Fundamentos da Infancia_para estudar

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Onboarding – Vídeo 
 
 
Olá, futuro educador! Ao adentrar a universidade e embarcar neste fascinante 
percurso, permita-me apresentar-lhe uma disciplina que será a importante para 
o seu crescimento e sucesso profissional: Fundamentos Teóricos e 
Metodológicos da Infância. 
 
Compreender o significado profundo da infância é mais do que olhar para uma 
criança e ver ingenuidade. É reconhecer uma tapeçaria rica e diversificada de 
experiências, identidades e desafios. E é aqui que nossa jornada começa. Ao 
longo deste curso, traçaremos a evolução das concepções de infância nos 
séculos XIX e XX. Será que as crianças de décadas passadas enxergavam o 
mundo como as de hoje? Quais eram seus sonhos, medos e esperanças? 
 
Estamos no século XXI, e a criança que vemos hoje é o produto de um extenso 
processo histórico e legislativo. Convido você a mergulhar nas raízes da infância 
contemporânea. Vamos descobrir como as crianças negras e indígenas 
vivenciam suas identidades únicas. Vamos também explorar os desafios 
enfrentados por crianças migrantes e refugiadas, as quais trazem consigo 
histórias de vida ricas, mas frequentemente carregadas de adversidades. 
 
No entanto, para realmente moldar o futuro, você deve entender o passado. Ao 
identificar as diferenças históricas sobre a ideia de criança no Brasil e reconhecer 
marcos legais que foram cruciais na construção da infância, você será equipado 
com ferramentas poderosas para fazer a diferença. E em nossa busca para 
desvendar a construção social da infância, faremos uma viagem profunda pela 
história do Brasil e seus muitos matizes. 
 
Seu compromisso com a educação exige uma compreensão completa do papel 
do educador. Como você educará? Estas são competências fundamentais do 
docente infantil que não podem ser separadas. Ao aprender sobre a formação 
histórica do educador infantil, você também descobrirá os diferentes saberes que 
formam a identidade de um professor. Com a ludicidade como sua aliada, você 
se tornará um expert na promoção do bem-estar físico, psicológico e social da 
criança. 
 
Finalmente, lembre-se: estar na universidade, no campo da educação, é uma 
conquista incrível. Você está trilhando um caminho nobre e desafiador. Valorize 
cada passo, cada aprendizado. A transformação do saber é uma jornada 
contínua e, ao abraçar os conhecimentos desta disciplina, você não só se 
capacitará como educador, mas também terá a capacidade de impactar a vidas. 
 
Assim, ao concluir Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Infância, você 
estará pronto, não apenas para ensinar, mas para transformar. Vamos juntos 
nessa aventura? Seu sucesso, e o sucesso de seus futuros alunos, começa aqui. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Descrição 
Apresentação dos conceitos sobre a infância e sua construção prática a partir do 
século XIX. 
Propósito 
Reconhecer a evolução histórica dos conceitos de infância para identificar a 
criança atual como um ser competente, ativo e sujeito de direitos. 
Objetivos 
Módulo 1 
Concepção de infância nos séculos XIX e XX 
Identificar as concepções existentes sobre a infância nos séculos XIX e XX. 
Módulo 2 
Concepção contemporânea de infância 
Reconhecer o conceito contemporâneo de infância como resultado de um processo 
histórico e legislativo. 
 
Introdução 
Você já parou para pensar em como as crianças eram vistas socialmente? 
Historicamente, percebemos diversos olhares sobre a infância que nos permitem 
identificar os conceitos construídos sobre a criança ao longo de nossa história. 
No entanto, para compreendê-los, não podemos perder de vista as relações 
sociais e a cultura nas quais a criança está inserida. Por isso, é importante fazer 
um percurso histórico sobre o atendimento à criança, de acordo com as 
concepções históricas, sociais e políticas de cada época, que influenciaram no 
modo de percebê-las, bem como na legislação voltada para elas. Para começar 
a nossa reflexão, leia o poema As cem linguagens da criança, de Loris 
Malaguzzi, cujo teor versa pela complexidade das crianças, de seu pensamento, 
de como elas se expressam por meio de múltiplas linguagens e de como 
ressignificam os saberes produzindo cultura e conhecimento. Feita a leitura, 
vamos compreender como a criança era considerada ao longo dos séculos XIX 
e XX. 
As cem linguagens da criança 
A criança é feita de cem. 
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, 
de jogar e de falar. 
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. 
Cem alegrias para cantar e compreender. 
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. 
Cem mundos para sonhar. 
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), 
mas roubaram-lhe noventa e nove. 
A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo. 
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, 
De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. 
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e, de cem, 
roubaram-lhe noventa e nove. 
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, 
O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas. 
Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, 
as cem existem. 
MALAGUZZI, L. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. 
 
 
1 - Concepção de infância nos séculos XIX e XX 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar as concepções existentes 
sobre a infância nos séculos XIX e XX. 
 
A infância ao longo do século XIX 
Quem cuidava das crianças no século XIX? 
As classes mais abastadas mantinham em suas estruturas familiares 
mulheres, escravizadas e alforriadas, que assumiam a função de tutela das 
crianças. Eram amas de leite, cantavam as cantigas de roda, envolviam-se com 
o cotidiano dessas crianças. As mães ensinavam bons modos e habilidades às 
meninas, como tocar piano, falar línguas, ser uma anfitriã que soubesse 
organizar a casa de seu futuro marido, preparando-as para um bom casamento. 
Isso mesmo: a formação das meninas visava ao casamento. 
 
A redenção de Cam (Modesto Brocos - 1895). 
A classe média urbana reproduzia um misto das linhas da influência da 
modernidade europeia (crianças mais “funcionais”, criadas para atender à 
sociedade) com traços da família patriarcal, com empregadas – mucamas ou 
assalariadas. As mães poderiam até cuidar dos próprios filhos, mas isso 
acontecia em classes menos favorecidas, nas quais os maridos conseguiam 
reproduzir o ideal burguês com suas esposas se dedicando ao lar e à criação 
dos filhos. Os meninos entravam nesse modelo social. Deveriam se exercitar, 
aprender números e letras para assumirem a condição que sua família 
permitisse. Deveriam aprender o ofício de seus pais ou profissões que lhes 
concedessem um papel superior. Os filhos dos menos favorecidos eram 
integrados ao mercado de trabalho muito cedo e as filhas assumiam a condição 
de cuidar dos irmãos menores para que a mãe pudesse trabalhar. 
Curiosidade 
Nesse período, surgiu a roda dos expostos (ou roda dos enjeitados), criada pela Santa Casa de 
Misericórdia como um instrumento que recolhia as crianças rejeitadas. Ao atingirem uma idade em que 
já tinham força para se preparar e trabalhar, os meninos eram enviados para casas de custódia. As 
meninas se mantinham por mais tempo, pois a Santa Casa buscava benfeitores que pudessem ceder-
lhes um dote, permitindo que essas moças conseguissem um casamento. A roda dos expostos era uma 
representação social importante, icônica; ela não é uma política pública, mas uma ação dos grupos 
sociais que inserem as crianças de alguma forma. 
A infância ao longo do século XX 
O século XX é tratado como o século da infância e esse fenômeno ocorreu por 
muitos elementos. Nunca tinham ficado tão claras as diferenças sociais sobre 
como as sociedades pensam e se relacionamcom as crianças. Etnógrafos 
perceberam que as crianças e os relatos de como lidar com elas eram diferentes. 
Vejamos como exemplo o relato de Heloisa Schurmann: 
 
