Apostila - Temas Gerais da Educação

Prévia do material em texto

TEMAS GERAIS DA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO - PMSJ2
BEM -VINDO ÀS AULAS PREPARATÓRIAS PARA O 
CONCURSO PÚBLICO 2020: 
CRONOGRAMA - 7 encontros 
Conhecimentos gerais sobre Educação
 Atenção: Embora haja a necessidade de uma organ-
ização dos temas para escrever o material didático, 
cabe ressaltar que durante os encontros todos os te-
mas poderão ser abordados simultaneamente. 
 Trabalhar com a preparação de concurso tendo 
como foco a resolução de questões elaboradas pela 
banca da FEPESE, requer um abordagem que pro-
mova a confluência entre ir e vir dos conteúdos. Por-
tanto nossos encontros não serão engessados por 
uma tabela de conteúdos . 
ASSIM, SEGUEM ABAIXO TEMAS QUE SERÃO 
COMTEMPLADOS EM NOSSOS ENCONTROS :
- Teoria do conhecimento e teorias da 
aprendizagem
- Educação um processo histórico e os documen-
tos oficiais
- Currículo e didática: Projeto Político Pedagógi-
co: princípios e finalidades E BNCC
- A função social da escola pública contem-
porânea. Um olhar sobre as diretrizes pedagógi-
cas PMSJ
- Educação básica :uma educação de qualidade 
para todos
- GESTÃO DEMOCRATICA, EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 
MÍDIA E TECNOLOGIA 
- Planejamento docente: dinâmica e processos 
- Interdisciplinaridade/transversalidade
- Avaliação
COMO ESTUDAR PARA SER APROVADO EM UM 
CONCURSO PÚBLICO? 
 Essa é dúvida de todos aqueles que desejam in-
gressar na difícil e empenhada caminhada rumo à 
conquista de uma vaga em um cargo público. É fato 
que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de 
como estudar para concursos que seja válida para 
qualquer pessoa. Mas algumas dicas podem sempre 
ajudar a tornar os estudos mais proveitosos. Mas al-
gumas dicas podem sempre ajudar a tornar os estu-
dos mais proveitosos:
a) Estudar todos os dias: o tempo diário de estu-
do deve variar de acordo com a disponibilidade de 
cada um, mas é sempre preciso avaliar a bagagem 
de conhecimento e a necessidade individual de ho-
ras de estudo, baseando na dificuldade ou facilidade 
de absorção do conteúdo. 
b) Faça um cronograma de estudos: aceitável e 
fácil de você cumprir. Aumente-o gradativamente. 
Você aprende mais quando estuda aos poucos, em 
vez de tentar aprender tudo de uma vez. Dê uma 
pausa! Estude em pequenas quantidades, faça uma 
pausa e estude de novo. 
c) Tenha controle sobre seu ambiente de estudo: 
Evite distrações enquanto estiver estudando. Elimine 
todas as distrações óbvias como celulares, televisão 
ou computador. Não estude na cama. Seu incon-
sciente irá associar sua cama ao dormir, você estará 
mais propenso a cochilar do que estudar realmente. 
Não estude em frente à televisão. Não coma en-
quanto estudar. A comida é uma grande distração. 
Periodicamente levante-se, alongue seu pescoço, 
suas costas e suas pernas. Se possível, faça uma pe-
quena caminhada e tome um ar fresco, isso vai te 
fazer bem.
d) Cuide de sua saúde: Lazer e bem-estar é impre-
scindível, mas evite os excessos. No período dedica-
do à preparação para o concurso não perca noites 
de sono. Foco no seu sonho. 
3EDUCAÇÃO - PMSJ
A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICA
Refletir sobre a forma como a educação está atual-
mente organizada e o papel que esta ocupa na socie-
dade contemporânea é um convite a revisitar o pro-
cesso histórico no qual a educação assumiu e assumi 
até hoje, várias funções. 
As tendências pedagógicas e o modo como se conce-
beu a infância explicitam esses papéis. No entanto, 
antes de abordarmos esse assunto precisamos re-
visitar a teoria do conhecimento.
REVISITANDO O PROCESSO HISTÓRICO
A necessidade de procurar explicar o mundo dan-
do-lhe um sentido e descobrindo-lhe as leis ocultas 
é tão antiga como o próprio Homem, que tem recor-
rido para isso quer ao auxílio da magia, do mito e da 
religião, quer, mais recentemente, à contribuição da 
ciência e da tecnologia.
e) Aula dada, aula estudada : Revise a matéria es-
tudada em sala. Durante as aulas faça anotações. 
Sublinhe os tópicos mais importantes. Depois estude 
fazendo resumo, mapa conceitual e busque leituras 
complementares sobre os temas abordados.
EDUCAÇÃO - PMSJ4
TEORIA DO CONHECIMENTO 
 A busca por respostas começa na Antiguidade gre-
ga, com o nascimento do pensamento racional, que 
busca explicações baseadas em conceitos (e não 
mais em mi-tos) como uma forma de entender o 
mundo. Para os primeiros filósofos, a dúvida consis-
tia em saber se as pessoas possuem saberes inatos 
ou é se possível ensi-nar alguma coisa a alguém. 
 A chamada Teoria do Conhecimento, por vezes cha-
-mada de epistemologia, é aquela que busca com-
preen-der de forma geral o que é, de fato, a ato e 
o processo de conhecer. A Teoria do Conhecimento 
busca sistema-tizar e compreender de forma plena o 
que representa o conhecimento.
O que é a Teoria do Conhecimento?
 A Teoria do Conhecimento é a área interessada nas 
fontes, nas sistematizações e na validação do conhe-
-cimento como algo relevante para o desenvolvimen-
to de ainda mais conhecimento. Trata-se, ao mesmo 
tempo, de uma concepção filosófica e um pensam 
-to de resultados prática na forme de se desenvolver 
conhecimento. Por isso, é a teoria responsável por 
pensar no conhecimento por si só, e não no conteú-
do deste conhecimento propriamente dito. Trata de 
sua essência, sua origem e suas formas.
 A Epistemologia ou Teoria do Conhecimento é 
o ramo da Filosofia que tem por objeto de estudo 
todas as reflexões e questionamentos acerca do 
conhecimento, isto é, questões sobre os limites do 
conhecimento, suas ferramentas e características, 
definições e métodos, além da relação entre sujeito 
e objeto do conhecimento.
 De onde vem o conhecimento? Da razão ou da ex-
periência ?
 A tentativa de responder a essa questão resulta no 
aparecimento de pelo me-nos duas correntes filos 
-ficas
• Racionalismo, que do latim ratio significa “razão”
• Empirismo, que do grego empeiria significa “expe-
riência”.
RACIONALISMO 
 Essa corrente surgiu como doutrina no século I an-
tes de Cristo para enfatizar que tudo que é existente 
é decorrente de uma causa. Muito tempo depois, já 
na Idade Moderna, os filósofos racionalistas adota-
ram a matemática como elemento para expandir a 
ideia de razão e a explicação da realidade.
 A doutrina do racionalismo alega que tudo o que 
existe tem uma causa inteligível, ainda que essa cau-
sa não possa ser provada empiricamente. Ou seja, 
so-mente o pensamento por meio da razão é capaz 
de atingir a verdade absoluta.
 O Racionalismo baseia-se no princípio de que a ra-
zão é a principal fonte de conhecimentos e que essa 
é inata.
 Entre os filósofos que assumiram uma perspectiva 
racionalista do conhecimento, destacam-se Platão, 
René Descartes (1596-1650), Spinoza (1632 -1677) e 
Leibniz (1646-1716), partem do princípio que possu-
-ímos ideias inatas e que é a realidade é uma cons-
-trução da razão.
5EDUCAÇÃO - PMSJ
EMPIRISMO
 O conceito e a busca de evidências como fonte pri-
má-ria de conhecimento existiram durante toda a 
história da filosofi e ciência, desde a Grécia antiga, 
mas foi com o surgimento do chamado Empirismo 
Britânico, no sé-culo XVII, que se consolidou como 
uma posição filosó -ca especifica, sendo o filósofo 
John Locke considerado o seu fundador.
 A busca do conhecimento mediante a observação 
da natureza e a atribuição de todo o conhecimento 
à experiência
 A teoria da tabula rasa
 Locke (1632 – 1704) defendeu a ideia de que a men-
te humana é uma “folha em branco” ou uma “tabula 
rasa”, onde são gravadas impressões externas.
 Assim, o empirismo é a escola do pensamento fi-
-losófico relacionada à teoria do conhecimento, que 
pensa estar na experiência a origem de todas as 
ideias.
 Na antiguidade clássica, o conhecimento empírico 
re-ferindo médicos, arquitetos, artistas e artesãos 
em geral obtidos por meio de sua experiência de 
frente para o útil e técnico, em oposição ao conhe-
cimento teórico concebido como contemplação da 
verdade além de qualquer utilitário.
PARA REFLETIR 
 As principais correntesfilosófica do tempo de Kant 
foram o racionalismo e o empirismo. Mas para Kant, 
racionalismo defendia os princípios metafísicos, era 
desenraizado da experiência e portanto, dogmático. 
O empirismo, por sua vez, enraizado na experiência, 
mas incapaz de levar o Homem além da experiência, 
condu-zia o Homem ao cepticismo.
 Para Kant, o empirismo implica a negação da vali-
dade universal e necessária do conhecimento científ-
ico, por-que a experiência nunca é universal. Com 
base nesta constatação, Kant integra o que há de 
positivo no racio-nalismo e no empirismo e produz a 
sua própria teoria filosófica Kant faz esta integração 
através de uma aná-lise crítica das três principais op-
erações da razão huma-na: conhecimento, vontade 
e sentimentos (sensações).
Kant concorda com os:
Racionalistas - a razão é o elemento determinan-te 
no processo de conhecer
Empiristas - não existe conhecimento sem o 
con-tributo da experiência
Kant discorda dos:
Racionalistas - a razão, sem o contributo da ex-
periência, não pode conhecer o mundo
EDUCAÇÃO - PMSJ6
Empiristas - o conhecimento exige que o sujeito 
possua formas a priori (da sensibilidade) para re-
ceber os dados da experiência e formas a priori (do 
entendimento) para organizar os dados sensiveis e 
construir o objecto do conhecimento
 O conhecimento é uma construção mental que exi-
ge dados (a postetiori) e formas (a príori).
