTE 3.024 15.829 18.853 
NORDESTE 3.247 7.933 11.180 
CENTRO-OESTE 506 4.263 4.769 
SUDESTE 1.176 2.145 3.321 
SUL 397 2.326 2.723 
BRASIL 8.350 32.496 40.846 
Tabela: DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018. 
Adaptado por INEP, 2019. 
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades 
indígenas, o censo escolar nos mostra que, em todo o território nacional, há 
crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de que essa oferta 
deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo 
permanente com seus anseios, referências e concepções. 
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito 
maior: 
 
 
• Educação indígena nos centros urbanos 
 
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à educação 
formal; no entanto, as bases do ensino tratam e abordam isso como se fosse 
uma questão eventual. 
• Referenciais socioculturais 
 
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento voltado 
para os grupos ameríndios. É justamente o contrário: a criança indígena precisa 
ser integrada, tendo os seus referenciais socioculturais respeitados. Para que 
isso seja possível, é necessário que o coletivo ao qual ela se integra perceba o 
seu papel de maneira cotidiana. 
 
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 
5 de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa, no artigo 8º, que: 
A educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado 
com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação 
diferenciada e específica. 
(BRASIL, 2012) 
O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção 
de cada grupo indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e 
objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da matrícula da criança, 
tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua comunidade. 
 
Vamos entender melhor o problema? 
• Nas aldeias, emgeral, existem concepções de ensino totalmente 
demarcadas pela tradição cultural de seus grupos; sob esse viés, 
• entende-se a educação como um processo contínuo cuja 
responsabilidade é dividida entre todos os índios adultos da comunidade. 
• Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela 
prática cotidiana da vida, não separando lugares e momentos 
determinados para aprender. 
 
Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos 
tradicionais, acaba reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo 
ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de dialogar com 
os contextos mais próximos do modo de viver dos índios. 
At en ção! 
D eve- se compreen der o p ap el da Escol a n o atendi ment o às c rianças 
in dígen as. Al ém di s so, é n eces s ári o pen sar a a finidade en tre a 
edu cação formal e a real i zada n as al deias . O desafi o é pe rceb er qu e 
seu s suj ei tos são m arcados de form a ain da mai s cl a ra pel a 
mult ip l icidade de re ferên cias culturai s , muit as del as cont rast ant e s. 
 
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu 
modo de considerar a criança e seus processos de aprendizagem e 
desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras especificidades, 
como, por exemplo, crianças indígenas na cidade. 
S aib a m ais 
S e você quise r con hecer um p ouco m ai s a s pe squi sas real i zadas n o 
campo da educação in dígen a n o B rasi l , sugerim os a lei tu ra dos 
m at eri ai s de S an dra Benite s , Gu arani Nhan dewa, dout oran da em 
Ant rop ol ogi a S oci al pel o Museu Naci on al da Uni ve r sidade Federal do 
r i o de J an ei ro (UFRJ) . D esde 2004, t rab alha com educação in dígen a. 
Lei a- os n o Explore + . 
 
 
Vamos conhecer outra história? 
 
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja descendente de 
indígenas, nunca esteve em uma aldeia. 
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e alunos a 
identificam por conta dos seus traços e cabelos. 
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que ela 
usa roupa? Ela é amiga do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta. 
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos para não ser mais conhecida como índia. 
A coordenação pedagógica precisou intervir, fazendo uma oficina com todas as turmas 
sobre as várias culturas e a importância delas para história do Brasil. 
 
Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que 
os conhecimentos e os saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, 
questionando quais aparatos legais buscam garantir uma educação que não 
negligencie crianças indígenas e suas culturas. 
 
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre 
consequências da não valorização de suas matrizes, rituais culturais e 
concepções de mundo. 
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas 
mortes e desapropriações de terras indígenas. Ao longo da história, sua 
população sempre se manteve em luta para garantir a vida digna, a 
sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do governo. 
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e 
possibilidades de trabalho com as culturas indígenas baseadas nesse histórico 
e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las. 
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza 
como parte própria de cada indivíduo é um traço cultural e espiritual que os 
atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil ou automática; afinal, 
essa construção é um desafio. 
Como resolver esse desafio? 
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo 
pelo qual transitam. A formação de suas identidades perpassa as relações 
criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade com os sujeitos que 
também compõem tais ambientes. 
 
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa 
constituir um lugar de ressignificação de seus contextos identitários e 
fortalecimento do que seu grupo étnico considera fundamental enquanto 
ensinamento e aprendizagem. 
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas pedagógicas, 
e não um adendo ou tópico a surgir esporadicamente no cotidiano escolar. 
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na 
criação de condições para a: 
• Ampliação de repertório linguístico, 
• Imagético, 
• De brincadeiras, 
• De musicalidade ou 
• De interações. 
 também é possível aproximar e fundir tais práticas com as existentes nas 
comunidades indígenas. 
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na 
sua completude, afirmando a garantia de seus direitos como criança indígena. 
Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com as narrativas tradicionais 
de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o 
brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos. 
Prêmio Territórios Educativos 
 
Para entender ainda mais os problemas e começar a amealhar soluções, vejam 
este vídeo sobre o Prêmio Territórios Educativos do Instituto Tomie Ohtake. 
 
 
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação de professores, 
aceitar a enorme contribuição desses povos na educação das crianças em geral; 
afinal, eles a pensam de outra maneira. Isso manifesta-se tanto na possibilidade 
de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso de não 
negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças 
fora da realidade do índio. 
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de 
tais desafios, o professor deve entender como compromisso contínuo atacar as 
relações e as situações problemáticas que se manifestem. 
S aib a m ais 
Preci sam os f ri sar ain da que a sen sação de in apt idão contribui p ara qu e 
a p opul ação am erín dia ap re sente núm eros al armantes de suicí di os e 
a lcool i sm o. 
 
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar 
nesse contexto, veremos as políticas públicas empregadas para reparar essa 
situação. 
Constituição Federal de 1988: artigo 210 
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos 
para o ensino fundamental “de maneira a assegurar formação básica comum e 
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. No segundo 
parágrafo, ela afirma que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua 
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas 
maternas e processos próprios de aprendizagem”. 
(BRASIL, 1988) 
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos 
indígenas no processo educacional. 
 
Lei nº 11.645/2008 
A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do 
ensino da história e cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão 
do artigo 26-A, seu ensino passa a abranger também os seus aspectos, 
“resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, 
pertinentes à história do Brasil”. (BRASIL, 2008, grifos nossos). 
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, traçando 
alguns objetivos para o desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa na 
oferta da educação escolar bilíngue e intercultural destes povos. 
Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada 
a recuperação de sua história (que também é a história invisibilizada de formação 
do nosso país) a fim de fortalecer suas culturas tanto para esta quanto para as 
próximas gerações. Isso significa manter vivas as heranças esabedorias dos 
povos originários. 
 
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de 
uma sociedade democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são 
fundamentais para repensar o desafio da escola frente às diferenças culturais e 
multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena quanto no 
contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com a presença física 
de crianças indígenas). 
 
A formação da nossa sociedade se deve também a esses povos, historicamente 
invisibilizados e destinados a lugares de subalternidade na construção histórica 
brasileira. 
Pensar na escola e na formação docente acerca da educação de crianças 
indígenas, os grupos a que pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os traços 
comuns e singulares desses povos demonstra o potencial para outras maneiras 
de construção de práticas e teorias no campo da educação. 
É urgente reconhecer que as culturais indígenas também são parte integrante 
de nossas raízes. 
Diferenciais na educação Indígena 
Para solidificar nossos conhecimentos, vamos ouvir Gabriela dos Santos 
Barbosa, professora especialista em Educação Indígena da UERJ. 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Estudamos alguns documentos legais que fazem referência à educação infantil para 
crianças indígenas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Indígena na 
Educação Básica apontam que ela: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
No que diz respeito especificamente à população indígena brasileira de 0 a 5 anos (faixa etária atendida 
pela educação infantil), a Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, que define tais diretrizes 
(MEC, 2012), expressa, no artigo 8º, que a educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve 
ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da 
educação diferenciada e específica. (BRASIL, 2010, grifos nossos) 
 
Questão 2 
A Lei 9.394/96 é a legislação educacional mais importante do país, pois estabelece as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Porém, no que se refere à educação indígena 
– história e cultura desses povos – podemos afirmar que: 
I. Está determinada a oferta da educação escolar bilíngue e intercultural dos povos 
indígenas. 
II. Determina que o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do provo brasileiro: indígena, africana e 
europeia. 
III. Acrescentado posteriormente, em 2008, o Art. 26-A define como obrigatório o 
estudo da herança história afro-brasileira e indígena, e como opcionais demais aspectos 
desses povos. 
Das afirmativas acima: 
 
Parabéns! A alternativa d está correta. 
A LDB nº 9.394/96 teve o artigo 26-A acrescido à redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008. 
Anteriormente (em 2003), esta lei tratava da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira 
na educação básica; após a inclusão deste artigo, seu ensino passa a abranger também os seus 
aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história 
do Brasil” (BRASIL, 2008). Trata-se, sem dúvida, de um avanço muito importante aos movimentos sociais 
indígenas. 
 
 
 
 
3 Crianças migrantes e refugiadas 
Ao final deste módulo, você será capaz de analisar desafios educacionais de 
crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro. 
 
Educação de crianças migrantes e refugiadas 
Desafios educacionais 
A criança em situação de refúgio ou migração pode enfrentar questionamentos 
muito diferentes da criança local que frequenta aquele ambiente escolar. 
Vamos entender melhor o contexto da criança migrante e refugiada? 
 
Samira, uma refugiada da Síria, chorava o tempo todo. Professoras e funcionários se 
revezavam para tentar ajudá-la, mas o problema ultrapassava a barreira do idioma. 
O pai contou que frequentar a escola era algo novo para toda a família, destacando 
que, em seu país, as famílias preferiam não mandar as crianças para lá. 
 
Samira saía de casa com receio de que seus pais não estivessem mais lá quando ela 
voltasse. Essas são marcas profundas de uma guerra que não se dissipam com o 
recomeço de uma nova vida. 
Tendo em vista situações do tipo, podemos fazer algumas reflexões: 
Qual é a responsabilidade dos educadores diante da integração dessas 
crianças na escola e na sociedade? 
Como diminuir a sensação de isolamento delas que é agravado pelas 
diferenças culturais? 
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do 
atendimento educacional de crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à 
educação seja garantido por lei, é necessário que o ambiente escolar possa 
efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração ao novo 
contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições 
de isolamento e não pertencimento a um lugar. 
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil. 
Panorama dos refugiados no Brasil 
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados 
(CONARE), o Brasil: 
Refugiado 
11.231 - Pessoas reconhecidas como refugiadas de 2011 a 2018. 
Indivíduos fora de seu país de origem por conta de perseguição relacionada a 
raça, religião, pertencimento a determinado grupo social, nacionalidade, opinião 
política ou conflitos armados, não podendo (ou não desejando) contar com a 
proteção do próprio país. 
Migrante 
 
161.057 mil - Solicitações em tramitação para o reconhecimento da condição de 
refugiado. É garantida a pessoas com o processo ainda em tramitação a situação 
migratória regular enquanto elas aguardam a decisão do Conare. O porte do 
documento provisório de registro nacional migratório é obrigatório. 
Saiba mais 
Um relatório do Conare de 2018 lista os países com mais solicitações de reconhecimento da condição 
de refugiado no Brasil: Venezuela (61.681), Haiti (7.030), Cuba (2.749), China (1.450), Bangladesh (947), 
Angola (675), Senegal (462), Síria (409), Índia (370) e outros países (4.284). 
Os dados presentes no relatório do Conare demonstram um crescimento 
progressivo de indivíduos refugiados no país. 
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o 
Brasil e outros países de destino dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, 
há crianças que merecem atenção do Estado devido à sua vulnerabilidade social 
e às condições de risco às quais estão expostas, como o trabalho infantil, a 
exploração sexual e o abandono. 
Existe ainda a possibilidade de elas serem separadas de suas famílias antes de 
chegarem ao país de destino. Como, em geral, elas não possuem documentos 
de identidade ou registros, encontram-se ainda mais expostas ao tráfico de 
crianças. 
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e 
linguística, além de ser um espaço de proteção e amparo para que as crianças 
migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade preservados. 
Você deve estar se perguntando: Como é o cenário da educação para tais 
crianças? 
Educação para crianças refugiadas 
 
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda 
poucos estudos. Mesmo os documentos legais de amparo àquelas nessa 
condição não tratam especificamente de seu acesso à educação. No entanto, 
existe o seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação regularizada 
no país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz 
respeito à educação, à saúde, à proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à 
cultura. 
Ainda assim, pesquisadores do assunto, como Grajzer (2018) e Mattos (2016), 
alegam que essa lacuna da legislação brasileira nos faz questionar se, de fato, 
esses direitos estão sendo assegurados e aplicados. 
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos paraa garantia da matrícula 
escolar dessas crianças está relacionado à falta de documentação ou registro, 
às vezes devido à espera da avaliação do CONARE. Assim, algumas instituições 
acabam não aceitando o protocolo emitido pelo comitê, o que é um equívoco, já 
que ele pode ser utilizado para o acesso aos serviços públicos. 
 
At en ção! 
O ace sso à educação p ara todos em t er ri t ório n acion al b rasi lei ro ain da 
n ão é um a real idade. Ap esar de s sa “ tot al i dade” , ainda encont ram os 
c ri an ças fora das e scol as públ i cas p or fal t a de vagas, ins t i tuições 
e scolare s p ert o de su as re sidên cias e in frae strut ura p ara at en der à 
demanda l ocal , al ém de out ros fat ore s qu e m argin al izam a p opul ação 
m ai s vuln erável . 
 
Desse modo, as crianças migrantes e refugiadas também sofrem o reflexo das 
condições da educação pública do nosso país. 
Elas estão duplamente vulneráveis, pois, além de serem indivíduos em 
desenvolvimento e merecerem uma atenção específica em diferentes aspectos, 
estão fora de seu centro cultural, precisando lidar com mudanças e 
transformações de contextos e eventuais traumas recorrentes de conflitos e 
situações de seu país de origem. 
Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos 
políticos-pedagógicos com a comunidade. O Estado, por outro lado, deve 
oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse público. 
Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, 
acolhimento e adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com 
tranquilidade na escola. 
 
Como mediar esse problema? 
 
Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma 
história de vida. É fundamental que a escola dedique a elas uma escuta sensível 
para potencializar seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que ultrapassa 
quaisquer conteúdos curriculares: trata-se, na verdade, da importância das 
relações que vão se criando e se fortalecendo entre os sujeitos que transitam 
pela instituição. 
O desafio é tornar a escola um lugar seguro para cada criança, preservando e 
valorizando suas marcas culturais, além de proporcionar práticas e reflexões que 
possam romper com o racismo e a discriminação perante as crianças refugiadas. 
Ou seja, ela deve ser um ambiente verdadeiramente intercultural que não 
silencie esses sujeitos, especialmente por conta de possíveis manifestações 
preconceituosas dos demais alunos e profissionais. 
Música e brincar na educação infantil 
Para facilitar esse entendimento na prática, vamos assistir ao vídeo Música e brincar 
na educação infantil do Instituto Tomie Ohtake. 
Políticas públicas para Crianças Refugiadas 
Para analisarmos as ações governamentais na tentativa de mediar tais 
situações, iremos, mais uma vez, destacar alguns pontos de documentos e 
orientações legais que nos ajudem a refletir sobre a condição da criança 
refugiada e migrante em nosso país. Nosso objetivo é analisar aqueles que 
versam sobre a proteção e a garantia de direitos básicos delas. 
Os destaques a seguir são documentos nos quais o Brasil, um de seus países 
signatários, se compromete a responder e criar condições de vida digna para 
esses sujeitos. Afinal, em todo o mundo, as crianças são aqueles mais 
vulneráveis à violação de seus direitos humanos. 
At en ção! 
C ri an ças em si tuação de re fúgi o e mig ração p rimei ram ent e são 
sujei t os de di rei tos cuja condi ção já e stá p revi st a em di ver sos 
docum ent os i nte rn acion ais (com o a C on venção sob re os Di rei t os da 
C ri an ça) e n aci on ai s (C on st i tui ção Federal de 1988 e o E st atut o da 
C ri an ça e do Adol e scent e de 1990 ) . 
 
