ARTIGO_PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NA EJA

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PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NA EJA– EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
RESUMO
Objetivando analisar os instrumentos de avaliação e sua relação com o ato de planejar na modalidade EJA – Educação de Jovens e Adultos em uma Escola da Rede Municipal de Ensino da cidade Teixeira de Freitas, situada no estado da Bahia. Desenvolveu-se uma pesquisa de natureza aplicada, tipo analítica, com a técnica de revisão de literatura. Utilizaram-se para firmar as discussões teóricos como Carrano, Zabala, entre outros, além de documentos oficiais LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, o PPPI – Projeto Político Pedagógico Institucional do Município de Teixeira de Freitas. Foram utilizadas, ainda, monografias, dissertações e teses em meio eletrônico, sítios eletrônicos especializados e livros impressos sendo que, todos esses compuseram a fonte de pesquisa. Num corte histórico e temporal que trouxe à baila o conceito de planejamento, avaliação, os instrumentos avaliativos utilizados na EJA, depoimentos de professores da modalidade onde constatou-se a angústia e o pouco preparo dos profissionais para lidar com a clientela que frequenta a Educação de Jovens e Adultos, reforçando teoria de que o processo avaliativo, utilizado hoje na EJA, precisa ser revisto para melhor atender seu público, numa modalidade que hoje é conhecida como a “escola da segunda chance”. Assegurar o processo de formação do indivíduo é um desafio para educação brasileira, mas quando ocorre de forma adequada configura numa melhoria de qualidade no ensino e aprendizagem dos discentes.
Palavras Chave: avaliação; ensino-aprendizagem; EJA; Instrumentos avaliativos. 
Abstract 
Aiming to analyze the evaluation instruments and their relation with the act of planning in the EJA - Youth and Adult Education modality at a School of the Municipal Education Network of the city Teixeira de Freitas, located in the state of Bahia. A research of an applied nature, analytical type, was developed with the technique of literature review. They were used to establish the theoretical discussions as Carrano, Zabala, among others, besides official documents LDB - Law of Directives and Base of the National Education, the PPPI - Political Institutional Pedagogical Project of the Municipality of Teixeira de Freitas. We also used monographs, dissertations and theses in electronic media, specialized electronic sites and printed books, all of which made up the research source. In a historical and temporal section that brought to the fore the concept of planning, evaluation, the evaluation tools used in the EJA, teachers 'testimonies of the modality where the anguish was verified and the professionals' lack of preparation to deal with the clientele that attends the Education of Youth and Adults, reinforcing the theory that the evaluation process, used today in the EJA, needs to be revised to better serve its audience, in a modality that is now known as the "second chance school". Ensuring the training process of the individual is a challenge for Brazilian education, but when it occurs in an appropriate way, it is a quality improvement in the teaching and learning of the students. 
Key words: evaluation; teaching-learning; EJA; Evaluation instruments.
1. INTRODUÇÃO
Ao discutir sobre as práticas de planejamento e avaliação, compreende-se que não se pode distanciá-los mesmo em atividades que pareçam simples, pois, tudo que é proposto realizar requer resultados. Para tanto, a satisfação traz à claridade quando proporciona a reflexão da práxis. E nisso recai nos instrumentos avaliativos que são utilizados pelos educandos nas escolas.
Alguns dos profissionais em educação têm um pensamento contraditório sobre planejamento trazendo à tona certa angústia ao final de cada processo avaliativo, pois a limitação desse conceito se dá, apenas, a partir da ideia de resultado somatório das atividades desenvolvidas durante o bimestre, sobrepondo o processo de ensino aprendizagem.
Há várias concepções de avaliação, no entanto, o que a torna ímpar é a necessidade que temos em exercê-la. Basta partirmos por uma análise histórica em que o homem em seus atos, mesmo que superficial ou sem base técnica distribui suas ações de acordo com suas necessidades, revendo-os e refazendo-os com maior precisão, ou seja, a todo o momento se auto avalia.
Com base nas políticas públicas que atenda aos anseios da sociedade contemporânea ao oferecer inovações no planejamento e avaliação, nos impõe, também, a obrigatoriedade de atender a um novo tipo de escola, e isso exige também que nos movamos, em incluir um novo referencial para a constituição dos processos de planejamento e avaliação. 
