Apostila EI - Diadema

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EDUCAÇÃO INFANTIL
PROPOSTA CURRICULAR
DIRETRIZES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Diadema 2007
AGRADECIMENTOS
Este movimento seria impossível sem a dedicação de cada um dos(as) educadores(as) e demais 
profissionais que atuam na Rede Municipal de Educação de Diadema.
Estudar, refletir, planejar, questionar, enfim, viver a Educação na sua essência requer desejo, 
energia e coragem. 
Criar ambientes seguros e favoráveis às aprendizagens de nossas crianças, adolescentes, jovens 
e adultos requer, atitude, competência, compromisso e clareza do significado maior da cidadania.
Conseguir envolver as famílias e a comunidade nesse processo é conquista árdua e preciosa.
Então, deixamos registrado aqui, a todos(as) que têm participado e construído coletivamente 
essa “outra escola-educação”, e, consequentemente, esse “outro mundo possível”, os nossos sinceros 
e alegres agradecimentos e votos de VIDA LONGA!!!
Secretaria Municipal de 
Educação de Diadema
2007
“Cantamos porque o grito só não basta.
E já não basta o pranto nem a raiva.
Cantamos porque cremos nessa gente
e porque venceremos a derrota”
(Mario Benedetti)
APRESENTAÇÃO
Este material é resultado de muitos movimentos/
momentos vivenciados nos coletivos educativos da 
Rede Municipal de Educação de Diadema, estando 
em consonância com a Constituição Federal, com a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação e com o Plano 
de Desenvolvimento da Educação.
Estudar, ensinar e aprender, na perspectiva 
da ampliação e consolidação da cidadania 
ativa e do desenvolvimento global de todos (as) 
envolvidos nesse processo, são, ao mesmo tempo, 
objetivos e conquistas oriundas de esforços e 
compromissos construídos na especificidade 
de diferentes segmentos, complementares e 
articulados: estudantes, gestores, educadores, 
famílias, parceiros, ...
Desde 2001 a Secretaria Municipal de 
Educação, por meio de suas políticas públicas, vem 
implementando os diferentes anseios e demandas 
da sociedade de Diadema, expressos em suas 
Diretrizes, a saber: Democratização do acesso 
e permanência; Qualidade Social da Educação; 
Democratização da Gestão.
Neste sentido todo trabalho pedagógico 
realizado na esfera do cotidiano escolar, vem sendo 
problematizado, refletido e sistematizado, com o 
intuito de propor um currículo inovador, que esteja a 
serviço das aprendizagens e autonomia dos sujeitos 
vinculados não somente à rede de escolas, mas, 
sobretudo vinculados à CIDADE DE DIADEMA.
O material que apresentamos neste momento 
é, portanto, fruto dessa dinâmica e da crença de que 
é possível pensar, criar e consolidar o princípio da 
educação para todos, ao longo da vida. 
Tendo como ponto de partida a certeza 
de que o currículo é a essência desse processo, 
e que a Qualidade Social da Educação passa, 
necessariamente pela proposição de um currículo 
legítimo, contextualizado, significativo e voltado às 
aprendizagens, o movimento de Reestruturação 
Curricular chega a mais uma síntese do conhecimento 
produzido e sistematizado ao longo desse período.
Por questões didáticas, optou-se por organizar 
esse material em 06 Cadernos:
Introdutório: este caderno ilustra todo o 
processo de construção Curricular em Diadema, no 
período de 2001 a 2007, com momentos de análise, 
reflexão e sistematização, num movimento que 
compõe a história da Educação em Diadema.
Traz a perspectiva de uma escola que 
considere a mudança como parte fundamental 
para a efetivação de uma Educação mais justa 
e igualitária para todos, retratando os esforços 
coletivos de toda uma rede a favor da qualidade da 
Educação em Diadema.
Apresenta também as diretrizes da educação, 
os eixos curriculares, os programas e ações da 
Secretaria de Educação e das escolas, definidos 
como prioridade para o trabalho educativo com as 
crianças, os jovens e os adultos na rede municipal, 
priorizando no currículo, a questão da Dignidade e 
Humanismo, da Cultura, das Diferentes Linguagens, 
do Meio Ambiente, do Educar e Cuidar, da Gestão 
Democrática e da Formação de Formadores, como 
práticas fundamentais na Educação em Diadema.
Áreas do Conhecimento: apresenta a 
concepção das áreas do conhecimento, concepção 
de ensino e experiência das escolas.
Educação Infantil: apresenta o percurso 
da Educação Infantil no Município de Diadema, as 
concepções presentes nas práticas pedagógicas 
e os pressupostos que fundamentam a proposta 
de uma Pedagogia da Infância para as crianças 
pequenas da rede municipal.
Ensino Fundamental: apresenta a organização 
do Ensino Fundamental no ciclo de 5 anos na 
rede municipal de Diadema, tendo como prática 
fundamental e inovadora o Diário de Ciclo, importante 
instrumental de registro e avaliação do trabalho 
pedagógico, os Agrupamentos entre os estudantes, 
com o objetivo de potencializar a aprendizagem e 
as novas orientações para a prática educativa em 
Diadema, onde a prioridade é o sucesso escolar.
Educação Especial: apresenta práticas 
inclusivas na rede municipal de Diadema, num 
processo constante de combate à exclusão social, 
priorizando a interação e o trabalho pedagógico 
de qualidade para todas as crianças, os jovens e 
os adultos.
A escola inclusiva em Diadema desnaturaliza 
a desigualdade e respeita as diferenças. Retrata 
ainda o trabalho desenvolvido na rede municipal 
de Diadema pelos professores de Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e EJA e pela equipe de 
professores itinerantes, que dão suporte às práticas 
inclusivas nas salas de aula em Diadema.
Educação de Jovens e Adultos: apresenta o 
movimento de reorientação curricular na Educação 
de Jovens e Adultos em Diadema, pautado na 
necessidade de reduzir o índice de evasão e 
oferecer uma educação voltada para a realidade 
dos estudantes, priorizando a Rede Cultural e a 
Educação de Jovens e Adultos com Orientação 
Profissional (EJA OP), como forma de possibilitar 
maior interação entre alunos e sociedade, 
tornando as aulas mais interessantes e dinâmicas, 
qualificando assim a intervenção pedagógica.
A escola e a educação escolar que queremos 
para a nossa sociedade estão por ser construídas: 
demanda um trabalho de muitas mãos, idéias e 
experiências, o que só pode ser conseguido na 
vivência respeitosa e valorosa da diversidade. 
A expectativa é que este material subsidie e 
contribua para que os profissionais da educação 
e a comunidade escolar prossigam investigando e 
investindo na mudança; na mudança que concretiza 
o sonho da justiça social, fundada nos princípios da 
solidariedade, da autonomia, da criatividade e da 
sustentabilidade, tão desejadas por todos (as) nós.
Bom trabalho!!!!
Secretaria Municipal de 
Educação de Diadema
2007
Dizem-lhe:
de pensar sem mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal
Dizem-lhe
De descobrir o mundo quando já existe 
e de cem
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
Que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
São coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe:
que as cem não existem
A criança diz:
Ao contrário, as cem existem.
Loris Malaguzzi
Ao contrário, as cem existem
A criança
 é feita de cem.
A criança tem
cem mãos
Cem pensamentos
Cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
Mas roubaram-lhe noventa e nove
A escola e a cultura
lhe separaram a cabeça do corpo.
Educação Infantil
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INTRODUÇÃO
PEDAGOGIA DA INFÂNCIA
Uma proposta pedagógica para 
as crianças pequenas
Pensar, discutir e construir uma proposta 
político-pedagógica voltada às crianças pequenas 
demandaperseverança em um processo repleto de 
questões, rupturas, desafios...
É de conhecimento da área educacional 
que a Infância se constitui de especificidades 
(etária, cultural, emocional, cognitiva, social,...) e 
de singularidades/individualidades/subjetividades. 
Tomada na esfera da infância escolar, essa 
constituição se transforma em desafio que implica 
a tradução da intencionalidade educativa em 
processos de aprendizagem que sejam significativos 
e prazerosos aos sujeitos que vivem parte de suas 
vidas nos espaços onde a educação formal acontece.
Cada tempo e sociedade têm se debruçado 
com maior ou menor preocupação e empenho sobre 
a infância que se pretende garantir às crianças 
pequenas, aquelas que ainda estão por vivenciar 
e usufruir o conhecimento e cultura socialmente 
construídos ao longo da história.
As conquistas alcançadas nas diferentes áreas 
da ciência, aliadas àquelas conquistas relativas ao 
campo da cidadania, apontam para que pensemos 
os sujeitos como centro dos processos educativos. 
Apontam também para a certeza de que os sujeitos, 
dadas as condições mínimas de aprendizagem e 
expressão, são pessoas criativas e criadoras de 
conhecimento e cultura.
Nesse sentido é importante e desafiador 
pensar um projeto de Educação Infantil que dialogue 
com essas conquistas e, portanto, reflita uma 
concepção inovadora de Infância.
As questões que se apresentam derivam da 
problematização do cenário que temos hoje e do 
quanto ele dialoga e/ou reflete a infância que se 
almeja: quem são as crianças que freqüentam a 
Educação Infantil ofertada no município? 
Como o espaço escolar está organizado para 
favorecer as aprendizagens? Quais aprendizagens 
 
 
 
 
 
 
 
estão em pauta? Quem são os educadores que 
atuam com as crianças?
As rupturas estão por toda a parte: os padrões 
culturais (dos adultos) imprimem necessariamente 
novos comportamentos e demandas às crianças e 
ao universo infantil. Como reorganizar os padrões 
morais, comportamentais, as expectativas pessoais 
e institucionais, diante dessa nova cultura explicitada 
cotidianamente pelas crianças? Como garantir 
a convivência com qualidade e tranqüilidade na 
transição do “velho” para o “novo” nos ambientes 
escolares? Como considerar a infância (geralmente 
caracterizada pela “ausência” de cultura/
conhecimento”) como tempo de especificidade 
cultural, emocional, cognitiva...
