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Fernanda Pereira Porto 
 
 
 
A inclusão da criança autista em Sala de Aula 
 
 
 
 
 
 
 
Angelim 
2018 
 
 
 
 
 
 
 
PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO PRÉ - PROJETO 
 
 
 
 
 
Relatório exigido como parte dos requisitos para 
conclusão da disciplina Pesquisa e Prática em 
Educação Pré Projeto sob a orientação do 
Professora MAGALY VASQUES DE FARIA 
 
 
 Curso: Pedagogia 
 
 
 
Angelim 
2018 
 
LINHA DE PESQUISA 
Praticas Educativas 
ASSUNTO: Educação Inclusiva 
 
TEMA: A inclusão da criança autista em Sala de Aula 
TÍTULO: Qual a importância da criança autista em Sala de Aula 
 
1. INTRODUÇÃO 
O sujeito autista possui suas especificidades, no qual o autismo é uma síndrome com 
sintomas bem diferentes em cada indivíduo. A escola necessita ser realmente inclusiva 
e não apenas integrar o aluno fisicamente em seu espaço, mas se adequar a ele. 
Segundo Cunha (2009, p.22) 
Poucas são as escolas do ensino comum que têm espaços adequados e profissionais 
capacitados para trabalhar na educação inclusiva. São necessárias ações que 
materializem as políticas educacionais que tratam da inclusão no cotidiano das 
escolas. É um grande desafio. É preciso promover a preparação docente, adaptação do 
espaço escolar, investimento financeiro na aquisição de materiais pedagógicos e apoio 
à família do aluno com necessidades educacionais especiais. 
A inclusão de pessoas autistas em salas de aulas potencializa o seu aprendizado, pois 
na sala de aula elas têm a oportunidade de ter experiências que auxilia no seu 
desenvolvimento. É importante que o professor tenha um olhar atento a singularidade 
de cada aluno, tendo uma observação constante e sabendo que as aprendizagens são 
lentas, mas extremamente significantes. È necessário dar prioridade às potencialidades 
de cada aluno. É importante ressaltar que toda equipe da escola deve está capacitada a 
inclusão do aluno autista e que o papel da família é ter uma participação ativa na vida 
escolar desse aluno. 
É essencial que a educação seja centrada prioritariamente no ser humano e não na 
doença, tornando indispensável um currículo que torne a prática pedagógica rica em 
experiências educativas, transformando as necessidades em movimento de aprender e de 
construir, possibilitando autonomia e identidade. 
Tendo em vista que é de extrema importância que o conhecimento sobre tal temática, 
pois nos educadores iremos nos deparar na prática com crianças que apresentam essa 
dificuldade, mas que através dos nossos conhecimentos possamos quebrar paradigmas 
destes padroes estabelecidos pela sociedade. 
 
 
 
 
 
1.1. APRESENTAÇÃO DO TEMA 
A inclusão de alunos autistas na escola é um grande desafio pois para que está criança seja 
incluida em uma sala de aula tendo como necessário prefessores qualificados portanto A 
inclusão é um processo que envolve família, escola e comunidade escolar, é necessário estar 
atento às condições para a efetivação da mesma. O termo autismo deriva do grego “autos”, 
que significa “voltar-se para si mesmo”. O psiquiatra austríaco Eugen Bleuler foi o primeiro a 
utilizá-lo, em 1911. “A criança autista” apresenta as concepções teóricas de alguns autores 
sobre a criança autista. Aponta-se os conceitos mais aceitos sobre o autismo hoje, as 
características deste transtorno, bem como as diversas síndromes identificáveis geneticamente 
ou que apresentam quadros diagnósticos característicos que também estão englobadas no 
autismo e os possíveis rumos de trabalho enquanto escola e professores para a inclusão 
escolar desta criança. Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, 
oriundo do período do desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou 
mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo a responder adequadamente 
as demandas da sociedade. Refere-se às pessoas com padrão intelectual reduzido, 
consideravelmente abaixo da média normal 
AUTISMO 
Existe uma grande associação entre autismo e deficiência mental, desde o leve até o severo, 
sendo que se considera que a gravidade desta deficiência mental não está necessariamente 
associada á gravidade do autismo. 
O autismo é uma desordem que faz parte de um grupo de síndromes chamada Transtorno 
Global do Desenvolvimento (TGD), definido por alterações presentes antes dos três anos de 
idade e que se caracteriza por alterações qualitativas na interação social, afetando a 
capacidade de comunicação e o uso da imaginação. Gauderer (1997). 
Conforme o DSM-IV-TR (2002), o Transtorno Autista consiste na presença de um 
desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da 
comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifestações do 
transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade 
cronológica do indivíduo. 
o autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por 
toda a vida, aparecendo tipicamente nos primeiros três anos de vida. 
Principais sintomas: 
• Relacionamento anormal com pessoas, eventos e objetivos; 
• Distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades físicas, sociais e linguísticas; 
• Reações anormais às sensações. As funções mais afetadas são a visão, audição, tato, 
olfato, gustação, dor, equilíbrio e maneira de manter o corpo; 
• Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar presentes 
ou não; 
 
• Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de idéias. Uso de palavras sem associação 
com o significado. 
 
