AULAS de 1 a 22 - RESUMO CORPO E MOVIMENTO CEDERJ

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CORPO E MOVIMENTO – AULAS de 1 a 22 - RESUMO - Denise Sardinha Mendes Soares de Araújo 
 
Corpo e Movimento na Educação resumo aula 01 
Um pouco sobre a história do corpo, da Pré-História ao século XVI 
 
O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN 
Edgard Morin defende a idéia de que os fenômenos humanos devem ser entendidos não apenas no 
espaço epistemológico da simplificação, mas também, na complexidade que diz respeito a todos os 
níveis do real: físico, biológico, antropológico, filosófico e sociopolítico. 
 
Morin acredita que qualquer fenômeno humano pode ser interpretado em diferentes dimensões: 
pedagógica, social, cultural, biológica, histórica, política etc. Em qualquer abordagem escolhida, o 
corpo torna-se um dos principais pontos de referência, ao falarmos sobre vivência corporal. 
 
Por que é importante para um pedagogo conhecer como as sociedades vivenciavam o corpo no decorrer 
dos tempos? É importante atentarmos para as abordagens históricas, porque essas diferentes visões 
transformam o comportamento do ser humano e a sua maneira de lidar com as atividades físicas, a sua 
qualidade de vida, a sua própria saúde e, com o corpo das pessoas, na sua vida profissional. 
 
Você, como profissional de Educação, estará na escola desenvolvendo experiências corporais com seus 
alunos, mesmo que não tenha uma visão clara disso. Meu objetivo é ajudá-lo a fazer sua escolha 
pedagógica. Querendo ou não, as experiências com o corpo ficarão marcadas na existência dos seus 
futuros alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental 
 
Observe que a nossa disciplina trata do corpo e do movimento, diferentemente da disciplina História. 
Imagine, então, durante a leitura das aulas, o modo como os povos se movimentavam e viviam a 
experiência corporal. 
 
A Pré-História pode ser dividida em três períodos: Paleolítico, Mesolítico e Neolítico. 
 
PALEOLÍTICO OU IDADE DA PEDRA LASCADA 
Nessa época, as pessoas habitavam cavernas, muitas vezes tendo de disputar esse tipo de habitação 
com animais selvagens. Quando acabavam os alimentos de onde habitavam, as famílias migravam para 
outra região. 
Dessa forma, apresentavam uma vida NÔMADE. Nesse período, os seres humanos se comunicavam 
com uma linguagem rudimentar, baseada em poucos sons, sem a elaboração de palavras. Utilizavam 
muito a comunicação gestual. 
 
PERÍODO MESOLÍTICO 
Nesse período intermediário da Pré-História, o homem conseguiu dar grandes passos rumo ao 
desenvolvimento e à sobrevivência, de forma mais segura. O domínio do fogo foi o maior exemplo 
disso. Com ele, o ser humano pôde espantar os animais, cozinhar, iluminar sua habitação, além de 
conseguir calor nos momentos de frio intenso. Outros dois grandes avanços foram a evolução da 
agricultura e a domesticação dos animais. Cultivando a terra e criando animais, o homem conseguiu 
reduzir sua dependência em relação à Natureza. Com esses avanços, inclusive, foi possível a 
SEDENTARIZAÇÃO pois a habitação fixa tornou-se uma necessidade. 
Assim, o homem do Neolítico produziu o fogo por meio do atrito e deu início ao trabalho com metais, 
desenvolveu a técnica de tecer panos, de fabricar cerâmicas e construiu as primeiras moradias, 
tornando-se o primeiro arquiteto do mundo. Todas essas conquistas técnicas, certamente, tiveram um 
forte reflexo na arte e na condição física dos seus corpos, pois com a chegada do conforto e a 
possibilidade de utilização dos dorsos dos animais domesticados para o seu transporte, o homem 
passou a caminhar pouco e a desenvolver menos força muscular. 
 
NEOLÍTICO OU IDADE DA PEDRA POLIDA 
Nessa época, o homem atingiu um importante grau de estabilidade. Com a sedentarização, a criação de 
animais e a agricultura em pleno desenvolvimento, as comunidades puderam trilhar novos caminhos. 
O surgimento da metalurgia representou um avanço importante. Criando objetos de metal, tais como 
lanças, ferramentas e machados, os homens puderam caçar melhor e produzir com mais qualidade e 
rapidez. 
A produção de excedentes agrícolas e sua armazenagem, por sua vez, garantia o alimento necessário 
para os momentos de seca ou de inundação. Com mais alimentos, as comunidades foram crescendo, e 
logo surgiu a necessidade de trocas com outras comunidades. 
A divisão de trabalho, nessas comunidades, aumentou ainda mais, dando origem ao trabalhador 
especializado. O corpo do homem, então, passou a ser utilizado para a produção, e não somente para a 
sobrevivência a seus predadores. 
 
A GRÉCIA ANTIGA 
A civilização grega surgiu entre os mares Egeu, Jônico e Mediterrâneo, por volta de 2000 a.C. Formou-
se após a migração de tribos nômades de origem indo-européia, como, por exemplo, aqueus, jônios, 
eólios e dórios. 
A história da civilização registra que a sociedade grega serviu de berço para a cultura, a educação e a 
civilização ocidentais. Os gregos tinham visão universal sobre o homem livre, apesar de manterem 
dezessete escravos para cada homem livre (GADOTTI, 1998). Por volta do século VIII a.C., surgiram as 
pólis, cidades-Estado, formas que caracterizavam a vida política dos gregos. O grego, em geral, 
realizava a síntese entre 
educação e cultura. A educação do homem integral passava pelo corpo, na ginástica; pela mente, na 
Filosofia e na Ciência; pela moral e pelos sentimentos, nas Artes. 
A filosofia grega também atingiu um desenvolvimento surpreendente, principalmente em Atenas, no 
século V (período clássico da Grécia). PLATÃO e SÓCRATES eram os filósofos mais conhecidos deste 
período. 
 
Idéias de Platão para a Educação: 
Platão valorizava os métodos de debate e conversação como formas de alcançar o conhecimento. A 
educação, para o filósofo, deveria funcionar como forma de desenvolver o homem moral, assim como 
dedicar esforços para o desenvolvimento intelectual e físico dos alunos (observe aqui, também, a 
valorização da condição física do corpo). As aulas deveriam abordar temas associados à retórica, 
debates, educação musical, geometria, astronomia e educação militar. Para os alunos de classes menos 
favorecidas, Platão dizia que deveriam buscar trabalho a partir dos 13 anos de idade. Afirmava, 
também, que a educação da mulher deveria ser a mesma educação aplicada aos homens. 
 
Palavras atribuídas a Sócrates: “A ociosidade é que envelhece, não o trabalho. O início da sabedoria é a 
admissão da própria. Todo o meu saber consiste em saber que nada sei.” 
 
A INSTRUMENTALIZAÇÃO DO CORPO 
O corpo como instrumento da alma era a doutrina dos grandes filósofos medievais e antigos como 
Platão (V-IV a.C.), Aristóteles (IV a.C.), Santo Tomás de Aquino (XIII), Hobbes (XVIII) e outros. 
Descartes, na Idade Moderna (XVII), com o seu pensamento – penso, logo, existo –, passou a 
considerar o corpo e a alma como substâncias diferentes e independentes, confirmando, assim, a idéia 
de um dualismo. A revolução científica ocorrida por volta dos séculos XVI e XVII (1500 e 1600) e 
conduzida por cientistas e pensadores como Copérnico (1473-1543), Galileu (1564-1642) e Francis 
Bacon (1561-1627), dentre outros, sedimentou essa visão dualista cartesiana com a criação do método 
científico que divide o todo em partes, para explicá-lo. 
A divisão cartesiana entre matéria e mente provocou um efeito profundo no pensamento ocidental. 
Esse pensamento resultou em uma divisão entre o trabalho intelectual e o manual, conseqüência da 
divisão social. Passamos a nos ver como seres isolados dentro de corpos e a atribuir ao trabalho mental 
um valor superior ao trabalho manual. Essa era a teoria do passado moderno. 
 