Os desafios surgem por conta do 
compromisso que os coletivos educativos vão 
afirmando diante das mudanças, brevemente 
citadas, no sentido de reverem e proporem a 
construção de uma educação escolar não somente 
voltada para a infância, mas com esta construída. 
Isto implica em além de conhecer e reconhecer 
a relevância e a qualidade dessas mudanças e 
conquistas, assumir como parte da formação 
permanente a (re)construção de propostas e 
de ambientes educativos significativos, que 
favoreçam a vivência da infância em sua plenitude 
e especificidade. Implica, ainda, em considerar 
as crianças e suas famílias como co-autoras das 
propostas educativo-curriculares.
Intitular a proposta curricular da Educação 
Infantil de Diadema de PEDAGOGIA DA INFÂNCIA, 
visa explicitar as concepções que têm norteado 
e fundamentado as reflexões e as práticas do 
coletivo escolar desse município. Acreditamos que 
o processo de assumir a inovação e conseguir 
incorporar novos conceitos, atitudes e procedimentos 
ao universo da educação formal, leva tempo. Nesse 
cenário de construção de novos imaginários e 
práticas (paradigmas), algumas estratégias são 
fundamentais: pensar, propor e debater uma nova 
pedagogia faz parte desse processo.
Esperamos que este nosso tempo de 
reflexão e de trabalho educativo, nesta proposta 
sistematizada, possa favorecer a mudança da 
realidade da infância escolarizada de Diadema; mas, 
esperamos também, que possa contribuir para todos 
os projetos que almejam alimentar e fortalecer as 
diferentes infâncias da nossa sociedade.
Secretaria Municipal de 
Educação de Diadema
2007
Educação Infantil
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1 – EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1 – Um pouco de 
história e conquistas
A Educação Infantil veio se constituindo ao 
longo de um percurso nada tranqüilo da história de 
Educação Brasileira. Tem sua origem em práticas 
e instituições de perfil assistencialista, ainda 
perceptíveis nos dias de hoje, até conquistar nas 
duas últimas décadas do século passado o status de 
direito, garantindo às crianças e às famílias um novo 
foco pautado na relação de cidadania.
A referência legislativa mais importante 
para as crianças era a da CLT – Constituição das 
Leis Trabalhistas, a qual exige das empresas 
que empregam mais de 30 mulheres oferecerem 
berçários durante o período de amamentação. 
Somente na promulgação da nova Constituição 
Nacional de 1988 seria afirmado como direito da 
criança, dever do Estado e opção da família, o 
atendimento em instituições de educação infantil.
Em 1990 é promulgado o Estatuto da 
Criança e do Adolescente, que reafirma esse 
direito, regulamenta a função dos Conselhos e, 
dentre outros, apresenta o direito das famílias 
à participação nas elaborações dos Projetos 
Pedagógicos das escolas.
Em 1996 a nova Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação insere as creches na esfera da 
educação infantil. Coloca como exigência a 
qualificação mínima de Licenciatura em Pedagogia 
aos profissionais que trabalham com crianças, 
admitindo um período de transição de dez 
anos para que isso ocorra. Também reafirma a 
autonomia das escolas para elaborar seus projetos 
pedagógicos, desde que respeitem diretrizes 
gerais, alterando uma tradição e prática que há 
anos ocorria, que era a dos profissionais receberem 
prontas as orientações para seu trabalho. Em 
1999 o Conselho Nacional de Educação edita 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, 
às quais, sob força de lei, todas as instituições 
brasileiras precisam respeitar, sob o risco de 
fechamento. As Diretrizes Nacionais apresentam 
os princípios a partir dos quais toda instituição de 
educação infantil deve se organizar.
As creches (agora entendidas como 
instituições que atendem crianças de zero a três 
anos) tiveram que integrar objetivos educacionais, 
além dos cuidados assistenciais e as pré-escolas 
(destinadas às crianças de 4 a 6 anos de idade), 
passaram a se reorganizar, mobilizadas para as 
necessidades de cuidado das crianças, além de 
seus objetivos de ensino e aprendizado.
Tanto as creches quanto as pré-escolas, 
estão revendo suas determinações, currículos e 
rotinas historicamente concebidas, de forma a 
atender as reais necessidades das crianças com 
as quais trabalham, conforme suas culturas, suas 
expectativas e condição econômica de suas famílias. 
Atualmente os sistemas de ensino encontram-
se em período de transição para incorporação 
das crianças de seis anos no ensino fundamental, 
conforme a determinação da lei federal 11.114/2005 
e orientação do MEC (2006). Como o assunto é 
muito recente, há polêmica e confusões quanto 
ao tratamento a ser dado às crianças. Porém, o 
documento do MEC é claro ao recomendar às 
escolas de ensino fundamental sua adaptação para 
atender às condições das crianças nessa faixa 
etária e para que as instituições de educação infantil 
não antecipem as etapas de desenvolvimento e 
aprendizagens esperadas para elas.
A promulgação da Lei 11.114, de 16/05/20051, 
ampliou, portanto, a duração do ensino fundamental 
de 8 para 9 anos, antecipando a obrigatoriedade da 
matrícula e da freqüência, para todas as crianças, a 
partir dos 6 anos de idade no Ensino Fundamental.
Existe uma tendência, que deve ser 
revista, que influencia as práticas dos adultos/
educadores sobre o momento presente. É fácil 
observar, atualmente, na realidade de Diadema e 
em outros lugares, a excessiva preocupação com 
o futuro das crianças impedindo,muitas vezes, 
oportunidades para que elas vivam seu presente, e, 
conseqüentemente a infância em sua plenitude.
Nas instituições de educação infantil isso 
se pode constatar especialmente através da 
escolarização precoce. Preocupados com o que 
é esperado das crianças no ensino fundamental, 
muitos professores da educação infantil 
acreditam na necessidade de antecipar o ensino 
e a aprendizagem da escrita e da matemática 
aos pequenos, para que não sofram no futuro. 
Cabe aqui mais uma pergunta, dentre tantas 
outras que precisamos fazer: Antecipando a 
escolarização, estaremos poupando as crianças de 
sofrimentos futuros ou antecipando esses mesmos 
sofrimentos? Terão elas oportunidades de viver sua 
infância futuramente?
É importante que se compreenda essa 
proposição da lei como uma conquista 
para tantas crianças que se encontram excluídas 
do sistema, ou seja, a ampliação da escolaridade 
obrigatória não pode ser confundida com 
aceleração/antecipação dos estudos. Pelo contrário, 
o que se coloca em pauta neste momento é a 
capacidade das escolas em atender com qualidade 
mais esse segmento da infância. Isto significa 
pensar o currículo com a especificidade demandada 
por essa faixa etária. Significa ainda, pensar nos 
profissionais que trabalharão com essas crianças, 
assim como nas relações que se espera que se 
estabeleçam nos espaços educativos.
Por último, com a regulamentação da lei que 
cria o FUNDEB, Fundo de Desenvolvimento da 
Educação Básica, lei esta que substitui o FUNDEF, 
os poderes públicos (federal, estadual e municipal) 
são obrigados a direcionar uma porcentagem de 
suas arrecadações à educação, com o avanço de 
incluir agora toda a educação básica.
1.2 – Os cenários em Diadema
Sobre as escolas ...
A Educação Infantil no Município de Diadema 
teve início em 1977 com as escolas Portinari e 
Humberto e com algumas classes em escolas 
estaduais, que forneciam toda a estrutura física bem 
como funcionários. Posteriormente, outras salas, 
vieram a funcionar em prédio próprio: Campanário, 
Santa Rita, Casa Grande, Serraria, Nogueira, 
Hercília e Eldorado.
As professoras eram contratadas a partir da 
análise de currículo que era entregue diretamente no 
Departamento de Educação. 
Nessas escolas não havia coordenador ou 
diretor escolar. O Diretor de Educação indicava 
uma professora que ficava responsável por solicitar 
consertos, levar materiais, passar avisos, etc.
Os professores se reuniam mensalmente para 
receber o planejamento e orientações gerais para a 
“aplicação” das aulas planejadas. 
Com o aumento do número de escolas, o 
Departamento de Educação, Cultura e Esporte (DECE), 
sentiu a necessidade de um dirigente escolar e para 
essa função passou a fazer entrevista com professores 
que considerava ter um perfil adequado, o qual passava 
por em estágio probatório de 03 meses. Caso fosse 
considerado inadequado para a função era demitido 
e, independente de ter sido um bom profissional 
como professor, perdia o vínculo com as escolas.
Em 1987, com a ampliação das escolas foi 
realizada uma seleção interna para professoras que 
desejassem assumir a coordenação de um grupo 
de pequenas escolas. As professoras aprovadas 
passavam para o cargo de Diretor Escolar em regime 
celetista, com carga horária de 40h semanais. 
A partir de 1989, com o aumento da demanda 
de trabalho e da rede de atendimento, houve a 
necessidade de um diretor por escola e, para isso 
o Departamento de Educação passou novamente 
a indicar professoras para essa função. Tinha-se 
na rede, então, duas situações: a diretora celetista 
e a professora indicada para assumir a função de 
“diretora em substituição”.
A partir desse momento, uma concepção 
de gestão, mais democrática, define um novo 
modelo de atribuição criando o cargo de Professor 
Coordenador de Unidade Escolar, definido por 
eleição, pelo Conselho Escolar.
Em 1993, acontece a primeira eleição na 
Escola Municipal de Educação Infantil Carlos 
Drummond de Andrade.
Com a criação do Estatuto do Magistério em 
1997, este procedimento se torna uma lei que vigora 
até hoje, de forma mais aprimorada, com eleição 
por chapas para Professor Coordenador de Unidade 
Escolar e Professor Assistente de Coordenação, por 
um período de três anos com direito a concorrer 
à reeleição. O direito ao voto, agora, é de toda a 
Comunidade Escolar e não apenas dos Conselhos, 
como era previsto anteriormente.