Em certa ocasião, ao visitar algumas ilhas da Polinésia, percebi que as crianças de lá 
pareciam estar sempre felizes, elas corriam e brincavam sem a supervisão de um adulto. 
Então, perguntei a algumas pessoas se eles não tinham receio de que as crianças se 
machucassem, uma vez que na maioria das vezes estavam sozinhas. Foi então que 
aprendi uma lição inesquecível: para eles, uma criança deveria ser criança, crescer, 
brincar, aprender como a comunidade funcionava e como poderia ser um local de 
felicidade. Dessa forma, a criança pouco a pouco se sentiria responsável por si e pelos 
que as acompanhavam. 
(SCHURMANN) 
Perceba que esse relato se distancia da forma como as crianças eram tratadas 
ao longo do século XIX, quando eram constantemente supervisionadas. Ao 
contrário disso, nas ilhas da Polinésia, as crianças cresciam livres e se 
desenvolviam na medida em que interagiam com a sua comunidade. Não há aqui 
a intenção de taxar como certa ou errada essas diferentes formas de se perceber 
e lidar com a infância, no entanto, essa diferenciação nos faz refletir sobre o 
papel social da criança nas comunidades. Pensando nesse contexto, no século 
XX surgiram diversos movimentos científicos, cada um com o seu enfoque 
particular, mas que tinham como objetivo conceituar e classificar a infância, 
veja: 
 
Psicologia 
Pensando nas fases do desenvolvimento infantil, buscava 
analisar os estímulos e condicionamentos que poderiam ser 
desenvolvidos nos seres humanos. 
Medicina 
Buscava estudar o desenvolvimento dos corpos, definindo 
como deviam ser os cuidados com as crianças, estudando 
cérebros, medula, hormônios entre outros aspectos. 
Pedagogia 
Desenvolveu teorias sobre a absorção de conhecimentos, 
sobre as trocas e interações do sujeito. 
 
A ciência moderna tentava constituir uma versão singular sobre as formas de 
pensar e lidar com a criança, com o objetivo de garantir o melhor 
desenvolvimento infantil. Nesse cenário, o mundo passou a perceber e discutir 
a importância de cuidar de nossas crianças ainda que ninguém soubesse 
muito bem o que era isso. 
Como exemplo de ações desenvolvidas com esse objetivo, destacamos os 
órgãos internacionais que foram criados com a finalidade de discutir sobre os 
cuidados necessários às crianças: 
Conversão de 1919 da Organização Internacional do Trabalho 
 
Fala sobre limitar o trabalho infantil em dois dos seus itens. 
Declaração de Genebra de 1924 
 
Com o fim da Primeira Guerra Mundial e a questão dos órfãos, foi o primeiro 
documento internacional a abordar sobre a proteção das crianças. 
Declaração dos direitos das crianças e dos adolescentes de 1954 (ONU) 
 
Após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a ONU foi pressionada a 
constituir um caminho de proteção e defesa internacional das crianças. O Brasil 
só adotou essas medidas a partir da Constituição de 1988. 
 
Sobre a Convenção de 1919, cabe dizer que ela foi fundada como parte do 
Tratado de Versalhes, que pôs fim à Primeira Guerra Mundial. Já Organização 
Internacional do Trabalho (OIT) tem como objetivo promover a justiça social. 
Ganhadora do Prêmio Nobel da Paz em 1969, a OIT é a única agência das 
Nações Unidas que tem estrutura tripartite, na qual representantes de governos, 
de organizações de empregadores e de trabalhadores de 183 Estados-membros 
participam em situação de igualdade das diversas instâncias da Organização. 
 
A OIT é responsável pela formulação e aplicação das normas internacionais do 
trabalho (Convenções e Recomendações). As Convenções, uma vez ratificadas 
por decisão soberana de um país, passam a fazer parte de seu ordenamento 
jurídico. 
Já acerca dos Direitos, podemos afirmar que são 
as vantagens, permissões e oportunidades que 
cada criança ou adolescente deve ter. A 
Convenção sobre os Direitos da Criança 
estabelece esses direitos em 54 artigos e em um 
conjunto de "Protocolos Facultativos" que listam 
direitos adicionais. 
 
A partir de 1980, a criança passou a ser percebida, também, em seu âmbito 
social. Nesse sentido, os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a 
criança começaram a dialogar com os fenômenos sociais que englobam a 
infância. Essa nova percepção trouxe à tona o problema da marginalização da 
infância e, na década de 1990, temas como abuso sexual passaram a ser 
abordados. A partir desse direcionamento, novas ideias sobre a infância 
puderam ser concluídas, veja: 
• Está imersa em contextos sociais. 
• Está sujeita à sexualização. 
• Pode ser considerada objeto de consumo. 
• Estrutura relações e se constitui a partir da complexidade delas. 
• Faz conexões com a cultura na qual está imersa. 
 
Perceba que as mudanças sociais e econômicas ocorridas no século XX 
provocaram significativas mudanças nos modos de ver e de lidar com as 
crianças. Apesar disso, manteve-se uma clara separação entre crianças 
pobres e ricas, brancas e negras: 
 
Às crianças das classes mais elevadas, quase sempre brancas, era garantida a 
educação desde a pré-escola, a partir das primeiras décadas do século XX. 
 
 
Às crianças de classes menos favorecidas, na maioria negras, posteriormente 
foi ofertada a creche, com caráter assistencialista e direito da mãe que 
trabalhava, não da criança. 
Ainda no século XX, surgiu a preocupação com um investimento maciço no 
ensino fundamental, mas não para todos. Houve, também, uma movimentação 
dos operários que passaram a reivindicar melhorias no atendimento 
educacional prestado às crianças pequenas, uma vez que as condições 
trabalhistas precárias às quais eram submetidos os havia impulsionado na luta 
por seus direitos. 
Esse cenário nos mostra como a visão que os adultos têm sobre as crianças 
mudou e continua em transformação, segundo as culturas nas quais estão 
imersas. Seja considerando-as seres mais ou menos frágeis, capazes ou 
incapazes, dignos ou não de proteção, costuma haver diferentes compreensões 
a respeito do que podem ou não fazer, dos lugares adequados para elas, das 
vivências permitidas ou não, das expectativas para seu futuro e dos seus direitos. 
Tratamento dado às crianças pelas representações artísticas 
Veja a seguir uma análise sobre o tratamento dispensado às crianças a partir de 
representações artísticas. 
 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Módulo 1 - Vem que eu te explico! 
• A importância de conceituar o termo infância 
• Abordagem atual do conceito de infância 
• O conceito de infância na perspectiva atual 
• O papel da criança e a forma como ela é interpretada no tempo 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
 
No século XIX, as crianças eram vistas como pessoas que precisavam ser 
assistidas e tuteladas, com a necessidade de supervisão constante. Nesse 
sentido, assinale a alternativa que indica de quem era a responsabilidade de 
cuidar das crianças. 
 
Parabéns! A alternativa A está correta. 
As famílias eram as responsáveis por cuidar de suas crianças, de acordo com o contexto social no qual 
se encontravam. Cada família educava os seus filhos de acordo com as suas possibilidades econômicas 
e com o objetivo de prepará-los para o papel social estabelecido para eles. Assim, às meninas era 
ensinado bons modos: piano, como ser uma boa anfitriã etc., tudo isso com o objetivo de torná-las 
prontas para o casamento. Já os meninos deveriam se exercitar, aprender números e letras, e aprender 
o ofício ou profissão de seus pais. 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
Esse novo direcionamento permitiu que os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a criança 
começassem a dialogar com os fenômenos sociais que englobama infância. Esse cenário permitiu que 
novas ideias sobre a criança fossem construídas, como: a criança está imersa em contextos sociais; 
pode ser sexualizada; pode ser objeto de consumo; estrutura relações e se constitui a partir da 
complexidade delas; faz conexões com a cultura na qual está imersa. 
2 - Concepção contemporânea de infância 
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer o conceito contemporâneo 
de infância como resultado de um processo histórico e legislativo. 
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil 
(PNQEI) 
Atualmente, tanto as pesquisas quanto os teóricos apresentam uma imagem de 
criança e infância bem diferente da que existia, ou seja, ela é considerada um: 
• Ser competente, 
• Ativo, 
• Crítico e 
• Comunicativo, 
• Capaz de posicionar-se sobre as situações que mais lhe afetam, 
• De representar o mundo e a si mesma, 
• Como co-construtora de sua cultura lúdica, 
• A partir das interpretações que faz sobre os conteúdos encontrados 
durante as interações sociais ocorridas em seus jogos e brincadeiras. 
 