A Convenção Sobre os Direitos da Criança é um tratado aprovado na Assembleia 
das Nações Unidas (ONU) em 20 de setembro de 1989, sendo ratificada por 196 
países. O Brasil é signatário deste documento desde 1990. 
O artigo 22 afirma que os Estados Partes deverão adotar medidas para 
assegurar que as crianças recebam proteção, assistência humanitária e possam 
usufruir dos direitos previstos na convenção. Tal artigo ainda ressalta que, no 
caso de ela estar desacompanhada, deve-se ajudá-la, localizando sua família a 
fim de obter informações que a permitam se reunir com seus parentes. 
Também conhecido como Convenção de Genebra de 1951, este documento 
apresenta os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a concessão de asilo 
e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção na qual o Brasil 
é nação contratante. 
O artigo 22 trata da educação pública para este grupo: “Os Estados Contratantes 
darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino 
primário”. 
 (ACNUR, 2019) 
A Lei nº 9.474 trata-se de uma lei nacional que define mecanismos para a 
implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951. Não aborda em nenhum 
de seus artigos algo relacionado ao direito à educação. 
O artigo 2° estabelece que “os efeitos da condição dos refugiados serão extensivos ao 
cônjuge, aos ascendentes e descendentes, assim como aos demais membros do grupo 
familiar que do refugiado dependerem economicamente, desde que se encontrem em 
território nacional”. 
(BRASIL, 1997) 
Se observarmos as condições por vezes sub-humanas de vida e de 
sobrevivência a que estão sujeitas as crianças brasileiras das comunidades 
periféricas, pobres, negras e indígenas, apesar de todo o aparato legal existente, 
podemos imaginar a situação dos pequenos migrantes e refugiados que chegam 
ao Brasil. Afinal, eles ficam expostas às mesmas situações graves e traumáticas, 
além de estarem em um país que, em geral, possui cultura, língua, organização 
social e política totalmente diferentes daquele de sua origem. Por isso, essas 
crianças precisam de um apoio que – conforme já sabemos – nem sempre é 
dado às de nacionalidade brasileira. 
 
 
 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou 
de estudar. 
 
Módulo 3 
Crises migratórias e a educação 
Integração da criança refugiada 
Fluxos migratórios e os desafios educacionais 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Estudamos alguns documentos legais que tratam da condição das pessoas refugiadas. 
No que diz respeito ao ensino primário, assinale a alternativa cujo documento versa 
sobre a oferta e o acesso à educação pública pelos refugiados: 
 
Parabéns! A alternativa a está correta. 
A Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados também é conhecida como Convenção de Genebra 
de 1951. Neste documento, são apresentados os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a 
concessão de asilo e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção, na qual o Brasil é 
nação contratante. O artigo 22 trata da educação pública para os refugiados: “Os Estados Contratantes 
darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário” 
(ACNUR, 2019). 
Questão 2 
Tendo em vista os desafios educacionais apresentados, assinale a alternativa que destaca 
a importância da inclusão escolar das crianças refugiadas e migrantes: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
É necessário que o ambiente escolar possa efetivamente promover a inclusão, o bem-estar e a 
integração da criança refugiada ou migrante ao novo contexto de vida para que ela não seja submetida, 
mais uma vez, a condições de isolamento e não pertencimento a um lugar. Portanto, é indispensável 
que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com a comunidade. O 
Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse 
público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e 
adaptação a fim de ajudar essas criançasa viverem com tranquilidade na escola. 
Explore + 
Leia os textos: 
a. O alcoolismo entre jovens indígenas: estudo de uma comunidade kaingang 
no paraná, de Paulo Ramon e Rosangela Faustino, do X Congresso Nacional de 
Psicologia Escolar e Educacional. 
b. O suicídio do povo indígena, da jornalista Fernanda Martins, no site da CVV 
(Centro de Valorização da Vida). 
c. Ecos discursivos da AD em sala de aula: do período da escravidão ao século 
XXI, de Nara Sgarbi e Alexandra Figueiredo, na Revista Philologus. 
d. Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa 
guarani, nosso bem-estar futuro (educação tradicional): o olhar 
distorcido da escola, de Sandra Benites e Ara Retes, da UFSC. 
Assista aos vídeos: 
a. O racismo é perigoso na educação das crianças, do Canal Preto, na 
plataforma YouTube. 
b. Olhar Indígena - Daniel Munduruku fala sobre Educação Indígena, do 
Canal Daniel Munduruku, na plataforma YouTube. 
c. BIENVENUE à Marly-Gomont (BEM-VINDO a Marly-Gomont). Filme 
de Julien Rambaldi. França: Fidélité Films, 2016”. 
Referências 
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Convenção 
Relativa ao Estatuto dos Refugiados. Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Refúgio em 
números – 4. ed. Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
BENITES, S. Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa 
guarani, nosso bem-estar futuro (educação tradicional): o olhar distorcido da escola. 
Monografia do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica da 
Universidade Federal de Santa Catarina. UFSC. Santa Catarina, 2015. 
BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 
Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Brasília, 2012. Consultado na 
internet em: 2 dez. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. Brasília, 2010. Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana. Brasília, 2004. Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
BRASIL. Casa Civil. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da 
Criança e do adolescente e dá outras providências. Consultado na internet em: 2 dez. 
2019. 
BRASIL. Casa Civil. Lei 9.474, de 22 de julho de 1997. Define mecanismos para a 
implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951, e determina outras 
providências.Consultado na internet em: 2 dez. 2019. 
CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e 
discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2017. 
IBGE. O Brasil Indígena. Funai. 2009. Acesso em: 2 dez. 2019. 
MATTOS, A. L. A criança refugiada no Brasil: Entre a falta de regulamentação e a 
necessidade de proteção. In: XII Seminário Nacional Demandas Sociais e Políticas 
Públicas na Sociedade Contemporânea – Edição 2016. Consultado na internet em: 2 
dez. 2019. 
PINTO, R. P. Movimento negro e educação do negro: a ênfase na identidade. In: 
Cadernos de pesquisa. n° 86. ago. 1993. Consultado na internet em: 21 jan. 2020. 
TRINDADE, A. L. Africanidades brasileiras e educação [livro eletrônico]: Salto para 
o Futuro. Rio de Janeiro: ACERP; Brasília: TV Escola, 2013. 
BRASIL. Fundação Cultural Palmares. Personalidades negras – Zumbi dos Palmares. 
Brasília: Fundação Cultural Palmares, [s.d.]. 
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 
Educação Básica. Censo Escolar. Resultados e resumos. Brasília: INEP, 2019. 
Consultado na internet em: 24 jan. 2020. 
ARTE QUE ACONTECE. MASP anuncia Sandra Benites como nova curadora 
adjunta de arte brasileira. [S. l.]: Arte que Acontece, 2019. Consultado na internet 
em: 24 jan. 2020. 
 
 
 
Descrição 
 
Abordaremos a construção social do conceito de infância por meio de uma 
contextualização histórica. Para isso, destacaremos as suas especificidades no 
Brasil, país permeado por desigualdades sociais que influenciam na 
caracterização dela em suas diferentes nuances. Por fim, discutiremos os 
marcos legais para a constituição da infância no país. 
Propósito 
 
Conhecer a história da infância significa apontar questões que definem a 
construção da nossa sociedade. Isso favorece um entendimento das 
modificações ocorridas ao longo do tempo sobre esse tópico, além de ampliar a 
visão da criança em seu papel social. Esse conhecimento também favorece a 
compreensão dos avanços na legislação e a problematização de possíveis 
afastamentos e aproximações entre diferentes períodos históricos, destacando 
as diferenças que ainda permeiam a diversidade de infâncias no contexto 
brasileiro. 
Objetivos 
Módulo 1 
A infância no Brasil 
Explicar a construção social do conceito de infância ao longo do tempo no Brasil. 
Módulo 2 
Diferenças sobre a ideia de criança 
Identificar as diferenças históricas sobre a ideia de criança no Brasil. 
Módulo 3 
Marcos legais na ideia de infância 
Reconhecer marcos legais importantes na construção histórica da ideia de 
infância no Brasil. 
 
Introdução 
Assista agora a uma apresentação da professora Flávia Miguel – historiadora 
que atua há 15 anos na formação de professores do ensino superior – sobre a 
história da infância, permitindo que você entenda um pouco mais sobre os 
caminhos que passa a trilhar. 
 
1 – A infância no Brasil 
Ao final deste módulo, você será capaz de explicar a construção social do 
conceito de infância ao longo do tempo no Brasil. 
A construção social do conceito de infância 
Quando pensamos na palavra história, comumente a atrelamos à ideia de um 
passado distante. Rememoramos, portanto, momentos que marcaram nossa 
jornada ou que nos impactaram de alguma maneira, concorda? 
 
Em alguns casos, recordamos situações que aconteceram: sentindo cheiros e 
sabores, fazemos comparações entre a ideia de uma “era que já se foi” e “tempo 
de hoje”. 
Quando entramos em contato com a palavra infância, esmiuçamos um pouco 
mais as lembranças de nossas histórias, aludindo a um período específico de 
nossas vidas delimitado pela idade (desde o nascimento até o que chamamos 
de adolescência). 
Esse movimento de refazer caminhos da memória, estabelecendo conexões 
entre passado e presente (ou da infância à vida adulta), nem sempre foi tão 
simples assim. A infância, da maneira que a idealizamos ou discutimos hoje em 
dia, nem sempre existiu. 
Nesse ínterim, destaca-se o trabalho e o papel da História: ao recuperar imagens 
e informações, você poderá perceber que o entendimento e a vivência sobre o 
que é chamado de infância foram, ao longo do tempo, constituídos de elementos 
bem diversos. 
Você sabia que a ideia de infância muda com o tempo, o espaço e as 
tradições familiares? 
Faça um exercício de reconhecimento. Busque registros fotográficos de seus 
antepassados (pais, avós ou bisavós) quando eram mais novos. Repare em suas 
vestimentas, procurando saber sobre suas vivências na infância e como era a 
relação deles com os adultos. Reúna as informações coletadas, comparando-as 
ao presente. As diferenças não se limitam às mudanças nos costumes e nas 
roupas: antigamente, a própria visão sobre a criança também era diferente. Em 
determinados contextos, ela aparecia como um "miniadulto". Essa visão 
permeava os contextos sociais da época, forjando uma noção de infância 
modificada ao longo dos anos. 
Você, por exemplo, pode ter ouvido histórias de algumas crianças cujo passado 
foi maravilhoso, sendo protegido e vivenciado de uma forma especial. Crianças 
que tinham uma verdadeira rede de proteção social e um quadro de projeção de 
futuro e investimento familiar.No entanto, também irá conhecer histórias tristes 
sobre outras que trabalhavam efetivamente ou viviam processos migratórios, 
sofrendo com isso. Ainda há aquelas cuja infância foi negada ou destruída pelos 
motivos mais diversos. O que você vai descobrir, a partir de agora, é que o 
estudo sobre a infância é algo muito mais complexo. 
 
Comentário 
 
Os estudos desenvolvidos a partir do século XX articulavam campos, como, por exemplo, a Sociologia, 
a Filosofia, a História, a Antropologia e a Psicologia. 
Tais estudos ajudaram a desenvolver uma noção de infância que não se limita apenas à idade, mas 
também a um contexto histórico e social que circunda a vida das crianças menores. Eles defendem, 
enfim, que esses contextos constituem e forjam uma identidade para elas. Contudo, tal conquista ainda 
é recente. O aprofundamento desses estudos permitiu que a visão da criança como um sujeito de direitos 
fosse discutida e cada vez mais corroborada. 
 
Multidisciplinaridade 
No vídeo, a seguir, veja uma roda de conversa com os professores Allan 
Rodrigues, Camila Machado e Simone Berle. Eles estabelecem como a 
multidisciplinaridade adiciona novas camadas e ressignifica o entendimento 
sobre a infância e sobre o próprio conceito de criança. 
 
Na década de 1970, os estudos de Philippe Ariès embasaram, na América e na 
Europa, as discussões sobre a infância a partir de seu contexto social e histórico. 
Mas, afinal, o que isso queria dizer? 
Especialmente na obra História social da criança e da família, de 1981, Ariès 
evidenciou a importância de observarmos as necessidades específicas 
referentes à idade das crianças, um dos fatos mais importantes para consolidar 
ideia de infância. 
Relacionar algumas especificidades a um determinado momento da vida não era 
algo tão natural naquela época; por isso, o autor foi considerado um dos 
precursores da discussão. 
 
Ariès analisou algumas imagens de famílias europeias na Idade Média, 
destacando modificações evidenciadas ao longo do tempo. 
 
Como podemos ver nas duas imagens a seguir, a passagem do tempo 
demonstra como a relação com a criança se modificou. 
 
Estudos como o de Ariès ajudaram a criar uma nova dinâmica de entendimento 
sobre o conceito de criança. Nota-se que a passagem dos anos cristalizou tais 
mudanças na própria percepção dos pais, da sociedade e do sistema 
educacional sobre o que é uma criança. Por isso, seus estudos foram tão 
importantes para essa abordagem. A partir disso, começam a ser debatidas 
questões como: 
 
Até que idade dura a infância e quando começa a adolescência? Quando 
um adulto se torna senhor de si? 
Atualmente, isso pode parecer natural para você; afinal, todos sabemos a idade 
necessária para abrir uma conta, atingir a maioridade penal ou poder participar 
de cada série escolar. Isso definitivamente está cristalizado em nossa mente, 
mas tais visões surgiram apenas nas décadas de 1960 e 1970. 
Vamos percorrer os caminhos delineados por Ariès: 
Seus estudos sobre a infância buscavam perceber, pela análise de determinadas 
imagens, alguns elementos específicos, como o fato de as crianças estarem 
vestidas como adultos. O autor compreendia que isso, além de outros fatores, 
simbolizava uma ausência do “sentimento de infância”. 
A partir de seus estudos, podemos conceber um contexto histórico em que 
diferentes conceitos de infância foram desenvolvidos. Mesmo sendo modificados 
pelo tempo, eles são vitais para a concepção de uma sociedade. 
Contexto histórico 
O conceito de infância pode ser considerado historicamente recente. Os estudos 
sobre a sua história podem abarcar três concepções: Criança Adulto, Criança 
institucional e Criança Social. 
 
Criança adulto 
Nesta concepção, que tem origem na Idade Média, a 
criança era vista como um “miniadulto”. As necessidades 
específicas da faixa etária sequer eram pensadas. 
 
Ela era tratada somente como um pequeno ser que logo 
se desenvolveria para exercer suas funções na sociedade. O sentimento de 
infância, como conhecemos atualmente, não existia naquele momento. Às 
crianças, eram ensinados saberes necessários para que elas se tornassem 
adultos civilizados. 
 
Comentário 
Ser considerado um “miniadulto” significa não receber nenhum tipo específico de atenção. As crianças, 
portanto, tinham o mesmo tratamento conferido aos adultos, participando da vida social ao lado deles. 
Elas só exigiam alguns cuidados até o momento em que conseguissem realizar suas atividades por conta 
própria. 
O reflexo disso pode ser percebido nas histórias de muitos idosos; segundo seus 
relatos, desde muito pequenos eles eram responsáveis por cuidar da casa e de 
seus irmãos mais novos, assim como iniciavam no mercado de trabalho ainda 
crianças. 
Na Idade Média, era muito comum o infanticídio; desse modo, a alta taxa de 
mortalidade de crianças era uma questão marcante. As famílias encaravam a 
perda dos filhos como algo natural, pois logo eles poderiam ser substituídos por 
outros. 
 
Criança institucional 
 
Na segunda concepção, a criança passa a ser compreendida 
como um indivíduo institucional que necessita de cuidados 
específicos para cada faixa etária que são essenciais para seu 
desenvolvimento. Neste período, ela começa a ser concebida como filho(a) e 
aluno(a), passando a ser tratada como criança de fato. 
Regressemos um pouco mais na história para compreendermos como tal 
sentimento foi se desenvolvendo. Na França do século XVII, a inocência e a 
fragilidade são adjetivos que passam a acompanhar essa ideia, forjando, desse 
modo, o que viria a ser entendido como “sentimento de infância”. No período, por 
exemplo, passam a ser produzidas vestimentas específicas para o público 
infantil. 
Comentário 
A ideia de amor materno e da importância dos sujeitos por si só – e não por suas funções sociais 
desempenhadas – é uma questão cujo desenvolvimento foi operado na sociedade ao longo do tempo. 
No final do século XVIII, por exemplo, o cuidado com os filhos já é uma realidade em muitos lares. A 
partir de sua ligação com a mulher, a maternidade coloca as crianças em evidência. O ato de cuidar, até 
então função das “amas de leite”, agora constitui uma tarefa pertinente às mães de cada criança. 
A dependência dos adultos surge aí como mote para a construção da criança 
como centro de atenção das famílias. Ela é entendida como um sujeito que 
requer esforços de terceiros para poder se tornar um adulto considerado 
civilizado. 
Embora reconhecida institucionalmente em suas especificidades, a criança 
ainda é considerada o sujeito da “falta”; afinal, para ela se tornar um cidadão, 
falta-lhe conhecimento sobre o mundo e as suas regras. Por isso, a 
escolarização é valorizada. 
Nesta concepção, a família moderna, núcleo institucional que acolhe essas 
crianças, evoca questões sobre o controle da população e as relações de poder 
que reverberam um ideal de criança – e, desse modo, as relações estabelecidas 
para e com elas. Entendidos como seres irracionais que precisavam ser 
“preenchidos” e moldados de acordo com as exigências da sociedade, os 
infantes passaram a desenvolver um papel que constituía um ideal de futuro; por 
isso, sua vida precisava ser preservada, acentuando um olhar agora mais atento 
para as questões ligadas à saúde e à educação. 
 