Com relação ao trabalho pedagógico, a 
trajetória percorrida pela educação infantil em 
Diadema, acompanhou o processo ocorrido em 
todo o país. Novas discussões pedagógicas trazidas 
pelas pesquisas de Emília Ferreiro, os estudos 
de Vygotsky, de Piaget e outros, a partir de 1987, 
provocaram grandes mudanças nas ações da 
educação infantil em Diadema.
1 Tal Lei vem sofrendo modificações, desde de então, por 
demandas surgidas quando da sua implantação.
Educação Infantil
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Desde então, o paradigma que norteava 
práticas conservadoras (o uso do mimeógrafo; 
planejamento centralizado no professor, no ensino, 
no conteúdo), passou a ser superado. Primeiramente 
dando lugar a um grande questionamento, o que 
originou uma prática que proibia a utilização de 
atividades mimeografadas e criticava a grande 
preocupação com decoração de salas, etc., padrões 
estes tão arraigados nas escolas naquela época. 
Muitas foram as práticas espontaneístas, nas quais 
aguardava-se as propostas das crianças para o 
trabalho. Alguns anos foram necessários para que os 
profissionais, através de rotinas de leitura e formação 
continuada se fortalecessem e conseguissem 
construir propostas mais contextualizadas e 
alinhadas às verdadeiras demandas da infância.
Em 1991, portanto, antes da promulgação da 
LDB – 1996, a Educação Infantil em Diadema passou 
a ser de responsabilidade da Secretaria de Educação, 
atendendo tanto crianças em período parcial, 4 a 6 
anos como em período integral 0 a 6 anos.
Sobre as creches ...
A história do atendimento de crianças em 
período integral, para crianças de 0 a 6 anos, no 
município de Diadema, acompanhou os movimentos 
que se espalhavam pelo país, principalmente em 
São Paulo, realizados por mulheres trabalhadoras 
que reivindicavam apoio do poder público ao 
atendimento de seus filhos pequenos. Estes 
movimentos, realizados entre o final da década de 70 
e início da década de 90, deram início à ampliação 
de creches administradas pelo poder público.
Em Diadema, o Departamento de 
Promoção Social iniciou essa tarefa assumindo 
a responsabilidade pela creche do Jardim dos 
Navegantes e depois, pelas creches do Parque 
Real e do Jardim Marilene. Em 1987 foi estruturado 
oficialmente o Serviço Municipal de Creche.
Os técnicos envolvidos no Serviço de 
Creches (psicólogos, pedagogos e assistentes 
sociais), no seu trabalho de assessoria às unidades, 
buscaram desde o início observar e compreender 
as experiências dos educadores e, a partir destas, 
elaborar reflexões teóricas sobre o desenvolvimento 
da criança e o papel do educador, bem como a 
participação das famílias e comunidades nesse 
processo. Para tanto, apostaram também desde 
o início na sistematização de grupos de Formação 
Permanente a partir dos quais, muita produção 
foi realizada até aqui, comprovada com a série de 
publicações do município.
Os profissionais que atuavam com as crianças 
eram monitores de creche, cujo requisito era ser 
estudante de Magistério e auxiliares de creche para 
as quais tinha-se a exigência de terem completado 
as quatro primeiras séries do ensino fundamental2 
A necessidade de expansão de creches foi 
a principal justificativa para que a administração 
municipal incluísse a creche na Educação, isto 
porque do ponto de vista da gestão orçamentária, 
o Departamento de Educação tinha muito mais 
recurso do que o Departamento de Promoção 
Humana. Com a integraçãodas creches ao 
sistema educacional a partir de 1991, conforme 
citado anteriormente, um outro profissional passou 
a compor a equipe das creches: o professor 
de educação infantil, concursado. O objetivo 
dos dirigentes do Departamento era de que 
esse profissional qualificasse mais o trabalho 
pedagógico. De acordo com as atribuições, seria 
da professora a responsabilidade da condução do 
trabalho pedagógico e as auxiliares de creche, a 
auxiliariam nessa tarefa.
As relações de trabalho, nesse contexto, se 
deram permeadas por conflitos. 
As antigas profissionais sentiram-se 
desqualificadas e destituídas de sua identidade 
profissional. Se antes sujeitos da prática, agora 
parecia que ao professor cabia “o pedagógico” e, a 
elas, a tarefa de auxiliar essas professoras e assumir 
as tarefas relativas ao cuidado físico, parte “menos 
nobre” do trabalho de acordo com a concepção 
daquele momento histórico.
Hoje, após a LDB 9394/96, sabemos que 
educar e cuidar são duas dimensões indissociáveis 
da prática pedagógica.
Em 1993 iniciou-se uma grande expansão 
de Creches e de EMEIs – Escolas Municipais de 
Educação Infantil, precisavam da ampliação do 
quadro de pessoal. Em 1994 foi realizado concurso 
público para Educador Infantil (nomenclatura que 
substituiu o Auxiliar de Creche) com a exigência de 
ensino fundamental completo. Esse profissional, 
juntamente com as professoras e as auxiliares 
de creche, passou a fazer parte da equipe de 
profissionais das creches municipais. Os (as) 
educadores (as) com carga horária de 40 horas 
semanais e os professores com 30 horas.
Os conflitos dessa relação entre professores, 
auxiliares de creche e educadores, se mantiveram 
por algum tempo, entretanto, as experiências 
conjuntas e a formação permanente desses 
profissionais trouxeram um amadurecimento 
individual e coletivo que mudou qualitativamente 
essa relação. De uma forma geral há muito 
respeito a essas educadoras e educadores pelo 
trabalho que desenvolvem, e ambos, professores 
(as) e educadores (as) compartilham a educação 
e o cuidado das crianças pequenas de forma 
responsável e competente.
Em 1997, é publicado o Estatuto do Magistério, 
que incorpora a educação infantil, e redimensiona o 
papel do professor, tornando-se este um ator social 
na sua relação com crianças e comunidade, e não 
um mero transmissor de informação (PMD / SECEL, 
1997). No entanto, nesse momento, o Educador 
Infantil não é incluído.
Em 1998 a Secretaria publica seu primeiro Plano 
de Educação Municipal, elaborado com a participação 
dos profissionais envolvidos e voltado para uma 
educação integrada preconizando a formação de 
cidadãos conscientes, solidários e críticos.
Em 2000, fruto da luta dos educadores 
e educadoras, a carga horária de trabalho foi 
reduzida de 40 para 34 horas semanais e uma 
lei complementar incluiu estes (as) profissionais 
no Estatuto do Magistério, porém não lhes 
estendeu todos os direitos. A questão principal 
e que foi objeto de luta dos educadores desde 
então, foi salarial, uma vez que, com muita razão, 
argumentavam que realizavam o mesmo trabalho, 
trabalhavam mais horas e ganhavam menos que 
os professores. Fruto dessa luta, foi aprovado, ao 
final de 2007, na câmara municipal projeto de lei 
que iguala a jornada de todos os educadores à dos 
professores e, iguala também e, principalmente, 
o salário dos educadores que têm formação 
específica na educação infantil garantindo-lhes, 
a partir de 2008, vencimentos idênticos aos dos 
professores. Está previsto também nessa lei, um 
prazo de cinco anos para que os que não têm 
formação possam adquiri-la, cabendo à prefeitura 
criar as condições para isso, o que já está sendo 
providenciado, por meio da Secretaria de Educação. 
2 – A REDE DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 – Rede Pública
Na rede municipal há 28 escolas que atendem 
educação infantil em período parcial, atendendo 
10.196 crianças de 04 a 06 anos. A partir do próximo 
ano, 2008, 10 (dez) dessas escolas terão o tempo 
de permanência da criança ampliado para 04h 
diárias (em média 3h30 min).O critério utilizado 
considerou aquelas que não têm atendimento no 
período intermediário.
A expectativa é de que até 2010, todas as 
escolas tenham dois turnos de funcionamento em 
período de 04h.
Tendo essa meta atingida, o esforço será 
no sentido de diminuir o número de crianças 
por turmas, embora, se comparada a outras 
redes públicas, Diadema esteja em uma situação 
bastante confortável.
O atendimento em período integral – nas 
creches – é feito em 18 escolas, para 3.133 crianças 
de 0 a 06 anos. A opção política de manter o 2 Cargos extintos na reforma administrativa de 1995.
Para refletir
Questões que existiam nos ambientes 
da Educação Infantil
• falta de ações educativas nos horários 
de alimentação;
• dissenso entre pais e educadores; 
sobre os cuidados com as crianças;
• atividades propostas às crianças não 
condizentes com suas capacidades de 
compreensão;
• atendimento à criança de forma 
mecânica;
• falta de atenção às atividades 
espontâneas das crianças, em 
especial, às brincadeiras.
Reflita com a equipe da sua UE: essas 
questões já foram completamente 
superadas ou ainda estão presentes?
Como proceder para melhorar esses 
aspectos e as relações na sua UE?
Educação Infantil
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atendimento às crianças de 04 a 06 anos também 
em período integral, mesmo após a LDBN, se 
justifica ao considerarmos as características 
de Diadema, uma cidade com a segunda maior 
densidade demográfica do país, que tem grandes 
bolsões de pobreza e um alto percentual de mães 
trabalhadoras e arrimo de famílias que não têm onde 
deixar seus filhos enquanto trabalham ou enquanto 
procuram um trabalho.
As inscrições para a creche ocorrem durante 
todo o ano e a maior demanda é para crianças de 0 
a 03 anos. A seleção é feita após visita domiciliar às 
crianças inscritas, pela equipe escolar e pelo Núcleo 
Social da Secretaria de Educação. Esse núcleo é 
composto por uma pedagoga, duas assistentes 
sociais e três estagiárias de serviço social.
Embora seja direito de todas as crianças, 
o município ainda não consegue atender à 
totalidade, por isso são estabelecidos alguns 
critérios para o oferecimento das vagas, sendo 
estes os principais: crianças em risco, mães 
trabalhadoras, renda per capta.