Embora conceitos diferentes, todos apresentam especificamente dificuldades acentuadas no 
convívio social, na aquisição e utilização da linguagem e no comportamento inadequado. 
CARACTERÍSTICAS DO AUTISMO 
O autismo apresenta-se nas mais variadas características, embora pessoas com autismo 
possuam comportamentos e atitudes semelhantes entre si. As características mais comuns de 
uma criança autista: 
• Usam as pessoas como ferramentas; 
• Resiste a mudanças de rotina; 
• Não se mistura com outras crianças; 
• Preferência pela solidão; 
• Demonstram extrema aflição sem razão aparente; 
• Apego não apropriado a objetos; 
• Não mantém contato visual; 
• Age como se fosse surdo; 
• Ausência de resposta aos métodos normais de ensino; 
• Não demonstra medo de perigos; 
• Riso e movimento não apropriados; 
• Resiste ao contato físico; 
• Acentuada hiperatividade física; 
• Habilidade motora irregular; 
• Repetem palavras ou frases em lugar da linguagem normal (Ecolalia); 
• Insistência em repetição; 
• Tendência a ser insistente; 
• Pequeno poder de concentração; 
• Gira objetos de maneira bizarra e peculiar; 
• Às vezes é agressivo e destrutivo; 
• Modo e comportamento indiferente e arredio; 
• Apegado ao passado. 
INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA 
De acordo com Sassaki (1999, p. 41) inclusão social pode ser conceituada como sendo o 
processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, 
pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus 
papéis na sociedade. A inclusão social constitui então um processo bilateral no qual as 
pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir 
sobre as soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. 
Certamente deveria haver mudanças não só curriculares, mas fundamentalmente nas atitudes 
no que diz respeito às pessoas envolvidas neste processo. (NASCIMENTO, 2007). 
 
• Iniciar a inclusão na escola comum ainda na educação infantil; 
• Idade da criança igual ou com mínima diferença das demais; 
• Capacitação para professores e funcionários; 
• Aceitação da turma e do professor; 
• Orientação e participação da família; 
1.2. QUESTÕES NORTEADORAS 
A inclusãoescolar de pessoas com necessidades especiais é de fundamental 
importância para seu desenvolvimento, mas ainda há muito que se conquistar. Tem-se 
a falta de profissionais qualificados, ambientes adequados, recursos, 
acompanhamento, entre outros aspectos que retardam o processo de aprendizagem do 
aluno com autismo. 
• Qual será a questão Metodologica a ser compreendida na linguagem verbal 
para crianças autistas? 
• Que possível contribuição de um professor especializado na formação pode 
oferecer 
• Qual a funcionalidade da linguagem não-verbal na interação de alunos autistas? 
 
Sendo assim, cientes desses desafios em sala de aula propomos ao professor aprendizagem na 
linguagem não verbal para criança autista. Deixando claro que nosso objetivo não é trazer 
receitas prontas, ao contrário da continuação do seu ensino de aprendizagem. Nesse sentido 
compreendemos a angústia do professor na sua comunicação com autista, e na sua 
responsabilidade em educar. 
Também existe um descaso, não há um cuidador em sala de aula para que professor possa 
mediar seu ensino de aprendizagem com os alunos. 
"É de responsabilidade do professor a atenção especial e a sensibilização dos alunos e dos 
envolvidos para saberem quem são e como se comportam esses alunos autistas." (Santos, 
2008, p.30) 
HIPÓTESE 
O nível de aprendizagem e desenvolvimento de um aluno autista é bem lento, nesse sentido é 
de fundamental importância que o professor adeque seu modo de comunicação a cada aluno 
considerando suas especificidades, sendo que o discente que apresenta o autismo deve ser 
avaliado de forma mais especifica para colocá-lo em um grupo adequado a seu 
desenvolvimento. 
O professor é responsável por dar uma atenção especial e mostrar aos alunos como devem se 
comportar. Sabendo que a criança pode reagir violentamente quando submetida ao excesso de 
pressão e, diante disso, é preciso levar em conta se o programa está sendo positivo ou se 
precisa de mudanças. 
 
Ensinar coisas funcionais para a criança autista é a essência de um trabalho adequado e a 
persistência é um grande aliado deste objetivo. As crianças autistas parecem que aprendem e 
entendem melhor vendo do que ouvindo. Por isso, quando pequenas, é interessante expô-las 
ao máximo a esses estímulos 
 