 O lugar apropriado para qualquer investigação filos 
-fica sobre o conhecimento, diz Kant, é a mente que 
é capaz de conhecer.
 O conhecimento resulta da colaboração entre sen-
sibilidade e o entendimento. Sem a sensibilidade ne-
nhum objecto nos é dado, sem o entendimento nen-
hum objecto é pensado nenhuma destas faculdades 
( sensibilidade e enten-dimento) tem primazia sobre 
a outra; o conhecimento não é possivel nem valido 
sem a existência de instituições e de conceitos, inter-
ligados: pensamentos sem conteúdo são vazios; 
instituições sem conceitos são cegas. (Kant)
A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICA
 Refletir sobre a forma como a educação está atu-
al-mente organizada e o papel que esta ocupa na 
sociedade, tem-se como obrigatoriedade de ponto 
de par-tida averiguar as várias concepções de cri-
ança que já tivemos no decorrer da história da hu-
manidade. Faz-se necessário também revisitarmos 
a influência de alguns pensadores nesta transição 
de conceitos e analisarmos o modo como os es-
paços educativos foram criados e refletirmos sobre 
a função do professor e da família neste processo.
PERCORRENDO OS SENTIDOS E SIGNIFICA-
DOS ATRAVÉS DA HISTÓRIA
 Não existia ou não se conhecia até o século XVII o 
sentimento de infância que tornasse a criança difer-
en-te dos adultos. 
 Conforme Tunes (2006, p.6):Houve um tempo em 
que não existiam crianças no mundo. Foi no sécu-
lo XVII que surgiu a ideia de infância: a sociedade 
começou a perceber que aqueles pequeninos seres 
tinham um jeito de pensar, ver e sentir característi-
cos. Com a descoberta da infância nasceu também a 
preocupação com a educação infantil.
 Nesse contexto, até o século XVII as crianças eram 
vistas, igualmente, como adultos, desempenhavam 
tarefas, se vestiam e se portavam socialmente como 
tais.
 O brincar era algo que as crianças desconheciam, 
pois eram criadas desde cedo sem nenhum trata-
mento especial, elas viviam e participavam de um 
mundo adulto. Esse afastamento do convívio famil-
iar gerava uma diminuição do vínculo afetivo, entre a 
criança e seus pais biológicos. 
 A esse respeito Aries (1981, apud FARIA, 1997, p.11) 
pontua: A família não podia, portanto, nessa época, 
alimentar um sentimento existencial profundo en-
tre pais e filhos. Isso não significava que seus pais 
não amassem seus filhos: Eles se preocupavam de 
suas crianças menos por elas mesmas, pelo apego 
que lhes tinham, do que pela contribuição que essas 
crianças podiam trazer a obra comum, ao estabelec-
imento família. A família era uma realidade moral e 
social, mais do que sentimental.
 Com o passar do tempo essa educação prática 
do século XVII, deu lugar à educação teórica, que 
aproximou as crianças de seus pais, havendo por 
parte dos mesmos uma maior preocupação com 
seus filhos. Segundo Ariès (1981, apud FARIA, 1997, 
p.13):Esta aproximação pais-crianças gerou um sen-
timento de família e infância que outrora não existia, 
e a criança tornou-se o centro das atenções, pois a 
família começou a se organizar em torno dela. No 
início do século XVII foram multiplicadas as escolas 
com a finalidade de aproximá-las das famílias, im-
pedindo deste modo o afastamento pais-crianças.
Muitos pensadores se destacaram na luta em defesa 
da criança e, consequentemente, da infância. Entre 
eles, destacamos Rosseau, que acreditava na edu-
cação como um processo contínuo e natural. Nesta 
época tiveram início os estudos da psicologia do de-
senvolvimento, o que contribuiu com um novo olhar 
para a criança.
7EDUCAÇÃO - PMSJ
 Assim, a partir do século XVII, gradativamente, o 
conceito de infância foi mudando. Com o passar do 
tempo, o respeito e a valorização da criança foram 
aumentando e uma nova visão passou a fazer parte 
da história. Hoje, a criança é vista como um ser so-
cial, inserido num contexto social, produtor de cultu-
ra, capaz de pensar e com direito de se desenvolver 
integralmente.
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS TENDEM A DE-
FINIR O PAPEL DO HOMEM E DA EDUCAÇÃO NA 
ESCOLA, NA SOCIEDADE E NO MUNDO 
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
 Quais foram as tendências pedagógicas que influ-
enciaram a educação brasileira? 
 Há duas correntes bem distintas dessas tendências: 
as liberais e as progressistas. 
 AS TENDÊNCIAS LIBERAIS são divididas em, Tradi-
cional, Renovadora Progressivista, Renovadora 
não-diretiva e Tecnicista. 
 AS PROGRESSISTAS estão em três vertentes mais 
co-muns: A Libertadora, Libertária e Crítico-so-
cial-dos-conteúdos.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
PEDAGÓGIA LIBERAL
1 - tradicional
2 - renovada progressista
3 - renovada não-diretiva
4 - tecnicista
PEDAGÓGICA PROGRESSISTA
1 - libretadora
2 - libertária
3 - crítico-social dos conteúdos
 Segundo Libâneo (2010), é necessário esclarecer 
que as tendências não aparecem em sua forma 
pura, nem sempre, são mutuamente exclusivas, 
nem conseguem captar toda a riqueza da prática es-
colar. São, aliás, as limitações de qualquer tentativa 
de classificação. De qualquer modo, a classificação 
e descrição das tendê -cias poderão funcionar como 
instrumento de analise para o professor avaliar sua 
prática de sala de aula.
Sugestão de Leitura:
PEDAGOGIA LIBERAL 
 O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, 
‘’de-mocrático”, “aberto”, como costuma ser usado. 
A doutrina liberal apareceu como justificativa do sis-
tema capitalista que, ao defender a predominância 
da liberdade e dos interesses individuais na socie-
dade, estabeleceu uma forma de organização social 
baseada na propriedade privada dos meios de pro-
dução, também denominada sociedade de classes.
EDUCAÇÃO - PMSJ8
 A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a es-
cola tem por função preparar os indivíduos para o 
desempenho de papéis sociais, de acordo com as 
aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precis-
am aprender a adaptar-se aos valores e às normas 
vigentes na sociedade de classes, através do desen-
volvimento da cultura individual. A ênfase no aspec-
to cultural esconde a realidade das diferenças de 
classes, pois, embora difunda a ideia de igualdade 
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade 
de condições. 
 Assim as principais características das tendências 
liberais são:
- Justificam o sistema capitalista; dão ênfase na liber-
dade e nos direitos e interesses individualistas na so-
ciedade. 
- A forma de organização social é baseada na pro-
priedade privada dos meios de produção e teoria 
não crítica. 
- Ela era acrítica, apolítica, não queria trans-for-
mações e mudanças. Por sua vez, a escola era mera 
reprodutora dos conhecimentos acadêmicos e total-
mente desvinculadada parte política, sem dar im-
por-tância à contextualização com a sociedade.
LIBERAL TRADICIONAL
Pedagogia Tradicional: O objetivo da escola era 
preparar os alunos para ocupar papéis na socie-
dade, por meio do conteúdo adquirido em aulas 
expositivas pelo professor que era a figura central 
na relação de ensino aprendizagem. Os alunos eram 
considerados um “papel em branco” que deveria ser 
preenchido com aulas, exercícios e memorização, de 
forma passiva sem crítica ao conteúdo ensinado.
LIBERAL RENOVADA :PROGRESSIVISTA E NÃO 
DIRETIVA
 Pedagogia Renovada ( ESCOLA NOVA): A pedagogia 
renovada tem duas vertentes mais comuns: A Reno-
vada Progressivista e a Renovadora Não diretiva. As 
duas têm em comum a busca pela formação de pes-
soas ativas na escola.
 Segundo Libâneo (1994), a Pedagogia Renovada 
surge no velho mundo no final do século XIX como 
contraposição à Pedagogia Tradicional.
MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA
 Manifesto lançado em 1932 por um grupo de 26 ed-
ucadores e intelectuais propondo princípios e bases 
para uma reforma do sistema educacional brasileiro. 
Redigido por Fernando de Azevedo, foi assinado en-
tre outros por Anísio Teixeira, M. B. Lourenço Filho, 
Heitor Lira, Carneiro Leão, Cecília Meireles e A. F. de 
Almeida Júnior.
ANTECEDENTES
 A origem do movimento em prol de uma educação 
nova remonta à década de 1920, com a reforma de 
Sampaio Dória em 1920, a Semana de Arte Moderna 
em 1922, e a criação da Associação Brasileira de Ed-
ucação em 1924. Nessa associação, através de con-
ferências e de-bates, os educadores apresentavam 
críticas e alternativas para os problemas educacion-
ais do país.
 Com a vitória da Revolução de 1930, o Governo 
Provisório de Getúlio Vargas propôs-se a reformar 
o ensino em todos os seus níveis. Em 1931, a Asso-
ciação Brasileira de Educação promoveu assim um 
congresso em Niterói, com o objetivo de apresentar 
ao governo sugestões relativas às mudanças que 
deveriam ser introduzidas. Foi nesse congresso que 
surgiu a ideia de lançar um manifesto expondo os 
novos princípios.
9EDUCAÇÃO - PMSJ
O MANIFESTO
 O esboço de programa educacional contido no Man-
ifesto dos pioneiros da educação nova previa um sis-
tema completo de educação, destinado a atender às 
necessidades de uma sociedade que ingressava na 
era da técnica e da indústria. Esse sistema deveria 
atender também a toda a população, e não apenas 
a uma minoria privilegiada, constituindo um instru-
mento de libertação não só da ignorância como da 
miséria. Os encargos do sistema educacional deveri-
am ser assumidos pelo Estado, com a cooperação de 
todas as instituições sociais.