Para esta administração e as futuras permanece 
o desafio de continuar investindo na garantia dos 
direitos das crianças da cidade de Diadema.
2.2 – Rede Conveniada
Em 2001, a Prefeitura de Diadema lançou 
o Programa Creche Lugar de Criança, com o 
objetivo de ampliar o acesso a um número maior de 
crianças de 0 a 06 anos em período integral, através 
de parceria com a sociedade civil organizada. O 
resultado é 3.187 crianças atendidas em 26 creches 
conveniadas com 12 entidades.
Nessa parceria, há um compromisso de 
cooperação técnico-financeiro com repasse de 
recurso no valor de R$ 210,00 por criança atendida, 
para as despesas com custeio. Ao final de cada 
mês a entidade presta contas que são analisadas 
por uma Comissão Mista de Supervisão Técnica 
e Administrativa integrada por representantes 
governamentais e não governamentais.
Há também uma equipe de profissionais 
na Secretaria de Educação responsável pelo 
acompanhamento pedagógico nas unidades 
desde a sua implantação, e todo o Programa de 
Formação desenvolvido com a rede municipal, 
inclui os profissionais da rede conveniada. Dessa 
forma, buscamos assegurar que as diretrizes 
políticas e curriculares sejam as mesmas nas duas 
modalidades de atendimento.
3 – OS PROFISSIONAIS 
DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Os profissionais que trabalham na educação 
infantil são mais de 90% mulheres, a exemplo do que 
ocorre em todo o país. No total são 762 Professoras 
(es) de Educação Infantil e 159 educadoras(es).
Esses cargos foram ocupados por concurso 
públicoe, embora a exigência tenha sido, no caso de 
professor, de formação em nível médio-magistério, 
mais de 50% têm nível superior sendo que a maioria 
em pedagogia.
No período de 2003 a 2005, a prefeitura 
firmou convênio com a Faculdade de Ciências e 
Letras da Fundação Santo André, subsidiando 75% 
da mensalidade para 300 professores se formarem 
no curso Normal Superior. Naquele momento 100 
professores aderiram ao programa e destes, 93 
concluíram o curso.
No caso das(os) educadoras (es), no último 
concurso realizado em 1994, a exigência para esses 
profissionais era de ensino fundamental completo, 
entretanto, 80 educadoras (es) possuem a formação 
em magistério e/ou pedagogia e, apenas uma, tem 
somente o ensino fundamental.
As demais têm formação no ensino médio 
e em nível superior, em outras áreas diferentes da 
pedagogia. Para estes, conforme dissemos antes, 
está sendo firmado convênio com universidade para 
formação em pedagogia. A partir de 2011, todos os 
profissionais de educação infantil de Diadema terão 
a formação exigida em lei.
Além da formação inicial, é importante falar 
da importância da formação em serviço, entendida 
como um espaço permanente de reflexões sobre 
as práticas pedagógicas dentro da carga horária 
dos profissionais de educação na rede de Diadema. 
Queremos valorizar os horários semanais coletivos 
(03h em média) nos quais as equipes escolares 
têm a possibilidade de, com seus pares e a 
coordenação, avaliar, trocar experiências, registrar e 
planejar seu trabalho.
De igual importância é o Programa de Formação 
Permanente da Secretaria de Educação, que tem, ao 
longo dos últimos 14 anos, investido na formação dos 
seus profissionais através dos Encontros, Seminários, 
Congressos, Cursos e Oficinas.
Todo esse investimento tem qualificado as 
equipes docentes e coordenação e aprimorado as 
propostas pedagógicas desenvolvidas com as crianças.
4 – CONCEPÇÕES 
E PRÁTICAS
4.1 – A Infância 
As maneiras como os adultos vêem a criança 
e os períodos da infância são muito variadas, 
dependendo da região onde vivem, período 
histórico, nível sócio-econômico, tipo de arranjo 
familiar onde a criança está inserida, dentre outros 
aspectos. A própria noção de infância é considerada 
uma construção sócio-histórica, como bem nos 
sinalizou Áries (1968).
Ainda hoje podemos observar como, em 
determinadas regiões e culturas, as crianças 
pequenas são mais protegidas, enquanto em outras, 
elas têm maior liberdade de ação, e, em outras 
ainda, já são inseridas em obrigações, tarefas e 
trabalho (Lordelo, Carvalho e Koller, 2002).
Os diferentes arranjos familiares encontrados 
atualmente merecem a nossa atenção, visto a 
predominância com que nossa cultura valoriza o 
arranjo familiar nuclear, ou seja, aquele formado 
pelas figuras do pai, da mãe e dos filhos, convivendo 
num mesmo ambiente doméstico. Este é o tipo de 
arranjo que, de certa forma, as classes dominantes 
nos fizeram acreditar, por muito tempo, seria o 
melhor para o desenvolvimento das crianças. No 
entanto, nos deparamos diariamente com outros 
tantos e diferentes arranjos familiares, em especial 
aqueles onde a mãe educa sozinha seus filhos, ou 
avós assumem a tarefa. Encontramos, cada vez 
mais, os pais (homens) assumindo a guarda dos 
filhos, além das adoções assumidas por pessoas 
solteiras ou casais homossexuais.
Nas últimas décadas foram produzidos 
muitos estudos sobre a diversidade de condições 
de desenvolvimento, os quais foram revolucionando 
as crenças sobre um único modo saudável de viver. 
Nesses incluem-se a abordagem sobre as diferentes 
configurações familiares e, também, instituições de 
educação infantil que passaram de prejudiciais ao 
desenvolvimento afetivo das crianças a promotoras 
do desenvolvimento integral. Segundo esses estudos, 
a falta da mãe não seria, por si só, um fator prejudicial, 
mas a falta de vínculos afetivos seguros (estáveis) 
e de oportunidades de aprendizagem, sim. Neste 
sentido, as instituições de educação infantil, atentas 
à importância da constituição de vínculos afetivos, 
podem se tornar ambientes ricos de aprendizagem e 
desenvolvimento para as crianças pequenas.
Outro aspecto em franca revolução diz 
respeito à educação das crianças com necessidades 
especiais de aprendizagem. A concepção de que 
essas crianças teriam um alcance limitado em seu 
desenvolvimento está sendo revista em estudos 
científicos, os quais apontam para capacidades 
Dica
Se você quer conhecer mais sobre 
o assunto, leia o seu livro, que se 
tornou um clássico referido em muitos 
estudos. Chama-se História Social 
da Criança e da Família, publicado 
pela editora Zahar (RJ). Nele o autor 
demonstra que há poucos séculos 
as crianças eram tratadas como 
pequenos adultos, e descreve como 
as sociedades foram modificando seu 
modo de encará-las e tratá-las.
Você sabia?
Em Diadema as crianças com 
necessidades especiais são atendidas 
na educação infantil. O suporte 
pedagógico tem sido feito pelo CAIS-
Centro de Atenção à Inclusão Social, 
por meio das Professoras Itinerantes 
(nas UEs), além de atendimento 
nas salas de recurso deste Centro, 
conforme o caso. As experiências têm 
sido muito ricas e reveladoras das 
possibilidades de aprendizado com 
e nas diferenças, reafirmando nossa 
crença na importância dessa inclusão.
Educação Infantil
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antes desconsideradas sobre elas. (Rossetti Ferreira 
et al, 2004). Com isso, e com o desenvolvimento de 
uma forma mais justa de organização social, passou-
se ao movimento de inclusão dessas crianças ao 
meio onde outras convivem.
Na medida em que a sociedade passa a 
conviver com as pessoas consideradas “diferentes”, 
aprende a conhecer as suas capacidades e a 
respeitá-las em sua diversidade. Na educação 
infantil o papel do educador, com suas decisões e 
posturas diante de cada situação de seu cotidiano, 
na relação com as crianças e suas famílias, 
influencia grandemente a maneira como essa 
diversidade deve ser aceita, respeitada, e, portanto, 
foco das proposições curriculares.
4.2. As culturas infantis
Pensar a infância e seus processos de 
aprendizagem em uma perspectiva inovadora 
e emancipadora requer que adotemos novos 
referenciais de compreensão sobre quem são esses 
sujeitos, como se relacionam e pensam com/o mundo 
em que vivem. Isto significa que na abordagem 
educacional os mesmos deverão ser tomados como 
sujeitos ativos, ou seja, sujeitos capazes de construir 
cultura e em dinâmica social. Que possuem um 
olhar/fazer específico, fruto de vivências específicas e 
diferenciadas das dos adultos.
A principal decorrência dessa concepção 
é entender que, não existe uma infância, mas 
infâncias, e, portanto que os ambientes escolares 
estão lidando cotidianamente com muitas culturas 
infantis. Significa também, que a organização 
dos ambientes escolares e dos currículos deve, 
necessariamente apreender e responder às 
demandas e anseios expressos pelos sujeitos da 
Educação Infantil. 
Este trabalho está longe de ser um processo 
simples, até porque implica na capacidade 
da instituição e profissionais da Educação 
Infantil captarem e traduzirem esses saberes 
em conteúdos curriculares significativos que 
potencializem novas aprendizagens.
Uma questão importante para a reflexão diz 
respeito à diferenciação que se faz de cultura produzida 
pela criança e cultura produzida para a criança.
A cultura produzida pela criança, diz respeito 
ao processo de constante invenção e reinvenção dos 
artefatos e traços culturais pelas crianças. Neste caso 
observa-se a diversidade e a pluralidade cultural.
A cultura produzida para a criança diz 
respeito à oferta de produtos culturais voltados à 
infância e tem como principais “agências” a escola 
e empresas com foco mercadológico. Neste caso 
observa-se a busca da padronização de valores e 
comportamentos culturais.Nesse cenário, pensar e construir uma 
proposta curricular significa assumir o compromisso 
de respeito e valorização da cultura produzida 
pela infância e articular com o desafio e objetivos 
propostos pela cultura escolar e as demandas 
criadas pela sociedade de consumo. Deste equilíbrio, 
certamente se alcançará ao final do percurso da 
Educação Infantil, os sujeitos que se vislumbrou 
formar: autônomos, criativos, capazes de valorizar a 
diversidade, de praticar a solidariedade... ou não!