 
1. LEVANTAMENTO DO REFERENCIAL DA PESQUISA 
Objetivo Geral: Este projeto pesquisa tem por Finalidade, Verificar possibilidades para uma 
ação docente mais adequada, possibilitando que as crianças autistas tenham direito a educação 
de qualidade. para educar uma criança autista, é preciso levar em consideração a falta de 
interação com o grupo, comunicação precária, dificuldades na fala e a mudança de 
comportamento que apresentam essas crianças. 
Neste sentido a autora descreve que “é básico que a programação psicopedagógica a ser traça 
da para estas crianças, esteja centrada em suas necessidades” (BEREOHFF, 1991, s/pág). 
A autora em questão diz que há várias técnicas de ensino para crianças com autismo. Essas 
técnicas têm o objetivo de prevenir ou reduzir as deficiências primárias. Desta forma: 
Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas 
ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional. Torna-se 
um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças 
tão desconhecidas e na maioria das vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág). 
Além destas afirmações, algumas técnicas com base na Pedagogia Waldof apud kugelgen, 
1960; Lanz (1979, são essenciais na educação dos autistas. 
Sabendo que o autista não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola ele tenha uma 
rotina estruturada, que faz com que ele situe-se no espaço e tempo. O professor também deve 
fazer parte dessa rotina, compreendendo que a mesma não é uma restrição a sua criatividade. 
Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas 
existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala. Por exemplo: Uma 
sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem habito de correr; Um 
ambiente prioritário e localização do banheiro. Os professores que estão treinando os alunos a 
usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir 
lá. 
Definir áreas apropriadas para tarefas de aprendizagem especificas, identificar com clareza os 
limites e definir matérias facilmente acessíveis ajudam os alunos a identificarem de forma 
independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os 
professores não têm que estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos 
alunos, causando menos confusão. Cheguei a estas palavras observando as aulas da professora 
regente, o comportamento e desenvolvimento dos autistas em sala de aula. 
 
Através de toda observação em sala de aula pude perceber que a melhor maneira de usar a 
organização para ajudar os alunos a ter um desempenho bem sucedido: é na montagem das 
tarefas dos professores. Isto torna as situações de aprendizado mais fáceis e ajuda-os a superar 
a distração a resistência a mudanças e a falta de motivação. As instruções podem ser dadas 
verbalmente ou não. Em qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de 
compreensão do aluno. Instruções verbais também podem ser acompanhadas de gestos, para 
ajudar a compreensão. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as expectativas e 
conseqüências estão organizadas e claras para o aluno. Sabemos que há poucos autistas estar 
regulamente matriculado no ensino básico, deixando uma reflexão que vai ao contrario a 
Constituição Federal no Art. 5º “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer 
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade 
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. 
INCLUSÃO 
Os autistas possuem todas as variações possíveis de inteligência, mas nem todos estão aptos à 
inclusão escolar, que depende de uma série de condições da escola, de seus profissionais e da 
capacidade da criança. Alguns são muito inteligentes e se dão bem pedagogicamente em 
escolas regulares, apesar de não conseguirem se socializar, pois não entendem o mundo 
humano e social. Outros necessitam de outras escolas, e aqueles cuja inteligência é mais 
comprometida têm mais possibilidades em escolas especiais. A manifestação dos 
comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de autismo é um dos 
aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo 
para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente. 
Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas 
trocas interpessoais que ocorrerão na escola porque, como lembra Omote (1996), "as 
diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das 
pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança". É o estranho que se torna assustador 
porque desestabiliza os nossos saberes. Ao tocar no aspecto das práticas inclusivas, é 
necessário comentar a importância que a formação do professor que atuará nas classes 
inclusivas tem no sucesso da inclusão. 
Sintomas e características comuns do transtorno autista; 
1. Autismo na Educação Infantil 
O autismo caracteriza-se por uma tríade de anomalias comportamentais: limitação ou ausência 
de comunicação verbal, falta de interação social e padrões de comportamento restritos, 
estereotipados e ritualizados. A manifestação dos sintomas ocorre antes dos três anos de idade 
e persiste durante a vida adulta. A incidência do autismo é de cinco a cada 1.000 crianças, 
sendo mais comum no sexo masculino, na razão de quatro homens para cada mulher afetada. 
Os sintomas e o grau de comprometimento variam amplamente, por isso é comum referir-
se aoautismo como um espectro de transtornos, denominados genericamente de 
transtornos invasivos do desenvolvimento. Foram estabelecidos critérios de classificação 
dos transtornos invasivos do desenvolvimento que estão formalizados no Manual de 
Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria e na 
 
Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização Mundial de 
Saúde. A origem do autismo ainda é desconhecida, embora os estudos realizados apontem 
para um forte componente genético. Não há um padrão de herança característico, o que 
sugere que o autismo seja condicionado por um mecanismo multifatorial, no qual 
diferentes combinações de alterações genéticas 
 associadas à presença de fatores ambientais predisponentes podem desencadear o 
aparecimento do distúrbio. 
 