Procurou-se, contudo dialogar com os professores sobre os instrumentos de avaliação existente e os reflexos que proporcionam através de suas metodologias, no I segmento da Educação de Jovens e Adultos, no período noturno. No dia a dia de funcionamento da Escola Municipal Rachel de Queiroz na cidade de Teixeira de Freitas, Município situado na região do Extremo Sul da Bahia.
A pesquisa justificou-se devido algumas queixas dos profissionais que ministram as aulas nas turmas do I segmento da EJA[footnoteRef:1], os professores ressaltaram que certas alegrias e também frustrações são constantes nos períodos de avaliação. Segundo esses profissionais há alunos que “circulam” pela escola durante o semestre, esses são considerados circulantes, porque, segundo os professores, são efetivamente matriculados, mas, ao mesmo tempo não possuem uma frequência regular na escola e ainda se preocupam muito pouco com o processo avaliativo. [1: É considerado primeiro segmento as turmas de 1ª, 2ª, 3ª e 4ª Séries.] 
 A EJA perpassa por uma grande transformação no que diz respeito ao seu público alvo. Seu programa, antes destinado a um público jovem, adultos e até mesmo idoso, hoje se depara com uma clientela adolescente, que segundo o depoimento de um professor da Unidade Escolar “fora do perfil proposto pela EJA” – segundo ele, a EJA deveria atender apenas ao que se propusera inicialmente, acolher a jovens e adultos que não tiveram oportunidade de frequentar a escola na “idade certa” e não como subterfúgio para resolver o problema da distorção idade série. 
Abordaremos a seguir estas e outras dificuldades encontradas pelos profissionais da EJA, adentrando em seu período histórico, observando seu processo avaliativo, sua clientela, seu funcionamento, firmando as discussões a partir das dificuldades encontradas pelos profissionais que acompanham o processo de ensino e aprendizagem neste segmento. 
	Os questionamentos levantados a respeito do processo avaliativo na EJA e seus percalços foram observados com dados reais pautados por valores e saberes que expressam uma realidade no mínimo inquietante no processo de planejamento, avaliação e ensino/aprendizagem. 
 Moveu-nos, em alguns momentos, um questionamento forte, afinal que instrumentos de avaliação são utilizados nas escolas de Educação de Jovens e adultos e que influências eles exercem no processo de ensino aprendizagem? Algumas outras perguntas ainda nos surgiram como: Quais as principais concepções de avaliação? Quais os instrumentos avaliativos são mais utilizados na EJA? Quais as relações entre o planejamento e a avaliação? 
Assim partimos com um objetivo maior, o de pesquisar os instrumentos de avaliação aplicados na EJA, analisando a relação entre o processo avaliativo e o planejamento. Norteado pela análise das principais concepções de avaliação, verificando os instrumentos utilizados na escola de Educação de Jovens e Adultos no município de Teixeira de Freitas, estabelecendo uma relação entre o processo avaliativo e o planejamento disposto na unidade escolar.
Firmando e analisando as discussões a partir de teóricos como Paulo Carrano, Zabala, LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, o PPPI – Projeto Político Pedagógico Institucional do Município de Teixeira de Freitas, entre outros autores.
Desse modo, foi necessário observar os váriostipos de pesquisa, conforme afirma Ludke e André (1986, p.06):
A palavra pesquisa ganhou uma popularidade que chega por vezes comprometer seu verdadeiro sentido, pois com relação ao comportamento político observou-se um grande número de pesquisa com aplicação de questionário que visam mostrar, apenas, os interesses de determinados grupos político/social.
Para Ludke e André (ibidem), numa pesquisa científica é fundamental o confronto de dados e evidências junto às informações coletadas, pois estas determinaram o conhecimento teórico a respeito do problema, ao mesmo tempo desperta a curiosidade do pesquisador limitando-o assim sua atividade de pesquisa a uma determinada área do saber.