Seguindo essa mesma linha de pensamento, os Parâmetros Nacionais de 
Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) definiram a criança como: 
• Ser integrante da sociedade, 
• Que tem direito à dignidade e ao respeito, 
• Bem como à autonomia e participação. 
 
Desse modo, as crianças devem ser: 
 
Apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a expressar 
sentimentos e pensamentos, desenvolver a imaginação, a curiosidade e a 
capacidade de expressão. 
 (PNQEI) 
 
Com base nesses novos preceitos, houve, então, a necessidade de se criar 
espaços onde a criança pudesse se expressar livremente. Para isso, novas leis 
foram criadas com o objetivo de garantir que os direitos das crianças fossem 
cumpridos. É o que veremos neste momento. Vamos lá! 
Aspectos legislativos sobre a infância 
Nunes (2011) afirma que o lugar da criança também na política pública corrobora 
com a visão que permeia a legislação nacional da atualidade, ou seja, que 
entende a criança como um sujeito histórico, protagonista e cidadão. Sendo 
assim, a criança precisa ter os seus direitos garantidos e um deles é a educação, 
desde o seu nascimento, em instituições que assegurem o cuidar e o educar 
indissociáveis e que possibilitem seu desenvolvimento integral, em seus 
múltiplos aspectos. 
 
Segundo Cury (2002), vivemos novos desafios no mundo contemporâneo e a 
cidadania também os enfrenta à medida que deve ser reafirmada a todo instante, 
sem que se esqueça da luta histórica que garantiu seus direitos. Para ele, a 
educação, como um desses direitos é uma “dimensão fundante da cidadania”, 
nunca perderá sua atualidade no debate. Diz ainda que, em todo o mundo, as 
legislações garantem o acesso à educação de seus cidadãos. Assim, “tal 
princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos 
espaços sociais e políticos e, mesmo, para inserção no mundo profissional”. Por 
isso, a seguir, você encontrará um quadro legislativo que mostra as principais 
leis criadas com o objetivo de garantir os direitos da criança, dos mais básicos 
aos mais específicos, veja: 
 
 
Constituição Federal de 1988 
A Constituição Federal (CF) de 1988, conhecida como Constituição cidadã, apresenta 
mudanças com relação ao tratamento dado à educação infantil, pois a partir dela esta 
etapa passa a ser vista como direito da criança, e não da mãe que trabalha. Dos artigos 
205 ao 214, apresenta um rol dedicado apenas à Educação e alça a criança a sujeito de 
direito, garantindo a educação básica e gratuita dos 4 aos 17 anos, por força da emenda 
Constitucional n° 59 de 2009. 
ECA – Lei 8.069/90 
ECA – Lei 8.069/90, por sua vez, regulamentando o art. 227 da Constituição Federal, 
ratifica a visão da criança e do adolescente como sujeitos de direitos fundamentais 
(individuais, difusos e coletivos). Ademais, os reafirma como titulares de prioridade 
absoluta e de proteção integral. 
Segundo Amin (2014, p. 50), “o Estatuto da Criança e do Adolescente resultou da 
articulação de três vertentes: 
• o movimento social, 
• os agentes do campo jurídico e 
• as políticas públicas.” 
Em seu artigo 3º ficam expostos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, os 
quais a criança e adolescente devem ter assegurados para que seja possível seu 
“desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e 
dignidade” (BRASIL, 1990). Para Nunes, (2011, p. 26), “o ECA, de 1990, é que vai fazer 
a revolução conceitual e criar os mecanismos operacionais para a implementação dos 
direitos da criança no Brasil”. 
Lei de diretrizes e bases da educação nacional Lei nº 9.394 de 1996 
A atual LDBEN (Lei de diretrizes e bases da educação nacional) insere a educação 
infantil como primeira etapa da educação básica. De acordo com seu art. 21, “a 
educação escolar compõe-se de: 
• I - Educação básica, formada pela Educação Infantil, 
• ensino fundamental e 
• ensino médio”. 
Em seu art. 29 afirma que a Educação Infantil “tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e 
social, complementando a ação da família e da comunidade.” (Redação dada pela Lei 
nº 12.796, de 2013). 
Para Nunes (2011), a Educação Infantil “vem se tornando não só uma demanda cada 
vez mais expressiva, um objeto explícito da política educacional e um dever dos 
organismos governamentais, mas também um claro empenho de organizações da 
sociedade civil.” 
 (NUNES, 2011, p.15). 
Desse modo, não se modifica apenas a visão da criança, mas também, do papel do Estado 
para que a Educação Infantil seja garantida a todos, a partir dos 4 anos de idade. 
Lei n° 12.796, de 2013 
A Lei n° 12.796, de 2013, regulamenta a Emenda Constitucional 59/2009, pois estende 
a obrigatoriedade do Estado em oferecer educação para todos, dos 4 aos 17 anos. De 
acordo com a alteração proposta pela Lei nº 11.700, de 2008, no inciso X do art. 4° da 
LDB, no caso da Educação Infantil e do ensino fundamental, a oferta de vaga deve ocorrer 
em escola pública mais próxima da residência de toda criança a partir do dia em que 
completar 4 anos de idade. 
Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, 
O Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, dispõe 
sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera algumas leis, entre elas: 
• O ECA, 
• O Código de Processo Penal (CPP), 
• A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e 
• A Lei n° 12.662, de 5 de junho de 2012 (que regula a expedição e a validade 
nacional da Declaração de Nascido Vivo – DNV). 
Em seu artigo 1°, essa lei estabelece os princípios e as diretrizes a serem utilizados na 
formulação e a implementação de políticas públicas para a primeira infância em 
atenção à especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento 
infantil e no desenvolvimento do ser humano. A Lei n° 13.257/2016 está em consonância 
com os princípios e os diretrizes expressos na legislação que esta lei altera. 
Você consegue visualizar a trajetória legislativa que conferiu às crianças 
a imagem contemporânea de infância no Brasil? 
 
É possível afirmar que historicamente ocorreu 
uma luta intensa para que a infância fosse 
prioritária e houvesse um olhar atento às suas 
especificidades e às necessidades das crianças, 
como sua constituição em sujeito de direitos, 
merecedoras de proteção. Apesar dessa evolução 
de conceitos, as práticas aqui no Brasil 
permaneceram apontando a família como responsável máxima pela infância, 
seguida pelo Estado, garantidor daquelas cujas famílias não tivessem condição, 
e pelas ações religiosas como caridade. 
Fato é que a Educação, como direito social, requer a atuação do Estado para 
a garantia de sua efetividade e acesso atodos. Nesse sentido, Bobbio diz sobre 
os direitos sociais que: 
Para sua realização prática, ou seja, para a passagem da declaração puramente verbal 
à sua proteção efetiva, (...) é necessária a ampliação dos poderes do Estado. 
(BOBBIO, 2004, p. 67) 
Uma proposta para a solução desses percalços é a criação de mecanismos de 
fiscalização que permitam monitorar se todos os esforços para se garantir os 
direitos das crianças estão sendo realizados e alcançando os objetivos 
propostos. O Brasil é um dos líderes mundiais em termos de políticas de 
atendimento à infância, no entanto, é importante reconhecer que há a 
necessidade de que essas políticas se tornem em ações efetivas que atendam 
de forma satisfatória às crianças, foco desses direitos. 
Uma nova concepção sobre a criança 
Os estudos da área, realizados tanto por universidades como por centros de 
pesquisa brasileiros, têm contribuído para o surgimento de uma nova concepção 
das crianças e sua capacidade criadora: 
 
A criança passou a ser vista como produtora de cultura e sujeito de 
direitos, bem como um ser sócio-histórico que atua na sociedade na qual 
está inserido. 
 