Alguns autistas (cerca de 20%) apresentam um desenvolvimento relativamente normal 
durante os primeiros 12 a 24 meses de vida, depois entram em um período de regressão, 
caracterizado pela perda significativa de habilidades na linguagem. O retardo mental está 
presente em cerca de 75% dos autistas. Esses autistas com retardo mental são propensos a se 
automutilar, batendo com a cabeça ou mordendo as mãos, por exemplo. As convulsões 
aparecem em 15 a 30% dos casos, 20 a 50% apresentam alterações no eletroencefalograma. 
Além disso, em 15 a 37% dos casos de autismo ocorre associação com outras manifestações 
clínicas, incluindo os 5 a 14% que apresentam alterações cromossômicas ou alguma doença 
genética conhecida. As doenças genéticas mais comumente associadas ao autismo são a 
síndrome do cromossomo X-frágil, a esclerose tuberosa, as duplicações parciais do 
cromossomo 15 e a fenilcetonúria não tratada. Outras associações freqüentes incluem a 
síndrome de Down, a síndrome de Rett, a síndrome de Smith-Magenis, a deleção de 22q13 e a 
neurofibromatose. 
Outras características importantes sobre o autismo são explicitadas por Grandin e Scariano 
(1999), sendo por eles considerado um distúrbio de desenvolvimento. Os autistas possuem 
uma deficiência no processamento de informações sensoriais, que faz com que a criança reaja 
a estímulos de forma excessiva ou retardatária. A criança também pode reagir ausentando-se 
do meio que a cerca, bloqueando estímulos externos que lhe parecem pesados demais. O 
autismo, por ser uma anomalia trazida da infância, pode interferir em diversas facetas da vida 
do indivíduo, acarretando seu isolamento, fazendo com que o individuo permaneça em seu 
mundo interior. 
Segundo Praça (2011), as causas para o transtorno de autismo são desconhecidas, devendo-se 
observar os sintomas ao longo do tempo. Apesar de não ter cura, o autismo pode apresentar 
melhora significa com o tratamento pertinente. Dessa forma, quanto mais rápido for o 
diagnóstico, mais sucesso o portador poderá obter. 
CONTRIBUIÇÃO DOS ITENS PARA A PESQUISA 
Diagnóstico 
O diagnóstico de TEA é muito difícil, devendo o caso ser avaliado por uma equipe 
multidisciplinar. Por não ser passível de exame clínico, como por exemplo, o de sangue, o 
critério para avaliação requer experiência e especialização (PAPIN; SANCHES, 2013). 
Para se realizar o diagnóstico do TEA, faz-se necessário avaliar o caso por uma equipe 
multidisciplinar capacitada. 
 
Conforme brilhantemente explanado por Petersen & Wainer (2011): 
Para identificar os critérios diagnósticos para o autismo é preciso possuir experiência e 
especialização, pois eles apresentam um alto grau de especificidade e sensibilidade em grupos 
de diversas faixas etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem 
variadas. O diagnóstico é realizado baseando-se na tríade autista, ou seja, contempla as áreas 
da interação social, comunicação e comportamentos restritos (PETERSEN; WAINER, 2011, 
p. 87). 
 
Para obter sucesso no diagnóstico, necessário se faz a análise da tríade autista, que se perfaz 
através da área de interação social, comunicação e comportamentos restritos. 
Acrescenta Petersen e Wainer (2011), que a avaliação de uma criança com comportamento 
autista deve ir além de uma abordagem quanto a presença ou não de sintomas. O profissional 
deve se atentar para com o comportamento desviante, comparando-se com aqueles inerentes 
ao desenvolvimento infantil. Deve-se aferir se a criança está tendo ou não competências 
próprias as de sua faixa etária, considerando o comportamento típico e atípico. E tais 
comparações devem ser feitas por profissionais especializados em comportamento infantil, em 
todas as fases de desenvolvimento. 
Atualmente a classificação do TEA é realizada seguindo os critérios descritos no Manual 
Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IVTR) de 1995, que são utilizados 
por profissionais como direcionamento para compor o diagnóstico. O avaliador se vale de 
critérios constantes na tríade autista. O DSM, atualmente, encontra-se na sua quinta versão, 
salientando que houve algumas alterações, porém os critérios descritivos permanecem com a 
mesma base, ou seja, a tríade. Outro instrumento utilizado para realizar o diagnóstico é a 
Classificação Internacional de Doenças (CID-10). Existem também, outros instrumentos que 
auxiliam de forma específica, que são o levantamento de informações e o preenchimento dos 
critérios contidos em ambos os manuais citados, como veremos a seguir (PAPIN; SANCHES, 
2013). 
O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Direito e Acesso 
O direito de acesso à educação é um direito constitucional, e, sobretudo um exercício de 
cidadania. Qualquer pessoa, independente de sua condição física, psicológica, moral, 
econômica e social tem o direito assegurado pelo Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os 
espaços municipais, estaduais, e federais de educação (BRASIL, 2007). 
Muito embora no Brasil haja esta e outras legislações que atuem garantindo o acesso de 
pessoas com autismo e outras deficiências a uma educação qualitativa, essas mesmas normas 
não asseguram ao aluno o acesso a professores e profissionais especializados em auxiliar e 
efetivar esse direito à educação (PAPIN; SANCHES, 2013). 
Selau e Hammes (2009) ponderam quanto a realidade precária do operador da educação, que 
sem as condições propícias e adequadas, fica impossibilidade ou encontra dificuldades, em 
proporcionar ao aluno especial o direito a uma educação qualitativa. O professor possui papel 
 