Assim nossa pesquisa teve como base alguns aspectos qualitativos e análise descritiva que se deu por meio de um trabalho de campo direto onde se procurou identificar os instrumentos de avaliação aplicados em escola de Ensino Fundamental, analisando a relação entre o processo avaliativo e o planejamento detectando as principais concepções de avaliação a partir da verificação dos instrumentos avaliativos utilizados pela sua relação com o ato de planejar.
Os procedimentos adotados foram abordados sob três pontos: o processo avaliativo e a LDB, Lei de Diretrizes e Base da Educação, lei 9.394/96, os PCNS, Parâmetros Curriculares Nacionais e os instrumentos adotados a partir do PPPI – Projeto Político Pedagógico Institucional – elaborado pela Secretaria de Educação de Teixeira de Freitas no estado da Bahia. Quanto à natureza da pesquisa, foi básica, visto que objetivamente procurou gerar novos conhecimentos, úteis para a sociedade, envolvendo “verdades” e interesses universais. Por outro lado, do ângulo de seus objetivos, A pesquisa foi essencialmente exploratória, sendo que, do ponto de vista de seu objeto, primou por ser qualitativa, utilizando-se de pesquisa bibliográfica, tendo em vista o caráter preponderantemente teórico do estudo, possuindo como fontes privilegiadas, a doutrina e as normatizações nacionais, para Minayio, (1993, p.62), na pesquisa qualitativa, o recorte teórico diz respeito à abrangência, em termos empíricos, do recorte teórico que corresponde ao objeto da investigação.
Adverte-se que ao longo do estudo, foi feito o uso da técnica descritiva, com aplicação de questionário, utilizando-se como instrumento para tal, entrevista com professores, colóquio com a coordenadora e alunos da escola municipal, na turma do I Segmento da Educação de Jovens e Adultos, 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries do município de e Teixeira de Freitas Bahia.
Álvaro Vieira Pinto, em seu livro Sete Lições Sobre Educação de Adultos, em sua 12ª edição lançada em 2001, chama a atenção para um dos avanços ocorridos na EJA, segundo o autor:
Na medida em que a sociedade se vai desenvolvendo, a necessidade da educação de adultos se torna mais imperiosa. É porque em verdade eles já estão atuando como educadores, apenas não em forma alfabetizada, escolarizada. A sociedade se apressa em educá-los não para criar uma participação, já existente, mas para permitir que esta se faça em níveis culturais mais altos e identificados com os estandartes da área dirigente, cumprindo o que julga um dever moral, quando em verdade não passa de uma exigência econômica. (p.81, 2001).
Em análise mais profunda Pinto (2001), ressalta que o adulto em situação de analfabeto ou semi alfabetizado não vê como obstáculo à consciência de seu dever social, segundo o autor tal deficiência não é sentida, pois esses trabalhadores participam politicamente em seu meio. Entretanto, o discurso do dever moral, da política de correção sobrepõe as reais intenções: mão de obra qualificada para o mercado de trabalho. 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. O PROFISSIONAL DA EJA
O educador que se dispõe a trabalhar com a EJA, deve se lembrar de que seu educando é um portador de ideias e produtor destas, dotado de capacidade intelectual, que segundo Pinto (2001), é revelada espontaneamente em fala, bem como sua crítica aos fatos oralmente. 
Ao planejar para a educação de jovens e adultos é primordial que se lembre para quem se está planejando, mais que isto é necessário ter em mente que não se trata apenas de passar o conteúdo aprendido, memorizado, reprodutor, mas ao ensinar é importante lembrar que com tal atitude está abrindo as portas para exigências profissionais futuras e não satisfazê-lo momentaneamente. Entretanto, nada impede de que o ato de “ensinar” seja uma construção lúdica, motivadora e acima de tudo política, lembrando que o quê o aluno precisa aprender é a princípio a totalidade do saber existente em seu tempo, conforme Pinto, (apud, 2001). 
 É importante aconselhar que tal conteúdo deva exercer um significado histórico, político e social sobre a vida dos sujeitos, compondo sua realidade em seus significativos meios de vivência, sua comunidade, suas crenças, canções entre outros elementos que fazem parte do seu mundo. 