Os gregos valorizavam a educação integral, harmonizando corpo, mente, moral e ética. No pensamento 
cartesiano essa integralidade é estratificada, e existe uma valorização da mente em detrimento do 
corpo, resultando em valorização do trabalho intelectual em detrimento do manual. 
 
A ciência moderna vem denunciando que o universo não pode ser considerado como uma máquinaformada por peças distintas a serem exploradas separadamente. O homem começa a perceber, então, 
que o paradigma de Descartes (cartesiano) está superado em seus fundamentos, e que mente e corpo 
funcionam em consonância e dependem entre si, coadunando-se com as reflexões de Edgard Morin 
sobre o pensamento complexo. Uma outra constatação é que a ciência não é neutra. Ela é sempre 
fomentada por valores sociais e culturais. 
Assim sendo, muitos autores discordam do pensamento cartesiano dizendo que, muito antes do 
pensamento lógico-racional de Descartes e das ciências experimentais de Newton, na Física, o homem 
já fazia a experiência existencial do corpo, isto é, muito antes dos acontecimentos científicos sobre o 
corpo, cada indivíduo já construía para si uma imagem de corpo a partir de sua experiência pessoal. 
Por outro lado, a literatura comprova que a maioria das pessoas não tem uma compreensão científica 
do seu próprio corpo, ainda hoje. Contudo, têm uma compreensão do corpo elaborada pela maneira de 
vivenciá-lo. Esse pensamento lógico racional, segundo os críticos, não busca apenas a verdade, e 
fundamenta-se na crença de que a ordem social, a razão, a inteligência ou a mente são os valores 
supremos. Nessa ordem social, o homem dotado do saber 
intelectual torna-se aquele que exerce o poder. O empirismo do século XVII, de Jonh Looke e David 
Hume, da Inglaterra, não se coadunava com o racionalismo de Descartes. Eles valorizavam o saber 
construído pelo corpo, os sentidos, a sensibilidade, o conhecimento da experiência existencial e o 
conhecimento popular, mesmo que esses não tivessem o crédito da cientificidade oficial. 
Terminamos voltando ao princípio de pensamento complexo defendido por Edgard Morin, no qual os 
fenômenos humanos devem ser interpretados em diferentes dimensões. 
 
Fomos da Pré-História ao século XVI, resumidamente. Porém, a sua reflexão sobre o corpo do 
HOMEM (um dos eixos curriculares do nosso curso) em diferentes momentos históricos e a maneira 
como a experiência corporal era vivida (vivência corporal) pode resultar em uma TRANSFORMAÇÃO 
(outro eixo curricular do nosso Projeto Político- Pedagógico) das suas ações e atitudes no seu cotidiano 
profissional, ajudando a SOCIEDADE. 
 
HOMEM, TRANSFORMAÇÃO E SOCIEDADE 
São os três eixos curriculares do projeto político-pedagógico do curso de Pedagogia para os anos 
iniciais do Ensino Fundamental. 
 
O período da Pré-História pode ser dividido em três períodos: Paleolítico, Mesolítico e Neolítico. Em 
todos eles, o corpo servia como objeto de defesa e sobrevivência. 
Na Grécia Antiga, Atenas e Esparta divergiam quanto à formação do homem ideal num duelo entre o 
corpo e a mente. 
No século XVI, a divisão cartesiana entre matéria e mente teve um efeito ainda mais profundo sobre o 
pensamento ocidental, reforçada pela revolução científica. 
 
 
Resumo aula 2 Corpo e Movimento na Educação 
Vivência corporal do século XVIII ao século XXI 
 
Estamos trazendo, agora, nossas reflexões sobre o Século das Luzes e os séculos da Guerra Fria e dos 
movimentos de contracultura – o movimento hippie e o Tropicalismo brasileiro. Quando se afirma que 
o século XX foi o “século do corpo” e que, certamente, o século XXI continuará a sê-lo, devemos 
perguntar de que corpo estamos 
falando? Um corpo transgressor, disciplinado, saudável? Pode o corpo ajudar a população do século 
XXI a encontrar o que vem buscando incessantemente: a qualidade de vida (ARAÚJO, 2004)? 
Há, sem dúvida, nesses séculos, um enorme acervo de novas perspectivas e de contribuições teóricas 
acerca da temática do corpo. Podemos pensar, a título de exemplo, nas contribuições que nos 
trouxeram os estudos sobre a imagem e o esquema corporal, o papel central do corpo no 
desenvolvimento infantil, sobretudo para Le Boulch (1990) e Piaget (1976) e, ainda, a perspectiva 
filosófica fenomenológica que investiu o corpo de uma dignidade central no contexto do humano. 
 
SÉCULO DAS LUZES 
O século XVIII, conhecido como Século das Luzes, valorizava o método científico e trazia como 
novidade, em termos de poder sobre o corpo, a disciplina, os métodos, a preocupação com o espaço. 
Segundo Foucault (1997), a disciplina a que o corpo foi imposta, nos séculos XVII e XVIII, aumentou a 
sua força econômica em termos utilitários, mas, ao mesmo tempo, diminuiu essa mesma força em 
termos políticos, pois o tornou um corpo disciplinado e obediente. 
No século XVIII, procedimentos como a exigência de fileiras de alunos nas escolas, a ordenação dos 
alunos por idade ou a construção das escolas-edifícios evidenciavam a submissão do corpo a 
determinadas regras disciplinares. Se compararmos a liberdade da vivência corporal na Pré-História, 
por exemplo, com a vivência corporal nas escolas, a partir do século XVIII, podemos observar a perda 
da liberdade e até certa imobilização corporal. Além da imobilização, as punições corporais e mentais 
explícitas 
e toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações ligeiras e pequenas 
humilhações, causaram muito sofrimento mental e corporal, quase sempre retirando dos alunos o 
prazer de freqüentar a escola. 
 
Explique, em poucas linhas, a afirmação de Foucault (1997): As diferentes formas de disciplina se 
tornaram, nos séculos XVII e XVIII, fórmulas gerais de dominação, que aumentam as forças do corpo 
(em termos econômicos de utilidade) e diminuem essas mesmas forças (em termos políticos de 
obediência). 
Resposta: Ao mesmo tempo que, nesses séculos, aumentam as atenções sobre o corpo, 
porque ele é utilizado como força de trabalho e como um veículo de consumo para a economia, diminui 
o seu prestígio, porque o trabalho intelectual é mais valorizado do que o corporal. 
 
Entre os séculos XVIII e XIX, as relações sociais de trabalho sofreram profundas mudanças. O corpo 
individual, como unidade produtiva, passa a ser um instrumento a mais a ser meticulosamente 
controlado com o objetivo de se tornar útil ao capital. Para a sociedade capitalista, passou a ser 
importante que os corpos dos trabalhadores fossem saudáveis, para produzir mais. Os aspectos 
biológicos e somáticos do corpo tornaram-se, portanto, valorizados. 
Ao estudar as relações sociais do trabalho com o capital, o pensador MARX (1848) analisou o efeito do 
poder institucionalizado sobre o corpo, tentando resgatar o seu valor verdadeiramente humano, 
mesmo que circunscrito à situação de trabalho. 
Pesquisadores em História da Educação Física descrevem que essa área ajudou a fabricação de corpos 
disciplinados e submissos, voltados à produção. A formação de corpos fortes e atléticos, preparados 
para o trabalho e desfiles de marchas de guerra, comprova essa afirmação. Para esses pesquisadores, os 
profissionais da área de Educação Física ignoravam os sofrimentos impostos ao corpo do trabalhador 
proletário. Em contrapartida, existem estudiosos que defendem, racionalmente, a eficiência da 
educação disciplinar imposta ao corpo, pois, por meio dela, o progresso econômico e os 
descobrimentos de novos mundos realmente avançaram. 
 