de especial importância no trato do aluno especial, pois a ele compete transmitir ao aluno 
técnicas adequadas a cada faixa etária e suas potencialidades, ressaltando-se que no caso de 
autismo, deve também ser direcionado à suas necessidades específicas. Ao educador também 
é dada a tarefa de mediar os valores sociais e culturais. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, deu maior destaque à Educação 
Especial. Em seu capítulo V, que trata da Educação Especial, faz saber (BRASIL, 1996): 
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos 
portadores de necessidades especiais. 
• 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para 
atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
• 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for 
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
• 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa 
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 
• Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: 
• I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, específicos, para 
atender às suas necessidades; 
• II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir onível exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração 
para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
• III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para 
a integração desses educandos nas classes comuns; 
• IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em 
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de 
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, 
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, 
intelectual ou psicomotora; 
• V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis 
para o respectivo nível do ensino regular. 
• Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de 
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com 
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo 
Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com 31 necessidades 
especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às 
instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996). 
• Da detida análise do dispositivo transcrito, depreende-se que a responsabilidade em 
inserir a pessoa com autismo na sociedade, não é só da família, mas estende-se ao 
educador, bem como a instituição de ensino. 
• Para tanto, necessário se faz, o preparo do educador a fim de que possa receber da 
forma adequada, essa demanda e sua necessidade. De fato, não há que se falar em 
inclusão social, sem pensar em um ambiente inclusivo. Contudo, avalia Cunha (2012), 
que esse ambiente inclusivo não se faz somente em razão de seus recursos 
 
pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas de seus operadores. Em outras 
palavras, o educador deve preparar-se para volver os recursos disponíveis, sua sala de 
recurso e o conhecimento adquirido em capacitação, para realizar a educação do 
indivíduo de forma que ele atinja o desiderato estabelecido. 
 
 
 
 
A formação do docente para a escola inclusiva 
Para que a inclusão seja de fato uma realidade na escola é necessário à formação, preparo e 
dedicação dos docentes. Desse modo, Santos (2010) afirma que, a formação dos professores 
para atuação do trabalho com a diversidade é de grande importância, pois é essencial para a 
inclusão efetiva. 
Concomitantemente, Cunha (2014, p. 101) afirma que, Não há como falar em inclusão sem 
mencionar o papel do professor. É necessário que ele tenha condições de trabalhar com a 
inclusão e na inclusão. Será infrutífero para o educador aprender sobre dificuldades de 
aprendizagem e modos de intervenção psicopedagógica se não conseguir incluir o aluno. 
O papel do educador é de grande importância para a inclusão do educando, pois se tal 
profissional não exercer seu trabalho adequadamente, a inclusão será apenas mais uma 
palavra e não um exercício. 
Sabe-se que, a formação do profissional da Educação só se faz competente quando tal 
profissional encontra-se em ligação com reconhecimento da realidade que permite conhecer a 
si mesmo e ao outro, auxiliada de atividades que o ajude a aprender com suas próprias 
experiências e acima de tudo que o comprometa (HERNÁNDEZ; SANCHO, 2006). 
Diante de tal afirmação, compreende-se que, conhecer e reconhecer a realidade do aluno e de 
todo o processo para se fazer inclusivo é que torna a formação docente competente, pois além 
de trabalhar as capacidades do educando o professor tende a trabalhar as suas próprias 
competências e construção do conhecimento. 
A complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola não encontra soluções 
previamente talhadas e rotineiramente aplicadas. Exige, ao contrário, uma capacidade de 
leitura atentada dos acontecimentos e sua interpretação como meio de encontrar a solução 
estratégica mais adequada para elas. Esse processo, pela sua complexidade, exige cooperação, 
olhares multidimensionais e uma atitude de investigação na ação e pela ação. Por outro lado, 
exige do professor a consciência de que a sua formação nunca está terminada e das chefias e 
do governo, a assunção do princípio da formação continuada (ALARCÃO, 2001, p. 24). 
 