4.3. Desenvolvimento
Nas últimas décadas passamos a receber 
as influências, em especial de Vygotsky e Wallon, 
que também enfatizam o caráter ativo da pessoa no 
seu processo de desenvolvimento, considerando 
as determinações históricas e sociais sobre o 
mesmo. Através da influência desses pesquisadores, 
passamos a identificar uma nova concepção, 
chamada de sócio-histórica do desenvolvimento.
Com as pesquisas de Vygotsky, percebemos 
que as conquistas do conhecimento (o aprendizado) 
podem estar relacionadas às informações e práticas 
disponíveis em cada região e momento histórico. E 
que esse aprendizado promove o desenvolvimento 
de capacidades diferentes, as quais, por sua 
vez, ampliam o potencial de aprendizagem e 
do desenvolvimento de novas capacidades. 
Portanto, se a criança está inserida em um meio 
rico de informações e práticas, mais aprendizado 
e capacidades ela desenvolverá. A partir das 
pesquisas de Vygotsky e seus seguidores, é possível 
supor que as possibilidades de aprendizado e 
desenvolvimento do ser humano são ilimitadas ou, 
praticamente, só limitadas pelo seu tempo de vida.
Wallon apresenta sua formulação do 
desenvolvimento humano como um processo que 
integra os aspectos cognitivos, afetivos, biológicos 
e sociais. Deixou claro como esses aspectos se 
influenciam mutuamente e não podem ser divididos 
quando se quer entender a criança. Auxiliou-nos 
a olhar a criança como um ser completo, desde 
que nasce, mostrando suas competências para a 
interação com o meio em gradativo desenvolvimento, 
conforme as etapas da vida que percorre. 
Dentre as suas contribuições, interessa aos 
educadores o entendimento sobre a construção 
da identidade na criança pequena, através de 
seus movimentos de fusão (identificação) e 
diferenciação (oposição), em relação às pessoas 
com quem ela tem vínculos afetivos. O papel das 
crises no desenvolvimento, também é importante 
para se entender as fases em que a criança parece 
retroceder em seu desenvolvimento, sendo este 
abordado como um processo não linear ou evolutivo, 
visto as perdas de capacidades que também 
ocorrem, juntamente com os ganhos.
Esses pesquisadores deixaram-nos o 
desafio de construir novas formas de acompanhar 
o desenvolvimento, especialmente das crianças, 
de forma a considerá-las como seres completos, 
embora diferentes dos adultos.
Mais recentemente, passamos a ter 
contribuições de antropólogos e biólogos que 
também re-interpretam suas concepções sobre a 
origem da vida e sobre o desenvolvimento dos seres 
vivos em geral, apresentando propostas teóricas que 
integram biologia e cultura. Nos meios educacionais 
podemos encontrar discursos e práticas 
influenciadas por todas as concepções acima. 
Muitas vezes, um mesmo educador lança mão de 
todas elas: em suas falas, planejamentos ou projetos 
pedagógicos e ações, produzindo um sincretismo 
que parece fazer parte da nossa cultura educacional.
Para o desafio de reduzir esse sincretismo 
e transformar a prática pedagógica em uma 
atividade mais coerente (quanto às concepções, 
princípios e objetivos educacionais), e articulada 
às necessidades e aprendizagem das crianças, 
apresentamos a seguir os parâmetros já construídos 
pela rede da Educação Municipal de Diadema.
4.4 – Nossos Caminhos
4.4.1 - O brincar como princípio educativo
A brincadeira, em especial, do faz de conta, 
é a situação por excelência em que predomina 
a fantasia, embora condicionada às regras da 
realidade. É nessa situação, marcada pelo controle 
da criança sobre seus atos, que ela exercita a 
discriminação entre realidade e fantasia, sem 
precisar submeter-se diretamente aos mandos dos 
adultos. Justamente no exercício de apropriar-se das 
condutas deles, submete-se espontaneamente a 
suas regras, em seu mundo de fantasias.
Nesses momentos ela aprende e desenvolve 
inúmeras coisas: orientação e organização 
espacial; adequação de movimentos apropriados 
à situação; habilidades necessárias para o 
manuseio de diferentes objetos; representação 
de imagens e conteúdos relacionados a situações 
Lembrete
É importante ressaltar que as 
contribuições de Vygotsky e 
Wallon trouxeram a noção de que o 
desenvolvimento não ocorre apenas 
durante o período da infância. Através 
de suas teorias se concebe que 
todas as pessoas, enquanto vivas e 
interativas, estão em desenvolvimento, 
e que certos processos de 
desenvolvimento ocorrem tanto em 
crianças quanto em adultos.
Dica
São muitas as proposições inovadoras 
deste pesquisador. Para quem quiser 
saber mais, busque o livro Lev Vygotsky 
– Cientista Revolucionário, de Fred 
Newman e Lois Holzman, da editora 
Loyola, 2002.
Dica
Um bom resumo da teoria de Wallon 
pode ser encontrado do livro de 
Izabel Galvão, chamado Henri Wallon 
– Uma Concepção Dialética do 
Desenvolvimento Infantil, 
da editora Vozes.
Educação Infantil
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já vividas ou presenciadas – memória –; projeção 
e planejamento sobre ações seqüenciais; 
diferentes linguagens; negociação de suas 
idéias e interesses junto com outras crianças; 
compreensão das intenções dos outros; soluções 
para conflitos e problemas; regras de conduta 
social; elaboração de emoções e sentimentos.
Em todas as fases da vida a brincadeira é 
necessária. Do faz de conta infantil, desenvolvemos 
nossa capacidade de nos projetar em tempos 
futuros, seja para planejar uma viagem desejada, um 
encontro ou a casa que sonhamos obter. Também 
através do faz de conta revivemos momentos 
marcantes de nossas experiências, tal como a 
criança o faz. A diferença do faz de conta de adultos 
e crianças é que elas externalizam, precisam 
expressar essas experiências com seus corpos e 
ações. No adulto, elas podem ser operadas apenas 
na mente, sem que ninguém testemunhe, a menos 
que este queira contar.
Através delas desenvolvemos muito mais 
a imaginação e a criatividade, capacidades 
necessárias para muitas situações da vida, tais 
como organizar uma casa, procurar um emprego, 
solucionar um problema financeiro, superar conflitos 
nas relações com outras pessoas, dentre outras.
São muito variadas as atuações que um 
professor, na educação infantil ou no ensino 
fundamental, pode ter com relação às brincadeiras 
das crianças. Em primeiro lugar, observá-las e, com 
isso, planejar ou buscar espaços, objetos e temas 
que as enriqueçam nas ocasiões seguintes. Ele pode 
intervir com propostas em momentos de conflitos, 
sugerir divisão de tarefas, ou mesmo fazer parte 
da brincadeira. Também pode ser o coordenador 
da mesma, quando seu objetivo é ensinar uma 
brincadeira nova.
Uma das coisas mais importantes é estar 
atento ao valor do brincar, assim, além das 
observações feitas nos momentos planejados, o 
professor atentará para as brincadeiras espontâneas. 
Muitas vezes, tais brincadeiras apresentam 
revelações essenciais para a intervenção docente.
4.2.2 – Da ética na educação infantil 
ou das relações interpessoais no 
cotidiano da escola
As relações interpessoais permeiam todo o 
trabalho na educação infantil.
Ser professor significa também estar atento à 
forma como a criança é tratada. Cada uma delas tem 
seu jeito, suas manhas e manias, assim como os adultos.
O trabalho realizado na educação, em 
Diadema, busca uma sociedade mais humana, 
sendo fundamental, portanto, que todos os 
envolvidos tenham atitudes condizentes com uma 
prática quevaloriza as opiniões infantis. 
As crianças têm hipóteses e pontos de vista 
sobre os fatos que acontecem na escola, sobre as 
histórias que contam, sobre as atividades propostas.
Considerar o que pensam é um jeito de mostrar 
que suas idéias têm valor e que poderão contribuir 
sempre nos grupos dos quais fizerem parte.
Construir uma sociedade mais humana, requer 
uma boa dose de carinho e respeito por esses 
pequenos cidadãos que povoam as escolas de 
Diadema, bem como a comunidade escolar.
De acordo com Piaget (1954/1981), “a 
inteligência desenvolve-se no indivíduo como uma 
função das interações sociais tão frequentemente 
negligenciadas.”
Assim, o que a criança pensa sobre o mundo 
depende da natureza do ambiente em que vive. Ter 
confiança ou desconfiança, sentir-se acolhida ou 
rejeitada, forte ou fragilizada...tudo depende do que 
vivencia, de como vivencia.
A qualidade das interações diárias é 
determinada por incontáveis ações e reações dos 
adultos para com a criança, da criança para a criança 
e por tudo o que ela observa em seu cotidiano.
É o professor quem influencia, em grande 
parte, o valor educacional das interações das 
crianças com seus colegas. Dessa forma, é 
importante também que se valorize as atitudes 
propositivas das crianças o que, geralmente, é 
pouco comum nas escolas. O que mais se observa 
são as falas restritivas e coercivas em relação às 
crianças, em grande parte do tempo. Suely Amaral 
Mello, em uma das suas palestras aos profissionais 
da educação infantil, chamava atenção para esse 
aspecto e deu o seguinte exemplo: em uma atividade 
uma criança deixa um lápis cair no chão e outra 
criança se abaixa, o pega, e devolve ao colega. Se 
a professora diz – muito bem “Joana”, eu observei 
que o lápis de seu colega caiu e que você o pegou, 
foi muito bacana a sua atitude! Certamente, essa 
postura da professora irá influenciar novas atitudes 
positivas desta e das outras crianças. 
