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Fernanda Pereira Porto A inclusão da criança autista em Sala de Aula Angelim 2018 PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO PRÉ - PROJETO Relatório exigido como parte dos requisitos para conclusão da disciplina Pesquisa e Prática em Educação Pré Projeto sob a orientação do Professora MAGALY VASQUES DE FARIA Curso: Pedagogia Angelim 2018 LINHA DE PESQUISA Praticas Educativas ASSUNTO: Educação Inclusiva TEMA: A inclusão da criança autista em Sala de Aula TÍTULO: Qual a importância da criança autista em Sala de Aula 1. INTRODUÇÃO O sujeito autista possui suas especificidades, no qual o autismo é uma síndrome com sintomas bem diferentes em cada indivíduo. A escola necessita ser realmente inclusiva e não apenas integrar o aluno fisicamente em seu espaço, mas se adequar a ele. Segundo Cunha (2009, p.22) Poucas são as escolas do ensino comum que têm espaços adequados e profissionais capacitados para trabalhar na educação inclusiva. São necessárias ações que materializem as políticas educacionais que tratam da inclusão no cotidiano das escolas. É um grande desafio. É preciso promover a preparação docente, adaptação do espaço escolar, investimento financeiro na aquisição de materiais pedagógicos e apoio à família do aluno com necessidades educacionais especiais. A inclusão de pessoas autistas em salas de aulas potencializa o seu aprendizado, pois na sala de aula elas têm a oportunidade de ter experiências que auxilia no seu desenvolvimento. É importante que o professor tenha um olhar atento a singularidade de cada aluno, tendo uma observação constante e sabendo que as aprendizagens são lentas, mas extremamente significantes. È necessário dar prioridade às potencialidades de cada aluno. É importante ressaltar que toda equipe da escola deve está capacitada a inclusão do aluno autista e que o papel da família é ter uma participação ativa na vida escolar desse aluno. É essencial que a educação seja centrada prioritariamente no ser humano e não na doença, tornando indispensável um currículo que torne a prática pedagógica rica em experiências educativas, transformando as necessidades em movimento de aprender e de construir, possibilitando autonomia e identidade. Tendo em vista que é de extrema importância que o conhecimento sobre tal temática, pois nos educadores iremos nos deparar na prática com crianças que apresentam essa dificuldade, mas que através dos nossos conhecimentos possamos quebrar paradigmas destes padroes estabelecidos pela sociedade. 1.1. APRESENTAÇÃO DO TEMA A inclusão de alunos autistas na escola é um grande desafio pois para que está criança seja incluida em uma sala de aula tendo como necessário prefessores qualificados portanto A inclusão é um processo que envolve família, escola e comunidade escolar, é necessário estar atento às condições para a efetivação da mesma. O termo autismo deriva do grego “autos”, que significa “voltar-se para si mesmo”. O psiquiatra austríaco Eugen Bleuler foi o primeiro a utilizá-lo, em 1911. “A criança autista” apresenta as concepções teóricas de alguns autores sobre a criança autista. Aponta-se os conceitos mais aceitos sobre o autismo hoje, as características deste transtorno, bem como as diversas síndromes identificáveis geneticamente ou que apresentam quadros diagnósticos característicos que também estão englobadas no autismo e os possíveis rumos de trabalho enquanto escola e professores para a inclusão escolar desta criança. Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período do desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo a responder adequadamente as demandas da sociedade. Refere-se às pessoas com padrão intelectual reduzido, consideravelmente abaixo da média normal AUTISMO Existe uma grande associação entre autismo e deficiência mental, desde o leve até o severo, sendo que se considera que a gravidade desta deficiência mental não está necessariamente associada á gravidade do autismo. O autismo é uma desordem que faz parte de um grupo de síndromes chamada Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), definido por alterações presentes antes dos três anos de idade e que se caracteriza por alterações qualitativas na interação social, afetando a capacidade de comunicação e o uso da imaginação. Gauderer (1997). Conforme o DSM-IV-TR (2002), o Transtorno Autista consiste na presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo. o autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida, aparecendo tipicamente nos primeiros três anos de vida. Principais sintomas: • Relacionamento anormal com pessoas, eventos e objetivos; • Distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades físicas, sociais e linguísticas; • Reações anormais às sensações. As funções mais afetadas são a visão, audição, tato, olfato, gustação, dor, equilíbrio e maneira de manter o corpo; • Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar presentes ou não; • Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de idéias. Uso de palavras sem associação com o significado. Embora conceitos diferentes, todos apresentam especificamente dificuldades acentuadas no convívio social, na aquisição e utilização da linguagem e no comportamento inadequado. CARACTERÍSTICAS DO AUTISMO O autismo apresenta-se nas mais