Logo, não há uma “receita pronta” para como o professor deva agir frente aos problemas que 
podem ocorrer, são necessárias leituras sobre a educação inclusiva e o público com que 
trabalha em sala de aula, levando em conta as particularidades no contexto escolar em que 
está inserido. 
O professor ao se formar não tem como saber e conhecer tudo sobre todas as deficiências, 
pois as mesmas diferenciam-se de caso para caso, mesmo tratando-se de um mesmo tipo de 
necessidade educativa especial (NEE). É importante referir que o aluno com necessidades 
educativas especiais deve encontrar-se inserido na classe (turma) regular, sempre que 
possível, devendo, no entanto, as suas características e dificuldades específicas serem sempre 
consideradas (CAVACO, 2014, p. 23). 
Destarte, o professor deve primeiro ter conhecimento da demanda dos alunos de sua sala, 
buscando conhecer sobre a especificidade do educando, considerando as dificuldades, 
habilidades e outras características específicas de cada um. Quanto à especificidade de cada 
deficiência ou síndrome, o aprofundamento deve decorrer, inicialmente, da necessidade que a 
prática na sala de aula impõe, das demandas concretas de alunos que já estão inseridos nela. O 
professor não tem como saber, a priori, tudo sobre todas as deficiências, para atender a 
qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque as deficiências são dinâmicas: mudam e 
se alteram (LIMA, 2006, p. 122). 
O professor deve buscar mais conhecimento sobre a especificidade do aluno incluso na sala 
de aula em que leciona, para então, intervir da melhor maneira possível. 
Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014, p. 99) afirma que, “Mais urgente que a 
especialização, é capacitação de todos os educadores”. Visto que, a necessidade desse preparo 
é urgente e necessária. 
O autismo, assim como, todas as outras necessidades educacionais especiais requer do 
professor uma preparação adequada, uma capacitação, pois os educandos necessitam dessas 
tais competências profissionais para contemplarem uma educação de fato inclusiva, posto que, 
sua aprendizagem necessita do preparo do educador. 
O professor precisa então, estar atento para cada detalhe do comportamento autista, para 
poder então saber como intervir, pois, a devida observação o ajuda e transmitir informações 
sobre seu comportamento. 
O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para observar, é preciso saber o 
que observar. E, para saber o que observar, é preciso formação. Como a percepção de um bom 
músico, será a percepção de um bom professor, capaz de identificar detalhes comumente não 
notados (CUNHA, 2013, p. 55). Por consequência, observar as ações do educando é a 
principal forma para conhecimento de seu ensino e aprendizagem. Pois, estabelecer a união de 
teorias e práticas do conhecimento do professor, torna-se de uma grande importância, sendo a 
partir de tais condições em que ambas oferecem ao profissional que tornarão seu trabalho 
significante. 
É na relação sociocultural que o professor conduzirá a sua prática, segundo a sua condição de 
atuação. Para isto, ele utilizará conhecimentos teórico-práticos, que foram internalizados 
nesse processo, para criar condições que o capacitem a intervir por meio da mediação no 
contexto de seu aluno de forma crítica, concreta e significante (ORRÚ, 2007, p. 160). 
 
A capacidade para a intervenção de qualidade e de real valor dá-se por meio de condições, por 
meio da mediaçãoatravés de dedicação e estudos, para que tal intervenção venha ser de forma 
crítica e reflexiva, tornando-se concreta. 
É necessário que, o docente tenha conhecimento dessa realidade os seus alunos vivenciam, 
das influências do ambiente, considerando a cultura da sociedade em que a escola está 
inserida para que suas intervenções sejam referidas a essa realidade de forma crítica e 
reflexiva. 
Cunha (2014) assegura que, é de grande importância a atenção para orientação do aluno, pois 
a mesma oferece suporte na troca de respostas aos devidos estímulos do ambiente, e ainda, 
orienta com algumas dicas para os professores e professoras que trabalham com autistas. 
Penetrar no mundo do autista; concentrar-se no contato visual; trazer sempre o olhar do 
autista para as atividades que ele está fazendo. Entreter-se com as brincadeiras do autista; 
procurar sempre enriquecer a comunicação. Mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação 
uma palavra; tornar hábitos cotidianos agradáveis; fazer tudo com serenidade, mas com voz 
clara e firme (CUNHA, 2014, p. 85). 
Logo, é necessário oferecer as condições, sendo um profissional dedicado, a fim de doar-se 
para que o educando venha desenvolver-se no processo educativo da melhor maneira possível, 
“[...] é pertinente que cada educador reavalie sua prática, em razão das dimensões afetivas 
inerentes aos processos de ensinar e aprender” (CUNHA, 2014, p. 118). Portanto, o afeto do 
educador com educando é de grande importância para a construção e desenvolvimento de 
todo o processo ensino-aprendizagem. 
Orrú (2007) diz que, é necessário o desenvolvimento da sensibilidade do educador, pois a 
ausência da percepção dos sinais de afeto e competência da pessoa autista poderá promover 
ainda mais o isolamento, diminuindo as possibilidades de estabelecer o desenvolvimento e a 
comunicação com os mesmos. 
A partir da consideração da importância da afetividade na construção de estabelecimento do 
melhor convívio e desenvolvimento do entendimento dos comportamentos autísticos, o 
professor possibilitará melhores condições para sua prática pedagógica. 
É fato o importante papel do professor para a escola inclusiva, visto que, sua contribuição 
favorece para o desenvolvimento de tal processo. Lima (2006) ressalta que, a insegurança de 
muitos professores é fato, bem como, a ausência do preparo profissional em que alguns cursos 
proporcionam, porém deve ser superado, pois a experiência e interação com pessoas 
deficientes não é considerado e visto como requisito prévio para o desenvolvimento do 
processo de inclusão na escola. 
É preciso o empenho do professor para trabalhar com a inclusão, pois o preparo não vem 
apenas da formação, da experiência ou qualquer tipo de informação que aborda o autismo na 
escola regular, é, sobretudo a participação em formações continuadas, somadas com a vontade 
de superar os próprios limites como educador. 
Dessa forma, devem ser considerados pontos importantes sobre o preparo do docente para a 
educação inclusiva, pois é de grande importância realizar perguntas pertinentes à temática. 
 