Tanto na Idade Média quanto na Moderna, render-se aos prazeres do corpo e valorizá-los significava 
agir contra as regras da Igreja. Apesar disso, a beleza física era um constante atributo exaltado pelos 
artistas da época. A Igreja Católica dominava, então, o cenário religioso. Detentora do poder espiritual, 
ela influenciava o modo de pensar, a psicologia e as formas de comportamento e também tinha grande 
poder econômico, pois possuía terras em grande quantidade e até mesmo servos trabalhando. 
GIOVANNI BOCCACCIO, autor do século XIV, exaltava em suas obras o vigor físico masculino e a 
suavidade da beleza feminina, muito embora o corpo, principalmente o da mulher, fosse considerado 
um meio para o pecado, e o seu valor, condenado pela Igreja. Um documento religioso cristão do 
século XV, O martelo das feiticeiras, serve de exemplopara esse fato. 
 
No século XVIII, as mulheres mostravam-se assexuadas, puras, “rainhas do lar”, tendo a RAINHA 
VITÓRIA como referência de corpo e de comportamento. O corpo deveria ser rechonchudo para 
procriar. 
 
As mulheres, nessa época, não gozavam de prestígio social, e o seu corpo, por ser diferente do corpo 
masculino, assustava a sociedade. 
Aristóteles acreditava que as mulheres eram homens defeituosos ou monstruosos porque as suas 
genitálias, contidas internamente, não tiveram a força e o calor suficientes para se desenvolver. 
 
Assim como nos séculos anteriores, eram os filósofos que interpretavam as questões corporais. No 
século XIX e princípio do século XX, com Freud, passamos a interpretar a corporeidade e a sexualidade 
à luz da Psicanálise. A Psicologia passou a possuir essa prerrogativa. 
 
O CORPO BRASILEIRO NO SÉCULO XIX 
Apesar da diferente forma de interpretação das questões do corpo, no Brasil a aristocracia resistia às 
atividades físicas por estas não se identificarem como atividades da elite social. O trabalho intelectual 
ainda era mais valorizado. 
Para a aristocracia, uma pele bronzeada pelo sol, ao ar livre, não era de bom alvitre, pois lembrava a 
classe trabalhadora. As adolescentes deveriam ter a pele alva e o corpo arredondado para se 
diferenciarem da pele e da forma da classe trabalhadora. 
 
Para termos uma idéia mais precisa, quando a educação física começou a ser praticada no Brasil, em 
1874, foi muito mal recebida pelos pais, que ameaçavam tirar suas filhas da escola para evitar que 
vestissem roupas apropriadas às atividades físicas e mudassem o seu somatotipo (ARAÚJO, 2001). 
 
Com o fim do tráfico negreiro e a expansão da lavoura cafeeira, começava a crise de mão-de-obra no 
Brasil. Para debelá-la, recorreu-se, então, à imigração européia: uma troca de corpos. Onde não houve 
importação de estrangeiros, utilizou-se mão-de-obra nacional, que ficava em segundo plano. 
RUI BARBOSA se insere nesse contexto, pregando que a educação escolar deveria moldar a grande 
massa constituída pelo povo (ANZAI,1989) e a Educação Física poderia ajudar neste intento, 
fabricando a imagem do indivíduo forte, robusto, saudável e disciplinado, de que tanto carecia a nova 
sociedade brasileira em formação. 
Nesse período econômico e social, ele viveu e compôs a sua obra pedagógica, como representante da 
intelectualidade da classe média. Assim, por volta de 1880, Rui Barbosa, na época deputado, divulgava 
os benefícios das atividades físicas, instituindo a ginástica nas escolas para ambos os sexos. 
 
SÉCULO XX E XXI 
No século XX, depois das guerras, surgiram os movimentos feministas (1960 -1970), pregando a 
emancipação do gênero e da vida sexual. Um dos mais famosos movimentos de contracultura de que se 
tem notícias sai da submissão do corpo feminino pela subversão puritana e platônica da “suspeição” do 
corpo, por meio do MOVIMENTO HIPPIE, nas décadas de 1960 e 1970. Nele, a corporeidade era vivida 
com liberdade irrestrita, por homens e mulheres. 
 
No Brasil, vivíamos uma ditadura nessa época, e era impossível haver manifestações. O movimento 
cultural mais próximo ao hippie, no Brasil, foi o chamado Tropicalismo, na década de 1960, que, 
recorrendo ao deboche, à irreverência e à improvisação, revolucionou a música popular brasileira, que 
antes se restringia basicamente à bossa-nova. Os tropicalistas criticavam a forma ditatorial de governo 
e buscavam a liberdade de expressão do brasileiro, a liberdade de obter informações e de estar ligado 
ao mundo. Além disso, eles transformaram os gostos da época, não só em relação à música e à política, 
mas também ao comportamento (como, por exemplo, os mais variados movimentos estudantis), à 
moral, ao sexo e ao modo de se vestir. Infelizmente, a maioria dos praticantes do Tropicalismo foi 
perseguida, e alguns artistas, como Gilberto Gil e Caetano Veloso, foram exilados por apresentarem, 
em suas músicas, críticas contrárias ao regime de governo. 
 
No final do século XX e início do século XXI, o corpo do homem volta a ser forte e musculoso. Surge o 
conceito clínico da DISMORFIA muscular, representada por uma alteração da auto-imagem da 
morfologia corporal (ARAÚJO, 2001), na qual os indivíduos desenvolvem uma preocupação patológica 
com sua conformação muscular, que afeta principalmente os fisiculturistas e aqueles que usam 
esteróides anabólicos, objetivando um ganho rápido e expressivo na sua massa muscular (OLIVARDIA, 
2000). 
 
Como preocupação geral, o culto ao corpo está presente em todos os segmentos sociais; por isso, a 
maneira como ele se realiza em cada grupo é diversificada. Assim, a linguagem corporal, a vestimenta e 
o consumo alimentar são marcados socialmente pelo poder aquisitivo. É possível entendermos a 
preocupação com o culto ao corpo como traço característico das sociedades contemporâneas. No fim da 
década de 1920, as indústrias de cosméticos, de moda e de publicidade de Hollywood passam a vender, 
como produto, o corpo esbelto, esguio. A combinação dessas quatro indústrias foi fundamental para a 
vitória do corpo magro sobre o gordo, no decorrer do século XX. 
 
No formato de corpo das modelos, a beleza ectomorfa (formato de corpo linear predominante) é o 
objetivo, enquanto no modelo da mulher desportiva, hipertrofiada e mesomorfa (formato de corpo com 
hipertrofia muscular predominando), o paradigma exercício e saúde é o que parece estar sendo 
buscado, construindo um outro modelo de corpo e de beleza. 
 
O século XVIII traz como novidade o poder que a disciplina, os métodos e a preocupação com o espaço 
têm sobre o corpo. Naturalmente, as atividades e os exercícios físicos estavam também refletindo a 
ordem do século. Daí ouvirmos que a Educação Física brasileira tem uma história de disciplina e 
rigidez militar. No século XIX, as relações sociais de trabalho sofreram profundas mudanças, como na 
Europa, onde o corpo individual, como unidade produtiva, passou a ser um instrumento útil ao capital. 
No século XX, surgiram os movimentos feministas e os movimentos de contracultura. No movimento 
hippie, a corporeidade era vivida com liberdade irrestrita. No século XXI, o corpo do homem volta a ser 
forte e musculoso. Surge a indagação: A que corpo, afinal, é o referencial do século XXI: o musculoso 
dos dismórficos? O macérrimo das modelos? A busca do modelo de corpo bem condicionado 
fisicamente da “geração saúde” afirma-se como uma tendência atual de busca de comportamentos. 
 