 O manifesto propunha assim o ensino obrigatório 
e gratuito até a idade de 18 anos, custeado pe-
los estados da Federação e coordenado pelo 
Ministério da Educação. 
 Defendia também a criação de fundos escolares ou 
fundos especiais constituídos de uma percentagem 
sobre as rendas arrecadadas pela União, os estados 
e os municípios. Sugeria que fossem criadas no país 
uni-versidades encarregadas de fazer e transmitir 
ciência, e, finalmente, reivindicava a “reconstrução 
do sistema educacional em bases que [pudessem] 
contribuir para a interpenetração das classes sociais 
e a formação de uma sociedade humana mais justa 
desde o jardim de infância à universidade”.
 A divulgação do manifesto teve grande repercussão, 
sobretudo porque ele significou uma cisão entre os 
educadores que vinham participando do movimen-
to de renovação da educação. Contra os defensores 
do ensino leigo, ligados ao manifesto, colocaram-se 
os que lutavam pelo ensino religioso obrigatório. Os 
dois grupos tentaram levar suas posições aos consti-
tuintes de 1933. Através da Associação Brasileira de 
Educação, os signatários do manifesto conseguiram 
introduzir na Constituição de 1934 alguns dos princí-
pios que vinham defendendo.
 Secretário de Educação do Distrito Federal no 
período de 1932 a 1935, o educador Anísio Teixeira 
introduziu várias reformas no sistema educacional, 
chegando a criar a Universidade do Distrito Federal. 
Em São Paulo, sob a inspiração dos mesmos princí-
pios, foram criadas em 1934 a Faculdade de Filoso-
fia, Ciências e Letras e a Universidade São Paulo. Em 
outros estados, como Rio de Janeiro e Pernambuco, 
foram também introduzidas mudanças inspiradas 
nos princípios do manifesto.
RENOVADA PROGRESSIVISTA
 A educação escolar assume o propósito de levar o 
alu no a aprender e construir conhecimento, consid-
erando as fases do seu desenvolvimento. Os conteú-
dos escolares passam a adequar-se aos interesses, 
ritmos e fases de raciocínio do aluno. Sua proposta 
metodológica tem como característica os experimen-
tos e as pesquisas. O professor deixa de ser um mero 
expositor e assume o papel de elaborar situações 
desafiadoras da aprendizagem. A aprendizagem é 
construída através de planejamentos e testes. O pro-
fessor passa a respeitar e a atender as necessidades 
individuais dos alunos.
 Assim, essa forma de pensar a educação ( educação 
da ação) foi difundida pelos pioneiros da educação 
nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-
se destacar, também, a influência de Montessori, De-
croly e, de certa forma, Piaget);
RENOVADA NÃO-DIRETIVA
 Há uma maior preocupação com o desenvolvimen-
to da personalidade do aluno, com o autoconhe-
cimento e com a realização pessoal. Os conteúdos 
escolares passam a ter significação pessoal, indo ao 
encontro dos interesses e motivação do aluno. São 
incluídas atividades de sensibilidade, expressão e co-
municação interpessoal, acentuando-se a importân-
cia dos trabalhos em grupos.
 Aprender torna-se um ato interno e intransferív-
el. A relação professor-aluno passa a ser marcada 
pela afetividade.
 A renovada não diretiva é orientada para os obje-
tivos de autorealização (desenvolvimento pessoal) 
e para as relações interpessoais, segundo os pres-
supostos do psicólogo norte-americano Carl Rogers 
e Niell
LIBERAL TECNICISTA
Pedagogia Tecnicista: Neutralidade científica, ra-
cionalidade e eficiência na educação. Essa tendência 
ficou conhecida pelo seu objetivo que era preparar 
as pessoas para ser úteis na sociedade capitalista. 
O ensino ganhou um aspecto mais técnico, para 
preparar pessoas produtivas. Telecurso, microensi-
no, módulos educacionais, são produtos consumi-
dos nessa forma de pensar a educação.
Papel da Escola: Produzir indivíduos competentes 
para o mercado de trabalho.
Papel do aluno: copiar bem, reproduzir o que foi in-
struído fielmente.
Relação professo-aluno: O professor é o técnico e 
responsavel pela eficiência do ensino e o aluno é o 
treinando.
Conhecimento: Experiência planejada, o conheci-
mento é o resultado da experiência.
Metodologia: Excessivo uso de técnica para atingir 
objetivos instrucionais, aprender-fazendo, cópia, 
repetição, treino.
EDUCAÇÃO - PMSJ10
Conteúdos: Baseado nos princípios cinetificos, 
manuais e módulos de auto-instrução. Visto como 
verdades inquestionaveis.
Avaliação: Uso de vários instrumentos da medição 
mais pouco fundamentada, confiança apenas nas in-
formações trazidas nos livros didáticos.
PROGRESSISTA
 O termo “progressista”,é usado aqui para designar 
as tendências que, partindo de uma análise crítica 
das realidades sociais, sustentam implicitamente 
as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente-
mente a pedagogia progressista, não tem como in-
stitucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser 
ela um instrumento de luta dos professores ao lado 
de outras práticas sociais.
 A pedagogia progressista tem-se manifestado em 
três tendências: a libertadora, mais conhecida como 
pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne os 
defen-sores da autogestão pedagógica.
 A crítico-social dos conteúdos que, diferente-
mente das anteriores, acentua a primazia dos con-
teúdos no seu confronto cor as realidades sociais. 
As versões libertadora e libertária têm em comum 
o não autoritarismo, a valorização da experiência 
vivida comobase da relação educativa e a ideia de 
autogestão pedagógica. 
 Em função disso, dão mais valor ao processo de 
aprendizagem grupal (participação em discussões, 
assembleias, votações) do que aos conteúdos de 
ensino. Como decorrência, a prática educativa so-
mente faz sentido numa prática social junto ao povo, 
razão pela qual preferem as modalidades de edu-
cação popular “não-formal”. A tendência da pedago-
gia critico-social de conteúdos propõe uma síntese 
superadora das pedagogia tradicional e renovada, 
valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na 
prática social concreta. Entende a escola como me-
diação entre o individual e o social, exercendo aí a 
articulação entre a transmissão dos conteúdos e a 
assimilação ativa por parte de um aluno concreto (in-
serido num contexto de relações sociais); dessa ar-
ticulação resulta o saber criticamente reelaborado.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
 Não é próprio da pedagogia libertadora falar em en-
sino escolar, já que sua marca é a atuação “não-for-
mal”. Entretanto, professores e educadores engaja-
dos no ensino escolar vêm adotando pressupostos 
dessa pe-dagogia. Assim, quando se fala na edu-
cação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde 
professores e alunos, mediatizados pela realidade 
que apreendem e da qual extraem o conteúdo de 
aprendizagem, atingem um nível de consciência des-
sa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num 
sentido de transformação social. Tanto a educação 
tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas 
depositar informações sobre o aluno -, quanto a ed-
ucação renovada - que pretenderia uma libertação 
psicológica individual - são domesticadoras, pois em 
nada contribuem para desvelar a realidade social de 
opressão.
OPOSIÇÃO À EDUCAÇÃO BANCÁRIA
 A educação libertadora, ao contrário, questiona 
concretamente a realidade das relações do homem 
com a natureza e com os outros homens, visando a 
uma transformação - daí ser uma educação crítica. 
Conteúdos de ensino - Denominados “temas gera-
dores”, são extraídos da problematização da prática 
de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais 
são recusados porque cada pessoa, cada grupo en-
volvidos na ação pedagógica dispõem em si própri-
os, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos 
necessários dos quais se parte. 
 O importante não é a transmissão de conteúdos es-
pecíficos, mas despertar uma nova forma da relação 
11EDUCAÇÃO - PMSJ
com a experiência vivida. A transmissão de con-
teúdos estruturados a partir de fora é considerada 
como “invasão cultural” ou “depósito de informação”, 
porque não emerge do saber popular. 
 Se forem necessários textos de leitura; estes de-
verão ser redigidos pelos próprios educandos com a 
orientação do educador.
 Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhec-
imento o processo de alfabetização de adultos de-
manda, entre educadores e educandos, uma relação 
de autêntico diá-logo; aquela em que os sujeitos do 
ato de conhecer se encontram mediatizados pelo 
objeto a ser conhecido” (...). “O dialogo engaja ati-
vamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: 
educador-educando e educando-educador.” Assim 
sendo, a forma de trabalho educa-tivo é o “grupo de 
discussão”, a quem cabe autogerir a aprendizagem, 
definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O 
professor é um animador que, por princí-pio, deve 
“descer” ao nível dos alunos, adaptando-se às suas 
características e ao desenvolvimento próprio de 
cada grupo.
 
 O professor deve caminhar “junto”, intervir o mín-
imo indispensável, embora não se furte, quando 
necessário, a fornecer uma informação mais sis-
tematizada. Os passos da aprendizagem - codifi-
cação-decodificação e problematização da situação 
- permitirão aos educan-dos um esforço de com-
preensão do “vivido”, até chegar a um nível mais 
crítico de conhecimento da sua realida-de, sempre 
através da troca de experiência em torno da práti-
ca social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho 
educativo, dispensam-se um programa previamente 
estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, 
assim como qualquer tipo de verificação direta da 
aprendiza-gem, formas essas próprias da “educação 
bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto ad-
mite-se a ava-liação da prática vivenciada entre edu-
cador-educandos no processo de grupo e, às vezes, 
a autoavaliação feita em termos dos compromissos 
assumidos com a prática social. Relacionamento 
professor-aluno - No diálogo, como método básico, a 
relação é horizontal; onde edu-cador e educandos se 
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. 
O critério de bom relacionamento é a total identifi-
cação com o povo, sem o que a relação pedagógi-
ca perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, 
toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabi-
lizar o trabalho de conscientização, de “aproximação 
de consciências”. Trata-se de uma “não-diretividade”, 
mas não no sentido do professor que se ausenta 
(como em Rogers), mas que permanece vigilante 
para assegurar ao grupo um espaço humano para 
“dizer sua palavra”, para se exprimir sem se neu-
tralizar.