variadas características, embora pessoas com autismo possuam comportamentos e atitudes semelhantes entre si. As características mais comuns de uma criança autista: • Usam as pessoas como ferramentas; • Resiste a mudanças de rotina; • Não se mistura com outras crianças; • Preferência pela solidão; • Demonstram extrema aflição sem razão aparente; • Apego não apropriado a objetos; • Não mantém contato visual; • Age como se fosse surdo; • Ausência de resposta aos métodos normais de ensino; • Não demonstra medo de perigos; • Riso e movimento não apropriados; • Resiste ao contato físico; • Acentuada hiperatividade física; • Habilidade motora irregular; • Repetem palavras ou frases em lugar da linguagem normal (Ecolalia); • Insistência em repetição; • Tendência a ser insistente; • Pequeno poder de concentração; • Gira objetos de maneira bizarra e peculiar; • Às vezes é agressivo e destrutivo; • Modo e comportamento indiferente e arredio; • Apegado ao passado. INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA De acordo com Sassaki (1999, p. 41) inclusão social pode ser conceituada como sendo o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui então um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre as soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. Certamente deveria haver mudanças não só curriculares, mas fundamentalmente nas atitudes no que diz respeito às pessoas envolvidas neste processo. (NASCIMENTO, 2007). • Iniciar a inclusão na escola comum ainda na educação infantil; • Idade da criança igual ou com mínima diferença das demais; • Capacitação para professores e funcionários; • Aceitação da turma e do professor; • Orientação e participação da família; 1.2. QUESTÕES NORTEADORAS A inclusãoescolar de pessoas com necessidades especiais é de fundamental importância para seu desenvolvimento, mas ainda há muito que se conquistar. Tem-se a falta de profissionais qualificados, ambientes adequados, recursos, acompanhamento, entre outros aspectos que retardam o processo de aprendizagem do aluno com autismo. • Qual será a questão Metodologica a ser compreendida na linguagem verbal para crianças autistas? • Que possível contribuição de um professor especializado na formação pode oferecer • Qual a funcionalidade da linguagem não-verbal na interação de alunos autistas? Sendo assim, cientes desses desafios em sala de aula propomos ao professor aprendizagem na linguagem não verbal para criança autista. Deixando claro que nosso objetivo não é trazer receitas prontas, ao contrário da continuação do seu ensino de aprendizagem. Nesse sentido compreendemos a angústia do professor na sua comunicação com autista, e na sua responsabilidade em educar. Também existe um descaso, não há um cuidador em sala de aula para que professor possa mediar seu ensino de aprendizagem com os alunos. "É de responsabilidade do professor a atenção especial e a sensibilização dos alunos e dos envolvidos para saberem quem são e como se comportam esses alunos autistas." (Santos, 2008, p.30) HIPÓTESE O nível de aprendizagem e desenvolvimento de um aluno autista é bem lento, nesse sentido é de fundamental importância que o professor adeque seu modo de comunicação a cada aluno considerando suas especificidades, sendo que o discente que apresenta o autismo deve ser avaliado de forma mais especifica para colocá-lo em um grupo adequado a seu desenvolvimento. O professor é responsável por dar uma atenção especial e mostrar aos alunos como devem se comportar. Sabendo que a criança pode reagir violentamente quando submetida ao excesso de pressão e, diante disso, é preciso levar em conta se o programa está sendo positivo ou se precisa de mudanças. Ensinar coisas funcionais para a criança autista é a essência de um trabalho adequado e a persistência é um grande aliado deste objetivo. As crianças autistas parecem que aprendem e entendem melhor vendo do que ouvindo. Por isso, quando pequenas, é interessante expô-las ao máximo a esses estímulos 1. LEVANTAMENTO DO REFERENCIAL DA PESQUISA Objetivo Geral: Este projeto pesquisa tem por Finalidade, Verificar possibilidades para uma ação docente mais adequada, possibilitando que as crianças autistas tenham direito a educação de qualidade. para educar uma criança autista, é preciso levar em consideração a falta de interação com o grupo, comunicação precária, dificuldades na fala e a mudança de comportamento que apresentam essas crianças. Neste sentido a autora descreve que “é básico que a programação psicopedagógica a ser traça da para estas crianças, esteja centrada em suas necessidades” (BEREOHFF, 1991, s/pág). A autora em questão diz que há várias técnicas de ensino para crianças com autismo. Essas técnicas têm o objetivo de prevenir ou reduzir as deficiências primárias. Desta forma: Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág). Além destas afirmações, algumas técnicas com base na Pedagogia Waldof apud kugelgen, 1960; Lanz (1979, são essenciais na educação dos autistas. Sabendo que o autista não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola ele tenha uma rotina estruturada, que faz com que ele situe-se no espaço e tempo. O professor também deve fazer parte dessa rotina, compreendendo que a mesma não é uma restrição a sua criatividade. Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala. Por exemplo: Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem habito de correr; Um ambiente prioritário e localização do banheiro. Os professores que estão treinando os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir lá. Definir áreas apropriadas para tarefas de aprendizagem especificas, identificar com clareza os limites e definir matérias facilmente acessíveis ajudam os alunos a identificarem de forma independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os professores não têm que estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando menos confusão. Cheguei a estas palavras observando as aulas da professora regente, o comportamento e desenvolvimento dos autistas em sala de aula. Através de toda observação em sala de aula pude perceber que a melhor maneira de usar a organização para ajudar os alunos a ter um desempenho bem sucedido: é na montagem das tarefas dos professores. Isto torna as situações de aprendizado mais fáceis e ajuda-os a superar a distração a resistência a mudanças e a falta de motivação. As instruções podem ser dadas verbalmente ou não. Em qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do aluno. Instruções verbais também podem ser acompanhadas de gestos, para ajudar a compreensão. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as expectativas e conseqüências estão organizadas e claras para o aluno. Sabemos que há poucos autistas estar regulamente matriculado no ensino básico, deixando uma reflexão que vai ao contrario a Constituição Federal no Art. 5º “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”. INCLUSÃO Os autistas possuem todas as variações possíveis de inteligência, mas nem todos estão aptos à inclusão escolar, que depende de uma série de condições da escola, de seus profissionais e da capacidade da criança. Alguns são muito inteligentes e se dão bem pedagogicamente em escolas regulares, apesar de não conseguirem se socializar, pois não entendem o mundo humano e social. Outros necessitam de outras escolas, e aqueles cuja inteligência é mais comprometida têm mais possibilidades em escolas especiais. A manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de autismo é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provável, portanto, que a exibição dos mesmos traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão na escola porque, como lembra Omote (1996), "as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança". É o estranho que se torna assustador porque desestabiliza os nossos saberes. Ao tocar no aspecto das práticas inclusivas, é necessário comentar a importância que a formação do professor que atuará nas classes inclusivas tem no sucesso da inclusão. Sintomas e características comuns do transtorno autista; 1. Autismo na Educação Infantil O autismo caracteriza-se por uma tríade de anomalias comportamentais: limitação ou ausência de comunicação verbal, falta de interação social e padrões de comportamento restritos, estereotipados e ritualizados. A manifestação dos sintomas ocorre antes dos três anos de idade e persiste durante a vida adulta. A incidência do autismo é de cinco a cada 1.000 crianças, sendo mais comum no sexo masculino, na razão de quatro homens para cada mulher afetada. Os sintomas e o grau de comprometimento variam amplamente, por isso é comum referir- se aoautismo como um espectro de transtornos, denominados genericamente de transtornos invasivos do desenvolvimento. Foram estabelecidos critérios de classificação dos transtornos invasivos do desenvolvimento que estão formalizados no Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria e na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização Mundial de Saúde. A origem do autismo ainda é desconhecida, embora os estudos realizados apontem para um forte componente genético. Não há um padrão de herança característico, o que sugere que o autismo seja condicionado por um mecanismo multifatorial, no qual diferentes combinações de alterações genéticas associadas à presença de fatores ambientais predisponentes podem desencadear o aparecimento do distúrbio. Alguns autistas (cerca de 20%) apresentam um desenvolvimento relativamente normal durante os primeiros 12 a 24 meses de vida, depois entram em um período de regressão, caracterizado pela perda significativa de habilidades na linguagem. O retardo mental está presente em cerca de 75% dos autistas. Esses autistas com retardo mental são propensos a se automutilar, batendo com a cabeça ou mordendo as mãos, por exemplo. As convulsões aparecem em 15 a 30% dos casos, 20 a 50% apresentam alterações no eletroencefalograma. Além disso, em 15 a 37% dos casos de autismo ocorre associação com outras manifestações clínicas, incluindo os 5 a 14% que apresentam alterações cromossômicas ou alguma doença genética conhecida. As doenças genéticas mais comumente associadas ao autismo são a síndrome do cromossomo X-frágil, a esclerose tuberosa, as duplicações parciais do cromossomo 15 e a fenilcetonúria não tratada. Outras associações freqüentes incluem a síndrome de Down, a síndrome de Rett, a síndrome de Smith-Magenis, a deleção de 22q13 e a neurofibromatose. Outras características importantes sobre o autismo são explicitadas por Grandin e Scariano (1999), sendo por eles considerado um distúrbio de desenvolvimento. Os autistas