 
Resumo aula 03 Corpo e Movimento na Educação 
Aspectos sociais, antropológicos e culturais do estudo do corpo e das atividades físicas 
 
Os estudos do corpo passaram por diferentes abordagens. Para os filósofos da Antigüidade, como 
Platão e Aristóteles, e medievais, como São Tomás de Aquino e Hobbes, o corpo era um instrumento da 
alma guiado pelos sentimentos e pelos deuses. Na Idade Moderna, século XVII, surgiu Descartes, 
alterando essa abordagem. Afirmava que o corpo e a alma eram substâncias diferentes e 
independentes, e que a mente, e não a alma, guiava o corpo. Daí surgiu o pensamento dualista 
cartesiano, separando o corpo da mente. A Revolução Científica, ocorrida entre os séculos XVI e XVII, 
sedimentou essa visão cartesiana, criando o método científico, que estuda os fenômenos, dividindo-os 
em partes, para a sua compreensão pelo método experimental, racional. Assim sendo, as ciências 
racionais da Natureza passaram a reger o Universo e seus fenômenos, anulando a influência dos deuses 
e da alma. No entanto, o filósofo Emmanuel Kant, no século XVIII, com o seu método de estudo, o 
criticismo kantiano, fez três importantes críticas sobre a Ciência e a Metafísica: a Crítica da Razão 
Pura, a Crítica da Razão Prática e a Crítica do Juízo. Nelas, ele aborda os limites do conhecimento, 
explicando que até a razão humana pode ser imperfeita e 
impotente para conhecer tudo sobre um determinado fenômeno,e advoga que o ideal seria a união do 
mundo das ciências da Natureza com o mundo moral do conhecimento sensível (que abrange as 
instituições sensíveis) e o mundo do conhecimento inteligível (que trata das idéias metafísicas) 
(WELSCH, 1988). 
Esses estudos de Kant, com base na tradição racionalista ocidental, tornaram possível a realização de 
uma educação integral que inclui, hoje, a intelectual (cognitiva), a física (corporal) e a moral. No 
entanto, apesar de Kant defender a união entre os diferentes tipos de conhecimento, sem que um se 
sobreponha a outro, na tradição ocidental, a educação mental ou intelectual goza, ainda, de 
superioridade perante a educação corporal. 
Até mesmo as teorias positivistas são mentalistas. Somente a psicanálise valoriza o corpo, não 
racionalizado, como elemento importante para o entendimento das ações humanas (BRACHT, 1999). 
Interessante é que até as teorias da construção do conhecimento e as da aprendizagem, com raras 
exceções, não considerem o corpo na aprendizagem. 
Para estas teorias, é o intelecto que aprende, e, inclusive, as teorias sobre aprendizagem motora são, 
em parte, cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendizagem foi historicamente subestimado, 
negligenciado (ASSMANN, 1996). 
 
Os estudiosos da Educação Física, mais radicais em suas críticas, consideram que o crescimento do 
prestígio dos estudos do corpo, atualmente, se dá pelas necessidades produtivas (corpo produtivo), 
sanitárias (corpo “saudável”), morais (corpo deserotizado) e, ainda, pelas necessidades de adaptação e 
controle social (corpo dócil) (FOCAULT, 1994). Nessa perspectiva, o corpo precisaria ser alvo de 
educação. 
 
A EDUCAÇÃO CORPORAL É DE RESPONSABILIDADE DE TODOS NA ESCOLA 
A educação do comportamento corporal acontece, também, em outras instâncias e em outras 
disciplinas escolares. O currículo escolar, apresentado de forma hierarquizada e disciplinar, em vez de 
uma forma interdisciplinar, transfere essa responsabilidade apenas à Educação Física. 
O quadro teórico das propostas pedagógicas em Educação apresenta-se, hoje, bastante diversificado. 
Contudo, a prática pedagógica das escolas brasileiras, em todas as áreas, ainda resiste a mudanças. A 
Educação Física, em geral, valoriza muito, na escola, o paradigma da aptidão física e esportiva, embora, 
nas últimas duas décadas, várias tendências tenham sido manifestadas: a desenvolvimentista, a 
críticos-uperadora, a crítico-emancipatória – influenciadas por Paulo Freire (KUNZ, 1991) –, a 
dialógica, a de aulas abertas e outras. 
 
Saúde não se caracteriza apenas como um estado de ausência de doenças nos indivíduos, mas como um 
estado geral de equilíbrio, nos diferentes aspectos e sistemas que caracterizam o homem: social, 
emocional, mental, intelectual e biológico, psicológico, respectivamente, resultando em sensação de 
bem-estar. 
 
A qualidade de vida pode existir em termos individuais, em grupos ou em grandes populações. Os 
domínios de qualidade de vida mais freqüentemente descritos na literatura dividem-se em quatro 
categorias: 
• condição física e habilidades funcionais; 
• condição psicológica e sensação de bem-estar; 
• interação social; 
• fatores e condições econômicas. 
 
Embora esses quatro fatores devam ser considerados quando avaliamos a qualidade de vida de um 
indivíduo ou de um grupo de pessoas, em países em desenvolvimento, como o Brasil, devemos, 
provavelmente, considerar um outro fator: os direitos humanos (isto é, direito à educação, à moradia, 
ao trabalho, ao emprego, à segurança pública) (ARAÚJO, 2004). Sem esses direitos básicos e primários 
garantidos, não podemos sequer iniciar uma avaliação sobre os níveis de qualidade de vida das 
pessoas. 
 
Apesar da diversidade étnica e cultural, o corpo humano sempre foi retratado, na cultura ocidental, 
como um corpo forte, com baixo percentual de gordura. Algumas culturas, no entanto, consideram que 
a gordura representa opulência e poder. A figura do corpo, com maior ênfase em proporcionalidade 
corporal, músculos mais desenvolvidos e menor quantidade de gordura, talvez esteja relacionada com a 
figura do homem guerreiro ou atleta, tal como se observa nas figuras que retratam os Jogos Olímpicos 
da Era Antiga. Por outro lado, as mulheres buscam, cada vez mais, a linearidade como modelo de 
corpo. 
A classificação de uma qualidade de vida boa ou ruim está diretamente relacionada com a maneira de o 
indivíduo entender o sentido da vida. Todas estas diferenças de opinião surgem de um atributo cultural 
que denominamos valor. Daí vem a importância de valorizarmos os efeitos culturais e sociais nas 
visões e interpretações dos fenômenos. 
 
 
Resumo aula 04 Corpo e Movimento na Educação 
Aspectos políticos do esporte e do corpo 
 
POLÍTICA E ESPORTE 
Definimos o que entendemos por política para apresentar como o esporte e o corpo podem ser 
utilizados para fins políticos. O esporte e a educação física tiveram, em diversos momentos da História, 
uma função ligada aos interesses políticos e estratégicos das instituições sociais e dos Estados. 
Na Antigüidade, a prática do esporte não tinha uma finalidade política, apresentando como objetivo 
apenas o jogo em si mesmo. Já na Grécia Antiga, além de possuir valores morais e pedagógicos, o 
esporte era utilizado, na época escolar, como preparação militar para os jovens. Os espartanos eram 
guerreiros. Para eles, a ginástica e os jogos, juntamente com a educação moral religiosa, deveriam estar 
submetidos ao Estado. Os atenienses também valorizavam o esporte e os jogos, mas priorizavam o 
exercício da política. Os jogos gregos tinham caráter predominantemente político e religioso, sendo 
homenageados, neles, os deuses do Olimpo. Os Jogos Olímpicos proporcionavam o intercâmbio 
cultural entre as cidades-estado gregas e eram realizados para celebrar a paz entre os povos gregos 
(GODOY, 1996). 
 
OS JOGOS ROMANOS E A POLÍTICA DO PÃO E CIRCO 
Os Jogos Públicos surgiram em Roma, configurados em grandes espetáculos realizados nos circos e 
anfiteatros, onde ocorriam lutas entre gladiadores, corridas de bigas, combates com feras e as tristes e 
famosas execuções. 
Na época do Império Romano, os Jogos foram utilizados como estratégia da Política do Pão e Circo 
para alienar a população diante das ações antipopulares do Imperador (GRIFI, 1989). 
Empregou-se o termo “política do pão e circo”, na cultura romana, para os jogos religiosos realizados 
em grandes circos e anfiteatros, nos dias de festas sagradas e feriados. Esses jogos eram oferecidos 
pelos governantes romanos ao povo e serviam para aliviar as tensões sociais. Nessa política, o 
calendário de jogos foi expandido, chegando ao incrível número de 175 dias festivos, quando eram 
realizados os jogos e oferecidas cotas de pão à população. 
 