 Pressupostos de aprendizagem - A própria desig-
nação de “educação problematizadora” como corre-
lata de educação libertadora revela a força motiva-
dora da aprendizagem. A motivação se dá a partir 
da codificção de uma situação-problema, da qual se 
torna distân-cia para analisá-la criticamente. “Esta 
análise envolve o exercício da abstração, através 
da qual procuramos alcançar, por meio de repre-
sentações da realidade con-creta, a razão de ser dos 
fatos.” Aprender é um ato de conhecimento da re-
alidade concreta, isto é da situação real vivida pelo 
educando, e só tem sentido se resulta de uma aprox-
imação crítica dessa realidade. O que é aprendido 
não decorre de uma imposição ou memo-rização, 
mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se che-
ga pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. 
O que o educando transfere, em termos de co-nhe-
cimento, é o que foi incorporado como resposta às 
situações de opressão - ou seja, seu engajamento 
na militância política. Manifestações na prática es-
colar - A pedagogia libertadora tem como inspirador 
e divulga-dor Paulo Freire, que tem aplicado suas 
ideias pessoal-mente em diversos países, primeiro 
no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido 
uma influência expres-siva nos movimentos popu-
lares e sindicatos e, pratica-mente, se confunde com 
a maior parte das experiên-cias do que se denomina 
“educação popular”.
EDUCAÇÃO - PMSJ12
TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
 A pedagogia libertária espera que a escola exerça 
uma transformação na personalidade dos alunos 
num sentido libertário e autogestionário. A ideia 
básica é intro-duzir modificações institucionais, a 
partir dos níveis su-balternos que, em seguida, vão 
“contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, 
com base na participação grupal, mecanismos in-
stitucionais de mudança (assem-bleias, conselhos, 
eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma 
que o aluno, uma vez atuando nas institui-ções “ex-
ternas”, leve para lá tudo o que aprendeu. 
 Outra forma de atuação da pedagogia libertária, 
correlata à primeira, é – aproveitando a margem de 
liber-dade do sistema - criar grupos de pessoas com 
princí-pios educativos autogestionários (associações, 
grupos informais, escolas autogestionárias). Há, por-
tanto, um sentido expressamente político, à medida 
que se afirma o indivíduo como produto do social e 
que o desenvolvimento individual somente se realiza 
no coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o 
método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto 
o político. 
 A pedagogia libertária, na sua modalidade mais con-
hecida, pretende ser uma forma de resistência con-
tra a burocracia como instrumento da ação; domi-
nadora do Estado, que tudo controla (professores, 
programas, provas etc.), retirando a autonomia.
 “Conhecimento” aqui não é a investigação cogniti-
va do real, para extrair dele um sistema de repre-
sentaçõesmentais, mas a descoberta de respostas 
às necessida-des e às exigências da vida social. 
 Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que 
resultam de necessidades e interesses manifestos 
pelo grupo e que não são, necessária nem indispen-
savelmente, as matérias de estudo. 
 Embora professor e aluno sejam desiguais e dif-
erentes, nada impede que o professor se ponha a 
serviço do aluno, sem impor suas concepções e id-
eias, sem transformar o aluno em “objeto”. O profes-
sor é um orientador e um catalisador, ele se mistura 
ao grupo para uma reflexão em comum. 
 Ao professor cabe a função de “conselheiro” e 
outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do 
grupo. Em nenhum momento esses papéis do pro-
fessor se con-fundem com o de “modelo”, pois a ped-
agogia libertária recusa qualquer forma de poder ou 
autoridade
13EDUCAÇÃO - PMSJ
 A relação pedagógica é uma relação com um grupo 
e o clima do grupo é essencial na pedagogia. Nesse 
senti-do, são bem-vindas as considerações formula-
das pela “dinâmica de grupo”, que ensinam o pro-
fessor a rela-cionar-se com a classe; a perceber os 
conflitos; a saber que está lidando com uma coletiv-
idade e não com indi-víduos isolados, a adquirir-se a 
confiança dos alunos. Assim vislumbra-se ultrapas-
sar as necessidades e criar outras, para ganhar au-
tonomia, para ajudá-los no seu esforço de distinguir 
a verdade do erro, para ajudá-los a compreender as 
múltiplas realidades sociais e se tor-narem agentes 
de transformação.
 Embora Neill e Rogers não possam ser consider-
ados progressistas (conforme entendemos aqui), 
não deixam de infl enciar alguns libertários, como 
Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez 
e Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia en-
tre os mais antigos. Particularmente significativo é 
o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estu-
dado entre nós, existindo in-clusive algumas esco-
las aplicando seu método.13 Entre os estudiosos e 
divulgadores da tendência libertária po-de-se citar 
Mauricio Tragtemberg, apesar da tônica de seus tra-
balhos não ser propriamente pedagógica, mas de 
crítica das instituições em favor de um projeto au-
to-gestionário. Em termos propriamente pedagógi-
cos, in-clusive com propostas efetivas de ação esco-
lar, citamos Miguel Gonzales Arroyo.
TENDÊNCIA PROGRESSISTA “CRÍTICO-SOCIAL DOS 
CONTEÚDOS”
 A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não 
conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, por-
tanto, indissociáveis das realidades sociais. A valor-
ização da escola como instrumento de apropriação 
do saber é o melhor serviço que se presta aos inter-
esses populares, já que a própria escola pode con-
tribuir para eliminar a seletividade social e torná-la 
democrática. Se a escola é parte integrante do todo 
social, agir dentro dela é também agir no rumo da 
transformação da sociedade. Se o que define uma 
pedagogia crítica é a consciência de seus condicion-
antes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos 
conteúdos” é dar um passo à frente no papel trans-
formador da escola, mas a partir das condi-ções ex-
istentes. Assim, a condição para que a escola sir-va 
aos interesses populares é garantir a todos um bom 
ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos esco-
lares básicos que tenham ressonância na vida” dos 
átimos. Entendida nesse sentido, a educação é “uma 
atividade mediadora no seio da prática social global”, 
ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela 
intervenção do professor e por sua própria partici-
pação ativa, passa de uma experiência inicialmente 
confusa e fragmentada (sincrética), a uma visão sin-
tética, mais organizada e unificada. Em síntese, a 
atuação da escola consiste na preparação do aluno 
para o mundo adulto e suas con-tradições, fornecen-
do lhe um instrumental, por meio da aquisição de 
conteúdos e da socialização, para uma participação 
organizada e ativa na democratização da sociedade. 
 Embora se aceite que os conteúdos são realidades 
ex-eriores ao aluno, que devem ser assimilados e não 
simplesmente reinventados, eles não são fechados e 
refratários às realidades sociais. Não basta que os 
conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem 
ensinados; é preciso que se liguem, de forma indis-
sociável, à sua significação humana e social. Essa 
maneira de conceber os conteúdos do saber não 
estabelece oposição entre cultura erudita e cultura 
popular, ou espontânea, mas uma relação de con-
tinuidade em que, progressivamente, se passa da ex-
periência imediata e desorganizada ao conhecimen-
to sistematizado. Não que a primeira apreensão da 
realidade seja errada, mas é necessária à ascensão 
a uma forma de elaboração superior, conseguida 
pelo próprio aluno, com a intervenção do profes-
sor. A postura da pedagogia “dos conteúdos” - Ao 
admitir um conhecimento relativamente autônomo 
- assume o saber como tendo um conteúdo relati-
vamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz 
a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a 
esse conteúdo.
 O objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de 
um saber vinculado às realidades sociais, é preciso 
que os métodos favoreçam a correspondência dos 
conteúdos com os interesses dos alunos, e que es-
tes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao 
seu esforço de compreensão da realidade (prática 
social). Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos 
de transmissão do sa-ber da pedagogia tradicion-
al, nem da sua substituição pela descoberta, inves-
tigação ou livre expressão das opiniões, como se o 
saber pudesse ser inventado pela criança, na con-
cepção da pedagogia renovada. Os métodos de uma 
pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, 
então, de um saber artificial, depositado a partir de 
fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação 
direta com a experiência do aluno, confrontada com 
o saber e relaciona a prática vivida pelos alunos com 
os conteúdos propostos pelo professor, momento 
em que se dará a “ruptura” em relação à experiência 
pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com 
a introdução explícita, pelo professor dos elemen-
tos novos de análise a serem aplicados criticamente 
à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula 
EDUCAÇÃO - PMSJ14
começa pela constatação da prática real, havendo, 
em seguida, a consciência dessa prática no sentido 
de referi-la aos ter-mos do conteúdo proposto, na 
forma de um confronto entre a experiência e a expli-
cação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à com-
preensão e da compreensão à ação. Evidentemente 
o papel de mediação exercido em torno da análise 
dos conteúdos exclui a não-diretividade como forma 
de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo 
adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiên-
cia acerca das realidades sociais, dispõe de uma for-
mação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui 
conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos con-
teúdos em confronto com as realidades sociais. 
 O conhecimento novo se apoia numa estrutura cog-
nitiva já existente, ou o professor provê a estrutura 
de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvi-
mento na aprendizagem depende tanto da pron-
tidão e disposição do aluno, quanto do professor e 
do contexto da sala de aula. 
 Aprender, dentro da visão da pedagogia dos con-
teúdos, é desenvolver a capacidade de proces-sar 
informações e lidar com os estímulos, do ambiente, 
organizando os dados disponíveis da experiên-
cia. Em consequência, admite-se o princípio da 
aprendizagem significativa que supõe, como passo 
inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. Dentro 
das linhas gerais ex-postas aqui, podemos citar a ex-
periência pioneira, mas mais remota, do educador 
e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais 
citamos B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de 
maneira especial, G. Snyders, além dos autores bra-
sileiros que vêm desenvolvendo investtigações rele-
vantes, destacando-se Dermeval Saviani.
PARA REFLETIR
 “Há escolas que são gaiolas e escolas que são asas. Es-
colas que são gaiolas existem para que os pássarosdesaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são 
pássaros sob controle. Engaiolados, seu dono pode levá-
los para onde quiser. Pássaros engaiolados têm sempre 
um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência 
dos pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam 
os pássaros engaiolados. O que elas amam são pássa-
ros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem de 
voar. Ensinar o voo, isso elas  não podem fazer, porque 
o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser 
ensinado. só pode ser encorajado.” (Rubem Alves)
 A educação é um direito social de todos, assegu-
rado pela Constituição Federal. 