S aib a m ais 
 
Para aprofun dar seu s con hecimentos , p e squi se n a inte rn et e l ei a a 
re senha Famíl i a n a cont emp oranei dade : mu dan ças e p e rm anênci as , de 
C arol in a M. B . de S ou za (2 008 ) . 
 
O estudo específico desta etapa trouxe à tona a preocupação com a 
escolarização dos menores. Um ideal de universalização do ensino começava a 
ser traçado em consonância com a (já citada) construção de um cidadão. 
Consequentemente, as crianças foram se afastando cada vez mais de seus 
papéis ocupados nos postos de trabalho, embora saibamos que infelizmente otrabalho infantil ainda é uma realidade em nosso país. 
O sentimento de infância então passou a ser compreendido como uma 
característica específica que envolvia tanto as relações entre família e criança 
quanto a visão dela como alguém que difere dos adultos, exigindo, portanto, 
cuidados específicos e atenção para determinados aspectos em detrimento de 
outros. 
 
Criança social 
 
A partir do século XIX, surge uma terceira 
maneira de conceber a criança: percebida como 
um sujeito de direitos, ela se torna um ser social. 
 
 
Para isso, é preciso garantir seu desenvolvimento integral por intermédio de 
legislações que conferem ao Estado a responsabilidade de oferecer a 
escolarização. Passam a ser consideradas as potencialidades das crianças, que 
devem ser ativas, participativas e comunicativas, se desenvolvendo em sua 
relação com o mundo. 
Traçaremos um pequeno histórico sobre essa transformação para ilustrar o 
aparecimento da criança social. Nota-se que, no século XIX, havia múltiplas 
visões sobre ela. 
Destaca-se a criança que: 
 
• É a trabalhadora representada nas cidades no dia a dia. 
• Vive nos seios das famílias de classe média. 
• Torna-se objeto da Psicologia. 
• Possui uma educação que é vista como uma ciência que tenta perceber 
a forma como ela aprende 
• Pertence à elite, preparada e direcionada para se tornar um grande líder 
 
Diante desses casos, ela deixa de ser um elemento auxiliar e passa a figurar nas 
discussões da ordem do dia, justificando, pouco a pouco, estudos, percepções, 
direitos e proposições na construção desses “seres”. 
É por isso que passamos a entender a existência de um universo infantil próprio, 
ainda que não sistematizado. A percepção sobre essas pesquisas e as 
transformações vividas é um dos méritos da pesquisa de Ariès. 
A criança social é fruto de uma percepção importante de mundo. O século XX é 
denominado século da infância pela maneira como ela passa a ser trabalhada 
e vivenciada. A criança (ou infância) social indica a visão sobre esse período da 
vida como um meio próprio para ela estar no mundo. 
Senso comum e concepção de criança 
 
No vídeo a seguir, o professor Rodrigo Rainha nos ajuda a entender a relação 
entre Senso Comum e a concepção de criança no século XX 
 
Tendência 
Exercitemos um pouco nosso pensamento: 
 
Você consegue perceber resquícios e elementos dessas formas de tratar 
a infância no seu dia-a-dia? 
 
Vamos pensar na educação dos meninos e na maneira como, via de regra, suas 
querelas devem ser solucionadas. 
 
 
Quem já viu ou ouviu alguém reproduzir diante de uma criança a expressão: 
Homem não chora? Ou ainda algo mais grosseiro e violento, como: “Se você 
apanhar na rua, vai apanhar novamente quando chegar a casa.” 
Para muitos, isso pode parecer uma realidade distante; no entanto, ainda é muito 
recorrente, evidenciando um traço de nossa sociedade. 
Você consegue fazer um link dessa forma de “educarmos” nossos meninos com 
a história da infância? 
 
Resp ost a 
 
O p roces so de “ adult ização” t ão di scut i do e p re sent e – a in da que 
det ent or de um a concep ção b ast ant e t óxica sob re o que é se r hom em 
– é a chave dest a re sp ost a. 
 
Você entende os debates sobre a condenação de uma criança por seus crimes? 
Conhece a crítica que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) recebe por 
não permitir que os pais tomem determinados comportamentos? 
Estes são alguns exemplos pertinentes para perceber que estudar História é 
notar o quanto suas camadas não jazem em um passado longínquo; em vez 
disso, elas dialogam com o nosso cotidiano. 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou 
de estudar. 
 
Módulo 1 
A infância em sociedades tradicionais 
Infância na modernidade 
Infância na ordem burguesa 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
De acordo com os estudos de Philippe Ariès sobre a concepção de infância na Idade 
Média, podemos afirmar que: 
 
Parabéns! A alternativa d está correta. 
A compreensão da criança como um ser diferente do adulto, que possui diferentes particularidades e 
demandas, se desenvolve, de acordo com Philippe Ariès, a partir da década de 1970, quando começam 
surgir estudos sobre a infância. 
Questão 2 
Na família moderna, as crianças passam a ser relacionadas à construção do ideal de 
futuro. Para a compreensão de infância, isso não implica diretamente em: 
 
 
Parabéns! A alternativa a está correta. 
Com a compreensão sobre a infância, passa-se a valorizar o acesso da criança à escola e cresce a 
preocupação com as questões de saúde; compreendida como o futuro do país, ela requer mais cuidados. 
 
 
2 - Diferenças sobre a ideia de criança 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar as diferenças históricas 
sobre a ideia de criança no Brasil. 
 
As crianças do Brasil 
 
Ao estudar o desenvolvimento da ideia de criança e infância no Brasil, 
precisamos estar atentos a algumas especificidades ocorridas em nosso país. 
Há diferentes maneiras de vivenciar as infâncias. Realidade em vários países, 
no Brasil ela não se justifica apenas por questões históricas e culturais. Em 
nosso território, ela opera de acordo com a classe social e etnia, dado o grande 
número de crianças negras e indígenas cujos antepassados foram 
escravizados. 
 
• Uma parte de nossa sociedade é composta por classes menos 
privilegiadas que frequentam meios urbanos. Estudando em escolas 
públicas ou particulares de baixo custo, seus filhos acabam tendo acesso 
limitado aos bens de consumo por condições financeiras. 
 
• Mesmo influenciados por elementos da cultura popular, outros segmentos 
sociais vivem em uma realidade absolutamente inimaginável para a maior 
parte da população. 
 
• A gama de marginalização brasileira constitui um traço fundamental de 
nossa sociedade. Nossas crianças são impactadas pela completa falta de 
suporte e saneamento, além de um campo marcado por conflitos e 
desigualdades sociais. 
 
As escolhas para nossa exposição são teórico-metodológicas. Para isso, nos 
basearemos na perspectiva da educação decolonial, já que ela busca lidar com 
as nossas mazelas. Nosso objetivo é indicar maneiras de se reconhecer as 
características desse passado colonial, observando como elas nos marcam e 
reestruturam a nossa formação. 
A concepção sobre a criança no Brasil é muito influenciada por tais perspectivas; 
afinal, fomos colonizados política, social e economicamente pelos europeus. 
 
Vista como adulto, o infante inserido no mercado de trabalho é o centro 
de atenção das famílias. 
 
Negros e indígenas compõem as múltiplas facetas dessa noção de criança que 
ainda carrega as marcas das diferenças que sempre permearam a história da 
infância. Embora devamos levar em consideração o fato de que, no Brasil, tal 
história se assemelha muito à da Europa em termos teóricos e conceituais, a 
perspectiva de desnaturalização do sujeito e a exploração escravista acabam 
por merecer alguns destaques e um olhar mais atento. 
 
Um dos aspectos importantes nessa discussão é a diferenciação entre os termos 
“infância” e “criança”. Observe o texto, a seguir, de Sarmento (2005). 
Apesar de, na maioria das vezes, serem apresentadas como sinônimos, a 
sociologia da infância compreende 
• a infância como categoria social e 
• criança, como o sujeito pertencente a ela. 
Desse modo, podemos destacar as múltiplas infâncias que constituíram a 
história no Brasil, salientando as especificidades que abarcavam (e ainda 
abarcam) as inúmeras que faziam parte daqueles grupos. 
 
História do Brasil e a infância 
 
No vídeo a seguir, para entendermos um pouco mais sobre a relação entre a 
história do Brasil e a questão da infância, vamos assistir a mais um pouco da 
conversa entre os professores AllanRodrigues, Camila Machado e Simone 
Berle. 
 
No Brasil, não existe um modelo de criança, e sim dezenas de modelagens 
estruturais de crianças. Podemos, contudo, identificar um traço comum segundo 
o entendimento das propostas que aproximam a história desse conjunto. 
Se, no entanto, tendo em vista uma perspectiva decolonial, desejarmos refletir 
sobre uma história da criança no Brasil, deveremos trilhar o caminho oposto, nos 
concentrando em uma concepção genérica. A música infantil, aliás, lida com 
essa mazela. 
Exploração e trabalho infantil 
 
Discutir sobre a criança no Brasil é falar sobre a naturalização do trabalho infantil. 
No período de colonização, a exploração de crianças negras e indígenas era 
comum. 
A questão religiosa trazida para o país impactou não só a vida dos 
adultos, mas a dos infantes também. 
É possível que você esteja se perguntando: de que maneira isso ocorreu? 
Entre 1500 e 1800, as crianças passaram pelo processo de catequização 
realizado pelos jesuítas por serem consideradas mais acessíveis que os adultos, 
especialmente em termos de doutrinação religiosa. 
Atividades que envolviam o trabalho com as crianças eram predominantemente 
comandadas pela Companhia de Jesus. No intuito de preservar a vida dos filhos, 
alguns pais aceitavam a relação estabelecida entre eles e os jesuítas, o que, no 
caso, não impedia a sua escravização. 
 
S aib a m ais 
 
Para aden sar a di scu ssão, ap re sent ando u m cont rap onto a e s se 
conteú do, in dicam os a l ei tura da di sse rt ação in t i tulada O olhar dos 
je suít as sob re a cultu ra in dígen a n o B rasi l – S écul o XV I, de Flávi a 
Emíl ia Z ani ni (2 014). 
 
Ignorando aspectos culturais das crianças indígenas, os colonizadores 
consideravam atrasados todos os outros povos que habitavam o país, não 
demonstrando interesse em preservar suas tradições culturais ou lhes oferecer 
educação e assistência. Desse modo, a ausência de escolas e o trabalho 
escravo eram justificados por um discurso que colocava essas pessoas à 
margem da sociedade estabelecida na época. 
 
Dentro dela, a exploração infantil ocorria da seguinte forma: 
CRIANÇAS NATIVAS 
 
Novamente compreendidas sob uma visão servil, as crianças nativas tinham sua 
força de trabalho utilizada por senhores de escravos (órfãos ou não). 
CRIANÇAS DO CONTINENTE AFRICANO 
 
Juntamente com os indígenas, as crianças vindas do continente africano eram 
comercializadas e, na maioria das vezes, separadas de seus familiares. A 
relação entre infância, adolescência e vida adulta era subvertida pela lógica da 
utilidade de sua força de trabalho. 
CRIANÇAS DE FAMÍLIAS MAIS ABASTADAS 
 
Estas crianças vivenciavam outra realidade. Para as meninas, predominava a 
preocupação com o ensino de tarefas domésticas. Já para os meninos, 
prevalecia o trato com escravos – assunto “de homem”, que envolvia 
gerenciamento das questões do engenho. A adultização era um mecanismo 
evidente em ambos os gêneros. 
Nesse contexto, com a necessidade de estabelecer vínculos na tentativa de 
proteger tais sujeitos, a ideia de “apadrinhamento” surgiu a fim de manter a 
relação e garantir a permanência entre aqueles pares, ainda que isso não 
implicasse o impedimento do trabalho escravo. 
CRIANÇAS NASCIDAS EM CLASSES MENOS FAVORECIDAS NO PAÍS 
 
Estas crianças, que não eram denominadas indígenas ou africanas, também não 
recebiam tratamento diferenciado. Assim, reiterava-se nos diferentes contextos 
a ausência do sentimento de infância sobre o qual se havia discutido em séculos 
anteriores. Quanto às diferenças de gênero estabelecidas na época, aos 
meninos majoritariamente era atribuída a carreira militar, bem como o trabalho 
em fábricas ou oficinas. Já para as meninas, predominavam as tarefas 
domésticas. 
Tendência 
 
Como vimos, existe um componente histórico e sociológico na relação das 
crianças com a própria infância. Realidades sociais como pobreza e escravidão 
são componentes que exercem influência na questão, não podendo ser 
ignorados. Observar o paradigma da criança no Brasil é definitivamente uma 
tarefa difícil. 
 
Você reconhece estes discursos, reproduzidos de forma recorrente? 
 
• A marginalidade aumentou porque as crianças não podem trabalhar; 
• A maioridade tinha de diminuir; 
• Esta criança faz assim por falta de castigo físico (tradição que herdamos 
de nossa história); 
• Está assim porque as crianças não têm a mãe em casa, é a ausência do 
modelo tradicional que leva a esse quadro confuso em que nós vivemos. 
 
Recente em nossa história, a análise sobre a forma de se lidar com a criança e 
ao adolescente será objeto do nosso estudo à frente, mas a conexão entre os 
problemas deste e do próximo pode ser sistematizada e provocada a partir das 
ações políticas pensadas. 
 
Você já ouviu falar do Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil (ECA)? 
 
Vamos ver o que especialistas têm a nos dizer sobre a sua história nas terras do 
Brasil. 
 
 Constitui-se no país uma noção particular de infância e adolescência que 
protela políticas sociais de atendimento à criança e ao adolescente como direitos 
de cidadania até a década de 1980. A proclamação da Constituição Cidadã 
(Brasil, 1988) e da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA 
(Brasil, 1990), um conjunto de direitos civis, sociais, econômicos e culturais de 
promoção e proteção – alteraram esse paradigma. Atualmente, o ECA demanda 
do Estado brasileiro e da sociedade política e civil esforços e continuidade nas 
ações, visando, por um lado, à formulação, implementação, monitoramento e 
controle social de políticas constitucionais e estatutárias, e, por outro, a ações 
mobilizadoras e societais capazes de ressignificar a concepção arcaica de 
infância e juventude presente no imaginário social da população. 
 (PEREZ; PASSONE, 2010, pp. 650-651) 
Vem que eu te explico! 
 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Módulo 2 
Crianças na História do Brasil 
A Infância no Brasil republicano 
A Educação e a infância no Brasil 
 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Sobre o desenvolvimento infantil no Brasil, é correto afirmar que: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
As vivências de infância não eram (e ainda não são) as mesmas para crianças brancas, negras e 
indígenas. Os dois últimos grupos, por exemplo, foram vítimas do processo de escravidão. 
Questão 2 
A questão religiosa no período colonial impactou não somente a vida dos 
adultos, mas também a das crianças. No contexto do Brasil colônia, analise as 
afirmações: 
I. A catequização das crianças era realizada sob o discurso salvacionista, uma 
vez que as culturas e as religiões indígenas e negras não foram consideradas 
pelos colonizadores. 
II. As crianças catequizadas não eram escravizadas, o que fazia muitos pais 
aceitarem que seus filhos passassem por esse processo. 
III. O apadrinhamento era uma das formas encontradas para garantir a vida e a 
permanência das crianças com seus pais, mas isso não impedia que fossem 
escravizadas. 
IV. Os indígenas eram considerados povos atrasados; por isso, suas tradições 
culturais não eram consideradas. 
Está correto o que se afirma em: 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
 
A catequização nem sempre impedia que as crianças deixassem de ser escravizadas. Apesar de formar-
se na religião católica, elas continuavam sendo consideradas como parte de um povo atrasado. 
 