Um dos problemas apontados por alguns especialistas é que, geralmente os frequentadores da EJA são tratados por certos profissionais como crianças que necessitam de um acompanhamento rigoroso, seus portões tem hora certa para abrir e fechar e o conteúdo em sala são lançados de modo inquestionável, considerando seus educandos como alguém que parou no tempo e culturalmente ficaram atrasados. Esquecendo que o adulto é um conhecedor, ignorando que o desenvolvimento fundamental do homem é de natureza social, e não puramente intelectual.
É perceptível ainda uma outra questão, segundo Paulo Carrano (2007, p.1), 
É notável o crescente interesse que o tema da juventude vem despertando no campo da Educação de Jovens e Adultos. A preocupação com os jovens na EJA está, em grande medida, relacionada com a evidência empírica que eles e elas já constituem fenômeno estatístico significativo nas diversas classes de EJA e, em muitas circunstâncias, representam a maioria ou quase totalidade dos alunos em sala de aula. Entretanto, para além da dimensão quantitativa expressa pela presença cada vez mais significativa desses jovens, parece haver certo ar de perplexidade – e, em alguns casos, de incômodo revelado – frente a sujeitos que emitem sinais pouco compreensíveis e parecem habitar mundos culturais reconhecidos por alguns professores como social e culturalmente pouco produtivos para o desafio da escolarização. Ou se pensarmos nos termos da reflexão de Pierre Bourdieu, jovens oriundos de famílias com baixo "capital cultural" e que experimentaram acidentadas trajetórias que os afastaram do "tempo certo" da escolarização. 
	Para Carrano, ficam evidente as dificuldades encontradas no público que frequenta a EJA, público esse com um histórico de distorção idade série e que já enfrentou um processo de exclusão em seu longo percurso de frequência nas séries iniciais do Ensino Fundamental I, e que agora enfrenta outro agravante, o preconceito. Vale ressaltar que o percurso longo deveria ter sido breve, pois o Ensino Fundamental teria que ter sido concluído no terceiro período de sua infância, ou seja, dos sete aos onze anos, conforme a Lei de Diretrizes e Base da Educação, LBD, 9394/96.
Assim, ao receber o adulto, o jovem e o adolescente, a escola necessita se adequar a uma nova ordem social, o professor deve lembrar que ele não é o detentor do saber, mas um instrutor de saberes. Cabe ainda ao profissional da EJA salientar seus educandos que a formação educacional é um processo continuado, permanente no indivíduo. Não podendo se limitar as paredes de um ambiente escolar como sua própria condição de vida o revela, mas ir muito além deste. 
2.2. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em questionário aplicado aos profissionais da EJA da escola, puderam-se analisar como estes entendem o ato de planejar e o processo de avaliação nas escolas onde ministram aulas para adolescentes, jovens e adultos. Segundo o professor “A” ao se perguntar como este entende o processo de planejamento na escola obtivemos como resposta que: 
R: O processo de planejamento na escola segue os princípios norteadores daaquisição do conhecimento do cotidiano dos sujeitos e de posse desta análise diagnóstica, parti para o ato de planejar dentro de uma óptica da ação e reflexão.
O professor “B” nos respondeu que: 
R: A escola trabalha com a teoria vigotskyana, pois acredita que a interação com o meio é fundamental para a sistematização do ensino, pois procura considerar o que os alunos já sabem como também sua realidade, reservando as necessidades das competências para cada série.
O professor “C” nos disse que: 
R: Planejo dentro de uma lógica como planejamento anual, planejamento por unidade, planejamento quinzenal e sequencia didática.
O professor “D” afirma que: 
R: O planejamento da EJA dá-se a partir da interação professor/alunos, observando-se os instrumentos paliativos propostos no processo ensino/aprendizagem.
	Ao analisar a resposta do professor “A” percebe sua preocupação com os princípios norteadores da EJA, a compreensão dos sujeitos envolvidos no processo além de refletir a ação do ato de planejar com quem, para que e para quê planejar. 
	O professor “B” diz atender a um princípio norteador adotado pela escola, segundo ele tal princípio procura fundamentar, teoricamente, no sócio interacionismo Vigotskyano, partido dos saberes reais dos educandos bem suas necessidades e trabalhando as competências exigidas em cada série.