Seguindo essa concepção, a Política Nacional da Educação Infantil (2006) 
passou a preconizar a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, 
possibilitando outra função para as ações que são desenvolvidas com as 
crianças, segundo suas especificidades. Posteriormente, tal filosofia é 
incorporada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(2010). 
 
De acordo com Bobbio (2004), essa caracterização da 
criança como um ser que merece proteção especial não 
surge naturalmente na sociedade, antes, é fruto de estudos 
e debates que comprovam essa necessidade de 
especificação. A ampliação dos direitos do ser humano 
ocorre de acordo com categorias específicas. Nesse 
sentido, a humanidade deixa de ser vista de maneira 
genérica para ser encarada de acordo com suas especificidades. Ou seja, são 
levadas em consideração características de sua diversidade, quais sejam: 
• a idade, 
• o sexo ou as condições físicas 
Por exemplo, que não permitem que todos sejam tratados igualmente. O autor 
conclui que: 
• a mulher é diferente do homem; 
• a criança, do adulto; 
• o adulto, do velho; 
• o sadio, do doente etc. 
O Marco Legal pela Primeira Infância se tornou crucial para garantir ao Brasil 
o alinhamento com os países que estão na vanguarda do cuidado com suas 
crianças. Tal preocupação evidencia a importância que os primeiros anos de 
vida têm sobre todo o desenvolvimento do ser humano, desde: 
• o crescimento físico, 
• a aquisição de habilidades motoras e 
• a aprendizagem da fala até 
• a criação das bases para o desenvolvimento cognitivo, social, psicológico 
e cultural. 
Dessa forma, o trabalho com as crianças deve ser um conjunto de: 
 
UM TRABALHO CONSCIENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 
 
 
A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA POR MEIO DE POLÍTICAS 
INTERSETORIAIS. 
 
 
Essa convergência entre o trabalho da educação infantil e a participação da 
família poderá gerar repercussões em toda a vida da criança, além de garantir 
que as suas necessidades sejam de fato atendidas. Vejamos o que Corsaro nos 
diz sobre isso: 
As crianças são agentes sociais, ativos e criativos, que produzem suas próprias e 
exclusivas culturas infantis enquanto, simultaneamente, contribuem para a produção 
das sociedades adultas. 
(CORSARO, 2011, p.15) 
 
Ao se posicionarem diante dos acontecimentos do mundo, as crianças expressam sua 
visão da realidade que as cerca. Ou seja, de acordo com o pensamento de Corsaro, 
elas agem na sociedade e contribuem para que os adultos entendam um pouco como 
encaram determinados fatos sociais. Por isso, é necessário um trabalho conjunto entre 
escola, família e comunidade, pois esses três âmbitos permitirão que se conheça um 
pouco mais as necessidades e realidades nas quais a criança está inserida. 
 
A Sociologia da Infância aparece aqui 
como contribuição teórica, trazendo 
pesquisas que, atualmente, têm sido 
importantes para os delineamentos da 
política nacional para a infância. Os 
autores dessa Sociologia afirmam que 
esse é um campo recente do estudo da infância e evidenciam a importância de 
que os investigadores busquem observar as relações entre as crianças, 
desvelando os jeitos de ser criança. Para a Sociologia da Infância, as CRIANÇAS 
são: 
✓ Atores sociais; 
✓ Imersas em seus mundos. 
a INFÂNCIA, por sua vez, é entendida como 
✓ Uma categoria social do tipo geracional, socialmente construída. 
 
Para esses autores, a infância ainda é 
colocada numa relação de dependência 
nas sociedades em relação aos adultos. 
Por isso, a necessidade de olhar para as 
crianças com o objetivo de conhecer as 
suas construções e particularidades e 
permitir que elas se tornem participantes de suas culturas, manifestando as suas 
interpretações e percepções sobre os diferentes contextos nos quais estão 
inseridas. 
Essa teoria está de acordo com as ideias do modelo construtivista, proposto 
por Lev Vygotsky, que desenvolveu pesquisas na área de Psicologia, 
enfatizando os processos de aprendizagem, sendo estes de grande relevância 
para a Educação. Vygotsky enxerga a criança como um ser competente, que 
deve ser colocada numa posição mais ativa que passiva e que é capaz de 
construir uma interpretação própria do mundo. Assim, ele relaciona o 
desenvolvimento social da criança às ações grupais que ocorrem na sociedade, 
possibilitando o desenvolvimento de estratégias coletivas por meio da interação 
com outras pessoas para superar os problemas que surgem. 
Alguns autores, fundamentados na teoria de Vygotsky, criticam o que foi feito por 
muito tempo no campo educacional, ou seja, a fixação em concepções de 
criança e infância advindas da psicologia do desenvolvimento, pautada na 
herança biológica, conformando-a num modelo universal, a-histórico, abstrato e 
predeterminado, que as remetem à condição de dependência. As maiores 
críticas que surgem residem no fato de muitas práticas revelarem a vontade de 
apagar esse “ser criança” ativo e crítico, exigindo a renúncia de seu desejo para 
prevalecer a vontade dos adultos que lidam com elas. 
 
Você consegue notar como fica clara a necessidade de reconhecer a 
competência dos discursos infantis e da urgência em se ouvir as crianças? 
 
A ideia de criança como pessoa completa, competente, 
curiosa e criativa, com direito a ser ouvida e atendida 
nas suas necessidades específicas, surge tanto nos 
discursos dos profissionais envolvidos com elas como 
nas pesquisas e estudos que propõem escuta e olhar 
sensíveis e livres de preconceitos, que sejam capazes 
de ver e ouvir crianças concretas, vivas, reais. Ou seja, os novos paradigmas 
apresentam uma perspectiva diferente de criança, definindo-a como ser 
competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra. 
Nesse sentido, cabe às instituições a disponibilização de espaços de 
participação nos quais as crianças, mais que ouvidas, sejam auscultadas de 
modo que sua opinião seja considerada e gere efetivas mudanças, a começar 
pela proposta pedagógica, que constitui um espaço privilegiado no qual a 
criança deve poder se expressar acerca de seus desejos e expectativas com 
relação à sua institucionalização. Indubitavelmente, não é uma tarefa fácil e 
requer metodologias capazes de captar essas vozes e transformar esses 
desejos em ações. Segundo Rocha (2008, p. 47), os projetos pedagógicos 
deixam de ser apenas para as crianças e passam a ser definidos a partir delas 
e com elas. 
Diferentes visões sobre o limite de idade infantil 
Veja a seguir diferentes profissionais e as visões das suas respectivas áreas 
sobre até qual idade uma pessoa é considerada criança. 
✓ Para a pedagogia na área da educação – 
o Faixa etárias 0 -3 anos creche – 
o 4 a 5 anos – Pré-escola( EI - Educação Infantil) 
o 6 a 10 primeiro seguimento do Ensino Fundamental 
o 11 por volta 14 anos -Segundo segmento do Ensino Fundamental 
o 12 anos já entende que são adolescentes e não são mais 
consideradas crianças. 
✓ Organização Mundial da Saúde – Políticas Nacionais da atenção da 
saúde Integral das crianças 9 anos 11meses 29 dias. 
✓ Para Psicologia não é uma tarefa fácil, há varias maneiras de definir 
infância, de acordo com etapas que as pessoas vão superando para poder 
se munir de habilidades e ferramentas para suprir etapas. 
✓ Poder Jurídico 0 a 12 anos incompletos. 
 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
Módulo 2 - Vem que eu te explico! 
O papel da infância na modernidade 
O modo de pensar a infância no sentido assistencial 
A interdisciplinaridade das diferentes visões sobre a infância 
O papel do Direito no estudo do conceito de infância 
O papel das Artes e da Educação no estudo do conceito de infância 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
No Brasil, tivemos o desenvolvimento de diversas legislações que foram 
construídas com o objetivo de tornar as crianças mais ativas na sociedade e de 
atender às suas reais necessidades. A seguir, você encontrará uma lista com as 
principais legislações brasileiras. Observe cada legislação e marque a que 
apresenta corretamente a sua contribuição para a construção desse novo 
cenário. 
 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
 
A Constituição de 1988 na verdade mudou a relação de tratamento dado à educação infantil, 
estabelecendo como direito da criança e não mais da mãe, a ter acesso a esse nível de educação. Já a 
LDB teve como marco a inclusão da educação infantil como primeira etapa da educação básica. Por fim, 
o Marco Legal estabeleceu os princípios e diretrizes a serem utilizados na formulação e implementação 
de políticas públicas para a primeira infância. 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
De acordo com essa nova concepção, a criança precisa ser ouvida e atendida nas suas necessidades 
específicas. Ela passa, então, a ser vista como um ser competente, capaz de interagir com o seu meio 
social, criando soluções a partir da sua própria interpretação da realidade. 
 