 
 
 
 
 
3 - Marcos legais na ideia de infância 
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer marcos legais importantes 
na construção histórica da ideia de infância no Brasil. 
 
As primeiras legislações sobre a infância no Brasil 
Para pensarmos a relação entre as leis no Brasil e a infância, vamos ouvir três 
especialistascom olhares diferentes sobre o tópico. 
As leis no Brasil e a infância 
No vídeo a seguir, percebemos uma história que precisa ser contada em diversos 
prismas. Para isso, vamos ouvir a historiadora Flavia Miguel, o advogado Adriano 
Pinto e a pedagoga Wilma Mello. 
 
Uma das primeiras leis que visava a garantir o direito das crianças, a Lei nº 2040, 
conhecida como “Lei do Ventre Livre”, foi promulgada em 1871 para garantir 
que as crianças nascessem livres, além de vetar a compra e venda daquelas 
menores de 12 anos. 
Esta lei constitui um dos grandes avanços do período escravocrata; embora não 
impedisse o trabalho infantil, ela foi um marco precursor para a produção de 
outras leis e políticas que tratavam da proteção das crianças. 
A Constituição de 1988 e a infância no Brasil 
A educação passa a ser reconhecida como direito social somente a partir da 
Constituição Federal de 1988, quando o Estado assume a obrigação legal de 
oferecer para todos uma que seja de qualidade. 
Antes disso, a educação pública já existia, mas era compreendida como uma 
assistência aos que não podiam pagar, enquanto o ingresso nas escolas não era 
facilitado para as classes mais populares, havendo pouca oferta de vagas e 
acesso limitado à informação. 
A obrigatoriedade do Estado na oferta de vagas em creches e pré-escolas ao 
declarar como direito dos trabalhadores a assistência gratuita de seus filhos e 
dependentes até os cinco anos de idade. No entanto, seu caráter assistencialista 
ainda persiste, sendo uma das questões mais discutidas no campo da educação 
infantil. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, é considerado um 
marco para os direitos das crianças e dos adolescentes. 
Os direitos fundamentais enunciados pelo ECA têm como objetivo assegurar o 
desenvolvimento: 
• Físico; 
• Espiritual; 
• Moral; 
• Social; 
• Mental. 
O documento não se limita a anunciar direitos, representando um grande avanço 
ao nomear os responsáveis por seu cumprimento. 
A família, o poder público e a sociedade, em geral, possuem deveres com as 
crianças e os adolescentes do país. Portanto, mais que o direito à educação, 
esse público deve estar matriculado na escola – e isso se trata de uma obrigação 
legal. 
At en ção! 
O p oder públ ico n ão pode se negar à ofe rt a de educação, a ss im com o 
os fami l i a re s e a comuni dade n ão p odem dei xar de cump ri r t al 
ob rigação. 
 
A Lei nº 9.394/1996 – denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) – amplia a discussão sobre a educação infantil para além de um 
caráter assistencialista até então apresentado nas políticas púbicas. Para isso, 
a LDB a reafirma como primeira etapa da educação básica, cuja finalidade é o 
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, 
intelectual e social. Ela constitui, portanto, um complemento da ação da família 
e da comunidade. 
A LDB ainda regulamenta as seguintes questões de acesso, de acordo com a 
faixa etária e a carga horária. Veja a seguir: 
• 0 - 3 anos Direito à creche. 
• 4 - 5 anos Direito à pré-escola. 
• 6 anos ou mais Direito à educação básica no ensino fundamental. 
Em relação à carga horária, a regulamentação um número de horas para cada 
tipo de turno e período. Veja a seguir. 
• Meio período - A carga horária mínima, para turno parcial, é de 4 horas. 
• Período integral - A carga horária total, para este período, deve ser de 7 
horas. 
• Período anual - A carga horária mínima é de 800 horas, distribuídas em 
200 dias letivos. 
Sobre a questão da frequência, a LDB estipula a presença mínima de 60% do 
total de horas, cuja fiscalização deve ser feita pela instituição escolar. 
No ano de 2013, foi promulgada a Lei nº 12.796/2013, que altera a LDB para 
incluir a obrigatoriedade de matrícula das crianças de quatro anos na educação 
infantil. 
A frequência passa então a ser exigida em consonância com a carga horária 
estabelecida de 200 dias letivos. O que antes era facultativo aos pais, passa 
agora a ser um dever. 
De acordo com a Unicef, o Brasil é um dos países com legislação mais avançada 
no mundo no que diz respeito à infância e à adolescência. Entretanto, a 
legislação ainda não conseguiu superar suas desigualdades sociais, geográficas 
e étnicas. 
S aib a m ais 
V ej a a contextu al ização hi st órica do at en dim ent o à i nfân ci a n o B rasi l 
( 1889- 198 5) . 
 
 Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Marcos da História da Infância no Brasil 
A Constituição de 1988 e a Infância no Brasil 
A BNCC e a Infância no Brasil 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
 
Questão 1 
 
É dever do Estado ofertar educação pública nas seguintes condições: 
 
 
 
 
 
Parabéns! A alternativa a está correta. 
O atendimento gratuito se destina às crianças de 0 a cinco anos. Anteriormente, ele estava previsto até 
os seis anos, mas foi alterado em 2013 por considerar que, nesta idade, a criança deve estar matriculada 
no primeiro ano do ensino fundamental. 
 
Questão 2 
A respeito da frase “A educação é um direito de todos”, marque a afirmativa correta: 
 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
O artigo 6º da LDB assim preconiza: “É dever dos pais e responsáveis efetuar a matrícula das crianças 
na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade” (BRASIL, 1996). 
 
 
 
Considerações finais 
A história da infância é construída, ao longo do tempo, de acordo com seu 
contexto social e sua época. A concepção de infância, entre outras diferenças 
registradas, é por vezes modificada, suscitando tanto concepções de um sujeito 
com características próprias, segundo as quais se constroem possibilidades de 
um futuro, quanto a noção de criança como um miniadulto. 
Conforme os estudos na área foram se aprofundando, houve a modificação 
desses conceitos e foi dado um destaque às diferentes infâncias vivenciadas no 
Brasil. A diferença entre negros, indígenas, meninos e meninas traçava a visão 
de um sujeito à margem da sociedade em que o único tipo educação acessível 
era a cristã (por parte dos jesuítas). Entretanto, o trato com crianças brancas e 
provenientes de famílias mais abastadas já oferecia um olhar diferenciado em 
relação à educação, ainda que a adultização das crianças ainda fosse um fator 
presente em suas diferentes formas. 
Com o avanço dos estudos na área e a necessidade de garantir direitos para 
esses sujeitos, surgia uma série de políticas públicas construídas em prol dos 
pequenos: a Lei do Ventre Livre, que garantia, desde o nascimento, a não 
escravização das crianças de outra etnia ou as menos favorecidas; a 
Constituição Federal de 1988, que tornava obrigação legal do Estado o amparo 
à educação delas; o ECA (1990), que se apresentava como mecanismo de 
garantia da proteção e dos direitos das crianças e dos adolescentes; e, por fim, 
a LDB, que impõe a obrigatoriedade de matrícula delas em creches e escolas. 
Elas constituem, nesse âmbito, os principais marcos alcançados. 
Pudemos então perceber os avanços e as modificações que circundam a história 
da infância e das crianças, identificando os principais pontos que a compõem. 
Consideramos que este assunto continua produzindo sentidos constantemente, 
além de abarcar questões de diferença, conquista de espaço e legitimação de 
um período marcado por suas especificidades. 
headset 
Podcast 
Ouça agora as professoras Wilna Mello e Flávia Miguel, que nos ajudam a aprofundar 
um pouco mais o conceito de “criança” ao longo da História 
Explore + 
Assista ao vídeo Concepções de infância na história, disponível na Plataforma 
YouTube. 
Leia o artigo A concepção de infância na visão de Philippe Ariès e sua relação com 
as políticas públicas para a infância, de Analedy Barbosa e Maria Magalhães.Leia a reportagem Situação das crianças e dos adolescentes no Brasil, disponível no 
site da UNICEF. 
Referências 
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. 
BARBOSA, A. A.; MAGALHÃES, M.G.D. A concepção de infância na visão de 
Philippe Ariès e sua relação com as políticas públicas para a infância. In: Revista 
eletrônica de Ciências Sociais, História e Relações Internacionais, v. 1, n.1, 2008. 
Consultado na internet em: 22 mar. 2022. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional 
promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações determinadas pelas Emendas 
Constitucionais de Revisão nº 1 a 6/94, pelas Emendas Constitucionais nº 1/92 a 
91/2016 e pelo Decreto Legislativo nº 186/2008. – Brasília: Senado Federal, 
Coordenação de Edições Técnicas, 2016. 
BRASIL. Lei nº 8.069/90, de 13 de julho de 1990. Consultado na internet em: 22 mar. 
2022. 
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Consultado na internet em: 22 mar. 
2022. 
BRASIL. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Consultado na internet em: 22 
mar. 2022. 
PEREZ, J. R. R.; PASSONE, E. F. Políticas Sociais de Atendimento às Crianças e 
aos Adolescentes no Brasil. In: Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, maio/ago. 2010. 
Consultado na internet em: 22 mar. 2022. 
PRIORE, M. (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2004. 
SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da 
infância. In: Revista Educação e Sociedade. v. 26. n. 91. Campinas, 2005. p. 361-378. 
Consultado na internet em: 22 mar. 2022. 
 
 
 
 
 
Descrição 
 
Educador infantil, formação mínima exigida, a importância da formação 
continuada e as competências necessárias para este profissional, assim como a 
construção da identidade do professor infantil. 
Propósito 
Conhecer a história, a legislação e os requisitos da formação do educador infantil 
são importantes para o aperfeiçoamento de habilidades significativas, a atuação 
profissional e a construção de sua própria identidade docente. 
Objetivos 
Módulo 1 
A formação do educador infantil 
Reconhecer a construção histórica da formação do educador infantil. 
Módulo 2 
Competências do docente infantil 
Identificar o cuidar e o educar como competências indissociáveis e fundamentais 
do docente infantil. 
Módulo 3 
Saberes do educador 
Descrever os diferentes saberes presentes na identidade do professor. 
 
Introdução 
Olá, seja bem-vindo! Assista ao vídeo e compreenda a importância da educação infantil 
e da formação do educador. 
1 - A formação do educador infantil 
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer a construção histórica da 
formação do educador infantil. 
 
A formação do educador infantil 
Histórico da educação infantil no Brasil 
Precisamos compreender brevemente o contexto histórico da educação infantil 
no Brasil. Nunes e Leite Filho (2013) explicam que: 
Nem sempre se teve no Brasil uma legislação específica sobre a infância e a educação 
das crianças pequenas, o que permite dizer que, por muitos séculos, não se reconheceu 
o acesso às instituições de educação destinadas a pré-escolares como um direito, seja 
ele da mãe ou da criança pequena, mas sim como um favor. 
(NUNES; LEITE FILHO, 2013, p. 68) 
Não existia uma legislação que, de forma mais clara, pensasse sobre os direitos 
das crianças, assim como também não havia parâmetros mais concretos para o 
funcionamento dessas instituições nem critérios mínimos para a formação dos 
educadores infantis. 
 
Neste período emblemático, as creches são descritas por muitos autores como 
um “mal necessário”. Elas atendiam, em sua maioria, os filhos das mulheres 
da classe trabalhadora. Os jardins de infância (ou pré-escolas), por sua vez, 
atuavam como uma preparação dos filhos das classes mais abastadas para a 
vida escolar. 
 
Tais instituições dividiam-se da seguinte forma: 
Creche 
Público-alvo: classe baixa. 
 
Iniciativa: filantrópica. 
 
Faixa etária: 0 a 7 anos. 
 
Contexto familiar: Mães que trabalhavam (operárias e domésticas, em sua maioria) e, 
por isso, precisavam deixar seus filhos ainda bebês em uma instituição infantil. 
 
Meta: cuidar. 
Jardim da infância 
Público-alvo: classe média. 
 
Iniciativa: privada. 
 
Faixa etária: 4 a 7 anos. 
 
Contexto familiar: mães que não trabalhavam, geralmente podendo cuidar da criança 
até ela alcançar esta faixa etária. 
 
Meta: educar. 
Podemos observar que as instituições infantis ainda não eram responsabilidade 
do Estado, que deveria apenas fiscalizá-las. 
Desse modo, não havia uma formação mínima exigida para atuar com as 
crianças pequenas, como podemos observar na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 
tanto de 1961 quanto de 1971: nos dois períodos, não há qualquer menção à 
formação do educador para atuar com as crianças pequenas. 
No Brasil, a educação infantil, desde o seu surgimento até o final do século XX, 
esteve vinculada a funções assistencialistas para atender a uma demanda social 
por espaços nos quais as crianças pequenas (de zero a sete anos) permaneciam 
até atingir a idade escolar. 
Comentário 
A educação no Brasil tem uma tradição assistencialista quando falamos dos mais pobres: primeiramente, 
em relação aos órfãos, cujos abrigos davam rudimentos de educação; em seguida, com uma assistência 
para mulheres que precisavam trabalhar e não tinham onde deixar seus filhos. Repare que o foco não 
era a educação infantil, e sim a prestação de algum tipo de assistência. 
 
O que aproxima a educação infantil do assistencialismo é a tradição de caridade cristã; por isso, ele 
tende a ser reproduzido, mesmo quando se tentam inovações importantes. 
A relação assistencialista também é percebida nas ações governamentais. Por exemplo, o cuidado com 
as crianças e a sua educação somente surge na legislação do período do Estado Novo, quando um 
fundo assistencial é criado para elas. Este sistema era chamado de caixas públicas, cujos recursos 
assistenciais eram buscados a fim de conseguir tratamento de saúde para essa faixa etária ou para 
colocá-la na escola. 
A educação voltada às crianças pobres não era entendida como um processo de transformação (ou 
reinstrumentalização social), e sim como políticas que pretendiam gerar, por meio do assistencialismo, 
um início de mudança. Apesar da organização do Ministério da Educação e das Leis de Diretrizes e 
Bases, este modelo assistencialista continuou a existir. 
 
Para conhecer um pouco mais essa história da tradição assistencial no Brasil você pode ler alguns artigos 
indicados no Explore +. 
Existiam pedagogos no Brasil? Sim! 
 
Os primeiros cursos de Pedagogia são do início do século XX. Contudo, os 
pedagogos estavam em seus gabinetes e a educação era seu objeto de estudo 
em vez de sua área de atuação. Até poderia haver pedagogos atuando em 
grandes escolas, mas nunca na relação direta com as crianças. 
Visibilidade e legitimidade da infância 
Você deve estar se perguntando: 
 
Quando a infância se tornou legítima e visível aos profissionais e às instituições 
que atendem crianças pequenas? 
 
Veja a seguir os marcos legais que lhes trouxeram visibilidade e legitimidade. 
 
Constituição Federal de 1988 
A partir da Constituição Federal de 1988, o processo de legitimação da infância 
e, consequentemente, do educador infantil começou a tomar forma. Um novo 
olhar é lançado sobre as crianças, percebendo-as como sujeitos de direito 
(crianças ou jovens protegidos integralmente pela lei e capazes de exercer 
direitos em nome próprio. Este termo só passou a ser efetivamente considerado 
no país a partir da vigência do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no 
ano de 1990). 
Nunes e Leite Filho (2013) salientam que, a partir da Constituição de 1988, 
ocorre o reconhecimento da educação infantil como um direito delas, enquanto 
a creche e a pré-escolapassam a ser identificadas como instituições infantis. 
 
Leia o artigo 208, incisos I e IV. 
 
Vale destacar que ainda não havia qualquer obrigatoriedade legal quanto à 
formação mínima para a atuação na educação infantil. 
Lei n° 9.394/1996 LDB 
 
Ainda em vigor, a LDB n° 9.394/1996 deu continuidade ao processo de 
legitimação dos direitos da criança segundo o viés escolar. A formação dos 
educadores infantis finalmente é mencionada, garantindo a figura da professora 
na educação infantil, e não apenas a das cuidadoras. 
A formação mínima exigida para o professor de educação infantil passa a ser: 
 
• Licenciatura plena (nível superior); 
• Curso Normal (nível médio). 
 