 A Seção I do Capítulo III da Constituição de 1988, 
intitulada “Da Educação”, define os pontos mais cru-
ciais da educação em relação aos sistemas de en-
sino, aos deveres do Estado, aos recursos públicos 
destinados à área e aos seus objetivos, que de acor-
do com art. 205 são: o “pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho”.
EDUCAÇÃO PARA TODOS – EDUCAÇÃO QUALIDADE
EDUCAÇÃO INTEGRAL
15EDUCAÇÃO - PMSJ
 Por uma educação que desenvolva o ser humano 
de forma integral
EDUCAÇÃO BÁSICA
 O sistema educacional brasileiro é dividido em Edu-
cação Básica e Ensino Superior. A Educação Básica, a 
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 
- 9.394/96), passou a ser estruturada por etapas e 
modalidades de ensino, englobando a Educação 
Infantil, o Ensino Fundamental obrigatório de nove 
anos e o Ensino Médio.
 A seguir, conheça cada uma das diferentes etapas 
e modalidades, bem como os desafios educacionais 
contemporâneos.
Etapas:
- Educação infantil
- Ensino fundamental
- Ensino Médio
Modalidades:
- Educação escolar indígena
- Educação Especial
- Educação do campo
- Educação escolar Quilombola
- Educação de jovens e adultos (EJA)
- Educação profissional
Desafios Educacionais Contemporâneos.
Os desafios educacionais expressam conceitos e va-
lores básicos à democracia e à cidadania. A ética, o 
meio ambiente, a saúde, o trabalho e o consumo, a 
orientação sexual e a pluralidade cultural não são 
disciplinas autônomas, mas temas que permeiam 
todas as áreas do conhecimento. 
O QUE É EDUCAÇÃO INTEGRAL?
 A Educação Integral é uma concepção que com-
preende que a educação deve garantir o desenvolvi-
mento dos sujeitos em todas as suas dimensões 
– intelectual, física, emocional, social e cultural e se 
constituir como projeto coletivo, compartilhado por 
crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e co-
munidades locais.
A Educação Integral:
• É uma proposta contemporânea porque, alin-
hada as demandas do século XXI, tem como foco 
a formação de sujeitos críticos, autônomos e re-
sponsáveis consigo mesmos e com o mundo;
• É inclusiva porque reconhece a singularidade dos 
sujeitos, suas múltiplas identidades e se sustenta na 
construção da pertinência do projeto educativo para 
todos e todas;
• É uma proposta alinhada com a noção de sustent-
abilidade porque se compromete com processos 
educativos contextualizados e com a interação per-
manente entre o que se aprende e o que se pratica;
EDUCAÇÃO - PMSJ16
• Promove a equidade ao reconhecer o direito de 
todos e todas de aprender e acessar oportunidades 
educativas diferenciadas e diversificadas a partir 
da interação com múltiplas linguagens, recursos, 
espaços, saberes e agentes, condição fundamental 
para o enfrentamento das desigualdades educacio-
nais.
A DIFERENÇA ENTRE EXCLUSÃO, SEGREGAÇÃO, IN-
TEGRAÇÃO E INCLUSÃO.
EXCLUSÃO - Se trata de deixar de lado, fingir que 
algo não existe. 
SEGREGAÇÃO - Significa “separar “ as pessoas num 
só lugar e por último .
INTEGRAÇÃO - As pessoas com deficiência têm de 
se adequar à sociedade dominante, às suas regras.
INCLUSÃO - : Aceitar as diferenças , valorizar cada 
pessoa, conviver dentro da diversidade humana .
EDUCAÇÃO INTEGRAL -ACESSO E PERMANÊNCIA 
 
 Em escola orientada por uma perspectiva inte-
gral de educação, sustenta altas expectativas de 
aprendizagem e desenvolvimento para todos os 
alunos ao mesmo tempo em que oferece instrumen-
tos para que todos aprendam e se desenvolvam in-
tegralmente. Estas altas expectativas se sustentam 
na premissa de que todos os alunos são capazes de 
aprender. E, para isso, as estratégias devem ter clara 
intencionalidade pedagógica e compor um plane-
jamento integrado que defina objetivos e metas de 
aprendizagem. 
17EDUCAÇÃO - PMSJ
 As diferenças inerentes a cada pessoa constroem 
a riqueza de nossa humanidade. Propostas de ed-
ucação integral, então, devem respeitar todas as 
diferenças representadas pelas deficiências, origem 
étnico racial, condição econômica, origem geográfi-
ca, orientação sexual, religiosa ou qualquer outro 
fator. A educação integral apoia-se na ideia de que é 
necessário reconhecer e abolir barreiras arquitetôni-
cas, políticas, culturais e atitudinais para que todos 
os espaços sejam inclusivos; e que a diversidade se 
constitua não apenas como um valor como também 
é uma oportunidade de desenvolvimento de crianças 
e jovens em suas diversas dimensões. No contexto 
da escola, esta perspectiva se concretiza no acesso e 
permanência qualificada em classe comum da rede 
regular.
IGUALDADE E EQUIDADE
Voltaremos nesse assunto ...
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
 Para estudarmos as teorias da aprendizagem, 
primeira-mente precisamos definir o conceito de 
aprendizagem
 Segundo o dicionário Michaelis a palavra 
aprendizagem é derivada do substantivo aprendiz, 
termo que caracteriza aquele que aprende ou dá os 
primeiros passos em uma atividade, arte ou ofício. 
Assim, a aprendizagem pode ser definida como o ato 
de aprender ou adquirir conhe-cimento através da 
experiência ou de um método de ensino.
 Desde a Antiguidade, o interesse em compreender 
como o homem aprende e as reflexões acerca de sua 
natureza já eram objetos de estudo. O desenvolvi-
mento das disciplinas científicas no século XIX, entre 
elas a Psicologia, contribuiu para o desenvolvimento 
de diferentes teorias sobre o processo de construção 
do conhecimento e demais teorias cognitivas que se 
preocupam em analisar o desenvolvimento desta 
capacidade humana. No século XX, diversos estu-
dos baseados em experimentos e observações con-
tribuíram para a abertura de um campo de estudos 
que mais tarde iria se estruturar em torno de difer-
entes teorias cognitivas ou teorias de aprendizagem, 
ressaltando os aspectos relacionados aos processos 
de construção e desenvolvimento do conhecimento, 
o papel da educação e demais atividades relaciona-
das ao sujeito que aprende. 
 Tendo em vista a ação do sujeito sobre o meio e a 
maneira como cada pessoa organiza, aprende e in-
terioriza as informações de uma dada realidade, a 
aprendiza gem resulta em uma transformação que 
tem por base as experiências do sujeito no mundo a 
partir das interações por ele estabelecidas. 
 Portanto, conceitualmente a aprendizagem pode 
ser definida como o processo de aquisição de infor-
mações, conhecimentos, habilidades, valores e at-
itudes possibilitados através do estudo, do ensino 
ou da experiência.
EDUCAÇÃO - PMSJ18
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
 Apesar desses termos serem usados de forma in-
tercambiável, apresentam significados diferentes. As 
com-petências definem os requisitos para o sucesso 
no trabalho em termos mais amplos do que as hab-
ilidades.
 Alguém muito habilidoso não significa necessar-
iamente alguém muito competente. Uma pessoa 
pode ter habilidades, mas não ter as competências 
necessárias. Logo, para alguém ser competente, é 
necessário ser há-bil para desempenhar sua função.
Por exemplo, em um time de futebol, um jogador 
pode ser habilidoso na hora de driblar seus ad-
versários. No entanto, se ele não consegue concluir 
jogadas, pode não ser competente. Isto porque um 
jogador que não tenha um drible tão bom, pode ser 
mais efetivo em conseguir marcar gols.
O que são habilidades?
 Uma habilidade é uma capacidade aprendida, por 
meio de treinamentoou experiências, para obter 
um resultado desejado ou realizar funções de tra-
balho.
 A habilidade é adquirida através de um esforço. 
Isto para realizar atividades ou funções envolvendo 
ideias (habilidades cognitivas), objetos (habilidades 
técnicas) ou pessoas (habilidades interpessoais).
O que são competências?
O que são competências?
 Competências são um conjunto de habilidades e 
conhecimentos relacionados que permitem que 
uma pessoa atue efetivamente em um trabalho ou 
situação.
 Uma competência é mais do que apenas conhe-
cimento e habilidades. Envolve a capacidade de 
atender demandas complexas, recorrendo e mobi-
lizando recursos, em contexto particular. As com-
petências, portanto, podem incorporar várias ha-
bilidades.
 Uma maneira simples de se entender a diferença 
entre habilidades e competências é relacionando es-
ses termos com as perguntas “O quê?” e “Como?”.
 As habilidades são as capacidades específicas que 
são aprendidas. Conhecer as habilidades de uma 
pessoa nos ajuda a perceber se seu treinamento e 
experiência a preparam para um tipo de atividade.
 Em outras palavras, as  habilidades nos dão “o 
quê?”. Elas nos dizem quais tipos de habilidades 
uma pessoa precisa para realizar uma atividade ou 
trabalho específico. No entanto, não responde como 
um indivíduo pode realizar um trabalho com suces-
so. Ou até mesmo como ele se comporta no ambi-
ente de trabalho para alcançar o resultado desejado.
 Esse “como?” é definido pelas competências de uma 
pessoa, traduzindo habilidades e conhecimentos em 
comportamentos no trabalho, e demonstrando a ca-
pacidade de executar as tarefas com competência.
AS PRINCIPAIS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
 A familiarização com as principais teorias de 
aprendizagem, salientando principalmente a influên-
cia das mesmas no processo ensino-aprendizagem, 
pode auxiliar na compreensão das causas das dificul-
dades reveladas pelos alunos, identificando os fatores 
que para elas contribuem. Além disso, um melhor 
entendimento das teorias de aprendizagem pode 
contribuir com uma formação mais adequada de 
todos aqueles que participam do sistema educa-
cional. É importante compreen-der o modo como as 
pessoas aprendem e as condições necessárias para 
a aprendizagem, bem como identificar o papel do 
professor nesse processo. 