Considerações finais 
 
Você percebeu que compreender o conceito de infância é fundamental a todo 
profissional que, direta ou indiretamente, colocará seus esforços com o objetivo 
de formar as crianças. Quanto mais entendermos tal conceito como constituído 
ao longo dos últimos séculos, melhor teremos condições de buscar 
possibilidades de uma atuação mais eficaz no processo educativo das crianças. 
 
Ao saímos de um conceito forjado ao longo dos séculos XIX e XX que, por um 
lado, tutelava a infância sob o Estado e a Religião e, por outro, definia a mesma 
exclusão social e étnica presente no ambiente adulto, chegamos à visão 
contemporânea que tem como foco a garantia de uma educação integral das 
crianças. Busca, assim, alcançar um equilíbrio que não volte a transformar a 
criança em mini adulto, agora como que sem necessidade de cuidados 
específicos, por já possuir autonomia necessária à sua formação. 
 
 
Podcast 
Para encerrar, ouça um bate-papo sobre os conceitos de infância. 
Explore + 
Confira agora o que separamos especialmente para você! 
Para se aprofundar no conhecimento dos pensamentos que contribuíram para o avanço 
da Educação, leia a obra Manifestos dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dos 
educadores (1959), de Fenando Azevedo. Coleção Educadores. Fundação Joaquim 
Nabuco. Recife: Massangana, 2010. 
Visite o site da Organização Internacional do Trabalho – OIT. 
Busque, no site da UNICEF, a versão para crianças e adolescentes da Convenção sobre 
os Direitos da Criança, que traz uma linguagem mais simples para o documento 
promulgado pelo Decreto nº 99.710, em 1990. 
Conheça os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) 
– volume 1, publicados em 2010, que tratam do ensino infantil das crianças na faixa 
etária de 0 a 6 anos. 
Leia a matéria Pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação, 2006. 
Busque e conheça as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(2010). 
Visite o portal do MEC e conheça a Política Nacional da Educação Infantil. 
Referências 
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(coordenação) Curso de direito da criança e do adolescente: aspectos teóricos e práticos. 
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representações e formação docente. Conjectura. v. 15. nr. 1. jan./abr. Caxias do Sul, 
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desenhando e implementando programas de promoção do desenvolvimento infantil com 
base em evidências. In: Avanços do Marco Legal da Primeira Infância. Caderno de 
debates. Brasília: Senado Federal, 2016. 
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educação infantil. v. 1. Brasília, 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Política nacional de educação 
infantil. Brasília, 2006. 
BRASIL. Ministério da Educação. Política de educação infantil no Brasil: Relatório 
de avaliação. Brasília, 2009. 
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional Pela Primeira Infância. (Versão 
Resumida). Rede Nacinal Primeira infância. Brasília, 2010. 
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análise comparativa da legislação. Brasília, 2013. 
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VELLOSO, A. C. F. A Roda dos Expostos. Santa Casa de São Paulo. Consultado na 
internet em: 17 de mar. 2022. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Descrição 
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. 
Abordaremos alguns pontos da legislação no campo da educação, das relações 
étnico-raciais e das especificidades de crianças negras, indígenas, refugiadas e 
migrantes. 
Propósito 
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente 
invisibilizadas a fim de promover a construção de suas identidades ao longo do 
processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Objetivos 
Módulo 1 
Identidade da criança negra 
Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro. 
Módulo 2 
Educação da criança indígena no Brasil 
Identificar as especificidades na educação da criança indígena no Brasil. 
Módulo 3 
Crianças migrantes e refugiadas 
Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro. 
Introdução 
Antes de iniciar a leitura, reconheça o cenário a seguir. 
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos, 
por exemplo, crianças negras, indígenas e mulçumanas. A partir desse cenário, 
o professor tem o desafio de, diante de múltiplos elementos culturais, criar 
mecanismos que propiciem a coexistência e a harmonia dessas diversas 
culturas. 
Parte desses mecanismos se referem aos aspectos comunicacionais que se 
revelam na atenção dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na 
escuta sensível, na afetividade e no acolhimento, elementos que devem constar 
no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o reconhecimento da 
cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da 
criança em seus contextos identitários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 - Identidade da criança negra 
Ao final deste módulo, você será capaz de descrever aspectos da identidade da 
criança negra no contexto educacional brasileiro. 
Diversidade e o papel da escola 
Desafios da escola 
 
Vamos ouvir o professor Rodrigo Rainha falando sobre os desafios da escola 
diante das múltiplas vivências e culturas na infância. 
 
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada 
desde cedo, isso ajudará no combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo 
e ao preconceito. 
Conflitos de diversidade 
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que 
uma relação de aprendizado possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é 
parte desse processo. Além disso, é necessário perceber que, diante da prática 
e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-se 
necessárias. 
 
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da 
escola, descreveremos, nos módulos a seguir, algumas situações reais 
vivenciadas em turmas de educação infantil (crianças de 0 a 5 anos de idade) de 
algumas instituições de ensino. 
 
Vamos conhecer situações de relações étnico-raciais na sala de 
aula? 
Vejamos a primeira situação. 
Certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem por 
conta de brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as 
duas, esta rapidamente chama aquela de “macaca”. 
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A 
professora logo intervém, dizendo que não devemos tratar o colega dessa 
maneira. Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez por mal, 
sendo apenas uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto. 
Agora vamos ao segundo caso: Toda vez que a professora da turma pede para 
seus alunos se desenharem, realizando um autorretrato, as crianças negras, em 
geral, retratam-se como brancas de olhos claros e cabelos lisos (mesmo 
contando com o apoio do espelho ou das próprias fotografias). 
Em sua intervenção, a docente compara as duas imagens (a da criança e a 
produzida por ela), tentando fazê-la ver a si mesma; no entanto, ela, ainda assim, 
se recusa a expressar no papel os próprios traços. 
 
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas: 
 
Como estamos olhando para estas crianças? Quando silenciamos perante 
essas ocorrências, que mensagens e ensinamentos transmitimos às 
crianças negras e às brancas? 
 
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano 
escolar e pensar nas relações entre crianças e adultos, no papel da escola, 
durante a inclusão das relações étnico-raciais e na figura do docente como 
alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a 
resistir ao olhar mediado. 
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, 
buscando, continuamente, vencer as manifestações de discriminação étnico-
racial e, até mesmo, os próprios preconceitos. 
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos 
civilizatórios da história "oficial" do Brasil, o tópico sobre criança negra e 
identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos, professores e 
integrantes de movimentos negros. 
 