Leia o artigo 62. 
Lei nº 12.014/2009 
 
A Lei nº 12.014/2009 alterou trechos do texto da LDB de 1996. Em seu artigo 61, 
ela reforça a necessidade da inclusão no quadro da escola de um professor 
habilitado na educação infantil e considera como profissionais da educação 
outros integrantes do corpo escolar, como técnicos, supervisores, orientadores 
e auxiliares de creche, os quais, mesmo sem formação específica, têm atuado 
ao longo do tempo em instituições infantis. 
Isso determina, contudo, que eles possuam uma formação mínima para a função 
que exercem. Ao apontar a necessidade do diploma, a Lei nº 12.014 acaba 
incentivando a formação desses profissionais. 
 
Para tornar seu estudo ainda mais completo em relação aos marcos legais que 
acabou de ver, leia trechos das seguintes leis: 
CF 1988 - artigo 208, incisos I e IV; 
Lei nº 9.394/1996 - artigo 62; 
Lei nº 12.014/2009 - artigo 61. 
O responsável pelo projeto de lei que fundamenta a educação 
nacional 
Veja a seguir as ações do então senador e grande educador Darcy Ribeiro, cujo 
trabalho transformador fez com que a LDB seja também chamada de Lei Darcy 
Ribeiro. 
Quando o jardim de infância e a creche se equiparam, temos então um novo 
olhar sobre a educação: agora, educar e cuidar se fundem. 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou 
de estudar. 
Módulo 1 
A função do educador infantil 
Cuidar ou educar? 
Mudanças para a criação do profissional da educação 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
A educação infantil, desde o seu surgimento até o final do século XX, esteve vinculada a 
ações privadas ou filantrópicas. O Estado ainda não possuía responsabilidade direta sobre 
as instituições infantis. Quais as implicações disso para os profissionais de tais 
instituições? 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
Somente a partir da LDB (1996), é definida a formação mínima exigida para o educador infantil. Embora 
isso significasse ausência da responsabilidade do Estado, não significava que os profissionais que nela 
trabalhassem, não estivessem comprometidos ou desinteressados pelos seus alunos. Muito menos que 
houvesse grande rotatividade, em consequência da suposta falta de compromisso. 
 
 
Questão 2 
A LDB nº 9.394/96 define como formação mínima para a atuação na educação infantil: 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
A LDB de 1996 determina que os profissionais da educação infantil devem ser professores com formação 
superior em licenciatura plena, sendo admitida, porém, a adquirida no curso normal em nível médio como 
formação mínima. 
2 - Competências do docente infantil 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar o cuidar e o educar como 
competências indissociáveis e fundamentais do docente infantil. 
Habilidades para a docência infantil 
Contexto histórico do educador infantil 
 
Educar e cuidar são fundamentais na educação infantil. Porém, antes de 
esmiuçarmos esse conceito, precisamos compreender quais valores eram 
considerados importantes para quem trabalhava com crianças pequenas antes 
da promulgação da LDB nº 9.394/96, lei responsável por definir a formação 
mínima do educador infantil. 
 
Antes da exigência por essa formação mínima, critérios superficiais e subjetivos 
eram levados em conta para o trabalho com crianças pequenas, como: 
 
• Ser mulher 
• Ter instinto maternal 
• Gostar de crianças 
• Possuir um comportamento doce 
• Demonstrar um lado afetivo 
• “Levar jeito” na relação com as crianças 
• Saber “tomar conta” delas 
 
Em outras palavras, buscavam-se profissionais que substituíssem parcialmente 
a figura materna. 
Muitos dos valores que foram citados ainda são, mesmo que de forma indireta, 
considerados importantes para alguns empregadores. 
 
Você sabe por quê? 
 
Porque ainda vivemos o processo de desconstrução de um conceito histórico de 
infância e de educador infantil ainda muito voltado para o assistencialismo e a 
visão da escola (em especial, as creches) como uma extensão da casa e da 
família. 
Experiência como educador infantil 
 
Entenda a seguir como ocorreu a quebra de certos paradigmas na educação 
infantil e como se dá a experiência de um educador nessa área. 
Cuidar e educar 
 
Conforme sinalizamos, cuidar e educar eram vistos como pontos separados. No 
contexto histórico apresentado, podemos observar que: 
CUIDAR 
 
Função associada às crianças bem menores, estava estritamente vinculada às 
creches (Instituições filantrópicas que atendiam os filhos das trabalhadoras da 
classe baixa). 
EDUCAR 
 
Era normalmente relacionado às práticas dos jardins de infância (instituições que 
cuidavam das crianças da classe média, a partir dos quatro anos de idade, como 
preparo para a vida escolar). 
 
Com a interferência do Estado nos espaços infantis, definindo creches e pré-
escolas (ou jardins de infância) como espaços de educação infantil, além da 
formação dos educadores estabelecida pela LDB nº 9.394/96, temos a junção 
do cuidar, antes atribuído às creches, com o educar, voltado para as pré-escolas. 
 
Você sabe a consequência disso? 
 
Ambos passam a ser competências igualmente fundamentais para o trabalho do 
educador infantil. Com a valorização da figura do professor na educação infantil 
e as definições mais claras de sua formação, podemos dizer que o educar e o 
cuidar constituem as premissas do seu trabalho. Vamos analisar as mudanças 
da LDB, veja: 
ANTES 
 
Quem atuava na educação tinha as seguintes formações: 
 Professoras de nível médio: das antigas escolas normais, elas trabalhavam com os alunos; 
 Auxiliares de creche: sem formação específica, eram os responsáveis por olhar as crianças; 
 Pedagogos: Especializados em Educação, sua função era elaborar a gestão, a supervisão, o 
funcionamento, as políticas públicas e as estratégias para a educação ser efetiva. Falavam com 
todos, à exceção dos alunos; afinal, não aprendiam a cuidar, mas a educar e pensar a educação. 
 
DEPOIS 
 
O que era interpretado como cuidar passa a ser repensado como parte dos 
processos educativos. Desse modo, rompe-se com a ideia de cuidadores 
(especialmente na educação infantil) e seus gestores. Como o objetivo é cuidar 
da Educação, busca-se uma formação que entenda o trabalho para o 
desenvolvimento infantil como um ato pedagógico primordial. 
 
Cuidar e educar, portanto, são atos indissociáveis no trabalho do educador 
infantil. É a partir dessa compreensão que muitos aspectos importantes do 
desenvolvimento infantil são valorizados. 
 
Dessa maneira, a indissociabilidade entre tais atos corrobora uma visão ampla 
da criança, respeitando diferentes saberes e contextos sociais e familiares, além 
das formas de pensar, sentir e viver. 
Cuidado e ato educativo 
 
Veja a seguir a relação entre cuidado e ato educativo. 
 
Vamos refletir mais um pouco sobre a impossibilidade da separação de ambos, 
especificando, para isso, suas definições e contribuições para a qualidade do 
trabalho com crianças pequenas. 
 
Definindo as crianças como sujeitos de direitos, Lima e Vendas (2017) falam 
sobre um cuidar que não se atenhaapenas aos cuidados físicos, indicando a 
escuta como uma de suas formas de atuação. 
 
 Temos então um cuidado que não é só físico – sem deixar de também ser – 
mas que é um cuidado com o ser humano, com o indivíduo que está conosco e 
necessita de nós tanto quanto nós dele. Este ser humano, detentor de direitos, 
pode ser criança. Somos nós, adultos educadores, sujeitos em interação com as 
crianças, que são também sujeitos. Quando escutamos nossas crianças, 
respeitamos e valorizamos o que elas já sabem, isso é cuidado. 
 (LIMA; VENDAS, 2017, p. 58) 
 
Ao analisarmos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(RCNEI), de 1998, podemos destacar dois pontos importantes: 
Integração entre cuidar e educar 
Reverbera a importância da integração entre as duas funções, favorecendo a 
formação integral da criança. 
Igualdade entre professores da educação infantil e demais docentes 
Como historicamente o profissional da educação infantil sempre foi muito 
desvalorizado e sua conquista por espaço e formação ainda é recente, a quebra 
dessa hierarquia significa um ponto favorável para ele. No entanto, a busca pela 
igualdade de direitos entre os docentes de diferentes segmentos ainda é um 
processo em andamento. 
Premissas do trabalho do educador infantil 
 
Educadores infantis precisam construir trajetos formadores que possibilitem aos 
educandos o desenvolvimento de suas capacidades, zelando, ao mesmo tempo, 
por sua segurança e pelos sentimentos envolvidos. 
 
Todas as crianças devem ser estimuladas para o desenvolvimento dos seguintes 
atributos: 
Motor - Aquisição de movimentos amplos e finos. 
Sensorial - Constituição de capacidades sensoriais (visão, audição, olfato, 
paladar e tato). 
Socioemocional - Conjunto de atitudes e habilidades necessárias ao meio 
sociocultural. 
Linguístico - Capacidade de compreender e se comunicar por meio de 
linguagem verbal e não verbal (gestos, vocalizações e palavras). 
 
Estabeleceremos, a seguir, algumas premissas do trabalho do educador infantil. 
Perceba como sua atuação está relacionada a cuidar e educar: 
Respeitar o tempo de cada criança aprender e se desenvolver 
 Cuidar: Atender cada criança como um indivíduo com peculiaridades e 
características próprias que recebe a proteção e o estímulo do professor. 
 
 Educar: Desenvolver competências motoras e cognitivas, percebendo e 
buscando estratégias para estimular cada aluno de forma correta. 
Resolver conflitos entre as crianças e mostrá-las as formas de lidar 
com as situações 
 
 Cuidar: Evitar que os alunos se machuquem ou se isolem por conta de alguma 
mágoa, tentando promover uma mediação para vida em sociedade. 
 
 Educar: Estimular competências socioemocionais que estejam em 
consonância com uma educação voltada para paz, além de transformar o espaço 
em um clima acolhedor. 
Observar as manifestações infantis (brincadeiras e falas) e entender 
o que elas podem expressar 
 
 Cuidar: Ouvir as crianças e lhes dar atenção, permitindo que lidem com a 
ideia de ruptura (achando-se o centro do mundo, elas enfim descobrem que ele 
é grande e que sua vontade não é soberana, algo definitivamente difícil). Isso 
pode ser realizado ao se transitar, treinar, falar e respeitar esses sujeitos no seu 
desenvolvimento. 
 
 Educar: Ampliar os aspectos linguísticos, valorizando e estimulando a fala 
delas para dar sentido e significado à sua voz. 
Ajudar a criança a desenvolver autonomia para cuidar dos seus 
materiais e do coletivo 
 
 Cuidar: Supervisionar sem intervir diretamente, evitando que a criança se 
sinta incapaz ou que entenda ser responsabilidade do outro fazer algo para ela. 
 
 Educar: Fomentar a autonomia das crianças, permitindo que percebam suas 
capacidades e busquem soluções para problemas com os quais se deparem. 
Respeitar as singularidades do contexto social e familiar de cada 
criança 
 
 Cuidar: Fazer a criança se sentir acolhida por ser como é, pertencendo à 
tradição que ela tiver sem medo de não ser aceita por isso. 
 
 Educar: Fortalecer competências socioemocionais é função do professor; 
uma vez estimuladas, isso permite aos alunos respeitar as diferenças. 
 
 
Propor situações de contato com o ambiente e os diferentes 
elementos da natureza 
 
 Cuidar: Fortalecer sentimentos e medos que precisam ser mediados para o 
desenvolvimento dela. Afinal, o medo é um elemento que acompanha o novo. 
Por não o abstrair, a criança percebe uma verdade que a aflige. 
 
 Educar: Aprimorar competências sensoriais, despertando para a realidade de 
que existe um mundo no seu entorno e uma natureza à qual a criança se integra. 
 
Apesar de a educação infantil ser uma fase essencial para o desenvolvimento e 
de os educadores precisarem de uma formação adequada, o Brasil ainda 
apresenta professores que estudaram só até o ensino fundamental ou médio. 
 
Na matéria 35% dos professores de educação infantil não têm diploma; entenda 
a importância da formação em pedagogia, do site G1, especialistas comentam a 
relevância dessa etapa de ensino para as crianças e explicam por que a 
graduação é fundamental para a qualidade do trabalho desenvolvido na escola. 
 
Vem que eu te explico! 
 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Módulo 2 
A formação docente em educação infantil 
Novas regras para a formação de professores 
Perfil docente 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
 
Questão 1 
A Lei nº 9.394/96 (LDB) definiu a formação mínima dos educadores infantis, buscando 
superar a visão destes profissionais como os que “deveriam substituir parcialmente a 
figura materna”. No entanto, hoje em dia, sabemos que muitos valores presentes na 
concepção dele ainda são, mesmo que de forma indireta, considerados importantes por 
alguns empregadores. Podemos afirmar que isso acontece porque: 
 
I - Não superamos plenamente o processo de desconstrução de uma concepção histórica 
de infância. 
 
II - A concepção de educador infantil que possuímos é muito legalista. 
 
III - A visão que temos das escolas – e, em especial, das creches – nos leva a reconhecê-
las como uma extensão da casa e da família. 
 
Das afirmativas apresentadas: 
 
 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
A concepção de educador infantil que possuímos ainda é muito voltada para o assistencialismo; por isso, 
permanece a mentalidade anterior à da promulgação da LDB. Se nossa visão fosse legalista, estaria 
presa à formação mínima para este profissional. 
 
 
Questão 2 
Educar e cuidar são aspectos indissociáveis na educação infantil. Com essa 
compreensão, o educador 
 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
Educar e cuidar são indissociáveis no trabalho do educador infantil. É a partir dessa compreensão que 
muitos aspectos importantes do desenvolvimento infantil são valorizados, buscando sua formação 
integral enquanto indivíduo detentor de direitos. Perceba que as demais opções dizem respeito às 
características ou situações referentes ao professor. Embora elas possam acontecer, o foco aqui deve 
ser o desenvolvimento infantil. 
3 - Saberes do educador 
 
Ao final deste módulo, você será capaz de descrever os diferentes saberes presentes na 
identidade do professor. 
 
Identidade do educador 
 
Apresentaremos algumas situações hipotéticas cujos fatores constituem a 
identidade do educador. Após a leitura, reflita sobre elas, buscando em sua 
memória escolar (seja como aluno, responsável, professor ou algum outro papel 
já desempenhado) vivências que se assemelhem às descritas a seguir: 
 
Uma professora possui um aluno em sua turma com uma dificuldade de 
aprendizado específica; por causa disso, sente-se esgotada, pois não sabe 
como proceder. 
 
Após uma conversa com seus colegas docentes, eles resolveram elaborarnovas 
estratégias para lidar com a situação, fazendo com que esta profissional se 
mantivesse mais motivada. 
 
Uma professora de origem muito simples começou a trabalhar em uma escola 
da periferia. Ela se sensibiliza bastante com a realidade de seus alunos, pois se 
identifica com as histórias de vida deles; assim, busca realizar ações afirmativas 
em sala. 
 
Uma professora possui especialização em educação especial. Ao receber um 
aluno incluído, ela se sente mais segura que sua colega da sala ao lado, a qual, 
também tendo recebido um estudante incluído, não possui esse 
aperfeiçoamento. 
 
Ao longo dos anos de magistério, uma professora só teve oportunidades 
profissionais para trabalhar no ensino fundamental. Em dado ponto da carreira, 
foi-lhe oferecido o desafio de atuar na educação infantil. Sua trajetória 
profissional não a preparou amplamente para lidar com esta faixa etária, mas, 
com a ajuda de colegas e a busca por capacitações, ela pôde desenvolver um 
bom trabalho. 
 
Uma professora prefere manter uma relação mais distante em relação às 
crianças de sua turma. Certa vez, a mãe de uma delas contou-lhe sobre as 
dificuldades que seu filho estava enfrentando em casa. 
 
A profissional finalmente entendeu por que o menino passou a ficar mais sozinho 
e vinha demonstrando tão pouco interesse nas atividades, comportamento este 
que ela repreendia diariamente. Desse modo, ela pôde compreender a 
importância de manter vínculos de afeto e confiança com as crianças. 
 
Quando era criança, uma professora brincava bastante na rua com seus 
vizinhos, explorando brincadeiras de pique e outras inventadas. Subir em 
árvores e andar de bicicleta, além de outras brincadeiras ao ar livre ou feitas 
coletivamente, pode ser um traço marcante de suas práticas pedagógicas. 
 
Ao refletir sobre essas situações, você conseguiu encontrar vivências 
próximas às suas ou conhece relatos que se enquadrem nesses 
cenários? 
 
Tais reflexões são importantes para compreendermos a complexidade da 
formação docente. 
Saber docente 
 
A partir das reflexões que você fez sobre as situações hipotéticas, é possível 
correlacionar os diferentes saberes docentes que constituem a identidade do 
professor. Mas, primeiramente, precisamos conceituar a expressão saber 
docente. 
 