19EDUCAÇÃO - PMSJ
 Na aprendizagem escolar, existem os seguintes ele-
mentos centrais para que o desenvolvimento escolar 
ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situ-
ação de aprendizagem.
 As teorias de aprendizagem buscam reconhecer 
a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e apren-
der, partindo do reconhecimento da evolução cog-
nitiva do ho-mem, e tentam explicar a relação en-
tre o conhecimento pré-existente e o novo 
conhecimento. 
ENFOQUE COMPORTAMENTALISTA - Jonh B. Wat-
son (1878-1958) cunhou o termo behaviorimo para 
deixar claro que sua preocupação era com os as-
pectos obser-váveis do comportamento. O behav-
iorismo supõe que o comportamento inclui respos-
tas que podem ser ob-servadas e relacionadas com 
eventos que as precedem (estímulos) e as sucedem 
(consequências). São também chamadas teorias es-
tímulo-resposta. Watson, Pavlov, Guthrie, Skinner e 
Thorndike, são os autores que mais se destacaram 
nesta linha de pensamento.
O enfoque comportamentalista:
* Provê uma base para o estudo de manifestações 
que produzem mudanças comportamentais;
* Aprendiz é o ser que responde a estímulos forneci-
dos pelo ambiente externo;
* Limita-se ao estudo de comportamentos manifes-
tos e mensuráveis controlados por suas consequên-
cias;
* Não considera o que ocorre dentro da mente do 
indivíduo durante o processo de aprendizagem; 
* Aprendiz é visto como objeto.
ENFOQUE COGNITIVISTA - As teorias cognitivas tra-
tam da cognição, de como o indivíduo “conhece”; 
pro-cessa a informação, compreende e dá significa-
dos a ela. 
 Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais 
antigas, destacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de 
Lewin. As mais recentes e de bastante influência no 
processo instrucional são as de Bruner, Piaget, Vy-
gotsky e Ausubel. 
O enfoque cognitivista:
* Encara a aprendizagem como um processo de ar-
ma-zenamento de informações;
* Auxilia na organização do conteúdo e de suas id-
eias a respeito de um assunto, em uma área particu-
lar de conhecimento;
* Busca definir e descrever como os indivíduos perc 
EDUCAÇÃO - PMSJ20
-bem, direcionam a atenção, coordenam as suas in-
tera-ções com o ambiente;
* Como aprendem, compreendem e reutilizam in-
for-mações integradas em suas memórias a longo 
prazo;
* Como os indivíduos efetuam a transferência dos 
co-nhecimentos adquiridos de um contexto para o 
outro;
* Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento 
cog-nitivo é produzido pelo processo de interior-
ização da interação social com materiais fornecidos 
pela cultura. As potencialidades do indivíduo devem 
ser levadas em conta durante o processo de ensi-
no-aprendizagem;
* O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois 
for-ma conhecimentos e constitui-se a partir de 
relações intra e interpessoais;
* Para Piaget (1981), a construção do conhecimento 
se dá através da interação da experiência sensorial 
e da razão;
 A interação com o meio (pessoas e objetos) são 
ne-cessários para o desenvolvimento do indivíduo;
 Enfatiza o processo de cognição à medida que o ser 
se situa no mundo e atribui significados à realidad 
em que se encontra;
 Preocupa-se com o processo de compreensão, 
trans-formação, armazenamento e uso da infor-
mação envol-vida na cognição.
ENFOQUE HUMANÍSTICO - A ideia que norteia esta 
teoria está baseada no princípio do ensino centra-
do no aluno. Este possui liberdade para aprender, e 
o crescimento pessoal é valorizado. O pensamento, 
sen-timentos e ações estão integrados.
O autor humanista mais conhecido é Rogers. 
A teoria humanista:
* Vê o ser que aprende primordialmente como pes-
soa;
* Valoriza a autorrealização e o crescimento pessoal;
* Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para 
fazer escolhas;
* A aprendizagem não se limita a um aumento de 
conhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes d 
aprendiz;
* O aprendiz é visto como sujeito, e a autorrealização 
é enfatizada.
A INSTITUIÇÃO ESCOLAR NA SOCIEDADE CON-
TEMPORÂNEA
 A educação é um fenômeno próprio dos seres hu-
manos” (SAVIANI, 2000, p 15). Afirmar isso significa 
dizer que para se compreender a natureza da edu-
cação precisamos compreender a natureza humana.
 O humano distingue-se dos demais seres vivos pela 
sua capacidade de adaptar a natureza a si, trans-
formando-a, enquanto os demais seres vivos ad-
aptam-se a ela. O humano precisa produzir a todo 
instante sua existência enquanto os demais seres 
vivos, adaptando-se, têm sua existência garantida.
 Por isso o ser humano é o único ser histórico, pois 
apenas ele vive em perpétua transformação, pelo 
passado que guarda na memória e pelo projeto do 
futuro. Sua unidade existencial o torna único e in-
substituível. Segundo Kant, “é o único ser cuja ex-
istência é um valor absoluto, é um fim em si e não 
um meio para outras coisas”.
 Ao transformar a natureza o humano produz tra-
balho e é o trabalho que o diferencia, a partir do 
momento em que planeja a ação e tem consciên-
cia desse ato. O humano é, portanto criador de sua 
própria “humanidade”.
 O humano não se contenta apenas com a satisfação 
das necessidades naturais. Além de sobreviver ele 
deseja estar bem. Por isso busca sempre novos ob-
jetivos que vão além da satisfação das necessidades 
naturais.
 Tornamo-nos humanos pela educação. É pela 
educação que aprendemos a ordenar o mundo, 
apreendemos as verdades da comunidade, enfim, 
nos socializamos, ou seja, adquirimos uma forma 
de pensar, falar, agir, segundo os ditames da cultura 
em que estamos inseridos. Apesar de acharmos que 
21EDUCAÇÃO - PMSJ
nossas posturas são naturais na verdade tudo o que 
somos é apreendido ao longo da nossa existência.
 Como afirma RODRIGUES (1992,p 39) “A edu-
cação é do tamanho da vida. Não há começo. Não 
há fim. Só há travessia. E se queremos descobrir a 
verdade da educação, ela terá que ser descoberta 
no meio da travessia”.
 Assim faz sentido afirmar que a educação começa 
já na concepção, continua após o nascimento e vai 
pelo resto da vida.
 Implica, portanto um constante reeducar-se e uma 
permanente autoeducação. Aprendemos a sermos 
humanos através do convívio com os demais mem-
bros da nossa comunidade.
 Tanto é verdade que crianças que foram perdidas 
ou abandonadas na selva em tenra idade não apren-
deram a ser seres humanos, desenvolveram andar 
quadrúpede, dentes mais pronunciados, não fala-
vam, apenas uivavam e grunhiam. Nada aprenderam 
e com o contato com a sociedade, quando levadas 
ao convívio social, na adolescência, logo morreram, 
as que chegaram a idade adulta não conseguiram 
um desenvolvimento pleno. É, portanto pelo pro-
cesso educacional primário que nos tornamos seres 
humanos.
 Independente da concepção de educação, inde-
pendente das influências que o local atribui para a 
elaboração destas concepções podemos consider-
ar como grande conquista deste século a ideia de 
que “não existe idade para a educação, de que ela 
se estende pela vida e que não é neutra”. (GADO-
TTI, 1997, p 34)
 Nas culturas ditas “primitivas” o processo de 
aprendizagem é natural. A herança cultural é trans-
mitida informalmente por qualquer membro da tri-
bo às novas gerações pela vivência entre adultos e 
crianças.
 Já nas culturas “civilizadas” houve a ampliação do 
conhecimento e a divisão entre os indivíduos com 
base na economia e gerou também a divisão do 
saber. Aí surgiu a Escola como responsável pela 
transmissão do conhecimento às novas gerações.
 Até o século XVI as crianças precisavam abando-
nar sua casa para receber educação escolar, que era 
ministrada por mestres, isoladamente do ambiente 
familiar, causando uma grande perda emocional, 
provocada por essa distância.
 Após isso a escola se difundiu e as crianças pas-
saram a voltar para casa após o período de aula e a 
escola assumiu a estrutura que tem hoje.
 LA TAILLE, (1992, p 33) fala que na sociedade con-
temporânea a escola adquire especial importância 
e as relações nela estabelecidas são imprescindíveis 
na construção dos processos psicológicos dos sujei-
tos. Na situação de ensino-aprendizagem a inter-
venção pedagógica leva o educando a desenvolver 
avanços que não ocorreriam espontaneamente.
ANÁLISE DA CONJUNTURA EDUCACIONAL
 Para empreender uma análise da função da esco-
la na contemporaneidade se faz necessário a pri-
ori lançar um olhar analítico sobre o momento at-
ual em que nos encontramos, numa perspectiva 
sócio-histórica, uma vez que a sociedade dos novos 
tempos demanda por uma escola nova uma escola 
que fomente o pensar.
EDUCAÇÃO - PMSJ22
 A sociedade contemporânea, também denominada 
Sociedade Informática, cibercultura, ou pós-modern-
idade desloca o saber para o saber/fazer. Indepen-
dente do rótulo, incontestavelmente os tempos são 
outros e demandam por uma escola diferente, assim 
como exige posturas também diferentes dos profis-
sionais da educação.
 Cai por terra a crença de que o mundo é regido pela 
linearidade, como uma receita, em que primeiro se 
faz isso, depois aquilo e se tem o resultado espera-
do. A sociedade pós-moderna apresenta um ritmo 
inédito na história, em que o tempo é o atual, o aqui 
e o agora.
 Na falta de verdades absolutas, prosperam in-
certezas textuais. O mundo não vai parar para 
que se busque soluções. É necessário pensar as 
soluções no processo.
 Isso tem relevantes implicações para a educação 
escolar, pois com o advento da sociedade pós-mod-
erna a acessibilidade à informação se disseminou. A 
informação está na internet, na televisão, nas revis-
tas, no celular, com todo o dinamismo e rapidez.