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta 
reconhecer especificidades de corpos e culturas que carregam traços dos 
resquícios do imaginário social e prático da escravidão. 
Saiba mais 
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além 
de menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma 
compleição física própria para o trabalho e o sexo. 
Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos eram considerados apropriados para o abuso de 
todas as formas. Herdadas, essas compleições ainda resistem no nosso vocabulário: a referência à 
cabeleira de origem étnica negra é chamada de cabelo "ruim” ou “duro”. 
Identidade negra 
 
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas. Separadas de suas 
famílias, elas eram obrigadas a trabalhar em condições desumanas. 
Além disso, sofriam as consequências de uma herança – ainda alimentada 
atualmente pela reprodução de determinados conceitos – acumulada em três 
séculos de escravidão. Um deles, por exemplo, é a consideração de que os 
corpos negros são menos importantes. 
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo 
auma ideia puramente biológica, mas a uma construção social erigida das 
tensões entre negros e brancos. 
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com 
sentido político de valorização e afirmação do legado africano e afrodiaspórico. 
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, 
responsável por – entre outras mazelas – tornar subalterna a população negra. 
 
At en ção! 
 
É u rgent e a fi rm ar a p re sen ça das di feren ças qu e nos compõem 
en qu ant o p ovo p ara exigi r qu e di rei t os sej am garant idos a t odos . 
Negado p or sécul os , o di rei t o à educação da p opul ação n eg ra foi 
a s segu rado p el a lut a de m oviment os n eg ros qu e pre s sion aram o 
E st ado pel a sua ofe rt a . 
 
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que 
possamos ver, sentir e prestar atenção na importância da escola para a formação 
da autoimagem e da autoconfiança das crianças. 
 
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer: 
 
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e 
discriminação na educação infantil (2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a 
seguinte afirmação: 
 
A IDENTIDADE É UM DOS RESULTADOS MAIS IMPORTANTES DE 
CONSTITUIÇÃO SOCIAL DO SUJEITO. 
(CAVALLEIRO, 2017. P. 19) 
 
Vamos entender melhor. As identidades das crianças, particularmente a das 
negras, vão sendo formadas pelos professores e colegas dela por elas serem 
capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar. 
 
Isso acontece nas situações em que as crianças negras: 
 
• Não recebem carinho nos seus cabelos crespos; 
• Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada; 
• Notam que uma criança branca não as chama para brincar; 
• Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos; 
• Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as 
quais elas possam se identificar positivamente. 
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, 
demandando atenção dos professores e da própria instituição devido à 
responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade 
racial. 
COMO ESSA CONSTRUÇÃO DEVE SER POTENCIALIZADA? 
 
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que: 
 
A escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua 
infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu 
povo. 
(TRINDADE, 2013, p. 145) 
 
 
 
Sabe por que devemos ter esse compromisso? 
 
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais 
marcam e ferem. É necessário reconhecer que o racismo existe, sendo sua 
demonstração, muitas vezes, silenciosa e silenciada. 
 
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e 
discriminatória, mas podem carregar pelo resto da vida essa marca em seus 
corpos. 
 
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças 
neguem seus traços biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam 
ter a pele mais clara, começam a não gostar da textura de seus cabelos e isolam-
se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de sua 
percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável 
por, muitas vezes, conferir invisibilidade às situações do cotidiano. 
 
As crianças são sujeitos capazes de reproduzir a negação do corpo negro e de 
perceber que a beleza, a inteligência e o carinho estão majoritariamente 
padronizadas no “ser” branco. 
 
 
 
At en ção! 
 
A e scola é um dos e sp aços em qu e e s sa t en são é m ai or . É fun dam ent al 
que os p rofi s sion ai s da edu cação recon heçam i s so , compreen den do 
a in da a u rgênci a imp osta à ins t i tuição que deverá l idar se ri am ent e 
com t ai s con fl i t os. 
 
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das 
crianças negras passem a nos afetar. A educação tem o papel de criar relações 
respeitosas na diferença sem esconder as tensões raciais que habitam o 
cotidiano escolar. 
VAMOS CONHECER UMA SITUAÇÃO DE ROMPIMENTO DA 
INVISIBILIDADE NEGRA? 
 
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula 
e conta sua história aos alunos. 
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, 
bonitas e com uma história de vida que preza pelo coletivo e pela própr ia 
comunidade. 
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no 
decorrer das páginas, já estão curtindo e muito atentas à narrativa. 
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o 
reconhecem como uma figura heroica. No pátio da escola, inventam uma 
brincadeira envolvendo a narrativa da obra. 
A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a atividade 
feita pelo docente é efetiva, ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, 
este profissional costuma reforçar os comportamentos do senso comum. 
 
Recomendação 
 
O qu e a escol a p ode faze r p ara p ot en cial i zar, de m odo posi t ivo , a 
formação da i dent idade negra n as c ri an ças? 
 
Não dei xe de conhecer out ros exempl os n os ví deos in dicados no 
Expl ore + . T amb ém ap roveit e p ara p esqui sar sobre o Proje to Gri ot , 
re sp on sável p ela p rom oção do en sin o de t radições af ro -b rasilei ras p or 
m ei o da t radi ção oral . 
 
 
Políticas públicas 
 
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de 
competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo, do 
preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça e o 
trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da 
escola. Tampouco são originadas nela as diferentes formas de discriminação, 
mas é justamente o contrário: elas, na verdade, atravessam o cotidiano escolar. 
 
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já 
apresentados nas situações que analisamos anteriormente) por meio de políticas 
públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a atuação recente de 
algumas delas: 
Lei nº 10.639/2003 
 
A Lei nº 10.639/2003 (que foi reeditada em 2008) foi sancionada após grande 
mobilização dos movimentos negros. Esta lei prevê a alteração da Lei nº 
9.394/96 – conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) –, 
incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da história e 
cultura afro-brasileiras. 
 
Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais 
 
As diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais 
pretendem resgatar a contribuição histórica dos negros na construção da 
sociedade brasileira, promovendo a justiça e a democracia como princípios da 
formação cidadã dos estudantes e das crianças. 
Suas diretrizes ressaltam que o trabalho de educação das relações etnicorraciais 
significa “ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de 
desqualificação: 
✓ apelidos depreciativos, 
✓ brincadeiras e piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, 
✓ ridicularizando seus traços físicos, 
✓ a textura de seus cabelos, 
✓ fazendo pouco das religiões de raiz africana”. 
 (BRASIL, 2004) 
 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
 
Em diálogo com a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil orientam que as propostas pedagógicas das instituições de 
educação infantil devem assegurar: “ 
✓ O reconhecimento, 
✓ A valorização, 
✓ O respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas 
africanas, afro-brasileiras, bem como 
✓ O combate ao racismo e à discriminação”. 
(BRASIL, 2010) 
 
É necessário reconhecer que aeducação e as instituições escolares ainda 
reproduzem as tradições de nosso passado escravocrata, influenciando, 
inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de temáticas, materiais 
e palavras. 
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados 
os professores. É urgente, portanto, estarmos atentos às crianças e às relações 
estabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem práticas racistas e 
discriminatórias. 
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma 
proposta pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras 
estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato educativo. 
Valores civilizatórios afro-brasileiros 
 
Assista a este vídeo da professora Camila Machado para aprofundar um pouco 
mais seus conhecimentos sobre o assunto. 
Vem que eu te explico! 
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você 
acabou de estudar. 
 
Estudos sobre educação afrocentrada 
História da população afrodescendente na Educação 
Movimentos de resistência e as escolas quilombolas 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
 
Questão 1 
 
Sobre o contexto educacional brasileiro e a questão da identidade da criança 
negra, podemos considerar que ações como a Lei nº 10.639/03 buscavam: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
O combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas 
da escola. Apesar de diferentes formas de discriminação permearem o ambiente escolar, elas não se 
originam dele. 
 
 
 
 
 
 
 
Questão 2 
Em relação à formação da identidade racial da criança negra, qual alternativa apresenta 
uma prática que pode promover a valorização positiva dela? 
 
 
Parabéns! A alternativa b está correta. 
As identidades das crianças, particularmente das crianças negras, vão sendo formadas por serem 
capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar - pelos professores e 
por outras crianças –, como o carinho que não recebem nos seus cabelos crespos, por não verem nas 
histórias personagens negros em posição privilegiada, por notarem que uma criança branca não as 
chamam para brincar, ao perceberem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos ou 
quando os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar 
positivamente. 
Existem muitas situações que sutilmente permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos 
professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção 
dessa identidade racial. 
Trindade (2013, p. 145) nos diz que a escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-
lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo. 
 