Para Maurice Tardif, importante filósofo e sociólogo canadense que tem suas 
pesquisas voltadas para a área da formação de professores e da profissão 
docente, a identidade docente vai se construindo, além da formação básica do 
professor, a partir de diversos fatores, como as situações hipotéticas às quais 
você foi apresentado. 
 
 O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e 
a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história 
profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os 
outros atores escolares na escola etc. Por isso, é necessário estudá-lo, 
relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente. 
 (TARDIF, 2008, p.11) 
 
Na obra Saberes docentes e formação profissional, Tardif classifica tais saberes 
da seguinte forma: 
 
Saberes da formação profissional 
Conhecimentos científicos adquiridos durante o processo de formação inicial ou 
continuada. Engloba também os conhecimentos pedagógicos, relacionados aos 
métodos de ensino. 
 
Saberes disciplinares 
Saberes específicos de um campo do conhecimento. 
 
Saberes curriculares 
Objetivos, conteúdos e métodos próprios dos programas escolares, específicos 
de cada instituição educacional, que o professor deve apropriar-se deles. 
 
Saberes experienciais 
Conhecimentos adquiridos a partir do exercício do magistério, da própria 
trajetória profissional. 
 
Em suma, Tardif (2008) define o saber docente como um grupo de fatores que 
interfere na formação e nas práticas dos professores. 
 
Com tudo que vimos até agora, podemos chegar a uma conclusão: 
 
O professor é um profissional em constante formação. 
 
Na educação infantil, isso é ainda mais evidente, principalmente devido às 
recentes reconfigurações do campo de ensino. 
 
A formação mínima para o profissional que atua na educação infantil foi definida 
nas últimas décadas. Outros avanços neste campo, como a promulgação de 
direitos mais claros da infância, também se configuram a partir do final do século 
XX. 
 
O que Paulo Freire, patrono da Educação brasileira, falava sobre o saber 
docente? 
 Não existe ensinar sem aprender. 
 (FREIRE, 2012, p.57) 
Segundo Paulo Freire (2012), o professor aprende em diversas situações: 
Dia a dia 
Com a autoavaliação das práticas, cotidianamente com seus alunos, revendo 
suas propostas, com seu planejamento, refletindo sobre suas escolhas e ações. 
Trocando Informações com seus pares 
A troca de informações também é um diferencial, pois permite ampliar propostas, 
trazer novas ideias e manter um trabalho mais integrado e dinâmico. 
Formação continuada 
É fundamental, pois o educador infantil precisa se manter sempre atualizado, 
buscar formações e cursos, refletir sobre as mudanças no campo pedagógico, 
as novas tendências e tudo mais que puder ampliar seus conhecimentos e 
favorecer a qualidade do seu trabalho com as crianças. 
Sobre esse tema, Paulo Freire, no livro Professora, sim; tia, não (obra que 
oferece reflexões para o crescimento e valorização profissional dos educadores 
infantis), salienta a necessidade de os educadores buscarem conhecer a 
realidade de seus alunos. 
 
 Creio que a questão fundamental diante de que devemos estar, educadoras e 
educadores, bastante lúcidos e cada vez mais competentes é que nossas 
relações com os educandos são um dos caminhos de que dispomos para exercer 
nossa intervenção na realidade a curto e a longo prazo. [...] Procurar conhecer a 
realidade em que vivem nossos alunos é um dever entre outros que a prática 
educativa nos impõe. Sem conhecer a realidade de nossos alunos, não temos 
acesso à maneira como pensam, dificilmente podemos saber o que sabem e 
como sabem. 
 (FREIRE, 2012, p.152) 
 
Você sabia que a questão levantada por Freire ainda é muito atual? 
 
Na sociedade moderna, tão voraz e em constante transição, o contexto no qual 
as crianças vivem, socializam, interagem e se manifestam fala muito sobre a 
forma e o conteúdo aprendidos. Desse modo, os interesses delas, suas famílias, 
suas relações e o seu ambiente constituem pontos relevantes. 
 
O educador infantil deve estar atento a essas questões. Estabelecer uma relação 
de respeito, confiança e afeto em relação à identidade da criança é um diferencial 
para o professor poder atuar na formação integral dela. 
Como compreender a infância atualmente? 
 
Veja a seguir um bate-papo sobre as perspectivas sobre o tema infância. 
 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou 
de estudar. 
 
Módulo 3 - 
Perfil de atuação na educação infantil 
Base nacional comum curricular 
Mudanças importantes na formação dos professores 
 
Questão 1 
Leia este trecho de Tardif (2008): “O saber dos professores é o saber deles e está 
relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a 
sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os 
outros atores escolares na escola etc. Por isso, é necessário estudá-lo, relacionando-o 
com esses elementos constitutivos do trabalho docente”. (TARDIF, 2008, p. 11) 
 
A partir desse trecho, podemos afirmar que: 
 
Parabéns! A alternativa d está correta. 
Os saberes docentes se constituem pelas experiências cotidianas e profissionais do educador, 
transformando sua prática e constituindo sua identidade docente. Ou seja: a identidade docente é fruto 
dessa ação cotidiana, de cada professor, mas que constitui uma identidade coletiva. 
Questão 2 
Releia e reflita sobre a citaçãoabaixo: 
 
“Não existe ensinar sem aprender.” (FREIRE, 2012, p.57) 
 
Essa frase nos dá a ideia de que: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
Para Paulo Freire, a prática docente também é um constante aprendizado para o professor, que se forma 
e se transforma no exercício do magistério. Lembre-se de que sua análise deve ser feita a partir da frase 
e do pensamento do autor do enunciado, pois as outras opções podem ter sentido, porém, a partir de 
outro viés ideológico. 
Considerações finais 
Compreender que a formação do educador infantil é uma construção histórica traz 
clareza não somente ao próprio educador, como também àqueles que se dedicam a 
estudar a infância e suas relações. Afinal, se não havia, por um longo tempo (e boa parte 
do século XX), uma exigência mínima e legal para que as funções de tal profissional 
fossem devidamente assumidas, atualmente elas já estão definidas pela LDB. 
Deixando para trás uma visão meramente emotiva que caracterizava este profissional, 
ele, hoje em dia, soma à formação acadêmica (licenciatura ou curso técnico normal) a 
própria vivência: aplicadas em sua prática docente, ambas fornecem ao educador 
infantil as condições adequadas para contribuir na formação integral das crianças. 
headset 
Podcast 
Para encerrar, ouça agora uma conversa com especialistas sobre a formação e identidade 
do educador infantil. 
Explore + 
Confira o que separamos especialmente para você! 
Leia estes artigos: 
• Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922); 
 
• As exposições internacionais e a difusão das creches e jardins de infância (1867-
1922); 
 
• Educação infantil no Brasil: um percurso histórico entre as ideias e as políticas 
públicas para a infância; 
 
• Educar crianças pequenas: em busca de um novo perfil de professor, de Maria Malta 
Campos; 
 
• Formação de professores para a educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental 
e os cursos de Pedagogia: novos e velhos desafios; 
 
• Antonio Nóvia: “professor se forma na escola”; 
 
• Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. 
Assista ao vídeo: 
• Como tornar-se um bom professor, de Leandro Karnal. 
Visite o site: 
• Portal do MEC – educação infantil. 
Referências 
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Brasília, 1961. Consultado na 
internet em: 18 de abr. 2022. 
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Brasília, 1971. Consultado na internet 
em: 18 de abr. 2022. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988. 
Consultado na internet em: 18 de abr. 2022. 
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília, 1990. Consultado na internet 
em: 18 de abr. 2022. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Consultado na 
internet em: 18 de abr. 2022. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
vol. 1. 
BRASIL. Lei nº 12.014 de 2009. Brasília, 1996. Consultado na internet em: 18 de abr. 
2022. 
FREIRE, P. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 23. ed. Rio de 
Janeiro: Civilização Brasileira, 2012. 
LIMA, C. M. de; VENDAS, F. A. Cuidar e educar na Educação Infantil: história, 
políticas, práticas e formação docente. In: MENDONÇA, A; GUEDES, L; BASTOS, P. 
(Org). Jovens pesquisadoras: professoras refletindo sobre políticas e práticas 
educacionais. 1. ed. – Rio de Janeiro: Autografia, 2017. 
MICHAELIS ON-LINE. Verbete educar. 
NUNES, M. F. R.; LEITE FILHO, A. G. Direitos da criança à Educação Infantil: 
reflexões sobre a história e a política. In: NUNES; KRAMER; CARVALHO. (Org.). 
Educação Infantil: formação e responsabilidade. 1. ed. São Paulo: Papirus, 2013, v. 1, p. 
67-88. 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed. – Petrópolis: Vozes, 
2008. 
 
 
 
Descrição 
Os conceitos de desenvolvimento e de ambiente, a relação entre o 
desenvolvimento infantil e os ambientes educacionais e as possibilidades de 
organização de ambientes instigadores e relacionais. 
Propósito 
Compreender a constituição de ambientes nos quais as crianças vivenciem a 
expansão criativa, a invenção e a solução de problemas, a interação com outros 
sujeitos e a diversificação de possibilidades motoras, sensoriais, expressivas e 
emocionais, tendo como foco seu desenvolvimento integral. 
Objetivos 
Módulo 1 
Ambiente na educação infantil 
Identificar a importância do ambiente das instituições de educação infantil para o 
desenvolvimento das crianças. 
Módulo 2 
Ambientes que promovem o desenvolvimento infantil 
Definir ambientes nos quais as crianças desenvolvam a expansão criativa, a 
invenção e a solução de problemas. 
Módulo 3 
Organização de ambientes educacionais 
Identificar a organização de ambientes que possibilitem a interação entre crianças 
e adultos. 
 
Introdução 
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) consolida 
a ideia de que o período da educação infantil compreende crianças de 0 a 6 
anos. Esse é cientificamente considerado o momento crucial para os 
desenvolvimentos motor, sensorial e linguístico, bem como para a aquisição 
de capacidades socioemocionais que permitirão o aprimoramento de 
habilidades futuras cada vez mais complexas. 
É importante perceber que, em termos de educação, o Brasil dialoga com duas 
realidades: demandas políticas, a lei trata de orçamento, responsabilidade 
social, problemas históricos, que fomentam as tomadas de decisão; e 
desenvolvimentos educacionais mundiais, são estudos e pesquisas que 
dialogam e propõem formas de organizar a educação. 
O tema da educação infantil é um bom exemplo: em que idade saímos da 
educação infantil e iniciamos o primeiro segmento da escola básica? Não 
poderíamos pensar em maturidades diferentes, para tradições e culturas 
diferentes? 
Não é possível criar uma classificação única e inquestionável, mas as decisões 
políticas se fundamentam nas teorias da educação. Sendo assim, vamos ver 
como a concepção de desenvolvimento infantil nos ajuda a perceber que 
direcionamentos as políticas públicas podem tomar. 
 
1 Ambiente na educação infantil 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar a importância do ambiente 
das instituições de educação infantil para o desenvolvimento das crianças. 
 
Fases do desenvolvimento humano 
Contexto 
 
É importante sinalizar que a educação trabalha o desenvolvimento humano com 
base em teorias diferentes sobre as fases etárias (Freud, Piaget, Vygotsky, entre 
outros), mas tende-se a adotar a regra do Conselho Internacional de Psicologia 
sobre as fases do desenvolvimento: 
 
Como vimos, a infância é um período muito importante para a formação de uma 
pessoa. 
S aib a m ais 
Para ap render com o tornar m ai s fáci l ent en der a lgun s 
comport am ent os in fant i s , re forçar as at i tu des p osi t ivas e dar l i mite s 
qu an do neces sári o , busqu e aprofun dar seu con heciment o nas fa se s do 
desenvol viment o da c ri an ça , e stu dan do p rát icas in dicadas p ara cada 
i dade e n eces sidade . 
Nesse contexto, as relações que a criança estabelece com o meio são cruciais 
para o seu desenvolvimento! 
 
Você sabe o que é o desenvolvimento infantil? 
Como é um ambiente adequado para esse processo? 
 
Acalme-se! Não temos respostas agora! Vamos provocar a sua visão ao longo 
deste material para que essas respostas possam ser construídas. 
O que queremos neste momento é a sua prévia visão, o senso comum, para 
que, ao fim, você possa comparar e entender como é importante compreender 
todo esse processo. 
Definição de desenvolvimento 
O desenvolvimento humano ocorre por meio de aprendizagem, isto é, da 
aquisição e da apropriação de conhecimentos de diferentes domínios, como 
mostrado a seguir. 
 
Motor 
Aquisiçãode movimentos amplos e 
finos. 
 
 
Sensorial 
Constituição de capacidades sensoriais 
(visão, audição, olfato, paladar e tato). 
 
Socioemocional 
Atitudes e habilidades necessárias ao 
meio sociocultural. 
 
 
 
Linguístico 
Capacidade de compreender e de se 
comunicar em linguagem verbal e não 
verbal (gestos, vocalizações, palavras). 
 
 
Os marcos etários do desenvolvimento infantil são aspectos amplamente 
debatidos. Em nossa sociedade, dispomos de profissionais qualificados, como 
pedagogos, médicos, psicólogos e terapeutas, que pretendem orientar sobre o 
desenvolvimento das crianças. Além disso, muito se fala sobre o tema em mídias 
e veículos de comunicação (livros, revistas, sites e páginas em redes sociais). 
Recomendação 
Bu sque m ais in form ações sob re as sei s t eori as p rincip ai s da p sicol ogi a 
de desen volvim ent o hum an o. Em su a bu sca , pe squi se p or : ge st al t ; 
p sican ál i se ; behavi ori sm os ; cognit iva ; Vygot sky ; e Pi aget . 
 
A concepção cronológica do desenvolvimento humano, que tem na psicologia 
uma importante base conceitual, marcou profundamente a compreensão do que 
é ser criança nas sociedades modernas, atuando como elemento definidor de 
padrões de normalidade, além de legitimar todo tipo de tratamento dirigido às 
crianças. 
A psicologia do desenvolvimento habituou-nos a pensar a criança na perspectiva 
de um organismo em formação, que se desenvolve por etapas, segundo uma 
dada cronologia, e que, além disso, fragmenta a criança em áreas ou setores de 
desenvolvimento (cognitivo, afetivo, social, motor e linguístico) de acordo com a 
ênfase dada a essas áreas por cada teoria específica 
(JOBIM; SILVA, 2007, p. 45) 
 
O caminho que as crianças percorrem em seu desenvolvimento é influenciado 
por múltiplos fatores como, por exemplo, fatores individuais, ambientais, 
culturais, econômicos, entre outros. 
O fator individual, pode ser divido em: 
 
Subjetivo 
Valores sociais, sentimentos, relação com os pais. 
Ex.: Medo da religião dos outros. 
Genético 
Caracterização física e aptidões. 
Ex.: Alunos que cantam, alunos que têm dificuldade de se expressar. 
Comportamental 
Heranças de práticas cotidianas. 
Ex.: Uma criança que fala alto ou que tem sotaque e cultura diferentes. 
 
Até agora você pôde situar a sua visão. Já sabe que trataremos sobre a criança 
e o seu desenvolvimento. 
Entendemos a importância do tema, mas falta discutir: como? 
 
Uma criança precisa ser entendida 
como um ser complexo, com voz e 
capacidades múltiplas para 
desenvolver. 
O Estado e a psicologia da educação 
têm estudado como possibilitar esse 
desenvolvimento. 
 