	O professor “C” demonstra que este está muito mais centrado em cumprir com o que é proposto nas etapas anuais da escola do em pensar no processo de planejamento em sua essência, adotando o ato de planejar meramente como um ritual a ser cumprido do que uma necessidade a ser refletida ao se pensar no ato de planejar. 
Quando o professor “D” afirma que vê o planejamento como algo sério reflexivo, lembrando que este deve estar ligado à métodos do processo de ensino aprendizagem é bastante coerente o que deixa dúvida é quando o chama de a paliativos, já que num processo de avaliação qualitativa os mecanismos de avaliação deveriam ser uma constante no processo de ensino aprendizagem. 
Para Carrano para enfrentarmos a "juvenilização da EJA", “deveríamos caminhar para a produção de espaços escolares culturalmente significativos para uma multiplicidade de sujeitos jovens – e não apenas alunos”, Carrano (2007, p. 2), ressalta que: 
Neste sentido seria preciso abandonar toda a pretensão de elaboração de conteúdos únicos e arquiteturas curriculares rigidamente estabelecidas para os "jovens da EJA". (...) Afirmando que desta forma, a articulação do processo educativo dos jovens da EJA deixaria de ser visto apenas como escolarização e assumiria toda a radicalidade da noção de diálogo da qual nos fala Paulo Freire. Uma ética da compreensão da juventude que "habita" a EJA.
Assim sendo, o processo de avaliação deveria ser encarado como um pressuposto para diálogo entre professores e alunos no sentido de aparar as arestas e retomar os conteúdos propostos durante período letivo levando em consideração os equívocos cometidos no processo educacional. 
Ao perguntarmos ao professor “A” quais as principais concepções de avaliação? O mesmo nos respondeu que: 
R: A avaliação como processo de formação e construção do conhecimento. A avaliação processual quando aproveita o erro do aluno, como presta para construir as competências necessárias para o saber do educando. 
O professor “	B” respondeu:
R: Na sua escola a avaliação é considerada como um processo reflexivo e contínuo, necessário, para todos que estão envolvidos na melhoria da qualidade de ensino.
Segundo a resposta do professor “C” a avaliação se dá em três etapas:
· Diagnóstico;
· Rever e avaliar os conteúdos trabalhados;
· Organização e domínio dos conteúdos trabalhados;
	O professor “D” concebe a avaliação como: 
R: Um processo de construção de conhecimento. Portanto necessário ao professor e ao aluno continuamente, não como instrumento de medida, mas instrumento de retomada e reconstrução. 	
As respostas de cada professor expressam a forma peculiar como cada um entende o processo avaliativo dentro de sua unidade de ensino, concordando ou discordando, em suas falas, alguns parecem seguir uma receita imposta pelo órgão maior, entretanto, conforme afirma Caldeira (2000, p. 122):
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesmo; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. 
A avaliação na escola não deve ser encarada apenas como uma prática escolar, uma atividade mecânica, técnica, ou somente um processo conceitual, esta deverá ser concebida como uma metodologia contínua de alertas, retomadas dimensionadas a partir de formulações teóricas de mundo, de ciência e de educação, traduzida em exercícios pedagógicos constantes, procurando aproximar seus conteúdos aos objetivos traçados no ato de planejar e este ainda deve estar dentro das perspectivas do educando aproximando ao máximo de sua realidade cultural, social, econômica e acima de tudo buscando atender suas as aspirações intelectuais.
Ao serem questionados quanto às relações estabelecidas entre o planejamento e a avaliação e suas implicações no processo de ensino aprendizagem, os professores responderam:
Professor “A”: 
R: As relações entre planejamento e avaliação são partes coesas, quando se planeja estabelece uma relação com o planejamento. Exemplo: para que planejar, como planejar, para quem planejar e na avaliação se procede os mesmos critérios.
Professor “B”:
R: Percebe que planejamento/avaliação requer cuidados desde a sua elaboração e execução, no ato de planejar já exige dos envolvidos critérios: o quê, para quê, como, quando, onde... Antes, durante e após o processo é necessário fazer estes questionamentos para que o ensino/aprender tenha caráter significativo para quem ensina e quem aprende. Por que todo momento no planejamento precisa acontecer ação/reflexão, assim estaremos avaliando sobre o que não está dando certo para o novo replanejamento.