A função alienadora e a utilização política dos Jogos Romanos, que já era aplicada durante a República 
grega, simbolizavam a pacificação entre os patrícios (aristocratas) e os plebeus (povo). No entanto, 
somente durante o Império Romano, os jogos alcançaram o seu apogeu, tornando-se grandes 
espetáculos e reunindo milhares de pessoas (RAMOS, 1982). 
 
O uso do espetáculo dos Jogos Públicos, como ferramenta política dos governantes romanos, é análogo 
à instrumentalização sofrida pelo esporte na era contemporânea, quando a mídia bombardeia os 
espectadores com notícias esportivas, causando um desvio de atenção das pessoas dos assuntos 
importantes relacionados à política e ao cotidiano. Alguns cientistas políticos afirmam que a Copa do 
Mundo de Futebol de Campo, de 1970, foi utilizada, no Brasil, para distrair a atenção do povo das 
torturas que aconteciam nos porões da ditadura militar sob a qual vivíamos. 
O USO POLÍTICO DO ESPORTE NA OLIMPÍADA DE BERLIM, 
EM 1936 
Em 25 de abril de 1931, o Dr. Theodor Lewald, secretário-geral do Comitê Olímpico alemão, 
apresentou as intenções da Alemanha em sediaros jogos de 1936 na cidade de Berlim. Como 
argumento, o Dr. Lewald apresentou os projetos, em andamento, para a construção de estádios e 
instalações esportivas. Também lembrou que a Alemanha havia sido escolhida para sediar os jogos de 
1916, que acabaram não se realizando em função da Primeira Guerra Mundial. Assim, Berlim foi eleita. 
Em 1931, a Alemanha era governada pela República de Weimar. A realização dos Jogos Olímpicos seria 
utilizada para exaltar a honra do povo alemão, abalada pelas imposições humilhantes do Tratado de 
Versalhes. No entanto, em 1936, os jogos acabaram representando os interesses de propaganda do 
governo totalitário nazista, tornando-se um marco de referência da utilização do esporte para fins 
políticos. 
Hitler assumiu o cargo de chanceler alemão em 30 de janeiro de 1933. Com a morte do presidente 
Hindenburg, em agosto de 1933, Hitler assumiu, também, o cargo de presidente. Investido de plenos 
poderes, ele dissolveu os outros partidos e impôs uma caçada aos opositores do governo e aos judeus 
(JAGUARIBE, 2001). 
 
USO POLÍTICO DO ESPORTE NO MUNDO CONTEMPORÂNEO 
No mundo contemporâneo, o esporte passou a compor as estruturas neoliberais da economia de 
mercado, transformando-se em uma grande instituição financeira que representa os interesses das 
corporações transnacionais, as quais ditam as regras no mercado mundial. O Estado utiliza o esporte 
porque este é facilmente instrumentalizado politicamente pelo poder institucionalizado. 
O esporte reúne as seguintes características, que o tornam suscetível à utilização política: 
• é uma atividade com regras de fácil compreensão, sendo utilizado como elemento de comunicação de 
massa portador de uma linguagem simples. 
• o Estado, por meio desta linguagem, utiliza o elemento de tensão emocional do esporte para veicular 
os seus objetivos e ideologias; 
• oferece à população a possibilidade de identificação com o coletivo e com as aspirações patrióticas, 
dando sentido de união nacional; 
• é um elemento alienador que permite ao espectador a compensação para as tensões e aflições da vida 
cotidiana; 
• a apropriação do atleta como representante do sistema e os sucessos esportivos fornecem prestígio 
político; 
• é reflexo da concepção de valores existentes na sociedade na qual está inserido. Isto lhe confere uma 
neutralidade interna, permitindo que o direcionamento político seja determinado de fora do seu 
contexto. 
 
O ESPORTE E O CAPITALISMO 
A desestatização do esporte e a inclusão do mesmo no mercado mundial caracterizaram as mudanças 
impostas pela globalização. Isso ocorreu porque o processo de mercantilização do esporte transformou 
as federações internacionais e o COI em grandes corporações financeiras transnacionais, que teceram 
uma rede de filiais por todo o mundo através dos Comitês Olímpicos nacionais e das confederações 
nacionais. Essas corporações esportivas mantêm relacionamentos comerciais com grandes empresas 
patrocinadoras, tais como a Coca-Cola, a Nike e a Adidas. 
 
O CORPO UTILIZADO PARA FINS POLÍTICOS 
No decorrer da História, o corpo desempenhou um papel muito importante, assim como o esporte, na 
política. Podemos exemplificar essa afirmação lembrando do corpo de Jesus Cristo, crucificado pelos 
judeus e pelos romanos. Nesse contexto, ele desempenhou o papel de mártir, assim como Che 
Guevara,Tiradentes, Joana d’Arc e outros vultos históricos que entregaram o seu corpo em nome de 
suas causas políticas e ideológicas. Os camicases são, também, exemplo de utilização da perda do corpo 
por 
uma causa política. 
As causas políticas têm no corpo um grande aliado, por sua característica de possibilidade de 
manipulação, de domesticação – o corpo disciplinado pela mente. 
Outro exemplo de utilização política do corpo são os ataques terroristas, pior flagelo da Humanidade 
neste século, realizados por homens-bomba que explodem os seus corpos com explosivos muito 
potentes, matando pessoas nos chamados atentados das guerras santas (islamismo versus judaísmo). O 
maior desses ataques, o atentado conhecido como 11 de setembro, retrata bem o que queremos 
denominar como corpo político. Aviões do grupo terrorista Al Qaeda se chocaram propositadamente 
com os edifícios americanos do World Trade Center, matando milhares de pessoas, para confrontar 
forças com os americanos. Todos os terroristas do atentado deram a vida em nome da causa palestina. 
Nem sempre o corpo e o movimento são utilizados para fins políticos partidários. Eles também podem 
ser alvo de políticas públicas de saúde, educacionais ou contra a violência. 
 
Jovens de classes diferentes fazem a opção pela marginalidade, que inclui furtos, assassinatos, 
consumo e tráfico de drogas. Existe, contudo, um fator comum nesses jovens: a ociosidade. Programas 
de exercício e de esportes regulares ocupam os jovens 
intelectual e fisicamente, ajudando na empreitada contra a violência urbana. 
Finalmente, acreditamos que políticas e programas que orientem os cidadãos para a realização de 
atividades físicas também seriam muito bem-vindos, pois o cidadão, quando sai da escola, carrega 
consigo mitos e tabus sobre o exercício físico, o que atrapalha o desenvolvimento de seus próprios 
programas individuais de treinamento. 
 
Desde a Antigüidade até os dias atuais, os esportes demonstram ter uma excelente aceitação por parte 
das sociedades e dos Estados. Infelizmente, o seu uso tem sido voltado, em demasia, para movimentos 
políticos e para fins ideológicos. Um exemplo disso é a utilização do esporte pela Inglaterra, por 
ocasião da Revolução industrial; pela Alemanha, no nazismo; pelos mulçumanos, nas Olimpíadas de 
Munique etc. Os homens-bomba provam como o corpo humano também pode ser utilizado para esses 
fins. 
 
 
Resumo aula 05 - Corpo e Movimento na Educação 
Aspectos biológicos do corpo e do movimento 
 
A Anatomia é a ciência que estuda a estrutura, a localização e a forma do organismo e dos sistemas do 
corpo humano, enquanto a Fisiologia é a ciência que estuda o funcionamento dos órgãos e sistemas do 
corpo. 
 
ANATOMIA DO SISTEMA MUSCULAR 
Em nosso corpo, existe uma enorme variedade de músculos dos mais diferentes tamanhos e formatos. 
Temos, aproximadamente, 200 músculos, distribuídos, na mesma proporção, entre a região frontal e a 
dorsal. O sistema muscular é capaz de efetuar uma imensa variedade de movimentos por meio de 
contrações controladas e coordenadas pelo cérebro. 
Os músculos são dotados da capacidade de contrair-se e de relaxar-se, e, em conseqüência, transmitem 
os seus movimentos aos ossos, que formam o sistema passivo do aparelho locomotor. 
 