Essa questão, o como, levou estudiosos diversos a construir leituras e formas de 
oportunizar às crianças possibilidades para seu desenvolvimento, e uma das 
fronteiras mais importantes foi entender que o espaço para seu desenvolvimento 
é singular. 
Educação infantil e o ambiente 
Conceito de ambiente 
Existem muitas teorias possíveis sobre a relação entre a primeira infância e a 
aprendizagem. Adotaremos aqui a perspectiva de que a aprendizagem e o 
desenvolvimento são influenciados pelo meio onde a criança vive e com o qual 
interage, a partir da relação estabelecida entre o processo individual (cognitivo e 
fisiológico) e a sua inserção no contexto sociocultural. 
O ambiente é o espaço no qual a criança consegue estabelecer relações com o 
mundo, com objetos, seres e pessoas. 
Todos os ambientes construídos para crianças devem atender a cinco funções 
relativas ao desenvolvimento infantil (CARVALHO; RUBIANO, 1995). Veja quais 
são elas: 
IDENTIDADE PESSOAL 
No contexto de convivência coletiva, os professores devem atentar para o fato 
de que cada criança é única e precisa deixar sua marca, sua identidade em sala. 
Para isso, ela pode contribuir personalizando e decorando seus objetos 
pessoais. 
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS 
As instalações físicas devem ser planejadas de modo a possibilitar o domínio e 
o controle de competências físicas, cognitivas, linguísticas e sociais. O espaço 
precisa ser favorável para a criança realizar suas ações, sentindo-se 
competente, sem a intervenção constante de um adulto, a fim de construir 
confiança em si mesma. 
OPORTUNIDADE DE CRESCIMENTO 
Deve ser um espaço que possibilita a realização de movimentos corporais pela 
criança, com objetivo de autoconhecimento e controle motor, além de promover, 
favorecer e estimular o uso dos cinco sentidos. Toda criança merece receber no 
ambiente escolar as condições para sua autonomia e pleno desenvolvimento, 
incluindo as com necessidades específicas. 
SENSAÇÃO DE SEGURANÇA E CONFORTO 
As crianças precisam se sentir acolhidas por ambientes devidamente 
organizados de forma criativa, com atenção às questões de segurança nos 
momentos de brincadeiras, refeições, higiene e descanso. 
OPORTUNIDADE DE INTERAÇÃO SOCIAL E ISOLAMENTO 
Os ambientes planejados para crianças pequenas devem proporcionar o contato 
social, como espaços de conversa e brincadeiras em pequenos e grandes 
grupos, e atender à necessidade de privacidade e isolamento, quando 
necessário. 
Focaremos agora a educação infantil no contexto brasileiro. 
Educação infantil no brasil 
A discussão acerca do desenvolvimento deve, então, levar em conta o ambiente 
das instituições de educação infantil, considerando: 
• O direito das crianças pequenas à educação. 
• A exigência legal de matrícula escolar das crianças a partir de 4 anos. 
O Brasil demorou a implementar processos mais técnicos relativos à educação 
infantil. Em razão da nossa história, marcada pelo entendimento de que a 
educação infantil é uma responsabilidade histórica da família, os redutos de 
educação infantil têm uma relação assistencial, buscando solucionar algum 
quadro social crítico — abandono, mães que precisam trabalhar ou outros 
problemas que afetam diretamente as crianças. 
S aib a m ais 
A Lei n º 12 .796 , de 4 de ab ri l de 2 013 , al te rou as Di retri zes e B ase s da 
Edu cação Naci on al (Lei n º 9 .394/1996) , t orn an do a edu cação bási ca 
ob rigat óri a e gratuit a dos 4 aos 17 an os de idade (art . 4 º) . 
 
Somente quando a Constituição de 1988 consolida a educação infantil como 
elemento fundamental e a define como responsabilidade governamental, 
municípios iniciam processos de debates sobre regras e dinâmicas de mobiliário. 
Mesmo com a LDB 1996, que determina a obrigatoriedade e as funções da 
educação infantil, a questão dos ambientes ficava fortemente delegada aos 
governos regionais, com o Ministério da Educação (MEC) legislando apenas 
sobre aspectos de conteúdo. 
 
Crianças em uma creche pública no bairro Dendezeiros de Salvador (BA). 
Apenas em 2006, com a publicação dos Parâmetros Nacionais de Qualidade 
para Educação Infantil, o país passou a determinar padrões para o 
desenvolvimento dos espaços da educação infantil. Estudos desenvolvidos pelo 
Comitê Científico do Núcleo Ciência Pela Infância, em 2014, sugerem que as 
crianças que frequentam instituições de educação infantil de qualidade 
experimentam efeitos positivos em seu desenvolvimento. 
A Resolução CNE/CP nº 4, de 17 de dezembro de 2018, muda mais uma vez 
os caminhos da educação infantil brasileira. A BNCC traz a educação infantil de 
forma inquestionável para a educação básica e fundamenta que conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar e se conhecer são os direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil. 
 
Legislação brasileira e o ambiente educacional 
Para nos ajudar a entender melhor a importância e a evolução da legislação 
brasileira na organização do ambiente educacional, assista ao vídeo a seguir 
com a professora Carla Marçal Y Gutierrez. 
A importância do ambiente na educação 
A configuração espacial influencia naefetivação de propostas educacionais, mas 
não se trata de apenas dispor de ambientes de cuidado e proteção. É importante 
oferecer às crianças espaços que promovam seu desenvolvimento integral, 
articulando múltiplas dimensões de sua existência: 
• emocional, 
• sensorial, 
• motora e 
• socioafetiva. 
Valorizamos o espaço devido ao seu poder de organizar, de promover 
relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um 
ambiente atraente, de oferecer mudanças, de promover escolhas e atividade, e 
a seu potencial para iniciar toda a espécie de aprendizagem social, afetiva, 
cognitiva. Tudo isso contribuiu para uma sensação de bem-estar e segurança 
nas crianças. Também pensamos que o espaço deve ser uma espécie de 
aquário que espelhe as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas 
que vivem nele. 
(MALAGUZZI, 1984 apud GANDINI, 2016, p. 148) 
O ambiente pode ser considerado, assim, como um segundo educador, 
juntamente com o professor. Para isso, o ambiente precisa ser flexível e deve 
passar por uma modificação frequente pelas crianças e pelos professores, para 
permanecer atualizado e sensível às necessidades de eles serem protagonistas 
de seu conhecimento. 
 
Você consegue pensar nesses ambientes? 
 
Diferentemente do que você pode ter pensado, esses ambientes não são 
exclusivamente de espaços de elite, criados de uma maneira singular. Estão 
previstos em documentos formais do MEC. 
Você já ouviu falar nos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil? Esse documento fundamenta vários espaços e seus 
cuidados, como, por exemplo, o lactário. 
 
Exemplo de lactário. 
Para finalizar, agora que já vimos os conceitos de ambiente e educação infantil, 
é a sua vez: 
Pense... 
...nos espaços de educação infantil que você conhece. 
Compare... 
...o que você pensou com os parâmetros aqui expostos. 
Troque... 
...sobre o que viu com colegas em suas redes sociais e tente perceber como 
anda nossa educação infantil na prática. 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Módulo 1 
Desenvolvimento infantil 
Jean Piaget 
 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Neste módulo, foi abordada a importância do ambiente no desenvolvimento 
infantil, que é o processo complexo de crescimento, maturação e aprendizagem 
de funções e conhecimentos de diferentes domínios: motor, sensorial, 
socioemocional e linguístico. 
Analise os exemplos de componentes do ambiente escolar que correspondem 
aos domínios motor, sensorial, socioemocional e linguístico. 
 
I. Domínio sensorial – disponibilização de objetos detentores de atributos 
diversos (sons, cores, pesos e texturas). 
II. Domínio socioemocional – disponibilização de mobiliário composto apenas por 
carteiras individuais, para que as crianças se sentem sempre sozinhas. 
III. Domínio motor – disponibilização de superfícies acolchoadas e barras de 
apoio para que bebês possam se movimentar. 
IV. Domínio linguístico – disponibilização de álbuns, pinturas, livros e fotografias 
variadas. 
 
Está correto o que se exemplifica em 
 
Parabéns! A alternativa a está correta. 
O exemplo que que não corresponde ao domínio de desenvolvimento correto é o II pois a organização 
do ambiente apenas em espaços individualizados não favorece ao desenvolvimento do domínio 
socioemocional, que corresponde ao processo de aprendizagem de atitudes e de habilidades no meio 
sociocultural. 
 
Questão 2 
Você estudou que o desenvolvimento humano é influenciado por múltiplos 
fatores, tanto individuais quanto ambientais. Analise as afirmações, 
considerando V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas. 
 
(V) O ambiente em que a criança vive afeta o seu desenvolvimento. 
(V) O ambiente pode oferecer oportunidades de desenvolvimento de forma 
integrada e contínua às crianças. 
(F) A faixa etária é o único aspecto relevante para a organização do ambiente. 
(V) O ambiente pode atuar como uma instância educativa. 
 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
Ainda que os marcos etários de desenvolvimento humano sejam relevantes para a organização dos 
ambientes no qual as crianças estão inseridas, devemos considerar o contexto sociocultural no qual a 
criança estabelece relações com o mundo que a cerca. 
2 - Ambientes que promovem o desenvolvimento infantil 
Ao final deste módulo, você será capaz de definir ambientes nos quais as crianças 
desenvolvam a expansão criativa, a invenção e a solução de problemas. 
 
Laboratório: A casa dos passarinhos 
Antes de começar o assunto, vamos ver um vídeo sobre essa dinâmica. 
A casa dos passarinhos 
Para nos ajudar a entender melhor a importância dos ambientes, assista ao 
vídeo a seguir e observe uma possível dinâmica entre professores, alunos e 
ambiente. 
 
Como dar asas à imaginação das crianças e tornar real essa 
proposta? 
 
O fato de estar atento ao movimento das crianças, observar o ambiente da 
escola e escutar suas ideias já mostra uma importante competência profissional. 
Como adulto e educador, você deve mediar os processos de construção 
individual e coletiva da casa dos passarinhos. Para isso, vale: 
1. Conversar com as crianças e estabelecer etapas para a empreitada. 
2. Levantar possibilidades de casas de passarinhos que elas já tenham visto 
e investigar juntos outras possibilidades de casa existentes na natureza, 
na literatura e no contexto social. 
3. Compartilhar com os pais a ideia da turma e contar com a participação 
das famílias, pois pode ser interessante convidar um familiar que crie 
passarinhos (Pratica reprovável nos dias de hoje por impedir a liberdade 
natural da aves em geral) ou que seja marceneiro para participar do 
projeto. 
4. Pensar em materiais que podem ser usados nessa construção, garantindo 
o manuseio seguro pelas crianças. 
Ao se colocar no lugar desse professor ou professora, esperamos que você 
tenha se sentido desafiado a pensar na criança como um sujeito explorador, 
um pequeno cientista que observa o mundo em busca de soluções para os 
problemas que percebe. 
 
Vamos discutir sobre possibilidades de organização de um ambiente instigador 
do desenvolvimento infantil? 
Possibilidades de organização de um ambiente instigador 
Um ambiente instigador na educação infantil deve convidar à ação, à imaginação 
e à narratividade, por meio da exploração de diferentes materiais, texturas, cores 
e aromas (HORN, 2004). 
S aib a m ais 
Na legi sl a ção educaci on al b rasi l ei ra , os ambi ent e s são val orizados p or 
seu p ot en cial p rovocador e de safiador n o desen vol vim ent o in fant i l . A 
B ase Naci on al C omu m Cu rricul ar , p or exempl o, a fi rma que as p rát icas 
p edagógicas desen volvi das n a educação in fant i l devem ocorr e r em 
“ ambi ent e s que as convi dem [as c ri an ças] a vivenci ar de safios e 
sent i rem- se provocadas a re sol vê-l os, n as qu ai s p ossam const rui r 
s igni ficados sob re si , os out ros e o mu ndo soci al e n atu ral” (B RAS IL , 
2 017, p . 33) . 
 
Segundo a LDB 1996, professores e comunidades devem ser ativos no âmbito 
escolar propondo direcionamentos e demandas para o funcionamento da própria 
escola. 
Sendo assim, docentes têm responsabilidades sobre a estruturação da escola. 
Tratamos de "estrutura" e "preparação" para atender uma estratégia pedagógica 
prevista no planejamento docente. Educar precisa de planejamento e 
direcionamento para habilidades e competências as quais se quer adquirir. 
Cabe ao professor e à professora de educação infantil estruturar e preparar os 
ambientes para o desenvolvimento da independência e da autonomia das 
crianças em consonância com suas necessidades específicas. No entanto, 
esses profissionaisdevem lidar com alguns desafios relacionados à organização 
de ambientes instigadores como o mobiliário disponível, a conservação dos 
objetos, a organização coletiva e o uso consciente dos materiais, evitando 
desperdício. 
(GUIMARÃES, 2009, p. 98) 
Em relação ao mobiliário adequado às crianças, deve-se considerar seus 
atributos físicos e suas qualidades imaginativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sala vazia em uma disposição do espaço tradicional. Sala sendo utilizada e adaptada à necessidade dos alunos. 
Maria Montessori, educadora italiana que contribuiu para as definições de 
mobiliário das instituições escolares da primeira infância, afirmou: 
 
A necessidade do mobiliário ser adequado ao tamanho das crianças, leves para 
que elas pudessem arrastá-los e mudá-los de lugar, assim como de cores 
atraentes: as mesas, as cadeiras, as pequenas poltronas, leves e transportáveis, 
permitiram à criança escolher uma posição que lhe agrada; ela poderá, por 
conseguinte, instalar-se comodamente, sentar-se em seu lugar, isto lhe 
constituirá, simultaneamente, um sinal de liberdade e meio de educação 
(MONTESSORI, 1965, p. 44) 
O desenvolvimento infantil ocorre no espaço vivido e é marcado pelas relações 
ali estabelecidas. Assim, um ambiente instigador deve ser um espaço adequado 
e motivador da exploração e da criatividade pelas crianças. Vamos entender um 
pouco mais do espaço a partir de um exemplo? 
 
Ambiente genérico para o ensino infantil. 
Vamos ver detalhadamente cada um dos itens do espaço: 
 
O ambiente da sala, com suas mesas e 
cadeiras, pode ser cotidianamente 
recomposto, abrindo espaço para a 
plasticidade e para a expansão criativa. 
Mesas podem servir de suporte para a leitura, para a expressão artística e para 
a brincadeira, transformando-se em uma cabana ou em uma casa. 
Cadeiras servem de mobília de diferentes tipos de cenário construídos pelas e 
com as crianças: sofás de casa, bancos de praça, assentos de consultórios 
médicos e, até mesmo, poltronas de trens, ônibus ou aviões. 
 
O espaço pode instigar o desenvolvimento 
do domínio linguístico por meio da 
iluminação e do uso de recursos 
luminosos, como lanternas e luminárias, 
em que a luz artificial possibilite a 
dramatização em jogos de sombras. 
 
As possibilidades de criação e exploração 
do ambiente também devem dar conta do 
desenvolvimento do domínio motor. Para 
isso, a sala, o pátio, o parque e os 
materiais disponíveis devem possibilitar 
que as crianças realizem atividades de andar, subir, descer, pular e de controlar 
o corpo. 
 
O domínio sensorial é representado por um 
ambiente que estimula os sentidos ao brincar 
ao ar livre, tendo contato com elementos 
naturais (terra, água, vento, plantas, animais) 
e pela experimentação de diferentes texturas, cores, formas e sons. 
 
 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Módulo 2 - 
Lev Vygotsky 
Ambiente de Aprendizagem e sua estrutura. 
 
 
 
 
 
 
Falta pouco para atingir seus 
objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
 
 
Questão 1 
Neste módulo, definimos a constituição de um ambiente instigador do 
desenvolvimento infantil. Analise as afirmações abaixo quanto a exemplos esse 
ambiente. 
 
I. Um ambiente em que as crianças usam os materiais indiscriminadamente. 
II. Um ambiente em que o mobiliário pode ser recomposto quando necessário 
não favorece o aspecto instigador. 
III. Um ambiente que possibilita às crianças experimentarem diferentes texturas, 
cores, formas e sons. 
IV. Um ambiente em que as crianças se movimentem com autonomia. 
 
Está correto o que se afirma em 
 
Parabéns! A alternativa d está correta. 
As alternativas I e II que não correspondem a um exemplo de ambiente instigador, já que o uso 
consciente de materiais, evitando desperdício, é um relevante desafio para os profissionais de Educação 
Infantil. Deve-se atentar, assim, para o uso racional dos recursos como um aspecto educativo e 
necessário nas sociedades contemporâneas. Oferecer um ambiente no qual o mobiliário pode ser 
recomposto é instigador tendo em vista que possibilita a plasticidade e para a expansão criativa. 
 
Questão 2 
Considerando os elementos de um ambiente instigador ao desenvolvimento dos 
domínios motor e sensorial, analise as relações contidas nos itens a seguir: 
 
I. Motor – escada de madeira móvel; sensorial – aquário. 
II. Motor – escrita; sensorial – contação de história. 
III. Motor – colchão; sensorial – vasos de flores. 
IV. Motor – bambolês; sensorial – chocalhos. 
 
Está correto o que se afirma em 
 
 
 
Parabéns! A alternativa d está correta. 
 