Professor “C”:
R: As avaliações são aplicadas partindo das necessidades das aprendizagens dos alunos, por isso o professor da EJA deve se atentar para o domínio das seguintes competências: leitura, interpretação do que se lê, escrita, reescrita, releitura, domínio de cálculos e domínio das competências básicas das atividades do dia a dia como: leitura de contas de energia, bula de remédios, estratos bancários, anúncios, placa de sinalização etc.
 Professor “D”:
R: A relação entre planejamento e avaliação dá-se na rotina escolar retomando o déficit e replanejando-se a partir das necessidades dos alunos. Esse método tem oferecido um resultado de encorajamento e construção sólida do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Padilha, (2001, p. 30):
“O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.”
Segundo o PPPI, Projeto Político Pedagógico Institucional, apresentado pela Secretaria de Educação de Teixeira de Freitas as escolas de Educação Infantil, Ensino Fundamental I e Educação de Jovens e Adultos, têm como característica a avaliação processual que consiste em uma prática que ocorre dentro de um processo pedagógico, sendo assim, deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento quanto no desenvolvimento do estudante bem como na apreciação final sobre o que o estudante pode obter em determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. 
Segundo o PPPI, (2010, p. 21) a prática docente com consistência pedagógica se dá:
Por meio de situações didáticas que possibilitem aos alunos manifestarem sua compreensão frente aos fatos, ideias e conceitos utilizando: a expressividade e/ou expressão oral;a competência leitora; a competência de produção textual e/ou escrita; a capacidade investigativa e/ou de experimentação; a participação em trabalhos de grupos e a capacidade de resolver problemas práticos do cotidiano.
	Partindo de tal perspectiva a Secretaria Municipal de Teixeira de Freitas oferece aos seus agentes, diversas alternativas de instrumentos avaliativos, sem que seja necessariamente as técnicas tradicionais utilizadas há muito nas escolas públicas e particulares como testes e provas a cada final de bimestre. Entretanto, é necessário que conheçamos os processos avaliativos partindo da percepção que a avaliação não existe e não acontece por si só; está sempre a serviço de algo, seja projeto ou de um conceito teórico, é assentada por ponto de vista que motivam a proposta de ensino. 
Nesse sentido É importante perceber, ainda, que avaliar significa manter um cuidado permanente, garantindo ações investigativas realizadas a partir de reflexões dos conteúdos ministradas em sala respeitando a diversidade existente como é entendida nos Parâmetros Curriculares Nacionais, (1998, p. 54) esta deve aparecer: 
Como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada.
QUANTO AS PERCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
As concepções de avaliação devem ser marcadas por experiências educativas de avaliação onde os educandos aprendam os conteúdos programados a partir e uma percepção de inclusão e não como um fator de exclusão escolar. Avaliar não deve ser o mesmo que medir. Ainda que faça parte do processo da avaliação. A avaliação deve despontar como uma ação coletiva de formação dos estudantes que ocorre em várias esferas e com objetivos específicos. Acontecendo nos diversos âmbitos da instituição de ensino conforme o PPPI, que a distribui da seguinte forma:
· Avaliação da aprendizagem - auxilia o educando no seu desenvolvimento pessoal a partir do processo de ensino aprendizagem e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. 
· Avaliação da Instituição – analisar o desempenho da instituição guiado pelo Projeto Político Pedagógico com foco na reafirmação ou modificação das estratégias adotadas. 
· Avaliação do Sistema Escolar – verificar os resultados a partir dos parâmetros estabelecidos para replanejar as estratégias e estruturas existentes com vistas à melhoria da qualidade. 
Não devendo esses três níveis de avaliação ser isolados, pois necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitando os sujeitos envolvidos, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política. 
Segundo o PCN (1998, p. 55):
Avaliação, não se restringi ao julgamento sobre os sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. 
Portanto, a avaliação da aprendizagem só deve acontecer subsidiada por elementos que traçam uma reflexão contínua sobre a prática pedagógica do professor.