A FISIOLOGIA DOS MÚSCULOS E DO SISTEMA CARDIORRESPIRATÓRIO 
Etapas da respiração – inspiração e expiração 
A primeira etapa dessa cadeia de processos ocorre nos pulmões, onde o ar chega pela inspiração. Com a 
contração da musculatura inspiratória, o tórax se distende, aumentando de volume e fazendo a sua 
pressão interna ficar menor do que a pressão atmosférica (externa), resultando, assim, na sucção do ar 
para dentro dos pulmões. O principal músculo da inspiração é o diafragma, músculo grande que separa 
a cavidade torácica da abdominal. Quando o diafragma se contrai, abaixa-se e, conseqüentemente, 
aumenta o tamanho do tórax no sentido longitudinal. 
Outros músculos importantes para a respiração são os intercostais, que ficam entre as costelas. 
Durante a inspiração profunda, alguns músculos do pescoço também ajudam. 
Em condição de repouso, somente a fase de inspiração é ativa. Para expirarmos, basta relaxarmos a 
musculatura para que o fenômeno aconteça. Na expiração forçada, quando sopramos ou espirramos, 
por exemplo, os músculos expiratórios, como os da parede abdominal, contraem-se. Assim, o ar 
inspirado traz oxigênio em grandes quantidades, e o ar expirado retira o gás carbônico produzido pelo 
nosso metabolismo. 
 
ETAPA DA RESPIRAÇÃO – AS TROCAS GASOSASNOS PULMÕES 
O corpo humano possui dois pulmões, sendo o esquerdo um pouco menor do que o direito, já que 
divide espaço com o coração. O ar que entra pelas narinas ou pela boca passa pela faringe, em seguida, 
pela laringe e finalmente chega à traquéia. Na entrada dos pulmões, a traquéia se 
subdivide em dois brônquios, os quais vão se subdividindo, sucessivamente, em brônquios de 
diâmetros cada vez menores, até atingirem os alvéolos, onde ocorrem as trocas gasosas. Existem 
milhões desses alvéolos, que se organizam na forma de pequenos sacos. 
Os alvéolos são cobertos por uma malha ou rede de vasos sangüíneos bem finos, os capilares. Apenas 
uma membrana muito fina separa o ar dentro dos alvéolos do sangue no interior dos capilares 
pulmonares. Essa organização resulta em uma enorme área de contato com as trocas gasosas. Ao 
contrário do ar inspirado, o sangue que chega aos capilares pulmonares, provenientes das diferentes 
regiões do corpo, é pobre em oxigênio. A diferença de concentração permite que as moléculas de 
oxigênio passem dos alvéolos para os capilares pulmonares. No sangue, quase a totalidade do oxigênio 
é transportada pela hemoglobina, 
proteína que se encontra nas hemácias (glóbulos vermelhos). 
Os glóbulos vermelhos, por terem vida muito curta – cerca de 90 a 120 dias –, necessitam ser sempre 
produzidos pelo organismo. Qualquer deficiência em sua produção ou um aumento em sua destruição 
pode levar à anemia, que consiste na diminuição do número de hemácias, que, por sua vez, prejudica o 
transporte de oxigênio. Essas hemácias são produzidas pela medula óssea, ou seja, por células 
especializadas que se encontram no interior de alguns ossos do organismo, principalmente os mais 
longos. 
 
A FUNÇÃO DO SISTEMA CARDIOVASCULAR 
O sistema circulatório se assemelha a um sistema de tubos formado por artérias e veias, cujo centro é o 
coração. Este sistema gera a energia mecânica necessária para a movimentação do sangue. Sua função 
é facilitar a condução de oxigênio e nutrientes e, também, a remoção de substâncias indesejadas nas 
células. 
O funcionamento do coração é intermitente, com duas fases bem distintas: sístole, que corresponde à 
contração do músculo cardíaco, e diástole, responsável pelo relaxamento do coração. Poderíamos, 
então, dizer que o coração se enche de sangue na diástole e se esvazia na sístole. A quantidade de 
sangue ejetada pelo coração vai depender de dois fatores: o número de vezes que ele se contrai e o 
volume de sangue ejetado a cada batimento. 
Freqüência cardíaca é o número de contrações do coração, por minuto. Em um adulto, gira em torno 
de 70 a 80 batimentos por minuto. 
Débito cardíaco é a quantidade de sangue ejetado pelo coração, a cada minuto. 
O coração é uma bomba inteligente que ajusta a sua vazão (o ritmo de recebimento de sangue) à 
demanda do organismo, se está em repouso ou em exercício, por exemplo. Ele consegue ajustar essa 
vazão pela variação da freqüência cardíaca e, também, alterando a sua força de contração e, assim, 
aumentando a quantidade de sangue ejetada em cada sístole. Essa vazão é o que denominamos volume 
sistólico. Durante o exercício físico, o coração bate mais rápido e mais forte; portanto, com uma 
freqüência cardíaca maior. O resultado é, então, um maior volume sistólico. 
 
A PRESSÃO ARTERIAL 
Ela depende do débito cardíaco e da resistência vascular total do escoamento de sangue para os órgãos, 
chamada resistência vascular periférica total. Poderíamos comparar a pressão arterial com a pressão 
dentro de uma mangueira de água, que pode ser aumentada quando abrimos mais a torneira ou 
apertamos a extremidade de saída da água. 
Uma diferença importante é que o coração é uma bomba intermitente; por isso, a pressão arterial 
aumenta durante a sístole até atingir um valor máximo chamado pressão sistólica e diminui durante a 
diástole até chegar à pressão mínima ou diastólica. Durante o exercício físico, a pressão sistólica 
aumenta, enquanto a pressão diastólica não se altera. 
 
CIRCULAÇÃO PULMONAR E SISTÊMICA 
Esses dois sistemas circulatórios, o pulmonar e o sistêmico, estão ligados entre si pelo coração. A partir 
dos ventrículos, o sangue é bombeado por uma artéria de grande calibre, a aorta, que vai-se dividindo e 
diminuindo de calibre. Quando chega aos órgãos, o vaso sangüíneo é chamado de arteríola. No interior 
dos órgãos, os vasos capilares microscópios permitem a realização de trocas gasosas e de nutrientes 
entre a circulação e os tecidos. Depois de passar pelos capilares, o sangue é direcionado para vasos 
cada vez maiores e, em seguida, para as veias. É importante sabermos, entretanto, que o sistema 
circulatório não serve apenas para conduzir passivamente o sangue. 
Através do diâmetro das arteríolas, o organismo distribui o sangue, e, portanto, o oxigênio pelos 
diferentes órgãos. Explicando melhor: cada tecido ou órgão do corpo deve receber a quantidade de 
nutrientes 
necessária para manter a sua função, nem mais, nem menos. Durante o exercício físico, ocorre uma 
redistribuição do débito cardíaco, com aumento do fluxo sangüíneo para a musculatura em atividade e 
redução para os rins, estômago, intestino e músculos que não estão sendo contraídos. No entanto, o 
fluxo sangüíneo para o cérebro é mantido constante, até mesmo durante o sono, para o perfeito 
funcionamento do organismo. 
O fluxo sangüíneo é diminuído no estômago quando realizamos exercícios físicos, e isso dificulta a 
digestão. Isso acontece por que há um aumento do fluxo sangüíneo para a musculatura que está em 
atividade e uma redução desse fluxo para os rins, estômago, intestino e músculos que não estão sendo 
contraídos. Esta é a razão pela qual devemos esperar duas ou mais horas para realizar exercícios 
pesados após uma alimentação volumosa. O ideal é que a última refeição antes de um exercício forte 
seja baseada em alimentos leves, pouco gordurosos, como frutas e legumes. 
 