 E a figura do professor, único detentor do conhe-
cimento, que marcou o início da instituição esco-
lar se distancia cada vez mais.
O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS EM SITUAÇÕES 
DE APRENDIZAGEM
 Nos dias atuais os diversos tipos de mídia se mis-
turam e formam novos ambientes de trabalho e 
lazer, enfim criam uma nova realidade, que está dis-
ponível a quem dela necessitar.
 As novas tecnologias e seu uso em sala de aula ou 
em ambientes de aprendizagem de modo geral leva 
a reflexão de quanto o ser humano evoluiu ao lon-
go da sua trajetória. Até o mais rudimentar artefato 
utilizado pelos nossos antepassados pode ser con-
siderado como um alicerce para a chegada ao mara-
vilhoso mundo de desenvolvimento tecnológico que 
se tem hoje.
 A tecnologia está presente nas tarefas mais simples 
do dia a dia, mesmo nas que não são perceptíveis. 
A linguagem do rádio, televisão, revistas, internet 
permeiam a sociedade contemporânea, mas a esco-
la ainda opera com linguagem escrita. Em inúmeras 
escolas públicas os recursos estão restritos à sala 
de Tevê Escola ou laboratórios de Informática, que 
por vezes mantêm-se ociosos. Não é por menos que 
muitos dos indivíduos ainda se encontrem alijados 
do mundo tecnológico. 
 É necessário, porém que se estabeleçam limites que 
definam a questão do uso correto das Tecnologias 
de Informação e Comunicação. Não se trata, de sub-
stituir a intervenção do professor/a, mas de servir de 
base para que os diferentes recursos tecnológicos 
seja alicerçado o conhecimento. 
Quanto a isso, Cortelazzo, que afirma que:
 Os professores devem trabalhar com seus 
alunos não só para ajudá-los a desenvolverem 
habilidades, procedimentos, estratégias para co-
letar e selecionar informações, mas, sobretudo, 
para ajudá-los a desenvolverem conceitos. Con-
ceitos que serão a base para a construção de seu 
conhecimento. (CORTELAZZO, 2006, p 18)
23EDUCAÇÃO - PMSJ
 A inquietude é uma característica do sujeito pós 
moderno e isso deve ser aproveitado pela escola 
para que o aluno queira buscar informações e con-
struir o conhecimento. Antes de tudo a postura do 
professor deve ter um quê de inquietude, que possa 
instigar a busca pelo novo. 
 A escola provedora de informação já não responde 
à demanda da nova sociedade. A escola para a so-
ciedade da informação é a que desperta nos alunos 
e alunas os mecanismos necessários para lidar com 
o imenso volume de informações a que são diaria-
mente submetidos. Acesso a conteúdos os alunos 
têm. Cabe à escola desenvolver no aluno o desejo de 
querer ter essas informações e poder transformá-las 
em conhecimento.
EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA A EXCELÊNCIA:
“Educação não transforma o mundo.
Educação muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo”.
Paulo Freire
 A escola tem a função instrucional, que é a função de 
preparar os indivíduos para o mundo do trabalho. Tem 
ainda a função socializadora, que mesmo sem muita 
ênfase no preparo dos profissionais da educação para 
desenvolvê-la, esta função acaba acontecendo pelo 
próprio convívio espontâneo.
 “Como mediação para a apropriação histórica da 
herança cultural a que supostamente têm direito 
os cidadãos, o fim ultimo da educação é favorecer 
uma vida com maior satisfação individual e mel-
hor convivência social. A educação, como parte da 
vida, é principalmente aprender a viver com a maior 
plenitude que a história possibilita. Por ela se toma 
contato com o belo, com o justo e com o verdadeiro, 
aprende-se a compreendê-los, a admirá-los, a valor-
izá-los e a concorrer para sua construção histórica, 
ou seja, é pela educação que se prepara para o usu-
fruto (e novas produções) dos bens espirituais e ma-
teriais”. (PARO, 2001, p 37-38).
 Então, em resumo, da escola é exigida a formação 
de indivíduos com competência técnico-administra-
tiva, porém não é só isso. É também é exigida da es-
cola de hoje a formação de cidadãos comprometidos 
que não se alienem do momento histórico, social, 
econômico e político, que sejam fazedores da sua 
história.
 Para tanto se faz necessário mudança educacionais 
profícuas que incorporem, além das funções clássi-
cas, a funçãode estimular inteligências e gerenciar 
seu pensamento e sua existência.
 A educação escolar deve ter por finalidade a for-
mação humana. Não basta formar para o trabalho, 
ou para a sobrevivência, como parece entender os 
que consideram a escola apenas como um instru-
mento para prepara para o mercado de trabalho ou 
para entrar na universidade.
 Diante de problemas reais não podemos nos limi-
tar às fórmulas vazias aos conteúdos desconectados 
da realidade. A escola deve preparar para a própria 
vida, não para o futuro, mas para o viver bem, isto 
é, para o desfrute de todos os bens criados social-
mente pela humanidade. É preciso que a escola seja 
prazerosa e alegre para seus alunos desde já.
 A primeira condição para propiciar isso é que a ed-
ucação se apresente enquanto relação humana di-
alógica, que possa garantir a todos os envolvidos as 
condições de desenvolvimento como protagonista 
do processo educativo.
PARA REFLETIR
 Fala-se muito na deterioração da escola pública a 
partir da sua maciça expansão nos últimos trinta 
anos. Ouve-se rumores de que a escola de hoje não 
cumpre as funções sociais que cumpria anos atrás.
A superação da deterioração a que a escola está su-
jeita passa pela compreensão de que a instituição es-
colar, em especial a escola pública, é uma instituição 
eminentemente social que, em virtude disso exige 
um esforço coletivo e não de apenas um professor, 
para enfrentar suas dificuldades, pelo fato destas di-
ficuldades não serem isoladas a um professor e sim 
dificuldades de uma instituição que precisa de mu-
danças para responder ao que a sociedade contem-
porânea demanda.
 O mundo mudou, a escola precisa mudar, e o pro-
fessor precisa fazer parte dessa mudança e princi-
palmente alavancar essas mudanças a partir da sua 
práxis cotidiana, pois é no dia-a-dia de sala de aula 
que as coisas acontecem.
 A postura do docente perante seus alunos tem de 
mudar frente ao novo contexto. De único detentor 
do saber, ele deve passar a ser intermediário entre o 
conhecimento acumulado e a curiosidade e necessi-
dade do aluno. O professor deve instigar essa curio-
sidade, como se diz, deve fazer o aluno querer, para 
então saciar o interesse. 
EDUCAÇÃO - PMSJ24
Aprendizagem significativa
 A aprendizagem significativa é o conceito central da 
teoria da aprendizagem de David Ausubel.
Segundo Marco Antônio Moreira “a aprendizagem 
significativa é um processo por meio do qual uma 
nova informação relaciona-se, de maneira substan-
tiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto rele-
vante da estrutura de conhecimento do indivíduo”. 
Em outras palavras, os novos conhecimentos que se 
adquirem relacionam-se com o conhecimento prévio 
que o aluno possui. Ausubel define este conhecimen-
to prévio como “conceito subsunçor” ou simples-
mente “subsunçor”. Os subsunçores são estruturas 
de conhecimento específicos que podem ser mais 
ou menos abrangentes de acordo com a freqüência 
com que ocorre aprendizagem significativa em con-
junto com um dado subsunçor.
SUBSUNÇORES
 A aprendizagem significativa ocorre quando a nova 
informação ancora-se em conceitos relevantes (sub-
sunçores) preexistentes na estrutura cognitiva do 
aprendiz. Ausubel define estruturas cognitivas como 
estruturas hierarquicas de conceitos que são repre-
sentações de experiências sensoriais do indivíduo. A 
ocorrência da aprendizagem significativa implica o 
crescimento e modificação do conceito subsunçor. 
A partir de um conceito geral (já incorporado pelo 
aluno) o conhecimento pode ser construído de 
modo a liga-lo com novos conceitos facilitando a 
compreensão das novas informações, o que dá sig-
nificado real ao conhecimento adquirido. As idéias 
novas só podem ser aprendidas e retidas de maneira 
útil caso se refiram a conceitos e proposições já dis-
poníveis, que proporcionam as âncoras conceituais.
PRIMEIROS ESTUDOS
 Ausubel publicou seus primeiros estudos sobre a 
teoria da aprendizagem significativa em 1963 (The 
Psychology of Meaningful Verbal Learning) e desen-
volveu-a durante as décadas de 1960 e 1970. Mais 
tarde, no final da década de 1970, Ausubel recebeu a 
contribuição de Joseph Novak, que progressivamente 
incumbiu-se de refinar e divulgar a teoria. Com a 
contribuição de Novak, a teoria da aprendizagem 
significativa modificou o foco do ensino do modelo 
estímulo —› resposta —› reforço positivo para o 
modelo aprendizagem significativa —› mudança 
conceptual —› construtivismo.
 Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa no 
processo de ensino necessita fazer algum sentido 
para o aluno e, nesse processo, a informação deverá 
interagir e ancorar-se nos conceitos relevantes já 
existentes na estrutura do aluno. O autor entende 
que a aprendizagem significativa se verifica quando 
o banco de informações no plano mental do aluno 
se revela, através da aprendizagem por descoberta e 
por recepção. O processo utilizado para as crianças 
menores é o de formação de conceito, envolvendo 
generalizações de interesses específicos para que, na 
idade escolar já tenham desenvolvido um conjunto 
de conceitos, de modo a favorecer o desenvolvimen-
to da aprendizagem significativa. Esses conceitos 
deverão ser adquiridos através de assimilação, difer-
enciação progressiva e reconciliação integrativos de 
conceitos. Para tanto, Ausubel sugere para esse pro-
cesso, a utilização de organizadores prévios para, de 
fato, ancorar a nova aprendizagem, levando o aluno 
ao desenvolvimento de conceitos subsunçores, de 
modo a facilitar a aprendizagem subseqüente.