Para a escola é importante definir ações que possibilitem os instrumentos avaliativos em todas as suas dimensões e durante todo o processo de ensino aprendizagem, já que esta quer queira quer não é instrumento regulador do processo educativo dentro dessa perspectiva e em todas essas dimensões, de modo que:
Requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de regulação do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que a tarefa educativa tenha sucesso. (PCN, 1998 p. 55)
	Para Zabala (1998), os processos que norteiam a prática avaliativa são: avaliação inicial e avaliação reguladora.
Avaliação inicial – É o início do processo, que permite conhecer o que o aluno já sabe e identificar as possibilidades de aprendizagem, realizando assim a denominada Avaliação diagnóstica.
Avaliação reguladora: É o desenvolvimento do processo, durante o qual se conhece como cada aluno onde se aprende e se propõe novas situações didáticas que viabilizem a retomada e a ampliação dos conteúdos em estudo.
A avaliação reguladora possui as características democrática, constante, contínua e paralela. 
Democrática - lugar de negociação no movimento de definição de objetivos, critérios, instrumentos e dinâmica. Os educandos têm a oportunidade de aplicar seus conhecimentos e apresentam suas dúvidas, inseguranças e incertezas. 
Constante – acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido na rotina escolar, informando aos envolvidos acerca do que vem acontecendo nas suas interações em sala de aula, com fins de regulação do trabalho docente e das aprendizagens; coleta de dados para melhor compreensão da relação entre planejamento, ensino e aprendizagem, com vistas a orientação da intervenção didática. Sendo constante, a avaliação se materializa numa variedade de procedimentos e instrumentos. 
Contínua – significa garantir uma relação lógica entre os diversos instrumentos, buscando sempre uma coerência pedagógica entre eles, e destes com os procedimentos de ensino. A continuidade dos diversos instrumentos avaliativos tem a intenção de superar a fragmentação e terminalidade na sua utilização, dando a este processo uma perspectiva de integralidade. 
Nesse processo é que se dá a recuperação da aprendizagem que constitui em mecanismo colocado à disposição da escola e dos professores para garantir a superação de dificuldades específicas encontradas pelo aluno durante o seu percurso escolar e ocorre de forma contínua e paralela. 
Concluindo, portanto, que, escolas, professores, alunos bem como toda comunidade escolar devem sempre aparecer no processo educativo como protagonistas, oportunizando a cada conteúdo trabalhado uma percepção de realidade, e todo processo de planejamento deverá seguir uma linha imaginária horizontal oportunizando de tal modo a democratização do processo avaliativo nas unidades escolares, já que a educação não acontece fora das sociedades humanas’.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Ressignificando a avaliação escolar. In: CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Comissão permanente de avaliação institucional: UFMG-PAIUB. Belo Horizonte: PROGRAD/UFMG, 2000. 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica – Parâmetros curriculares nacionais – Ensino Médio, Brasília MEC/SEF, 1999. 
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental – Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos – Brasília MEC/SEF, 1998. 
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental – Parâmetros Curriculares Nacionais. 
CARRANO, Paulo. Educação de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da "segunda chance", 2007, disponível em < http://forumeja.org.br/go/files/Educa%C3%A7%C3%A3o%20de%20Jovens%20e%20Adultos%20e%20Juventude%20-%20Carrano.pdf > acesso em março de 2011, às 22h15min. 
LIMA, Elvira Souza. Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.); DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES, Romeu. Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. 29. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos – Brasília MEC/SEF, 1998.
PADILHA,R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. 
PINTO, Vieira, Álvaro. Sete Lições Sobre Educação de Jovens e Adultos. São Paulo: Cortez, 2001.
PPPI – Projeto Político Pedagógico Institucional – Secretaria Municipal de Educação de Teixeira de Freitas-BA, 2010. 
www.uff.br/observatoriojovem/autor/carrano/paulo-carrano - acesso em 06 de abril de 2012, as 15h00minh.
ZABALA, Antônio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
Aluno: Franqlin Bomfim da Costa
Tutora: Jacqueline Dias Santos Zanardo
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI - Curso (PED - FLX 1207 - LEE29) Prática do Módulo VI
05/03/2020