A SUDORESE 
Com a diminuição do fluxo sangüíneo, ocorre a diminuição da produção de urina, principalmente se o 
exercício é de longa duração e grande intensidade, como uma meia maratona ou uma maratona. Esta 
menor perfusão e a diminuição de produção de urina servem para reter líquido no organismo, na 
tentativa de contrabalançar a perda de suor. Um atleta pode perder mais de um litro de suor em uma 
competição ou até mais do que isso. Dependerá de fatores tais como umidade e temperatura do meio 
ambiente e da intensidade e duração do exercício. 
A sudorese é um mecanismo importante para o corpo controlar a sua temperatura. 
É necessário, O corpo humano, desviar o sangue aquecido para os tecidos subcutâneos, a fim de levar o 
calor a essa região, o que provoca a produção de suor pelas glândulas sudoríparas. O suor é uma 
solução de água e alguns sais minerais que, ao evaporar, retira calor do corpo. 
Quando o sangue é desviado para a pele, para dissipar o calor produzido pelo exercício, o fluxo 
sangüíneo aumentado na pele dá um aspecto que conhecemos como vermelhidão. Podemos concluir 
que, se perdemos líquido no suor, o volume de sangue diminui durante o exercício físico. 
O sangue é composto por uma parte líquida, o plasma, e uma parte sólida, com vários constituintes, 
como as células, proteínas, glicose, gorduras e hormônios. As células incluem os glóbulos vermelhos ou 
hemácias, que possuem, como principal função, o transporte de oxigênio, dos glóbulos brancos ou 
leucócitos, que defendem o organismo de infecções, e as plaquetas, que participam da coagulação do 
sangue após um corte ou ferimento. Quando suamos, esta parte líquida diminui. 
 
A VOLEMIA 
O sangue é um líquido dinâmico, não somente na circulação, mas, também, na sua composição. O 
volume total de sangue, denominado volemia, varia com uma série de situações, entre elas o exercício 
físico. Após alguns minutos de exercícios físicos, a volemia começa a diminuir devido a dois fatores: a 
sudorese,que já comentamos, e um aumento da passagem de líquidos do capilar para os tecidos 
vizinhos, levando ao acúmulo no espaço intersticial e provocando o que conhecemos por edema. Esse 
processo faz os pés incharem após um longo período parado em pé ou após uma série de exercícios 
físicos com peso, quando percebemos que a musculatura ficou inchada. Essas duas situações são 
distintas, mas o mecanismo fisiológico é o mesmo. 
 
A SEDE 
A sudorese é muito importante para evitar um superaquecimento do organismo e, na tentativa de 
reduzir a perda líquida, a produção de urina é diminuída. Por isso, é importante nos hidratarmos 
durante os exercícios e deixarmos as crianças beberem muita água quando estiverem na aula de 
Educação Física, se assim necessitarem. Costumamos sentir sede somente quando já existe algum grau 
de perda líquida e diminuição da volemia. Por isso, precisamos ingerir bastante líquido durante os 
exercícios, mesmo que não sintamos sede. O melhor é bebermos pequenas quantidades com bastante 
freqüência, pois tomar um volume muito grande de uma só vez pode provocar desconforto no 
estômago e náuseas. 
 
ETAPA DA RESPIRAÇÃO – A PASSAGEM DO OXIGÊNIO DO AR PARA OS TECIDOS 
O sangue oxigenado é levado aos tecidos com pouco oxigênio e, desse modo, repete-se o mesmo 
mecanismo do capilar pulmonar e do alvéolo, só que no sentido oposto. O oxigênio passa do interior do 
capilar para o tecido, onde estão as células. Quanto maior a atividade metabólica de um órgão ou 
tecido, mais oxigênio é consumido e maior é o fluxo sangüíneo. Isso acontece porque a relativa falta de 
oxigênio provoca um aumento do diâmetro da arteríola daquele local, tornando-a VASODILATADA. 
Por isso, é natural que, durante o exercício, aumente o fluxo sangüíneo para os músculos que estão 
sendo contraídos. Um vaso sangüíneo varia o seu diâmetro, porque existe uma camada de músculos 
nas arteríolas que, ao se relaxar, aumenta o diâmetro do vaso e, ao se contrair, diminui o diâmetro, 
provocando vasoconstrição. 
 
DIFERENTES TIPOS DE MÚSCULOS 
O músculo que envolve as arteríolas é diferente do músculo da perna, por exemplo. Apesar de todos os 
músculos terem a capacidade de contrair e gerar força, existem três tipos de músculos no corpo 
humano, conforme o seu aspecto microscópico e a sua inervação: o músculo liso, como o próprio nome 
diz, possui uma aparência lisa quando observado ao microscópio e é inervado basicamente pelo 
sistema nervoso autônomo ou, como algumas pessoas gostam de chamar, sistema vegetativo. É o 
controle do nível de contração do músculo liso da arteríola que determina o seu diâmetro e a 
quantidade de fluxo sangüíneo que chegará àquela região 
Além do músculo liso, existe o músculo estriado cardíaco, que ao microscópio tem uma aparência com 
listras e também possui inervação autônoma. O músculo esquelético também tem aparência estriada 
ao microscópio, mas sua inervação é feita por uma parte do sistema nervoso chamado sistema 
somático. Os músculos cardíaco e liso são involuntários e os esqueléticos são voluntários, embora 
respondam também de modo involuntário. 
Os músculos esqueléticos também podem se contrair involuntariamente. 
Quando andamos, não precisamos comandar cada passo, pois as contrações ocorrem 
involuntariamente. Um outro exemplo são os reflexos. Quando o médico, durante um exame, bate com 
um martelinho no joelho do paciente e a perna dá um chute sem que se precise comandar o 
movimento, ele está, na verdade, provocando um reflexo que contrai a musculatura da coxa. O músculo 
esquelético, neste caso, contraiu-se involuntariamente. 
 
AS CONTRAÇÕES MUSCULARES – A ORIGEM DOS MOVIMENTOS 
A contração do músculo esquelético é fundamental para a realização dos movimentos e produção de 
trabalho. Talvez a forma mais simples de contração muscular seja a estática. Na contração estática, 
você não produz movimento, apenas provoca gasto energético. Empurrar uma parede sem deslocá-la 
seria um exemplo. Para nos mantermos na posição em pé, é necessário que vários músculos estejam 
contraindo-se estaticamente. 
Outra forma de contração é a dinâmica, na qual há movimento com produção de trabalho. As 
contrações dinâmicas podem ser divididas em duas formas: a concêntrica, na qual o músculo é 
encurtado, diminuindo de tamanho; a excêntrica, na qual o músculo é alongado, aumentando 
de comprimento. 
Outra forma de contração é a dinâmica, na qual há movimento com produção de trabalho. As 
contrações dinâmicas podem ser divididas em duas formas: a concêntrica, na qual o músculo é 
encurtado, diminuindo de tamanho; a excêntrica, na qual o músculo é alongado, aumentando de 
comprimento. Podemos imaginar que o músculo esteja se contraindo ao inverso. Embora possa 
parecer estranho, a princípio, ocorre em várias situações do nosso cotidiano. Por exemplo, quando você 
tem um objeto nas mãos, tal como um prato de comida, e quer colocá-lo sobre uma mesa, você o faz 
numa velocidade muito menor do que se o tivesse soltado. Para depositar o prato sobre a mesa, você 
faz uma contração excêntrica, isto é, uma contração insuficiente para manter o prato em uma posição 
fixa ou estática, mas suficiente para diminuir a ação da gravidade sobre o prato, fazendo com que ele 
desça vagarosamente sobre a mesa. Neste caso, o músculo se contraiu, mas o resultado final foi o seu 
alongamento, e não um encurtamento. 
 