Assim, se o comportamento desejado para as 
crianças é o de que sejam solidárias, cooperativas, 
autônomas, as atitudes dos adultos devem valorizar 
esses princípios. Se acreditamos na capacidade 
inventiva, criadora e brincante das crianças e, 
portanto, na sua capacidade de pensar, ter suas 
próprias idéias, sua educação deve ser no sentido 
de que valorizem o que pensam sobre si mesmas e 
sobre todas as idéias, incluindo as dos adultos.
4.4.3 – Os Eixos de trabalho definidos 
em Diadema
Na primeira versão da Proposta Curricular 
para as Escolas Municipais a Secretaria de Educação 
organizou o documento buscando garantir um 
fio condutor, sem abdicar das singularidades e 
possibilidades pessoais e profissionais de cada um 
e de cada escola. Este documento é resultado e tem 
orientado o trabalho dos profissionais da educação 
infantil de Diadema.
Esse fio condutor conforma/articula sete 
eixos de trabalho que devem estar presentes nas 
práticas cotidianas dos professores e da escola 
como um todo. Esta construção visa à formação 
das crianças, dos profissionais, das famílias e 
comunidade, voltada ao desenvolvimento de 
posturas saudáveis e éticas diante da vida. Vejamos 
como cada eixo pode se concretizar nas práticas 
pedagógicas e sociais.
O eixo 1, denominado Dignidade e 
Humanismo, alerta para as questões relacionadas 
à diversidade racial, de gênero, sexualidade, 
prevenção de doenças e do abuso de drogas. 
Quais objetivos e práticas se pode estabelecer 
para a educação infantil, dentro desse eixo? 
A proposta é objetivar o desenvolvimento da 
autonomia (e responsabilidade), da cooperação, 
Atenção!
Uma necessidade percebida nas 
pré-escolas de atendimento parcial 
atualmente é a de oferecer tempos 
e espaços de brincadeira e de 
repouso para as crianças, conforme 
o horário que freqüentam, pois, 
professores constatam que, nas 
demais vivências sociais elas não 
têm essas oportunidades.
Você sabia?
A brincadeira é considerada uma 
atividade espontânea e universal, pois é 
verificada em todos os tempos, culturas 
e idades. Entretanto, as pessoas 
não nascem já sabendo brincar. Elas 
precisam ser ensinadas sobre os 
conteúdos das brincadeiras e como 
participar. O ensino e a transmissão de 
brincadeiras tradicionais fazem parte 
da cultura de um povo. Infelizmente 
as crianças da nossa sociedade estão 
perdendo os espaços de brincadeiras. 
Por isso, também, a grande importância 
de se dedicar muitos momentos a elas 
nas escolas.
Você sabia?
Segundo Piaget, há dois tipos de 
relacionamento adulto-criança: um que 
promove o desenvolvimento infantil e 
outro que o retarda.
O primeiro tipo de relacionamento 
adulto-criança é de coerção ou 
controle, no qual o adulto prescreve o 
que a criança deve fazer oferecendo 
regras prontas e instruções para o 
comportamento. Este tipo reforça a 
tendência da criança a depender do 
controle de outros.
Um segundo tipo de relacionamento, se 
caracteriza por respeito e cooperação 
mútuos. Neste tipo, o professor 
considera o ponto de vista da criança 
e a encoraja a considerar o ponto de 
vista de outros.
Educação Infantil
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dos limites (respeito ao outro e a si próprio) e bons 
hábitos de cuidados. As noções de raça, gênero, 
sexualidade e prevenção de doenças ou abuso 
de drogas são construídas desde muito cedo. 
Os processos educativos, formais ou não, vão 
imprimindo nos sujeitos as tendências culturais 
e sociais características de cada grupo e época. 
Neste sentido, é importante que os profissionais da 
educação infantil conscientizem-se que suas ações 
sobre as aprendizagens das crianças pequenas 
fazem parte dessa dinâmica. É importante que a 
intencionalidade da ação pedagógica esteja em 
sintonia com as demandas familiares e com o 
compromisso da instituição escolar na construção 
de uma sociedade justa e livre de preconceitos. Os 
processos de avaliação e a observação sistemática 
e minuciosa podem auxiliar no acompanhamento 
dessas aprendizagens, assim como avaliar se 
as propostas estão conduzindo aos objetivos 
propostos. Por exemplo: existe diferença de atitude 
na forma como brincam com meninos e meninas; 
brancos, negros, mestiços e outros? Existe 
diferença na postura com que se relacionam com 
os pais dessas crianças?
O eixo 2, denominado Cultura alerta para as 
práticas que são construídas historicamente e, 
por vezes, confundidas com práticas universais 
do ser humano. Atualmente convivemos numa 
sociedade multi cultural e, partindo do princípio 
da democratização do ensino, não seria adequado 
valorizar mais ou menos qualquer uma delas. Neste 
sentido, a escola teria o objetivo de levar ao acesso 
das crianças o conhecimento de todas as culturas 
existentes no seu interior, compactuando com o 
primeiro eixo.
Esse eixo nos remete também, e 
necessariamente, ao reconhecimento da criança 
como portadora e produtora de cultura e que, deve 
ter seus ambientes de aprendizagens organizados 
de modo que possa criar e se manifestar por meio 
de diferentes linguagens.
Cada profissional da educação pratica sua 
cultura na vida pessoal, porém, no atendimento 
público e profissional, especialmente de educação 
às crianças pequenas, deve reservar-se às atitudes 
de investigação, compreensão e respeito. Seus 
planejamentos e práticas não devem incluir valoração 
sobre quaisquer crenças ou ideologias, permitindo 
às crianças apenas conhecer a diversidade das 
mesmas. Cabe à família a formação desses valores e 
crenças. Por isso, por exemplo, a instituição pública 
precisa ser laica no seu atendimento. 
É preciso que esses pressupostos sejam 
esclarecidos aos pais, o que pode ocorrer em 
diferentes momentos, inclusive na realização de festas 
culturais e outros eventos promovidos pela escola.
Considerando o excesso de consumismo por 
parte das pessoas em geral e as relações de poder 
entre ricos e pobres, muitas vezes reproduzidas nas 
práticascotidianas das escolas, ganha relevância o 
trabalho pedagógico que paute novas condutas e 
atitudes voltadas ao consumo responsável e à justiça 
social. Talvez as instituições de educação infantil 
possam germinar uma nova perspectiva cultural de 
modo a favorecer com que as crianças aprendam 
desde cedo a se relacionar com autonomia frente às 
demandas da mídia e da sociedade de consumo.
O eixo 3, denominado Democratização da 
Gestão congrega os eixos anteriores propondo 
uma forma de funcionamento das escolas em que 
todos tenham voz e poder de sugestão. Dirigentes, 
funcionários, crianças e famílias podem participar 
do processo de construção do projeto pedagógico 
da escola. Por isso ele se chama político. Político 
no sentido de coordenar diferentes forças, saberes, 
valores e crenças. Político no sentido de estimular a 
inserção dos diferentes e a participação e cooperação 
de todos. Político no sentido democrático de 
promover a autonomia e respeito pelas opiniões 
negros e brancos, pobres e ricos. Político no sentido 
de promover a integração da escola com todos os 
seus participantes e a comunidade.
A escola pode ser um pólo de conflitos e 
para o aprendizado do respeito aos interesses 
diversos, gerando oportunidades de discussões 
onde todos possam falar e ouvir. Nas trocas de 
experiências dentro da escola todos poderão ter 
oportunidades de aprender mais sobre direitos 
e deveres, limites, estética, competitividade e 
solidariedade, dentre outros.
Desde que a escola se empenhe a realizar 
encontros de pessoas, estas terão oportunidades 
de se desenvolver através da sua expressão, 
reflexão e conclusões a respeito dos assuntos 
pautados. Pressupõe, portanto, uma gestão que 
dê voz às crianças, recuperando e favorecendo o 
protagonismo infantil nos ambientes educativos, 
escolares ou não.
O eixo 4, denominado Formação de 
Formadores revela a valorização da rede sobre a 
formação continuada dos professores, os quais são 
responsáveis pela formação das crianças. Investindo 
fortemente nessa formação, a rede promove a 
prática reflexiva desses profissionais, construindo 
um ambiente de aprendizagem significativa tanto 
para eles quanto às crianças e aos pais. 
É necessário que cada escola planeje 
oportunidades para que seus “formadores” 
conheçam e dominem a legislação vigente e as 
discussões atuais. Além disso, todo o país precisa 
de profissionais que se empenhem numa melhor 
compreensão sobre a criança e na construção de 
uma pedagogia para a infância que atenda suas 
reais necessidades e competências, superando 
preconceitos e aproximando suas práticas de uma 
proposta que combata as discriminações.
O eixo 5, denominado As Diferentes 
Linguagens orienta a definição de objetivos 
educacionais voltados não só aos aspectos 
cognitivos do trabalho com a criança, mas também 
ao desenvolvimento da sua expressividade corporal 
e artística para as relações afetivas, sociais e 
consigo própria. Implica ainda, na aprendizagem de 
olhar e escutar o outro nas diferentes experiências 
da vida. Na medida em que o professor promove 
a apropriação das diferentes linguagens presentes 
na sociedade pelas crianças, está promovendo, 
também, a apropriação da(s) cultura(s) existente(s) 
em seu meio, desenvolvendo assim as suas 
competências para se relacionar com ela(s), 
aprender e realizar seus intentos.
Cada criança tem um jeito todo seu de 
aprender. Algumas se expandem com a dança, 
já outras colocam toda sua criatividade, e por 
que não dizer raciocínio, nas atividades de artes 
plásticas; outras ainda, preferem encenar e colocar 
sua capacidade de representação em evidência. 
Dessa forma, seja através da linguagem escrita, 
oral, matemática ou artística, o essencial é que a 
criança tenha diferentes possibilidades de vivenciar 
as diferentes linguagens disponíveis ao ser humano 
e das quais também são portadoras.