Como questiona Mantoan (2006, p. 29), “como prepará-los sem que possam viver a 
experiência do desafio das diferenças nas suas salas de aula? Que motivos teriam para se 
mobilizar? Para buscar novas respostas educacionais”? 
O professor deve propor-se às novas experiências para que seus conhecimentos sejam 
renovados e seu papel na sociedade tenha sempre novas contribuições, contribuições estas que 
jamais se esgotam. 
Prieto (2006, p. 59) destaca que, "Não há como mudar práticas de professores sem que os 
mesmos tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e 
para o sistema de ensino quanto para seu desenvolvimento profissional". 
Cunha (2014) diz que o educador não deve temer o que ainda não conhece e as dificuldades 
que ainda não fizeram parte de sua experiência e que tais educadores necessitam ser sensíveis 
e superar os problemas apresentados. 
A reflexão do docente quanto à importância do trabalho inclusivo é importante, visto que, os 
benefícios são proporcionados não apenas aos alunos ou aos demais envolvidos da escola, 
mas também ao seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional, onde o mesmo vai buscar 
entendimento da teoria e a reflexão da prática aplicada. 
A importância da relação família x escola para a inclusão 
A inclusão não deve ser papel apenas da escola, pois esta não pode desenvolver a mesma sem 
a ajuda dos pais. 
Conforme Cavaco (2014), a intervenção em seu ponto mais produtivo começa a partir do 
contexto familiar, dando continuidade em seguida nos demais ambientes onde a criança 
encontra-se inserida. 
Muitos fatores podem influenciar no comportamento da criança autista, o que implica também 
no seu possível desenvolvimento escolar e familiar, como afirma Batista e Bosa (2002, p. 36), 
Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a mudanças de humor das pessoas com 
as quais convivem, talvez porque estejam atentos a mudanças sutis como: o tom de voz, a 
expressão facial ou a pressão do toque, mesmo que não saibam “interpretar” o significado de 
toda essa gama de comportamento não verbal. Logo, toda essa ligação deve ser levada em 
conta nas atitudes, ou seja, na maneira do mesmo expressar-se, pois seus comportamentos 
diante das situações vividas não se dão como apenas uma característica do transtorno do 
espectro autista, tais reações estão intimamente ligadas ao convívio social em que o mesmo 
está inserido. 
É preciso união entre todos os envolvidos com a criança autista para obter-se o máximo de 
resultados positivos possíveis, pois do contrário pode-se acabar prejudicando a mesma. 
Como Gauderer (1997, p. 245) afirma, 
O profissional maduro, consciente e seguro de si aprendem com a vida, o tempo e a 
experiência a valorizar o próximo, colega, o outro profissional, apesar de ocasionais 
 
divergências técnicos-teóricas, práticas ou pessoais. A formação de grupos chamados 
“panelinhas” denotam insegurança, inadequacidade e imaturidade e culminam prejudicando a 
pessoa comprometida, a família e a equipe que atende. É dever de todos transcenderem desta 
postura tão comum no nosso meio em respeito aquele que nos propusemos ajudar 
(GAUDERER, 1997, p. 245). 
Assim, a família que tem uma criança autista estabelece limites para a escola diversas vezes, 
fazendo com que assim, a escola tenha algumas dificuldades para o desenvolvimento do 
trabalho inclusivo escolar. Portanto, é necessário que, a escola busque o entendimento dos 
porquês e tais limites devam ser mantidos, observando quando os mesmos contribuem para 
agravar e até mesmo de alguma forma segregar o indivíduo, pois é necessário que tanto a 
escola quanto a família compreendam que não são as dificuldades que devem ter maior 
atenção e sim, suas potencialidades, proporcionando assim, melhor rendimento ao indivíduo 
autista. 
Segundo Cavaco (2014), a mudança de pensamentos e práticas é necessária para atingir um 
conhecimento completo, onde os objetivos dos pais e profissionais possam ser concretizados, 
pois sonhar é necessário, considerando a realidade como ponto de partida para as 
possibilidades para tal mudança almejada e não parar em detrimento a realidade encontrada. 
A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública 
A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os alunos com necessidades 
educacionais especiais quanto, para os ditos “normais”, desde os alunos até o corpo docente e 
administrativo da escola, pois a mesma traz consigo o resgate dos valores e o respeito pela 
diferença. Como Carvalho (1999) afirma que, a inclusão traz benefício a todos, pois podem 
desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e cooperação uns para com os outros. 
Logo, a inclusão dos autistas nas escolas públicas é necessária, pois despertar nos educandos 
atitudes de solidariedade,pois tal “acordar” começa na escola, onde o indivíduo é orientado a 
trabalhar suas atitudes diante da sociedade. Incluir não é só integrar [...] Não é estar dentro de 
uma sala onde a inexistência de consciencialização de valores e a aceitação não existem. É 
aceitar integralmente e incondicionalmente as diferenças de todos, em uma valorização do ser 
enquanto semelhante a nós com igualdade de direitos e oportunidades. É mais do que 
desenvolver comportamentos, é uma questão de consciencialização e de atitudes 
Portanto, é necessário o relacionamento social das crianças com toda gama da diversidade 
vivida pela escola, para assim, então saber viver e conviver com a diferença. 
A inclusão vai além da estrutura e da boa vontade dos profissionais da educação, “incluir é 
aceitar, é sentir a educação além do contexto físico do espaço sala ou escola, é, sobretudo, 
uma forma de estar e de ser dos pais, dos docentes e não docentes, das escolas, da sociedade e 
do mundo em geral. Isto é inclusão” (CAVACO, 2014, p. 36). 
Incluir envolve não somente o “corpo interno” escolar, mas sim toda a sociedade em que a 
escola está inserida, pois é fato que a realidade local deve ser considerada para tomada de 
decisões. 
 