2 - Educação da criança indígena no Brasil 
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar especificidades na educação 
da criança indígena no Brasil. 
 
Educação da criança indígena na escola formal 
A criança indígena na escola 
Existem algumas situações que estão ligadas diretamente ao contexto social em 
que a criança vive, que podem trazer alguns questionamentos no convívio 
escolar. 
Vamos conhecer uma situação de criança indígena na escola formal? 
 
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. Sua 
tribo fazia questão de educar as crianças pelas suas tradições, porém estava ciente 
quanto à importância de também estudar em uma escola formal. 
Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha. Certo dia, Pedro tentou pedir 
um emprestado, mas foi negado por todos os colegas, e eles começaram a brigar. 
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele; afinal, ele era um índio, e 
índios não tinham tais objetos. 
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois descobriu que, naquele mundo, ele não 
tinha nada. 
 
 
Diante dessa situação, cabem algumas reflexões: 
Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da 
sociedade? De que forma as crianças oriundas, de forma direta e indireta, da 
cultura indígena são vistas e integradas nas escolas? 
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos 
originários do Brasil são muitos e diversos, assim como suas crianças. Elas são 
parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas enquanto sujeitos no 
seio da relação com seu povo. 
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da 
criança indígena e como ela se sente na escola, porém isso é só o início de 
nossa reflexão. 
Antes de iniciarmos nossa leitura, precisamos conferir alguns dados sobre a 
população indígena no Brasil: 
 
Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos 
compreender o cenário da educação brasileira. 
Papel da escola na educação indígena 
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme 
a LDB (Lei nº 9.394/1996), em creche (a creche para atendimento às crianças 
de 0 a 3 anos) e pré-escola (pré-escola atende de 4 a 5 anos.). Na forma da lei, 
ela está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada 
como direito da criança e dever do Estado. 
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é 
• O desenvolvimento integral da criança em seus aspectos psicológico, 
• Físico, 
• Intelectual e social, 
• Complementando a ação da família e da comunidade. 
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes 
dados do Censo Escolar de 2018 sobre as crianças matriculadas em todo o 
Brasil: 
D ADOS DO CENSO ES COLAR D E 2018: 
CR IAN ÇAS IND ÍGEN AS MA TR ICULA DAS N A EDUCAÇÃO INFANT IL 
 CRECHE PRÉ-ESCOLA TOTAL 
NORTE 3.024 15.829 18.853 
NORDESTE 3.247 7.933 11.180 
CENTRO-OESTE 506 4.263 4.769 
SUDESTE 1.176 2.145 3.321 
SUL 397 2.326 2.723 
BRASIL 8.350 32.496 40.846 
Tabela: DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018. 
Adaptado por INEP, 2019. 
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades 
indígenas, o censo escolar nos mostra que, em todo o território nacional, há 
crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de que essa oferta 
deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo 
permanente com seus anseios, referências e concepções. 
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito 
maior: 
 
 
• Educação indígena nos centros urbanos 
 
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à educação 
formal; no entanto, as bases do ensino tratam e abordam isso como se fosse 
uma questão eventual. 
• Referenciais socioculturais 
 
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento voltado 
para os grupos ameríndios. É justamente o contrário: a criança indígena precisa 
ser integrada, tendo os seus referenciais socioculturais respeitados. Para que 
isso seja possível, é necessário que o coletivo ao qual ela se integra perceba o 
seu papel de maneira cotidiana. 
 
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 
5 de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa, no artigo 8º, que: 
A educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado 
com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação 
diferenciada e específica. 
(BRASIL, 2012) 
O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção 
de cada grupo indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e 
objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da matrícula da criança, 
tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua comunidade. 
 
Vamos entender melhor o problema? 
• Nas aldeias, emgeral, existem concepções de ensino totalmente 
demarcadas pela tradição cultural de seus grupos; sob esse viés, 
• entende-se a educação como um processo contínuo cuja 
responsabilidade é dividida entre todos os índios adultos da comunidade. 
• Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela 
prática cotidiana da vida, não separando lugares e momentos 
determinados para aprender. 
 
Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos 
tradicionais, acaba reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo 
ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de dialogar com 
os contextos mais próximos do modo de viver dos índios. 
At en ção! 
D eve- se compreen der o p ap el da Escol a n o atendi ment o às c rianças 
in dígen as. Al ém di s so, é n eces s ári o pen sar a a finidade en tre a 
edu cação formal e a real i zada n as al deias . O desafi o é pe rceb er qu e 
seu s suj ei tos são m arcados de form a ain da mai s cl a ra pel a 
mult ip l icidade de re ferên cias culturai s , muit as del as cont rast ant e s. 
 
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu 
modo de considerar a criança e seus processos de aprendizagem e 
desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras especificidades, 
como, por exemplo, crianças indígenas na cidade. 
S aib a m ais 
S e você quise r con hecer um p ouco m ai s a s pe squi sas real i zadas n o 
campo da educação in dígen a n o B rasi l , sugerim os a lei tu ra dos 
m at eri ai s de S an dra Benite s , Gu arani Nhan dewa, dout oran da em 
Ant rop ol ogi a S oci al pel o Museu Naci on al da Uni ve r sidade Federal do 
r i o de J an ei ro (UFRJ) . D esde 2004, t rab alha com educação in dígen a. 
Lei a- os n o Explore + . 
 
 
Vamos conhecer outra história? 
 
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja descendente de 
indígenas, nunca esteve em uma aldeia. 
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e alunos a 
identificam por conta dos seus traços e cabelos. 
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que ela 
usa roupa? Ela é amiga do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta. 
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos para não ser mais conhecida como índia. 
A coordenação pedagógica precisou intervir, fazendo uma oficina com todas as turmas 
sobre as várias culturas e a importância delas para história do Brasil. 
 
Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que 
os conhecimentos e os saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, 
questionando quais aparatos legais buscam garantir uma educação que não 
negligencie crianças indígenas e suas culturas. 
 
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre 
consequências da não valorização de suas matrizes, rituais culturais e 
concepções de mundo. 
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas 
mortes e desapropriações de terras indígenas. Ao longo da história, sua 
população sempre se manteve em luta para garantir a vida digna, a 
sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do governo. 
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e 
possibilidades de trabalho com as culturas indígenas baseadas nesse histórico 
e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las. 
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza 
como parte própria de cada indivíduo é um traço cultural e espiritual que os 
atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil ou automática; afinal, 
essa construção é um desafio. 
Como resolver esse desafio? 
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo 
pelo qual transitam. A formação de suas identidades perpassa as relações 
criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade com os sujeitos que 
também compõem tais ambientes. 
 
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa 
constituir um lugar de ressignificação de seus contextos identitários e 
fortalecimento do que seu grupo étnico considera fundamental enquanto 
ensinamento e aprendizagem. 
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas pedagógicas, 
e não um adendo ou tópico a surgir esporadicamente no cotidiano escolar. 
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na 
criação de condições para a: 
• Ampliação de repertório linguístico, 
• Imagético, 
• De brincadeiras, 
• De musicalidade ou 
• De interações. 
 também é possível aproximar e fundir tais práticas com as existentes nas 
comunidades indígenas. 
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na 
sua completude, afirmando a garantia de seus direitos como criança indígena. 
Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com as narrativas tradicionais 
de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o 
brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos. 
Prêmio Territórios Educativos 
 
Para entender ainda mais os problemas e começar a amealhar soluções, vejam 
este vídeo sobre o Prêmio Territórios Educativos do Instituto Tomie Ohtake. 
 