Nos ambientes educativos a apropriação 
da língua e da matemática ainda é considerada 
extremamente relevante, pois estes representam 
instrumentos para novas conquistas, novas 
aprendizagens. Porém, não se deve esquecer, 
especialmente na educação infantil, que o 
processo de letramento ocorre na nossa sociedade 
independente da ação do professor. Vivemos numa 
sociedade letrada e sabemos que as crianças estão 
inseridas nela, convivendo com vários formatos 
de língua escrita, e esse aspecto deve ser levado 
em conta no planejamento pedagógico. Ou seja, 
as propostas mais interessantes que o professor 
pode levar às crianças são aquelas que partem dos 
conhecimentos que elas já trazem de fora da escola, 
acrescentam novidades e apresentam possibilidade 
de respostas às suas curiosidades.
Atualmente é considerado um desmerecimento 
à competência da criança reduzir o letramento ao 
ensino e aprendizagem do sistema de escrita ao 
ensino das letras e sílabas sem a junção de um 
significado real para a sua vida. Seu nome e os nomes 
de tantas pessoas e objetos próximos a ela serão de 
grande interesse, bem como o conhecimento dos 
diferentes gêneros textuais e seus usos.
Ainda no trabalho com as linguagens, o 
professor terá muitas oportunidades de desenvolver 
com as crianças (e consigo próprio) noções éticas 
e de estética – o que é aprovado socialmente, o que 
dá gosto e prazer. Essas noções são aprendidas 
pela criança principalmente ao observar as 
condutas dos adultos. Ela pode não compreender 
as complexas reflexões e implicações da ética e 
da estética no trabalho do professor, mas será 
diretamente atingida por elas.
O eixo 6, denominado Meio Ambiente atenta 
para o desenvolvimento de princípios e valores, tão 
necessários atualmente, voltados à preservação da 
natureza, à qualidade de vida, ao uso responsável 
dos recursos naturais, à organização social para 
o tratamento do lixo. O desenvolvimento desses 
princípios e valores requer do professor uma 
ampla compreensão das determinações políticas, 
econômicas e históricas, locais e globais, sobre os 
Destaque!
É importante lembrar que a Lei 
10.639/2003 estabelece Diretrizes 
Nacionais para Educação das Relações 
Étnico Raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afro – Brasileira e 
Africana no Currículo Escolar.
Educação Infantil
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Proposta Curricular • 2008
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problemas atuais como a poluição, o desmatamento, 
as aglomerações de domicílios e automóveis, os 
alimentos, aquecimento global, os fenômenos 
meteorológicos, dentre outros. 
O que a educação infantil pode fazer diante 
desses problemas? Estas questões podem estar 
presentes nas decisões sobre a organização do 
ambiente da própria escola, que é exemplo e 
modelo para a criança sobre como viver. Além 
disso, a escola pode gerar estratégias para 
desenvolver hábitos junto com os adultos e as 
crianças, além de despertar-lhes a curiosidade 
e atenção para com essas questões através de 
projetos pedagógicos.
O eixo 7, denominado Educar/Cuidar resgata 
um princípio que ficou relativamente esquecido ou 
desvalorizado durante um período da história da 
educação.Durante muito tempo, cuidar significou 
apenas dar conta dos aspectos voltados para as 
questões de higiene e alimentação. Este eixo existe 
para relembrar aos professores que educar e cuidar 
são duas dimensões inseparáveis de uma mesma 
ação. Importante é estabelecer objetivos, lembrando 
que a escola não tem apenas a função de transmitir 
conteúdos. Sua função envolve o ensino de práticas 
e a formação de valores, considerando as crianças 
em suas necessidades não só as cognitivas, mas 
também as afetivas, as sociais e as biológicas.
Neste sentido, todas as atividades realizadas 
com as crianças, desde o momento em que elas 
chegam à escola até a sua saída, são pedagógicas. 
O professor educa, ensina e forma nos horários de 
refeição, higiene, descanso e de brincadeiras. Em 
todas elas a atenção aos cuidados para com as 
necessidades das criançase seus familiares deve 
estar presente. Da mesma forma, a organização 
dos espaços e tempos na educação infantil, o 
ensino de um conteúdo novo, ou a organização de 
uma investigação demonstra o cuidado com que a 
atividade foi programada.
4.4.4 – Os objetivos de aprendizagem
Ao se propor a organização do currículo para a 
infância, em Diadema, os profissionais da Educação 
têm realizado o esforço na definição dos objetivos de 
aprendizagem que precisam ser garantidos ao longo 
do percurso escolar das crianças. Este processo 
tem-se pautado na sistematização das experiências 
curriculares e na elaboração de propostas que 
viabilizem o desenvolvimento integral da infância.
A matriz curricular de referência3 é o 
instrumento que reúne as informações (“o que se 
aprende”), apresentando de maneira articulada, as 
aprendizagens por Eixos Temáticos, 
Áreas do Conhecimento e Faixas Etárias, do 
percurso de escolarização.
É importante destacar que esse esforço de 
sistematização reflete a intencionalidade do ato 
educativo, e, portanto deve ser permanentemente 
revisto e atualizado em consonância às demandas 
apresentadas pelos contextos que definem a 
proposta educacional. A matriz elaborada ao 
longo de 2006-2007 é o retrato da reflexão e do 
trabalho realizado pelo coletivo de educadores 
comprometidos com rumos mais inovadores para a 
educação infantil.
4.4.5 – A organização dos tempos e 
dos espaços 
Além da definição de objetivos de 
aprendizagem, outra questão importante nos 
processos de reorientação curricular tem sido a 
reflexão em torno da organização dos tempos e 
espaços de aprendizagem. Na linha da inovação é 
imprescindível que se considere também o “quando” 
e o “onde” as aprendizagens ocorrem. Acredita-se 
que, além da adequação, a diversificação impacta 
positivamente os processos educativos. 
O formar os educadores para que estejam 
atentos a esses aspectos ao construírem suas 
propostas pedagógicas, assim como a criação de 
bons projetos político-pedagógicos nas unidades 
escolares são procedimentos que favorecem esse 
processo de construção curricular.
Vejamos a seguir, algumas especificidades 
e rotinas significativas do percurso escolar na 
Educação Infantil.
O acolhimento
 A começar pelo processo de adaptação das 
crianças que vão ingressar na unidade, é certo que 
algumas regras precisam ser estabelecidas para 
que se mantenha o bom atendimento às crianças já 
freqüentes. Essas regras precisam ser informadas 
às famílias novas e há necessidade de sensibilizá-
las para a busca de uma solução em relação às 
suas necessidades, que compactuem com as 
necessidades das crianças já presentes, bem como 
em relação à atenção necessária para com seu(s) 
filho(s) nessa fase inicial de convivência na educação 
infantil. Dentro da maior flexibilidade possível, é 
preciso deixar claro às famílias novas os limites4 
da instituição. A fase de adaptação envolve dois 
grandes desafios para a criança pequena: enfrentar 
um ambiente desconhecido e separar-se da figura 
de vínculo afetivo seguro, em geral, a mãe. Se 
quisermos ajudar a criança no enfrentamento desses 
desafios e acolhê-la, precisamos fazer o possível 
para que a família compreenda esses desafios e 
colabore para o enfrentamento dessa fase crítica, 
acolhendo-a quanto às suas dificuldades. Além 
disso, é preciso ter claro que essa adaptação não é 
só da criança e da família, mas dos profissionais da 
unidade e das demais crianças, também.
Todo planejamento possível para o professor 
receber um bebê ou criança nova é bem vindo; 
desde obter informações prévias, agendar horários 
e visitas, preparar o ambiente e até pensar em 
formas de se apresentar à família e à criança, antes 
mesmo de passar a conviver com ela. Para que o 
processo de adaptação de todos seja mais bem 
sucedido, é necessário algum tempo de maior 
proximidade entre o professor e a família até que 
muitas informações e detalhes sejam trocados e 
que se estabeleça um vínculo de confiança entre 
esses adultos e a própria criança. Esse tempo 
pode variar conforme a família, a criança e as 
possibilidades de acolhimento da instituição.
É comum neste período a criança manifestar 
diferentes tipos de rejeição à nova situação e, 
como caso extremo, adoecer. É nesse período, 
também que pode ocorrer desistência de matrículas. 
Independente dos motivos alegados pelas famílias 
para a desistência, esta pode estar revelando que a 
instituição não está conseguindo acolher as crianças 
e famílias novas de maneira satisfatória.
Aqui em Diadema, quando as crianças 
iniciam, o tempo de permanência é ampliado 
gradativamente e varia de acordo com cada criança 
e as possibilidades de sua família. Não há um 
período igual de adaptação para todas as crianças. 
Considera-se o tempo de cada uma e considera-se 
que esta adaptação é também para as famílias e 
para as (os) professoras(es). 
Passado o período de adaptação, para o 
bebê de zero a um ano sabemos que a conquista 
da autonomia pode se dar por meio do paulatino 
controle de ações simples, tais como pegar objetos, 
sustentar o próprio corpo, andar e alternar turnos 
curtos de interação.
Turnos de interação podem ser 
exemplificados de várias maneiras: ouvir uma 
pergunta e responder, imitar o que um outro está 
fazendo, rir de uma piada, entrar numa brincadeira 
de pega-pega. O bebê, embora ainda não saiba 
falar, aprende rapidamente a alternar suas ações e 
expressões tais como dar tchau, mandar beijo, ou 
esconder e achar. Além das interações com adultos 
ele também consegue estabelecer interações com 
outros bebês, por exemplo, entregando e pegando 
de volta um objeto por várias vezes, batendo as 
Destaque!
Ao final do percurso da Educação 
Infantil, espera-se que as crianças 
sejam capazes de: 
• Ter hábitos de cuidado com a 
própria saúde;
• Ser organizado e ter cuidado com 
pertences e espaços de convívio;
• Expressar suas idéias, sentimentos 
e desejos;
• Articular seu ponto de vista e 
interesses nos grupos de convívio;
• Ter atitudes de colaboração 
e solidariedade;
• Respeitar as regras de convívio social;
• Brincar e expressar emoções;
• Ter apreço pela leitura e 
expressões artísticas;
• Conhecer e se expressar por meio de 
diferentes linguagens;
• Reconhecer na leitura e escrita a 
possibilidade de se comunicar.