possuem uma deficiência no processamento de informações sensoriais, que faz com que a criança reaja a estímulos de forma excessiva ou retardatária. A criança também pode reagir ausentando-se do meio que a cerca, bloqueando estímulos externos que lhe parecem pesados demais. O autismo, por ser uma anomalia trazida da infância, pode interferir em diversas facetas da vida do indivíduo, acarretando seu isolamento, fazendo com que o individuo permaneça em seu mundo interior. Segundo Praça (2011), as causas para o transtorno de autismo são desconhecidas, devendo-se observar os sintomas ao longo do tempo. Apesar de não ter cura, o autismo pode apresentar melhora significa com o tratamento pertinente. Dessa forma, quanto mais rápido for o diagnóstico, mais sucesso o portador poderá obter. CONTRIBUIÇÃO DOS ITENS PARA A PESQUISA Diagnóstico O diagnóstico de TEA é muito difícil, devendo o caso ser avaliado por uma equipe multidisciplinar. Por não ser passível de exame clínico, como por exemplo, o de sangue, o critério para avaliação requer experiência e especialização (PAPIN; SANCHES, 2013). Para se realizar o diagnóstico do TEA, faz-se necessário avaliar o caso por uma equipe multidisciplinar capacitada. Conforme brilhantemente explanado por Petersen & Wainer (2011): Para identificar os critérios diagnósticos para o autismo é preciso possuir experiência e especialização, pois eles apresentam um alto grau de especificidade e sensibilidade em grupos de diversas faixas etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem variadas. O diagnóstico é realizado baseando-se na tríade autista, ou seja, contempla as áreas da interação social, comunicação e comportamentos restritos (PETERSEN; WAINER, 2011, p. 87). Para obter sucesso no diagnóstico, necessário se faz a análise da tríade autista, que se perfaz através da área de interação social, comunicação e comportamentos restritos. Acrescenta Petersen e Wainer (2011), que a avaliação de uma criança com comportamento autista deve ir além de uma abordagem quanto a presença ou não de sintomas. O profissional deve se atentar para com o comportamento desviante, comparando-se com aqueles inerentes ao desenvolvimento infantil. Deve-se aferir se a criança está tendo ou não competências próprias as de sua faixa etária, considerando o comportamento típico e atípico. E tais comparações devem ser feitas por profissionais especializados em comportamento infantil, em todas as fases de desenvolvimento. Atualmente a classificação do TEA é realizada seguindo os critérios descritos no Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IVTR) de 1995, que são utilizados por profissionais como direcionamento para compor o diagnóstico. O avaliador se vale de critérios constantes na tríade autista. O DSM, atualmente, encontra-se na sua quinta versão, salientando que houve algumas alterações, porém os critérios descritivos permanecem com a mesma base, ou seja, a tríade. Outro instrumento utilizado para realizar o diagnóstico é a Classificação Internacional de Doenças (CID-10). Existem também, outros instrumentos que auxiliam de forma específica, que são o levantamento de informações e o preenchimento dos critérios contidos em ambos os manuais citados, como veremos a seguir (PAPIN; SANCHES, 2013). O PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA Direito e Acesso O direito de acesso à educação é um direito constitucional, e, sobretudo um exercício de cidadania. Qualquer pessoa, independente de sua condição física, psicológica, moral, econômica e social tem o direito assegurado pelo Decreto nº 6.094/2007, de usufruir os espaços municipais, estaduais, e federais de educação (BRASIL, 2007). Muito embora no Brasil haja esta e outras legislações que atuem garantindo o acesso de pessoas com autismo e outras deficiências a uma educação qualitativa, essas mesmas normas não asseguram ao aluno o acesso a professores e profissionais especializados em auxiliar e efetivar esse direito à educação (PAPIN; SANCHES, 2013). Selau e Hammes (2009) ponderam quanto a realidade precária do operador da educação, que sem as condições propícias e adequadas, fica impossibilidade ou encontra dificuldades, em proporcionar ao aluno especial o direito a uma educação qualitativa. O professor possui papel de especial importância no trato do aluno especial, pois a ele compete transmitir ao aluno técnicas adequadas a cada faixa etária e suas potencialidades, ressaltando-se que no caso de autismo, deve também ser direcionado à suas necessidades específicas. Ao educador também é dada a tarefa de mediar os valores sociais e culturais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, deu maior destaque à Educação Especial. Em seu capítulo V, que trata da Educação Especial, faz saber (BRASIL, 1996): Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. • 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. • 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. • 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. • Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: • I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização, específicos, para atender às suas necessidades; • II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir onível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; • III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; • IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; • V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. • Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com 31 necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996). • Da detida análise do dispositivo transcrito, depreende-se que a responsabilidade em inserir a pessoa com autismo na sociedade, não é só da família, mas estende-se ao educador, bem como a instituição de ensino. • Para tanto, necessário se faz, o preparo do educador a fim de que possa receber da forma adequada, essa demanda e sua necessidade. De fato, não há que se falar em inclusão social, sem pensar em um ambiente inclusivo. Contudo, avalia Cunha (2012), que esse ambiente inclusivo não se faz somente em razão de seus recursos pedagógicos, mas também pelas qualidades humanas de seus operadores. Em outras palavras, o educador deve preparar-se para volver os recursos disponíveis, sua sala de recurso e o conhecimento adquirido em capacitação, para realizar a educação do indivíduo de forma que ele atinja o desiderato estabelecido. A formação do docente para a escola inclusiva Para que a inclusão seja de fato uma realidade na escola é necessário à formação, preparo e dedicação dos docentes. Desse modo, Santos (2010) afirma que, a formação dos professores para atuação do trabalho com a diversidade é de grande importância, pois é essencial para a inclusão efetiva. Concomitantemente, Cunha (2014, p. 101) afirma que, Não há como falar em inclusão sem mencionar o papel do professor. É necessário que ele tenha condições de trabalhar com a inclusão e na inclusão. Será infrutífero para o educador aprender sobre dificuldades de aprendizagem e modos de intervenção psicopedagógica se não conseguir incluir o aluno. O papel do educador é de grande importância para a inclusão do educando, pois se tal profissional não exercer seu trabalho adequadamente, a inclusão será apenas mais uma palavra e não um exercício. Sabe-se que, a formação do profissional da Educação só se faz competente quando tal profissional encontra-se em ligação com reconhecimento da realidade que permite conhecer a si mesmo e ao outro, auxiliada de atividades que o ajude a aprender com suas próprias experiências e acima de tudo que o comprometa (HERNÁNDEZ; SANCHO, 2006). Diante de tal afirmação, compreende-se que, conhecer e reconhecer a realidade do aluno e de todo o processo para se fazer inclusivo é que torna a formação docente competente, pois além de trabalhar as capacidades do educando o professor tende a trabalhar as suas próprias competências e construção do conhecimento. A complexidade dos problemas que hoje se colocam à escola não encontra soluções previamente talhadas e rotineiramente aplicadas. Exige, ao contrário, uma capacidade de leitura atentada dos acontecimentos e sua interpretação como meio de encontrar a solução estratégica mais adequada para elas. Esse processo, pela sua complexidade, exige cooperação, olhares multidimensionais e uma atitude de investigação na ação e pela ação. Por outro lado, exige do professor a consciência de que a sua formação nunca está terminada e das chefias e do governo, a assunção do princípio da formação continuada (ALARCÃO, 2001, p. 24). Logo, não há uma “receita pronta” para como o professor deva agir frente aos problemas que podem ocorrer, são necessárias leituras sobre a educação inclusiva e o público com que trabalha em sala de aula, levando em conta as particularidades no contexto escolar em que está inserido. O professor ao se formar não tem como saber e conhecer tudo sobre todas as deficiências, pois as mesmas diferenciam-se de caso para caso, mesmo tratando-se de um mesmo tipo de necessidade educativa especial (NEE). É importante referir que o aluno com necessidades educativas especiais deve encontrar-se inserido na classe (turma) regular, sempre que possível, devendo, no entanto, as suas características e dificuldades específicas serem sempre consideradas (CAVACO, 2014, p. 23). Destarte, o professor deve primeiro ter conhecimento da demanda dos alunos de sua sala, buscando conhecer sobre a especificidade do educando, considerando as dificuldades, habilidades e outras características específicas de cada um. Quanto à especificidade de cada deficiência ou síndrome, o aprofundamento deve decorrer, inicialmente, da necessidade que a prática na sala de aula impõe, das demandas concretas de alunos que já estão inseridos nela. O professor não tem como saber, a priori, tudo sobre todas as deficiências, para atender a qualquer aluno que procure a escola, mesmo porque as deficiências são dinâmicas: mudam e se alteram (LIMA, 2006, p. 122). O professor deve buscar mais conhecimento sobre a especificidade do aluno incluso na sala de aula em que leciona, para então, intervir da melhor maneira possível. Carvalho (1998 apud FONSECA, 2014, p. 99) afirma que, “Mais urgente que a especialização, é capacitação de todos os educadores”. Visto que, a necessidade desse preparo é urgente e necessária. O autismo, assim como, todas as outras necessidades educacionais especiais requer do professor uma preparação adequada, uma capacitação, pois os educandos necessitam dessas tais competências profissionais para contemplarem uma educação de fato inclusiva, posto que, sua