Para Monte e Santos (2004), para que haja inclusão de crianças com necessidades 
educacionais especiais que apresentam autismo, é necessário critério de modo que seja bem 
orientado, variando de acordo com as individualidades de cada um. 
Existem vários métodos educacionais importantes que podem auxiliar no processo de inclusão 
da criança autista, tais como: TEACCH – Tratamento e Educação para autistas e crianças com 
deficiências relacionadas à comunicação, Sistema de Comunicação através de troca de figuras 
– PECS (The Picture Exchange Comunication System), ABA – Análise Aplicada do 
Comportamento e o programa Son-Rise. 
O autismo é definido como um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é, algo que faz 
parte da constituição do indivíduo e afeta sua evolução. Manifesta-se antes dos três anos de 
idade. O autista, em geral, apresenta comprometimentos em três importantes domínios do 
desenvolvimento humano: a comunicação, a sociabilização e a imaginação. A isto, denomina-
se tríade. 
1. Desvios qualitativos da comunicação 
São assim chamados pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da 
comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, 
ritmo e modulação na linguagem verbal. 
 
Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo, pode-se encontrar uma 
criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação por qualquer outra via – 
isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de 
expressão facial ou expressão facial incompreensível para os outros e assim por diante – como 
se pode, igualmente, encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é 
repetitiva e não comunicativa. 
Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente o que lhes foi 
dito. Este fenômeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras crianças repetem frases 
ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia). 
É comum que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases ouvidas 
anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes 
casos, o tom de voz soe estranho e pedante. 
2. Desvios qualitativos na sociabilização 
São o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significam a 
dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, 
gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas. 
Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afetiva, por aproximar-se das 
pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou mesmo beijando-as quando 
na verdade ela adota indiscriminadamente esta postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou 
 
momentos. Segundo Mirenda, Donnellan & Yoder (1983), “os distúrbios na interação social 
dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas típicos, o contato 
‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro ano de vida”. Muitas crianças 
olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande número de crianças não demonstra 
postura antecipatória ao serem pegos pelos seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. 
Dificuldades em se moldar ao corpo dos pais, quando no colo, são observadas precocemente. 
Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, demonstravam falta de 
iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório, quando bebês. 
Freqüentemente, os pais de autistas descrevem seus bebês como “felizes quando deixados 
sozinhos”, “como se estivessem dentro de uma concha”, “sempre em seu próprio mundo”. Os 
autistas têm um estilo “instrumental” de se relacionar, utilizando-se dos pais para 
conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo instrumental de relacionamento ocorre 
quando a criança autista pega a mão da mãe e a utiliza para abrir uma porta em vez de abri-la 
com sua própria mão. 
A educação do autista é dificultada pela dificuldade de sociabilização, que faz com que o 
autista tenha uma consciência pobre da outra pessoa e é responsável, em muitos casos, pela 
falta ou diminuição da capacidade de imitar, que uns dos pré-requisitos cruciais para o 
aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar de outro e de compreender os 
fatos a partir da perspectiva do outro. 
Pesquisas mostraram que mesmo nos primeiros dias de vida um bebê típico prefere olhar para 
rostos do que para objetos. Através das informações obtidas pela observação do rosto dos 
pais, o bebê aprende e encontra motivação para aprender. Já o bebê com autismo dirige sua 
atenção indistintamente para pessoas e para objetos, e sua falha em perceber pessoas faz com 
que perca oportunidades de aprendizado, refletindo em um atraso do desenvolvimento. 
A organização é difícil para alunos com autismo. Requer uma compreensão do se quer fazer e 
um plano para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, inter-
relacionadas e abstratas para apresentar obstáculos incríveis para alunos com autismo. 
Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas, eles ficam freqüentemente 
imobilizados e muitas vezes nunca não são capazes de executar as tarefas pedidas. 
O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem sido uma estratégia 
eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos com rotinas de trabalho 
estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para baixo, não param de trabalhar para 
planejar onde começar e como prosseguir. As dificuldades organizacionais são minimizadas 
também com as listas de verificação, programações e instruções visuais mostrando 
concretamente aos alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado e como 
prosseguir. 
A distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela toma diversas formas na 
sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro, acompanhando visualmente os 
movimentos na sala de aula, ou “estudando” o lápis do professor na mesa ao invés de terminar 
 
o trabalho pedido. Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa 
específica, as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra. 
 
 
 
 
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