4 Limite aqui entendido como a capacidade máxima de 
flexibilizar as regras, horários e, principalmente, concepções 
sobre as quais a instituição credita seu trabalho para oferecer 
um bom atendimento e uma boa educação.3 Anexo (!)
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mãos em alternância ou simultaneamente, ou 
mesmo com sons e expressões faciais.
Nesta idade, o planejamento de uma rotina 
que garanta o bem estar e a satisfação das 
necessidades biológicas, bem como a variação 
de objetos, sons e ambientes para exploração, e a 
possibilidade de interação com crianças e adultos 
de diferentes faixas etárias serão as tarefas do 
educador. Suas ações de organização do ambiente, 
a modulação de sua voz e disposição afetiva serão 
modelos para a visão de mundo e de si mesmo que 
o bebê está construindo.
Mais ou menos a partir de um ano de idade 
até por volta dos três anos esse bebê necessita 
exercitar as conquistas motoras e o aprendizado da 
linguagem verbal, enquanto continua construindo 
conhecimentos sobre o meio (pessoas, objetos, 
espaços e tempos) ao seu redor e sobre si 
(construção da identidade). É tempo de continuar 
suas explorações e sua autonomia progride com 
a conquista do controle de esfíncteres, de comer 
sozinho, manifestar suas vontades por meio da 
linguagem verbal, locomover-se, lavar as mãos, tirar 
as roupas e outros.
Mas ele continua extremamente dependente 
dos vínculos afetivos com algumas pessoas 
especiais. Por isso pode demonstrar muitas 
capacidades na presença dessas pessoas e 
nenhumana sua ausência.
Foi-se o tempo, por exemplo, em que 
crianças, por volta de dois anos, eram alimentadas 
pelas mãos do adulto, que misturava todos os 
alimentos formando uma papa. Hoje acreditamos 
que essas crianças já têm autonomia suficiente para 
discriminar os alimentos e escolher o que querem 
comer sozinhas, com uma pequena ajuda e sem 
imposições. Um pouco mais tarde terão condições 
de fazer seus próprios pratos e alimentar-se, 
como uma atividade que lhes propicia a satisfação 
biológica, afetiva, cognitiva e social.
É através do apoio afetivo constante do 
educador e de seus familiares que as crianças se 
apropriam das práticas aceitas em sua cultura, por 
meio de propostas lúdicas e diversificadas de ações 
voltadas ao aprendizado sobre tudo o que existe 
em seu meio. O desenvolvimento dos afetos e da 
moral ocorre de forma não discriminada na criança 
pequena. As atitudes dos adultos deixam marcas 
profundas na sua visão de mundo e de si mesma. 
Por isso a necessidade dos professores refletirem 
profundamente sobre a ética de suas atitudes e 
desenvolverem essa ética com as crianças desde a 
mais tenra idade.
Os “nãos”, tanto das crianças quanto dos 
adultos, bem como as barganhas, chantagens, 
lições de moral e negações afetivas usadas para se 
obter um determinado comportamento podem ser 
evitados com criatividade e, ainda assim, promover o 
respeito e a superação dos limites de cada um.
Uma questão especialmente importante 
na organização do cotidiano das instituições de 
educação infantil, especificamente nas creches, se 
refere ao repouso das crianças, e que também está 
intimamente relacionada a considerações éticas. A 
primeira consideração a se fazer é se a organização 
dos momentos de repouso atende às necessidades 
das crianças ou às dos adultos. As crianças são 
mais maleáveis (e menos poderosas) do que os 
adultos e, por isso, acabam se submetendo a rotinas 
que podem não estar correspondendo às suas 
reais necessidades. Também é preciso identificar 
as diferenças entre a necessidade de um repouso 
(descanso) e de sono.
Cabe ao coletivo de cada escola planejar esse 
horário, organizando os espaços para as crianças 
que querem dormir e para aquelas que não o querem. 
Como sugestão para estas últimas, propomos 
atividades mais tranqüilas, como por exemplo leitura 
de histórias e manuseio de livros, rodas de conversa, 
construção com argila, jogos de mesa, etc.
A partir dos três anos a criança já domina 
muitos aspectos relacionados à organização e 
práticas de seu meio social e físico. Porém, tem 
dificuldades para discriminar a realidade da fantasia. 
Ela oscila constantemente entre uma e outra, embora 
pareça reconhecer quando uma situação é “séria” e 
quando pode brincar.
Se nos colocarmos no lugar da criança 
pequena, veremos que na maior parte do tempo 
de seu dia, quem determina o que ela vai fazer é o 
adulto. Nos poucos espaços de tempo que ela tem 
para decidir o que fazer, ela brinca. Nas concepções 
de senso comum dos adultos, a brincadeira não 
é coisa séria. Mas os profissionais da educação 
precisam identificar a seriedade para a criança, 
das situações em que se envolve nas brincadeiras. 
Brincar nem sempre é prazeroso, pode representar 
grandes desafios e influencia fortemente a 
construção de sua identidade, assim como promove 
aprendizados variados.
A partir dos quatro anos, além do apoio 
afetivo constante, a criança quer, mais do que 
Foco de atenção!
Projetos pedagógicos para bebês 
precisam ser construídos, da mesma 
forma que para as demais faixas etárias, 
baseados nas suas necessidades e 
capacidades. Desde essa tenra idade 
podemos ampliar as experimentações 
dos bebês com as texturas, cheiros, 
sons, temperaturas e contatos com 
outras idades diversas. Com isso, os 
projetos mais adequados são aqueles 
voltados às variações do ambiente 
e às oportunidades de contato que 
se oferece aos bebês com outras 
crianças, adultos e pessoas idosas, bem 
como às possibilidades desses bebês 
participarem de eventos tais como 
passeios, teatros, visitas a outras salas 
da unidade etc. Mais freqüente 
do que para outras idades, a 
participação dos pais é necessária na 
realização desses projetos, contribuindo 
com sugestões, eleição do nome da 
turma, empréstimos de materiais de 
sua cultura, fotos etc. Práticas do 
cotidiano como alimentação, troca, 
banho de sol, repouso e visitas diárias 
dos familiares devem estar incluídas 
no planejamento das atividades 
permanentes ou seqüenciadas.
Foco de atenção!
A unidade educacional precisa estar 
atenta ao momento das refeições 
como atividade de cuidar / educar. 
Neste sentido, organizar self service 
para as crianças a partir de três anos, 
com a ajuda dos professores, além 
de organizar cardápios variados e 
atrativos, em harmonia com atividades 
pedagógicas voltadas a investigações 
diversas sobre alimentos, só 
beneficiarão o aprendizado e ampliação 
do repertório alimentar das crianças. 
Na rede municipal de Diadema, há 
escolas que aperfeiçoaram o modo de 
servir as refeições dispondo travessas 
nas mesas para as crianças se servirem. 
Até o final de 2008 é meta da Secretaria 
de Educação de Diadema que todas 
as escolas Municipais organizem 
as refeições em self service. Esta 
organização permite maior socialização, 
pois torna a atividade menos 
mecanizada, evitando filas. Ela resgata, 
também, uma prática mais próxima da 
familiar e menos institucionalizada.
Dica!
Sobre as questões relacionadas à ética e 
a limites, veja o livro de Ives de La Taille, 
chamado Limites: Três Dimensões 
Educacionais (ed. Ática, SP, 1998) e de 
Rheta De Vries e Betty Zan, chamado 
Ética na Educação Infantil (Artmed, 
Porto Alegre, 1998). Nessa idade é 
importante entender as manifestações 
de oposição das crianças como parte 
do seu processo de construção da 
identidade. Quanto a isso, o livro de 
WEREBE, M.J.G. & NADEL-BRULFERT, 
J. (1986) (orgs.) Psicologia - Henri 
Wallon. S. P., Ed. Ática, pode ajudar.
Você sabia!
Estudos sobre cronobiologia apontam 
que, dentre as variações individuais, 
crianças a partir dos três ou quatro anos 
não necessitam mais de um horário para 
dormir durante o dia. Para saber mais a 
respeito é possível encontrar na internet 
as pesquisas de Menna Barreto.
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nunca, a aprovação dos adultos. Sente uma 
grande curiosidade sobre o mundo deles, quer sua 
admiração, quer ser encarada como igual e busca 
exibir tudo o que é capaz, o que parece ao olhar 
desses adultos, muitas vezes, apenas exibicionismo.
Suas conquistas cognitivas, motoras, 
emocionais e sociais permitem que ela planeje de 
forma mais complexa as condições necessárias 
à realização de seus intentos. Podemos perceber 
que bebês e crianças maiores elaboram “projetos”, 
entendidos como seqüências de ações voltadas a 
certo objetivo. Quanto mais as crianças crescem, 
mais complexas se tornam suas atividades 
(seqüências de ações), voltadas a uma determinada 
intenção, pois elas passam a dominar cada vez mais 
o resultado das mesmas.
Infelizmente, na maioria das instituições de 
educação infantil, vemos poucas oportunidades 
oferecidas às crianças para a realização de seus 
projetos. Geralmente os projetos são idealizados 
pelos adultos que, numa intenção pedagógica 
equivocada, determinam a todo um grupo de 
crianças o que devem fazer.
O “caso” acima reflete aquilo que chamamos 
de condutas adulto-centradas. Na Educação Infantil 
tem se construído propostas muito diferentes disso, 
onde o professor coordena um grupo de crianças 
apenas quando identifica um interesse comum por 
parte delas, programando um tempo determinado 
para isso. Porém, dedica uma grande parte do 
tempo para oferecer oportunidades diversificadas 
de ações, criando espaços e ambientes de múltiplas 
escolhas (Edwards, Gandini & Formam, 1999).
Como já comentado anteriormente, o modelo 
escolar vigente