Um ambiente instigador deve proporcionar a livre experimentação, a criação e a imaginação das 
crianças. Por isso, embora a escrita tenha uma base motora — desenhos livres e primeiras letras —, a 
contação de história não é sensorial para uma criança que ainda não abstrai, fazendo com que o item II 
esteja incorreto. Os demais elementos listados atendem à proposta de um ambiente instigador, uma vez 
que possibilitam o desenvolvimento corporal das crianças, estimulam os sentidos e favorecem o contato 
com elementos naturais. 
3 - Organização de ambientes educacionais 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar a organização de ambientes 
que possibilitem a interação entre crianças e adultos. 
4 
A organização de ambientes para educação infantil 
Vimos no módulo anterior as possibilidades de organização de um ambiente 
instigador e a importância de estimular as crianças a atuarem como agentes 
exploradores para o desenvolvimento. 
Avançando nesse objetivo, vamos categorizar a organização de ambientes que 
possibilitem a interação entre crianças e adultos, e construir, para e com as 
crianças, espaços propensos à interação entre seus participantes. 
 
Existe um jeito certo e único para preparar o ambiente? 
 
Estamos propondo algo inatingível, intangível, possível somente a partir 
de grandes investimentos? 
 
A construção do espaço é dinâmica e viva. O que propomos aqui são linhas que 
permitem estabelecer vivências, possibilidades, mas que principalmente indicam 
que o foco do desenvolvimento é no aluno e como podemos proporcionar 
dinâmicas ao seu desenvolvimento. 
 
Ambiente de educação infantil. 
O ambiente da educação infantil deve — 
entre outras possibilidades — 
potencializar o relacionamento, a troca 
de saberes e a interação entre as 
crianças e os adultos que dele 
participam. 
Na condição de sujeito, a criança é autora, tem vivências, tem experiências, e o 
ambiente da educação infantil deve lhe proporcionar segurança e disponibilidade 
para trocas. 
Com isso, nas linhas mais contemporâneas de educação infantil, 
• o ambiente é agente ao proporcionar possibilidades de experiência e, 
• por isso, o professor precisa interagir, construir, remontar. 
A relação das crianças com os ambientes 
Mas se o ambiente não tem o que é necessário? 
Os especialistas afirmam que o século XX foi o século das crianças, quando elas 
passaram a ter significação social e a infância passou a ser objeto específico de 
estudos. Podemos complementar que o século XXI é o período da integração 
dessas crianças ao mundo do capital de forma plena. Elas passaram a ter 
espaços próprios, nos centros de compra, nos restaurantes, nas academias. 
Aqueles ensinamentos e estudos sobre o ambiente infantil e sua adequação 
passaram a constar e ser vistos para muito além da escola. Aparecem de forma 
sistemática onde as crianças podem consumir — quem nunca viu o espaço 
infantil e bem organizado de uma livraria, demonstrando que teve um 
direcionamento pedagógico. 
 
Claro que temos as visões estereotipadas sobre o uso de ambientes de 
características infantis, atribuindo uma noção de que um espaço infantil é aquele 
cheio dedistrações para crianças, para que os pais tenham onde deixá-las 
enquanto consomem, mas cada vez mais podemos observar a evolução desses 
espaços para contribuir com o desenvolvimento infantil. 
S aib a m ais 
Para n os aju dar a re fl et i r sob re o equi l íb rio neces sário p ara atu ar 
como p rofe ssor n a edu cação in fant i l , bu sque con hecer o t rab alho do 
p rofe ssor e fi l ósofo M ari o Se rgio C ort el la sob re a rel ação ent re 
a fet i vidade, víncul o e ap ren dizagem . 
 
Quando está brincando, a criança tem atitudes diferentes de seu comportamento 
diário, habitual de sua idade, ao brincar é como se ela fosse mais complexa do 
que é na realidade. 
Um ambiente organizado para fortalecer o contato entre pares e aberto para a 
brincadeira potencializa o pleno desenvolvimento infantil. 
 
Uma criança que tem seu ambiente 
naturalizado pode pensar que o normal do 
mundo seja a violência, as dificuldades 
expressas em seu lar, a força física como a 
única possibilidade de se expressar. 
Uma criança que é levada a um ambiente 
seguro, em que essas trocas são ampliadas por 
comparação e por instrução pode pensar, 
estudar, tentar entender seu comportamento e 
isso auxiliar no seu desenvolvimento. 
 
Para compreender os ambientes, vamos retomar um documento já apresentado 
neste módulo: Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil. 
No documento, encontramos um guia que apresenta algumas características 
importantes sobre a organização de ambientes, indicando as necessidades 
específicas para algumas faixas etárias: 
1. Crianças de 0 a 1 ano 
Os ambientes são: sala para repouso, sala para atividades, fraldário, lactário e 
solário. 
2. Crianças de 1 a 6 anos 
Os ambientes são: sala para atividades. 
3. Uso geral 
Os ambientes são: sala multiuso, área administrativa, banheiros, pátio coberto, 
áreas necessárias ao serviço etc. 
 
As interações e as brincadeiras são os eixos norteadores das propostas 
curriculares de educação infantil, conforme regulamenta o art. 9º das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) e a Base 
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). 
 
Em uma brinquedoteca, normalmente, 
são organizadas estações, e em cada 
uma dessas estações o ideal é que o 
aluno reconheça os espaços que são 
cotidianos, mas que dão a ampla 
possibilidade de interagir. 
 
Quer dizer, quando colocamos uma cozinha em miniatura e a criança se sente 
capaz de preparar, servir, trocar, ela traz o lúdico para si, sente-se integrada e 
reproduzindo o que seus pais fazem para cuidar dela. 
A ideia é que todos possam participar e estimular as crianças com dinâmicas e 
brincadeiras! 
 
S aib a m ais 
O docum ent o B rin qu edos e bri ncadei ras de c reches : m anu al de 
or ient ação pedagógi ca , p rodu zi do p elo Mi nist é rio de Edu caç ão, 
reafi rm a qu e o mun do soci al “ é ri co de experiênci as qu e as c ri an ças 
ap roveitam p ara ampl iar seu rep ert óri o de b rin cadei ras , p or m eio de 
int e rações com outras pe s soas e p ara exp re s sar n ovas form as l údi cas” 
(B RAS IL , 2012 , p . 46) . 
 
Cabe aos profissionais da educação infantil planejar ambientes para as crianças 
e com as crianças, atentando para o meio cultural em que elas estão inseridas, 
com a promoção de interações em grupos para que possam brincar, criar, 
imaginar, construir e trocar saberes. São alguns exemplos: 
 
Constituir espaços que promovam trocas e 
encontros das crianças em grupos menores. 
 
 
 
 
Disponibilizar objetos que favoreçam a formação 
de subgrupos e possibilitem a criação de cenas e 
dramatizações. 
 
 
 
Oferecer diferentes materiais que possam ser 
transportados e favoreçam a construção de 
lugares, como panos, almofadas, 
 
 
Vamos ver a seguir um vídeo que explorará mais sobre a construção de espaços 
que proporcionam a troca de experiências e a brincadeira das crianças. 
 
Planejamento de ambientes que promovem troca de experiências e 
brincadeira 
Para nos ajudar a entender melhor o conceito de planejar os ambientes de modo 
a oferecer cantos específicos para proporcionar a troca de experiências e a 
brincadeira, assista ao vídeo a seguir. 
 
Nesse contexto moderno, a brinquedoteca assume a função de espaço de 
desenvolvimento infantil e de formação que estimula o lúdico e a formação de 
profissionais que valorizam a brincadeira. 
Laboratório: um refeitório-restaurante 
Imagine que você é um professor ou uma professora que atua em uma instituição 
de educação infantil de horário integral e se depara com a recusa dos seus 
alunos com a alimentação da escola. 
Quando você questiona o motivo, seus alunos dizem que: 
Não gosto de arroz em cima do feijão, porque prefiro 
colocar separadinho. 
Tem muita comida e eu só queria provar. 
No restaurante as pessoas se servem, né? 
 
Além da resistência para comer, você reparou que seus alunos desperdiçam os 
alimentos e não entendem a importância de sentar para comer. Eles ficam 
dispersos e se movimentando pelo espaço. 
Como resolver esse problema? 
Em uma reunião com a equipe, vocês decidem realizar uma experiência: 
 
Permitir que as crianças se sirvam, transformando o refeitório em um 
restaurante! 
A expectativa é de que, com essa prática, as crianças se alimentem melhor e 
interajam mais. É uma proposta que mexe com o trabalho de várias pessoas, 
mas investe em uma equipe colaborativa, que coloca as necessidades das 
crianças em primeiro lugar. 
 
Entre outras coisas, a transformação do refeitório em restaurante requer: 
 
Conversar com as crianças e escutá-las 
sobre suas experiências de alimentação 
e compreensões sobre o que é um 
restaurante. 
 
Levantar possibilidades de organização 
do espaço do refeitório e confecção de 
elementos para o espaço com as 
crianças, como toalhas, quadros e 
objetos decorativos. 
 
 
Adquirir utensílios adequados ao 
público infantil e que permitam que se 
sirvam com autonomia. 
 
 
 
 
 
 
 
Compartilhar a proposta com as famílias e 
convidá-las para inauguração do refeitório-
restaurante. 
 
 
Esperamos que essa história tenha feito com que você encare a criança como 
um sujeito que se desenvolve por meio de relações e interações sociais. Há clara 
intencionalidade educativa na ideia de transformar o refeitório em um 
restaurante, já que os momentos de refeição nutrem não só o corpo, como 
permitem o convívio social e a apropriação de uma cultura alimentar, sendo 
potenciais transformadores de hábitos de consumo. 
 
Ainda refletindo sobre a dinâmica, será que basta criar um ambiente 
infantil e está tudo feito? 
Claro que não! 
Cada grupo de crianças é um grupo, cada criança é uma criança e deve ser 
entendida e respeitada em sua individualidade. 
 
Quando propomos uma atividade, por exemplo, promover autonomia para que 
crianças possam se servir e se alimentar sozinhas, sabemos que as escolhas 
precisam ser limitadas, que a preparação dos produtos com a interação das 
crianças reforça a higiene e que saibam que podem optar por alimentos 
diferentes. 
Mais do que isso, incluir é fundamento! 
 
Crianças com dificuldades motoras e crianças que, por relações sociais ou 
religiosas, não consomem um tipo de alimento devem fazer parte da estratégia 
do professor. Podem ser chances de fomentar aspectos não só motores, como 
previsto no planejamento, mas competências socioemocionais. 
No contexto da educação infantil, a brincadeira não deve ser entendida como 
uma atividade secundária ou como mero passatempo das crianças. Ao contrário, 
deve ser valorizada e estimulada, já que tem uma importante função no 
desenvolvimento humano. Para que a brincadeira tenha lugar garantido no 
cotidiano das instituições educativas, é fundamental a atuação dos educadores.O modo como organizamos os mobiliários e os materiais no ambiente, 
possibilitando o livre brincar das crianças, revela nossa concepção pedagógica, 
uma vez que favorece ou prejudica a interação. Sendo assim, um ambiente 
relacional comunica e educa positivamente as crianças que nele interagem. 
 
Ambientes interativos 
Para conhecer mais exemplos de ambientes interativos, assista ao vídeo a 
seguir. 
 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Módulo 3 - 
Brincar 
Ambiente de Aprendizagem: Cozinha 
 
 
 
 
 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Aproveitando a ideia do refeitório-restaurante, no contexto da necessária 
interação entre crianças e adultos, analise as afirmativas abaixo: 
 
I – Em nome de uma alimentação saudável, o espaço para gostos pessoais das 
crianças (por determinados tipos de comida) deve ser limitado. 
II – Compreender as experiências alimentares que a criança traz de casa é 
importante para a definição desse tipo de refeitório. 
III – Quanto mais cedo a criança se acostumar com utensílios de cozinha de 
tamanho adulto, mais rápida será sua interação com o próprio mundo adulto. 
 
Está correto o que se afirma em 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
Um elemento essencial nessa experiência é a possibilidade de as próprias crianças se servirem, levando 
em conta seus gostos pessoais; afinal, é um refeitório-restaurante! Mas para isso, alguns pontos são 
fundamentais. Em primeiro lugar, saber ouvir as crianças e conhecer suas experiências alimentares (em 
casa, em restaurantes etc.). A seguir, proporcionar melhor adequação à realidade sensório-motora 
infantil: das mesas aos talheres, as ferramentas e os objetos devem ser adaptados. E finalmente, não 
esquecer a importante participação da família nesse processo. 
 
Questão 2 
Para a organização de um ambiente propício à interação, vimos que a 
brincadeira assume um lugar central. Analise as afirmações que abordam 
situações na perspectiva de brincadeira em um ambiente relacional. 
 
I. Disponibilizar objetos que possibilitem a dramatização pelas crianças. 
II. Organizar cantos fixos para a brincadeira em um único espaço da sala. 
III. Oferecer jogos, como dominós e quebra-cabeças, que permitam a brincadeira 
coletiva. 
IV. Possibilitar momentos de brincadeira de livre escolha pelas crianças na rotina 
da turma. 
 
Estão corretas as situações descritas nas afirmações 
 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
Os espaços propícios para as interações e brincadeiras devem ser flexíveis e não fixos, compostos por 
diferentes materiais que possam ser transportados e que favoreçam a construção de cenas, brincadeiras 
e histórias. 
Considerações finais 
Na educação infantil, os ambientes instigadores e relacionais devem ser 
preparados para a criança e com a criança, respeitando o direito que ela possui 
de construir sua autonomia e ser ativa em seu processo de desenvolvimento. 
Cabe aos profissionais da primeira infância reconhecer a importância dos 
ambientes, além de planejar, mediar e intervir positivamente no desenvolvimento 
das crianças com quem atua. 
headset 
Podcast 
Neste podcast, os professores Rodrigo Rainha e Taziana Pessoa de Souza 
conversam sobre a importância dos ambientes e sobre as teorias para o 
desenvolvimento infantil. Aproveite! 
Explore + 
Confira as indicações que separamos especialmente para você! 
• Assista ao filme O começo da vida, produzido em 2016 pela Maria 
Farinha Filmes e dirigido por Estela Renner. O documentário debate a 
importância dos primeiros anos de vida, à luz dos avanços da 
neurociência. O filme destaca a descoberta de que o desenvolvimento de 
todos os seres humanos se dá na combinação da genética com a 
qualidade das relações interpessoais e com o ambiente em que estamos 
inseridos. 
• Acesse o portal da Enciclopédia do Desenvolvimento Infantil. Esse 
material ajuda a perceber o desenvolvimento infantil, reconhecer essas 
fases, e ajuda a perceber as discussões sobre a importância do 
desenvolvimento infantil. 
• Conheça o Programa Criança e Natureza. Trata-se de um movimento 
que compreende a importância de uma infância em que a criança é 
deixada livre para vivenciar o contato com a natureza. Descubra os vários 
benefícios de brincar ao ar livre para o desenvolvimento e para a saúde 
das crianças. 
• Acesse o portal da Biblioteca Parque. No Portal, você entende e 
visualiza a proposta de unir os conceitos de biblioteca e parque: tem-se 
acesso a teatro, cinema, aulas de dança (em alguns casos) e até Cozinha-
Escola, sempre convergindo para a exploração dos acervos e das práticas 
de leitura. Na visão das bibliotecas contemporâneas, novas formas de 
linguagem mediadas pela tecnologia funcionam como estratégia de 
ampliação do repertório cultural: articulam a ideia de ler o mundo com 
múltiplos recursos, alargando os horizontes do ser e o potencial 
educativo, com experimentação e criação. 
Referências 
ANGOTTI, M. Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões. 
In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (orgs.). 
Pedagogias(s) da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro. 
Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 95-114. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino 
Fundamental. Brasília, DF: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017. 
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras 
providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2013. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Brinquedos 
e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Brasília, DF: 
MEC/SEB, 2012. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Básica. 
Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 2009. 
CARVALHO, M. I. C.; RUBIANO, M. R. B.. Organização do espaço em 
instituições pré-escolares. In: OLIVEIRA, Z. de M. R. (Org.). Educação Infantil: 
muitos olhares. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995, p. 107-117. 
COMITÊ CIENTÍFICO DO NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA. Estudo nº 1: o 
impacto do desenvolvimento na primeira infância. 2014. 
GANDINI, L. Espaços educacionais e de envolvimento pessoal. In: 
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. (orgs.) As cem linguagens da 
criança. Tradução: Dayse Batista; revisão técnica: Maria Carmen Silveira 
Barbosa. Porto Alegre: Penso, 2016, p. 137-149. 
GUIMARÃES, D. Educação infantil: espaços e experiências. In: CORSINO, P. 
(org.). Educação infantil: cotidiano e políticas. São Paulo: Autores Associados, 
2009, p. 89-99. 
HORN, M. da G. de S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos 
espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
JOBIM E SILVA, S. Ressignificando a psicologia do desenvolvimento: uma 
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