aprendizagem necessita do preparo do educador. O professor precisa então, estar atento para cada detalhe do comportamento autista, para poder então saber como intervir, pois, a devida observação o ajuda e transmitir informações sobre seu comportamento. O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para observar, é preciso saber o que observar. E, para saber o que observar, é preciso formação. Como a percepção de um bom músico, será a percepção de um bom professor, capaz de identificar detalhes comumente não notados (CUNHA, 2013, p. 55). Por consequência, observar as ações do educando é a principal forma para conhecimento de seu ensino e aprendizagem. Pois, estabelecer a união de teorias e práticas do conhecimento do professor, torna-se de uma grande importância, sendo a partir de tais condições em que ambas oferecem ao profissional que tornarão seu trabalho significante. É na relação sociocultural que o professor conduzirá a sua prática, segundo a sua condição de atuação. Para isto, ele utilizará conhecimentos teórico-práticos, que foram internalizados nesse processo, para criar condições que o capacitem a intervir por meio da mediação no contexto de seu aluno de forma crítica, concreta e significante (ORRÚ, 2007, p. 160). A capacidade para a intervenção de qualidade e de real valor dá-se por meio de condições, por meio da mediaçãoatravés de dedicação e estudos, para que tal intervenção venha ser de forma crítica e reflexiva, tornando-se concreta. É necessário que, o docente tenha conhecimento dessa realidade os seus alunos vivenciam, das influências do ambiente, considerando a cultura da sociedade em que a escola está inserida para que suas intervenções sejam referidas a essa realidade de forma crítica e reflexiva. Cunha (2014) assegura que, é de grande importância a atenção para orientação do aluno, pois a mesma oferece suporte na troca de respostas aos devidos estímulos do ambiente, e ainda, orienta com algumas dicas para os professores e professoras que trabalham com autistas. Penetrar no mundo do autista; concentrar-se no contato visual; trazer sempre o olhar do autista para as atividades que ele está fazendo. Entreter-se com as brincadeiras do autista; procurar sempre enriquecer a comunicação. Mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação uma palavra; tornar hábitos cotidianos agradáveis; fazer tudo com serenidade, mas com voz clara e firme (CUNHA, 2014, p. 85). Logo, é necessário oferecer as condições, sendo um profissional dedicado, a fim de doar-se para que o educando venha desenvolver-se no processo educativo da melhor maneira possível, “[...] é pertinente que cada educador reavalie sua prática, em razão das dimensões afetivas inerentes aos processos de ensinar e aprender” (CUNHA, 2014, p. 118). Portanto, o afeto do educador com educando é de grande importância para a construção e desenvolvimento de todo o processo ensino-aprendizagem. Orrú (2007) diz que, é necessário o desenvolvimento da sensibilidade do educador, pois a ausência da percepção dos sinais de afeto e competência da pessoa autista poderá promover ainda mais o isolamento, diminuindo as possibilidades de estabelecer o desenvolvimento e a comunicação com os mesmos. A partir da consideração da importância da afetividade na construção de estabelecimento do melhor convívio e desenvolvimento do entendimento dos comportamentos autísticos, o professor possibilitará melhores condições para sua prática pedagógica. É fato o importante papel do professor para a escola inclusiva, visto que, sua contribuição favorece para o desenvolvimento de tal processo. Lima (2006) ressalta que, a insegurança de muitos professores é fato, bem como, a ausência do preparo profissional em que alguns cursos proporcionam, porém deve ser superado, pois a experiência e interação com pessoas deficientes não é considerado e visto como requisito prévio para o desenvolvimento do processo de inclusão na escola. É preciso o empenho do professor para trabalhar com a inclusão, pois o preparo não vem apenas da formação, da experiência ou qualquer tipo de informação que aborda o autismo na escola regular, é, sobretudo a participação em formações continuadas, somadas com a vontade de superar os próprios limites como educador. Dessa forma, devem ser considerados pontos importantes sobre o preparo do docente para a educação inclusiva, pois é de grande importância realizar perguntas pertinentes à temática. Como questiona Mantoan (2006, p. 29), “como prepará-los sem que possam viver a experiência do desafio das diferenças nas suas salas de aula? Que motivos teriam para se mobilizar? Para buscar novas respostas educacionais”? O professor deve propor-se às novas experiências para que seus conhecimentos sejam renovados e seu papel na sociedade tenha sempre novas contribuições, contribuições estas que jamais se esgotam. Prieto (2006, p. 59) destaca que, "Não há como mudar práticas de professores sem que os mesmos tenham consciência de suas razões e benefícios, tanto para os alunos, para a escola e para o sistema de ensino quanto para seu desenvolvimento profissional". Cunha (2014) diz que o educador não deve temer o que ainda não conhece e as dificuldades que ainda não fizeram parte de sua experiência e que tais educadores necessitam ser sensíveis e superar os problemas