 
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação de professores, 
aceitar a enorme contribuição desses povos na educação das crianças em geral; 
afinal, eles a pensam de outra maneira. Isso manifesta-se tanto na possibilidade 
de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso de não 
negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças 
fora da realidade do índio. 
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de 
tais desafios, o professor deve entender como compromisso contínuo atacar as 
relações e as situações problemáticas que se manifestem. 
S aib a m ais 
Preci sam os f ri sar ain da que a sen sação de in apt idão contribui p ara qu e 
a p opul ação am erín dia ap re sente núm eros al armantes de suicí di os e 
a lcool i sm o. 
 
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar 
nesse contexto, veremos as políticas públicas empregadas para reparar essa 
situação. 
Constituição Federal de 1988: artigo 210 
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos 
para o ensino fundamental “de maneira a assegurar formação básica comum e 
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. No segundo 
parágrafo, ela afirma que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua 
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas 
maternas e processos próprios de aprendizagem”. 
(BRASIL, 1988) 
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos 
indígenas no processo educacional. 
 
Lei nº 11.645/2008 
A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do 
ensino da história e cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão 
do artigo 26-A, seu ensino passa a abranger também os seus aspectos, 
“resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, 
pertinentes à história do Brasil”. (BRASIL, 2008, grifos nossos). 
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, traçando 
alguns objetivos para o desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa na 
oferta da educação escolar bilíngue e intercultural destes povos. 
Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada 
a recuperação de sua história (que também é a história invisibilizada de formação 
do nosso país) a fim de fortalecer suas culturas tanto para esta quanto para as 
próximas gerações. Isso significa manter vivas as heranças esabedorias dos 
povos originários. 
 
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de 
uma sociedade democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são 
fundamentais para repensar o desafio da escola frente às diferenças culturais e 
multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena quanto no 
contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com a presença física 
de crianças indígenas). 
 
A formação da nossa sociedade se deve também a esses povos, historicamente 
invisibilizados e destinados a lugares de subalternidade na construção histórica 
brasileira. 
Pensar na escola e na formação docente acerca da educação de crianças 
indígenas, os grupos a que pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os traços 
comuns e singulares desses povos demonstra o potencial para outras maneiras 
de construção de práticas e teorias no campo da educação. 
É urgente reconhecer que as culturais indígenas também são parte integrante 
de nossas raízes. 
Diferenciais na educação Indígena 
Para solidificar nossos conhecimentos, vamos ouvir Gabriela dos Santos 
Barbosa, professora especialista em Educação Indígena da UERJ. 
 
Falta pouco para atingir seus objetivos. 
Vamos praticar alguns conceitos? 
Questão 1 
Estudamos alguns documentos legais que fazem referência à educação infantil para 
crianças indígenas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Indígena na 
Educação Básica apontam que ela: 
 
Parabéns! A alternativa c está correta. 
No que diz respeito especificamente à população indígena brasileira de 0 a 5 anos (faixa etária atendida 
pela educação infantil), a Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, que define tais diretrizes 
(MEC, 2012), expressa, no artigo 8º, que a educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve 
ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da 
educação diferenciada e específica. (BRASIL, 2010, grifos nossos) 
 
Questão 2 
A Lei 9.394/96 é a legislação educacional mais importante do país, pois estabelece as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Porém, no que se refere à educação indígena 
– história e cultura desses povos – podemos afirmar que: 
I. Está determinada a oferta da educação escolar bilíngue e intercultural dos povos 
indígenas. 
II. Determina que o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do provo brasileiro: indígena, africana e 
europeia. 
III. Acrescentado posteriormente, em 2008, o Art. 26-A define como obrigatório o 
estudo da herança história afro-brasileira e indígena, e como opcionais demais aspectos 
desses povos. 
Das afirmativas acima: 
 
Parabéns! A alternativa d está correta. 
A LDB nº 9.394/96 teve o artigo 26-A acrescido à redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008. 
Anteriormente (em 2003), esta lei tratava da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira 
na educação básica; após a inclusão deste artigo, seu ensino passa a abranger também os seus 
aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história 
do Brasil” (BRASIL, 2008). Trata-se, sem dúvida, de um avanço muito importante aos movimentos sociais 
indígenas. 
 
 
 
 
3 Crianças migrantes e refugiadas 
Ao final deste módulo, você será capaz de analisar desafios educacionais de 
crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro. 
 
Educação de crianças migrantes e refugiadas 
Desafios educacionais 
A criança em situação de refúgio ou migração pode enfrentar questionamentos 
muito diferentes da criança local que frequenta aquele ambiente escolar. 
Vamos entender melhor o contexto da criança migrante e refugiada? 
 
Samira, uma refugiada da Síria, chorava o tempo todo. Professoras e funcionários se 
revezavam para tentar ajudá-la, mas o problema ultrapassava a barreira do idioma. 
O pai contou que frequentar a escola era algo novo para toda a família, destacando 
que, em seu país, as famílias preferiam não mandar as crianças para lá. 
 
Samira saía de casa com receio de que seus pais não estivessem mais lá quando ela 
voltasse. Essas são marcas profundas de uma guerra que não se dissipam com o 
recomeço de uma nova vida. 
Tendo em vista situações do tipo, podemos fazer algumas reflexões: 
Qual é a responsabilidade dos educadores diante da integração dessas 
crianças na escola e na sociedade? 
Como diminuir a sensação de isolamento delas que é agravado pelas 
diferenças culturais? 
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do 
atendimento educacional de crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à 
educação seja garantido por lei, é necessário que o ambiente escolar possa 
efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração ao novo 
contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições 
de isolamento e não pertencimento a um lugar. 
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil. 
Panorama dos refugiados no Brasil 
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados 
(CONARE), o Brasil: 
Refugiado 
11.231 - Pessoas reconhecidas como refugiadas de 2011 a 2018. 
Indivíduos fora de seu país de origem por conta de perseguição relacionada a 
raça, religião, pertencimento a determinado grupo social, nacionalidade, opinião 
política ou conflitos armados, não podendo (ou não desejando) contar com a 
proteção do próprio país. 
Migrante 
 
161.057 mil - Solicitações em tramitação para o reconhecimento da condição de 
refugiado. É garantida a pessoas com o processo ainda em tramitação a situação 
migratória regular enquanto elas aguardam a decisão do Conare. O porte do 
documento provisório de registro nacional migratório é obrigatório. 
Saiba mais 
Um relatório do Conare de 2018 lista os países com mais solicitações de reconhecimento da condição 
de refugiado no Brasil: Venezuela (61.681), Haiti (7.030), Cuba (2.749), China (1.450), Bangladesh (947), 
Angola (675), Senegal (462), Síria (409), Índia (370) e outros países (4.284). 
Os dados presentes no relatório do Conare demonstram um crescimento 
progressivo de indivíduos refugiados no país. 
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o 
Brasil e outros países de destino dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, 
há crianças que merecem atenção do Estado devido à sua vulnerabilidade social 
e às condições de risco às quais estão expostas, como o trabalho infantil, a 
exploração sexual e o abandono. 
Existe ainda a possibilidade de elas serem separadas de suas famílias antes de 
chegarem ao país de destino. Como, em geral, elas não possuem documentos 
de identidade ou registros, encontram-se ainda mais expostas ao tráfico de 
crianças. 
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e 
linguística, além de ser um espaço de proteção e amparo para que as crianças 
migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade preservados. 
Você deve estar se perguntando: Como é o cenário da educação para tais 
crianças? 
Educação para crianças refugiadas 
 
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda 
poucos estudos. Mesmo os documentos legais de amparo àquelas nessa 
condição não tratam especificamente de seu acesso à educação. No entanto, 
existe o seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação regularizada 
no país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz 
respeito à educação, à saúde, à proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à 
cultura. 
Ainda assim, pesquisadores do assunto, como Grajzer (2018) e Mattos (2016), 
alegam que essa lacuna da legislação brasileira nos faz questionar se, de fato, 
esses direitos estão sendo assegurados e aplicados. 
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para