 Mas o que são organizadores prévios? Segundo o 
autor, são informações e recursos introdutórios, 
que devem ser apresentados antes dos conteúdos 
da matriz curricular, uma vez que tem a função de 
servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que 
ele deve saber para que o conteúdo possa ser real-
mente aprendido de forma significativa. Os organ-
izadores se tornarão mais eficazes se forem apre-
sentados no início das tarefas de aprendizagem para 
que suas propriedades possam integrar-se como 
elemento atrativo para o aluno, visando provocar 
o interesse e desejo de aprender. Sua formulação 
deve contar com um vocabulário bastante familiar 
25EDUCAÇÃO - PMSJ
ao aluno, de modo que, sua organização, bem como 
a aprendizagem sejam consideradas como material 
de valor pedagógico.
Para que a aprendizagem significativa ocorra, o au-
tor assinala duas condições essenciais :
1) disposição do aluno para aprender;
2) O material didático desenvolvido, que deve ser, 
sobretudo, significativo para o aluno.
 Somente dessa forma é que se dará a verdadeira 
compreensão de conceitos e proposições, o que im-
plica na posse de significados claros e intransferíveis. 
Para a avaliação consistente da aprendizagem sig-
nificativa, o método válido e prático, segundo Au-
subel, consiste em buscar soluções de problemas 
diversos através de testes de compreensão, utili-
zando-se de recursos diferentes daqueles, utilizados 
anteriormente no material instrucional. Para que 
se possa constatar, de fato, se o aluno desenvolveu 
ou não, às habilidades necessárias à aquisição da 
aprendizagem significativa.
 A Teoria da aprendizagem de Ausubel objeti-
va, portanto, facilitar a aprendizagem do aluno, 
através da psicologia da aprendizagem significati-
va. Diz ele, que:
“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educa-
cional a um único princípio, diria isto: o fato isolado 
mais importante que informação na aprendizagem 
é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que 
ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos”.
 A aprendizagem significativa é elemento essencial 
ao processo de aquisição do conhecimento do alu-
no, fundamental para o novo papel do professor e a 
função social da escola
Sugestão de Leitura:
EDUCAÇÃO - PMSJ2
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA 
 A educação escolar deve exercitar a democracia e a 
cidadania, enquanto direito social, através da apro-
priação e produção dos conhecimentos. Para tanto, 
faz-se necessária a buscade uma sociedade isenta 
de seletividade e discriminação, libertadora, crítica, 
reflexiva e dinâmica, onde homens e mulheres se-
jam sujeitos de sua própria história. 
Parte-se, portanto, do pressuposto de que o homem
 [...] é efetivamente cidadão, se pode efetivamente 
usufruir dos bens materiais necessários para a sus-
tentação da sua existência física, dos bens simbóli-
cos necessários para a sustentação de sua existência 
subjetiva e dos bens políticos necessários para a sus-
tentação de sua existência social (SEVERINO, 1994, 
p. 98). 
 Neste sentido, ser cidadão implica em participar e 
apropriar-se das condições materiais, sociais e cul-
turais onde as relações (de poder) sejam democráti-
cas, com igualdade de oportunidades, pois a de-
mocracia é aquela característica de uma sociedade 
que garante à totalidade de seus membros essas 
condições (SEVERINO, 1994, p. 64).
 Contudo, a escola por si só não forma cidadãos, 
mas pode preparar, instrumentalizar e proporcionar 
condições para que seus alunos possam se firmar e 
construir sua cidadania. Ela é uma instituição que 
sofre a influência de, e influencia aquilo que ac-
ontece ao seu redor, portanto, não é neutra, mas 
resultante da totalidade de atos, ações, valores 
e princípios da realidade histórica que interfere 
nos seus procedimentos.
 Nesta perspectiva, a escola deverá buscar sua au-
tonomia e competência como espaço de decisão 
que trabalhe na direção de [...] que as crianças e os 
jovens aprendam, diminua a repetência e aumente 
a permanência (...). Que a passagem por ela resulte 
na apropriação de conhecimentos e habilidades sig-
nificativas para não só participar da sociedade, mas 
principalmente, ser atuante e determinante no pro-
cesso de transformação (SANTA CATARINA, 1991, p. 
11).
 Ao dizer “que as crianças e os jovens aprendam,” 
entende-se que aprender não significa memorizar. 
A aprendizagem é compreendida, na perspectiva 
histórico-cultural, como um processo de experiência 
partilhada, de comunhão de situações, de diálogo, 
de colaboração. 
 O aprendizado é um processo de trocas, portanto, 
social (sujeito-sujeito-objeto). Diminuir a repetên-
cia e aumentar a permanência implica na revisão 
da avaliação que se processa na escola. 
FINALIDADES DA ESCOLA
 Das finalidades estabelecidas na legislação em vig-
or, o que a escola persegue, com maior ou menor 
ênfase:
• Finalidade cultural: para compreensão da socie-
dade em que vivem.
• Finalidade política e social: participação política 
e cidadania.
• Finalidade de formação profissional: a com-
preensão do papel do trabalho.
3EDUCAÇÃO - PMSJ
• Finalidade humanística: o desenvolvimento inte-
gral da pessoa.
LEITURA DOS ALUNOS. 
 A exigência da sociedade frente aos avanços tec-
nológicos e as transformações econômicas e cul-
turais colocam cada vez mais a necessidade de a 
escola voltar-se para a produção do conhecimento 
na construção dos bens sociais, culturais e materiais 
para o exercício da cidadania, exigindo dos educa-
dores uma postura crítica frente a esta realidade.
PERCURSO FORMATIVO E O CURRICULO
 Percurso Formativo, visa superar o etapismo es-
colar e a razão fragmentária que ainda predomi-
na na organização curricular.
 Todo currículo está situado num tempo e num es-
paço específicos, pois apresenta características e 
necessidades políticas, econômicas e culturais de 
determinada época, envolvendo escolhas e toma-
das de decisão dos sujeitos que compõem esse per-
curso. Compreende-se o currículo como processo, 
abrangendo um conjunto de relações, que vão da 
prescrição à ação, das deliberações administrativas 
às práticas pedagógicas. 
 Assim, o currículo da Rede Municipal de São José 
ao longo das últimas décadas, vem se constituin-
do a partir de anseios e práticas pedagógicas da 
coletividade dos sujeitos com ele envolvidos, na 
busca pela qualificação dos processos educacio-
nais.
 A proposta Curricular de São José propõem a con-
strução de uma fazer pedagógico que trabalhe os 
Conhecimento de forma integrada e transversal, 
rompendo as fronteiras disciplinares e a EDUCAÇÃO 
BANCÁRIA. 
 Essas Diretrizes convergem com as Diretrizes Curric-
ulares Nacionais (2013), as quais propõem uma con-
strução curricular autônoma com base nos princípi-
os educativos discutidos, considerando as vivências 
do/da estudante e a transversalidade e a integração 
das Áreas do Conhecimento. 
 Assim, o currículo não é tido como delineamen-
to impositivo que determina começo, meio e fim 
das aprendizagens, mas como um percurso para 
empreendê-las.
 O currículo não deve consistir em um conjunto de 
Componentes Curriculares isolados, mas apresentar 
uma visão articuladora, respeitando a organização e
a integração das Áreas do Conhecimento. Deve, ain-
da, oportunizar autonomia às unidades educativas 
para selecionar temas, estabelecer vínculos inter-
setoriais e proporcionar espaços a serem utilizados 
para tal.
 Na Educação Básica e, portanto, na escola, a:
[...] organização do tempo curricular deve ser con-
struída em função das peculiaridades de seu meio 
e das características próprias dos seus estudantes, 
não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O 
percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto 
e contextualizado, incluindo não só os componentes 
curriculares centrais obrigatórios, previstos na leg-
islação e nas normas educacionais, mas, também, 
conforme cada projeto escolar, estabelecer outros 
componentes flexíveis e variáveis que possibilitem 
percursos formativos que atendam aos inúmeros in-
teresses, necessidades e características dos educan-
dos (BRASIL, 2013, p. 27)
 Nesse sentido, a articulação entre os Compo-
nentes Curriculares serve de ancoragem para a ap-
ropriação do conhecimento, preparando os/as es-
tudantes para compreenderem e transformarem a 
si mesmos e aos outros, na interação social situada 
na cultura e na história, entendendo esses/essas 
estudantes como sujeitos íntegros e complexos, 
que não podem ser compreendidos de forma com-
partimentada.
 Sob essa perspectiva, a dialogia entre os Compo-
nentes Curriculares é concebida como guia de ação 
educativa, sob a lógica da articulação entre teoria 
e prática.
 Desse modo, o currículo é entendido como o dire-
ito, a todos/todas os/as estudantes, de se apropri-
arem de conhecimentos das diferentes Áreas, as-
sim como de valores, comportamentos e atitudes 
que lhes permitam compreender o mundo e nele 
EDUCAÇÃO - PMSJ4
se inserirem criticamente.
 Assim sendo, no documento que ora se apresenta
o currículo não se limita a uma lista de conteúdos, 
nem se atém aos conhecimentos relacionados à 
vivência do/da estudante, à realidade regional ou 
ao conhecimento do cotidiano, nem tampouco o 
faz exclusivamente aos conhecimentos científicos. 
 O currículo, nesse imbricamento entre o que está 
próximo ao sujeito e o que está distantedele, preci-
sa ser entendido em sua plenitude, tendo em vista 
todas as dimensões que o compõem, levando em 
consideração as influências que sofre e quais suas 
consequências no contexto social maior.
 O currículo compreendido dessa forma supera a 
concepção de currículo prescrito ou de caminho 
único, 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. BNCC
 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um 
documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendiza-
gens essenciais que todos os alunos devem de-
senvolver ao longo das etapas e modalidades da 
Educação Básica.
 Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base 
deve nortear os currículos dos sistemas e redes de 
ensino das Unidades Federativas, como também as 
propostas pedagógicas de todas as escolas públicas 
e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental 
e Ensino Médio, em todo o Brasil.
 A Base estabelece conhecimentos, competências e 
habilidades que se espera que todos os estudantes 
desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Ori-
entada pelos princípios éticos, políticos