apresentados. A reflexão do docente quanto à importância do trabalho inclusivo é importante, visto que, os benefícios são proporcionados não apenas aos alunos ou aos demais envolvidos da escola, mas também ao seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional, onde o mesmo vai buscar entendimento da teoria e a reflexão da prática aplicada. A importância da relação família x escola para a inclusão A inclusão não deve ser papel apenas da escola, pois esta não pode desenvolver a mesma sem a ajuda dos pais. Conforme Cavaco (2014), a intervenção em seu ponto mais produtivo começa a partir do contexto familiar, dando continuidade em seguida nos demais ambientes onde a criança encontra-se inserida. Muitos fatores podem influenciar no comportamento da criança autista, o que implica também no seu possível desenvolvimento escolar e familiar, como afirma Batista e Bosa (2002, p. 36), Os indivíduos com autismo são ainda muito sensíveis a mudanças de humor das pessoas com as quais convivem, talvez porque estejam atentos a mudanças sutis como: o tom de voz, a expressão facial ou a pressão do toque, mesmo que não saibam “interpretar” o significado de toda essa gama de comportamento não verbal. Logo, toda essa ligação deve ser levada em conta nas atitudes, ou seja, na maneira do mesmo expressar-se, pois seus comportamentos diante das situações vividas não se dão como apenas uma característica do transtorno do espectro autista, tais reações estão intimamente ligadas ao convívio social em que o mesmo está inserido. É preciso união entre todos os envolvidos com a criança autista para obter-se o máximo de resultados positivos possíveis, pois do contrário pode-se acabar prejudicando a mesma. Como Gauderer (1997, p. 245) afirma, O profissional maduro, consciente e seguro de si aprendem com a vida, o tempo e a experiência a valorizar o próximo, colega, o outro profissional, apesar de ocasionais divergências técnicos-teóricas, práticas ou pessoais. A formação de grupos chamados “panelinhas” denotam insegurança, inadequacidade e imaturidade e culminam prejudicando a pessoa comprometida, a família e a equipe que atende. É dever de todos transcenderem desta postura tão comum no nosso meio em respeito aquele que nos propusemos ajudar (GAUDERER, 1997, p. 245). Assim, a família que tem uma criança autista estabelece limites para a escola diversas vezes, fazendo com que assim, a escola tenha algumas dificuldades para o desenvolvimento do trabalho inclusivo escolar. Portanto, é necessário que, a escola busque o entendimento dos porquês e tais limites devam ser mantidos, observando quando os mesmos contribuem para agravar e até mesmo de alguma forma segregar o indivíduo, pois é necessário que tanto a escola quanto a família compreendam que não são as dificuldades que devem ter maior atenção e sim, suas potencialidades, proporcionando assim, melhor rendimento ao indivíduo autista. Segundo Cavaco (2014), a mudança de pensamentos e práticas é necessária para atingir um conhecimento completo, onde os objetivos dos pais e profissionais possam ser concretizados, pois sonhar é necessário, considerando a realidade como ponto de partida para as possibilidades para tal mudança almejada e não parar em detrimento a realidade encontrada. A inclusão do educando autista na perspectiva da escola da rede pública A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os alunos com necessidades educacionais especiais quanto, para os ditos “normais”, desde os alunos até o corpo docente e administrativo da escola, pois a mesma traz consigo o resgate dos valores e o respeito pela diferença. Como Carvalho (1999) afirma que, a inclusão traz benefício a todos, pois podem desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e cooperação uns para com os outros. Logo, a inclusão dos autistas nas escolas públicas é necessária, pois despertar nos educandos atitudes de solidariedade,pois tal “acordar” começa na escola, onde o indivíduo é orientado a trabalhar suas atitudes diante da sociedade. Incluir não é só integrar [...] Não é estar dentro de uma sala onde a inexistência de consciencialização de valores e a aceitação não existem. É aceitar integralmente e incondicionalmente as diferenças de todos, em uma valorização do ser enquanto semelhante a nós com igualdade de direitos e oportunidades. É mais do que desenvolver comportamentos, é uma questão de consciencialização e de atitudes Portanto, é necessário o relacionamento social das crianças com toda gama da diversidade vivida pela escola, para assim, então saber viver e conviver com a diferença. A inclusão vai além da estrutura e da boa vontade dos profissionais da educação, “incluir é aceitar, é sentir a educação além do contexto físico do espaço sala ou escola, é, sobretudo, uma forma de estar e de ser dos pais, dos docentes e não docentes, das escolas, da sociedade e do mundo em geral. Isto é inclusão” (CAVACO, 2014, p. 36). Incluir envolve não somente o “corpo interno” escolar, mas sim toda a sociedade em que a escola está inserida, pois é fato que a realidade local deve ser considerada para tomada de decisões. Para Monte e Santos (2004), para que haja inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais que apresentam autismo, é necessário critério de modo que seja bem orientado, variando de acordo com as individualidades de cada um. Existem vários métodos educacionais importantes que podem auxiliar no processo de inclusão da criança autista, tais como: TEACCH – Tratamento e Educação para autistas e crianças com deficiências relacionadas à comunicação, Sistema de Comunicação através de troca de figuras – PECS (The Picture Exchange Comunication System), ABA – Análise Aplicada do Comportamento e o programa Son-Rise. O autismo é definido como um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é, algo que faz parte da constituição do indivíduo e afeta sua evolução. Manifesta-se antes dos três anos de idade. O autista, em geral, apresenta comprometimentos em três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a sociabilização e a imaginação. A isto, denomina- se tríade. 1. Desvios qualitativos da comunicação São assim chamados pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal. Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo, pode-se encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação por qualquer outra via – isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para os outros e assim por diante – como se pode, igualmente, encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e não comunicativa. Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras crianças repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia). É comum que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes casos, o tom de voz soe estranho e pedante. 2. Desvios qualitativos na sociabilização São o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significam a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas. Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afetiva, por aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou mesmo beijando-as quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Segundo Mirenda, Donnellan & Yoder (1983), “os distúrbios na interação social dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas típicos, o contato ‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro ano de vida”. Muitas crianças olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegos pelos seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em se moldar ao corpo dos pais, quando no colo, são observadas precocemente. Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório, quando bebês. Freqüentemente, os pais de autistas descrevem seus bebês como “felizes quando deixados sozinhos”, “como se estivessem dentro de uma concha”, “sempre em seu próprio mundo”. Os autistas têm um estilo “instrumental” de se relacionar, utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo instrumental de relacionamento ocorre quando a criança autista pega a mão da mãe e a utiliza para abrir uma porta em vez de abri-la com sua própria mão. A educação do autista é dificultada pela dificuldade de sociabilização, que faz com que o autista tenha uma consciência pobre da outra pessoa e é responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que uns dos pré-requisitos cruciais para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar de outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro. Pesquisas mostraram que mesmo nos primeiros dias de vida um bebê típico prefere olhar para rostos do que para objetos. Através das informações obtidas pela observação do rosto dos pais, o bebê aprende e encontra motivação para aprender. Já o bebê com autismo dirige sua atenção indistintamente para pessoas e para objetos, e sua falha em perceber pessoas faz com que perca oportunidades de aprendizado, refletindo em um atraso do desenvolvimento. A organização é difícil para alunos com autismo. Requer uma compreensão do se quer fazer e um plano para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, inter- relacionadas e abstratas para apresentar obstáculos incríveis para alunos com autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas, eles ficam freqüentemente imobilizados e muitas vezes nunca não são capazes de executar as tarefas pedidas. O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem sido uma estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos com rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para baixo, não param de trabalhar para planejar onde começar e como prosseguir. As dificuldades organizacionais são minimizadas também com as listas de verificação, programações e instruções visuais mostrando concretamente aos alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado e como prosseguir. A distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela toma diversas formas na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro, acompanhando visualmente os movimentos na sala de aula, ou “estudando” o lápis do professor na mesa ao invés de terminar o trabalho pedido. Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa específica, as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra. Referências AMA, Associação de Amigos do Autista, Internet Ballone, G. J. Autismo Infantil, in. PsiqWeb Goodman, R., Scott, S. Child Psychiatry. Blacwell Science, 1997 Henriques, S. Autismo, in Neurociências.Home, Lebovici, S., Kestemberg, E. A Evolução da Psicose Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas, 1995. Mirenda, P., Donnellan, A. 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