AS RESERVAS E A PRODUÇÃO DE ATP NO ORGANISMO 
O oxigênio é utilizado pelos músculos para gerar a energia necessária para as contrações, sejam elas 
estáticas ou dinâmicas. A energia para o processo de contração é obtida pela decomposição de uma 
substância de alto teor energético cuja sigla é ATP (adenosina trifosfato). 
A fibra ou célula muscular tem uma reserva muito pequena de ATP e precisa constantemente fabricar 
mais para poder manter a contração muscular. O primeiro mecanismo da célula, para ressintetizar 
ATP, é utilizar a energia liberada a partir de uma outra molécula energética, a creatina-fosfato (CP). A 
energia da CP é utilizada para ressintetizar o ATP. As moléculas de ATP ressintetizadas a partir da CP 
são, então, decompostas com a conseqüente liberação de energia. Explicando de outra maneira, é como 
se o ATP fosse a moeda corrente energética no organismo. 
Qualquer outra forma de energia deve ser utilizada, primeiramente, para ressintetizar ATP. Somente 
em seguida pode estar disponível para uso das células. Por esta razão é que chamamos os processos 
que geram energia durante o exercício de processos de ressíntese de ATP. As reservas de CP também 
não são muito grandes. A solução seria simples se, apenas com a decomposição de moléculas de CP, o 
músculo fosse capaz de ressintetizar todo o ATP necessário para um determinado exercício. Mas, como 
disse, a fibra muscular também tem pouco CP, talvez em quantidade apenas três vezes superior à de 
ATP. 
 
OUTRA MANEIRA DE PRODUZIR MAIS ATP 
Existem, ao menos, dois outros processos importantes. Em um deles, a célula muscular usa a glicose, 
que é o principal açúcar do organismo, e consegue obter energia para a produção de ATP. O músculo 
usa a glicose do sangue e do seu próprio reservatório, que armazena glicose na forma de glicogênio. O 
desdobramento da glicose gera uma molécula, o ácido pirúvico. Esta substância não teria maior 
importância se não representasse um ponto de decisão para a célula. Ao chegar a este ponto, o ácido 
pirúvico pode ser transformado em ácido lático ou seguir uma via com uma série de reações que, no 
final, usam o oxigênio. Durante esta cadeia mais longa de reações, também ocorre liberação de energia 
para a ressíntese de ATP, além de haver formação de moléculas de CO2 ou gás carbônico. Se a fibra 
muscular decide ir na direção da via mais longa que utiliza oxigênio, nós teremos uma via aeróbia de 
ressíntese de ATP. Ao contrário de ela optar por transformar o ácido pirúvico em ácido lático, teremos 
a ressíntese de ATPpela via anaeróbia. A via anaeróbia pode ser de dois tipos: anaeróbia lática, com 
decomposição de glicose e formação de ácido lático, e anaeróbia alática, usando a CP. O que determina 
qual dos dois caminhos o ácido pirúvico deve seguir e, ainda, determina a via metabólica com maior 
participação na formação de ATP durante um determinado exercício é a sua intensidade e duração. Em 
realidade, as três vias ocorrem simultaneamente em todos os exercícios. O que varia é apenas a 
proporção relativa de contribuição de cada via para a ressíntese do ATP utilizado durante as 
contrações. 
Mas, para simplificar, considera-se apenas a via predominante para caracterizar um exercício. 
 
CARACTERIZAÇÃO DAS VIAS METABÓLICAS DE RESSÍNTESE DE ATP 
A via anaeróbia alática é utilizada no início de qualquer exercício e em contrações de alta intensidade, 
mas de curta duração, pois não existe uma reserva muito grande de CP. Dar um pique, chutar uma 
bola, dar um salto, lançar um peso são exemplos no esporte, assim como subir um lance de escada, 
levantar da cadeira, correr para atravessar uma rua, transportar um engradado de bebidas por alguns 
metros são exemplos de situações cotidianas em que temos uma demanda súbita de ATP. 
Os exercícios de grande intensidade feitos por um período relativamente curto de tempo, digamos, 
entre dez segundos e dois minutos, correspondem à via anaeróbia lática. Se a duração do exercício não 
chegar a mais ou menos dez segundos, o ATP é ressintetizado, principalmente, pela via anaeróbia 
alática. 
A formação de ácido lático é o resultado do funcionamento da via metabólica mais importante de 
ressíntese de energia para os exercícios muito intensos e mantidos por um ou dois minutos. O 
problema é o desconforto que acompanha essa produção. Aparece uma dor como uma queimação nos 
músculos que estão realizando o exercício e, depois, pode ocorrer náusea e até vômito, devido à 
acidose, isto é, a presença de substâncias ácidas no sangue. 
Os desportos coletivos do tipo futebol, basquetebol e voleibol são esforços intermitentes, e raramente 
se tem mais do que uns poucos segundos de grande intensidade. É por isto que se pode praticar mais 
de uma hora essas modalidades sem se chegar à exaustão, pois não ocorre grande produção de ácido 
lático. Podemos guardar a idéia de que o indivíduo produz ácido lático quando diminui a sua 
performance. Na escola, uma idéia, durante uma atividade desse tipo, é observar se um determinado 
exercício poderia ser mantido na mesma intensidade por vários minutos. Quando o aluno perde o 
ritmo do exercício ou começa a errar muito na técnica do jogo, isso pode significar acúmulo de ácido 
lático no sangue e nos músculos. Uma vez produzido ácido lático em quantidades apreciáveis, é melhor 
diminuir o ritmo, sem parar subitamente o exercício, pois a remoção do ácido lático é mais eficiente 
quando estamos em movimento. É preciso mais de uma hora para normalizar a acidez do sangue e do 
músculo. 
 
As dores musculares têm muitas origens. As dores durante o exercício ou imediatamente após são 
efeito da acidez lática. As dores que aparecem geralmente no dia seguinte ao esforço podem durar 
vários dias e não se devem ao ácido lático, pois este é totalmente eliminando poucas horas após o 
exercício. Na verdade, elas correspondem a microlesões do tecido que circunda as células musculares 
ou, até mesmo, das próprias fibras. Isto costuma acontecer quando realizamos um esforço para o qual 
o organismo não estava treinado. 
O melhor a fazer, quando a dor já está instalada, é repetir o mesmo tipo de exercício, mas com 
intensidade muito pequena, com o intuito de ativar a circulação local e ajudar a acelerar a recuperação. 
 
A via aeróbia é responsável, para a ressíntese de ATP, pelos exercícios de longa duração, os aeróbios. 
Quando o músculo necessita que a ressíntese de ATP seja mantida durante um longo período de 
tempo, ele lança mão da via oxidativa ou aeróbia, metabolizando completamente a glicose, com 
conseqüente liberação de CO2, consumo de oxigênio e liberação de grandes quantidades de energia. 
Este processo é muito eficiente e predomina sempre que o exercício é de baixa ou média intensidade. 
Na verdade, o exercício aeróbio é o mais comum. 
As gorduras – e só muito raramente as proteínas – também podem ser levadas até a via aeróbia para 
produzir ATP. Desta forma, quando estamos sentados, por exemplo, toda a ressíntese de ATP é feita 
pela via aeróbica, usando, principalmente, gorduras e glicose que estão circulando no sangue. Podemos 
usar esta mesma pergunta e olhar um outro lado. Se o exercício em questão pode ser mantido na 
mesma intensidade por vários minutos, é predominantemente aeróbio. Caminhar, correr, nadar, 
pedalar ou remar por vários minutos são exemplos de exercícios aeróbios. 
 
O CO2 
É produzido pelo metabolismo aeróbio e é o mesmo que exalamos na respiração. O CO2 é um produto 
do metabolismo que deve ser eliminado do organismo. Isso também ocorre através da ação conjunta 
dos sistemas circulatório e respiratório, mas no sentido inverso do oxigênio, isto é, dos músculos até os 
pulmões. O CO2 é um gás que passa das fibras musculares para o sangue, onde se encontra em menor 
quantidade. A partir daí, o CO2 é transportado no sangue sob algumas formas, em pequena parte 
ligado à hemoglobina. Após passar pelo coração, chega aos pulmões, onde atravessa em direção aos 
alvéolos, já que o ar que inspiramos não contém quase nenhum CO2. No ar que expiramos também há 
oxigênio. 
 
1- Durante a expiração não-forçada, ocorre o levantamento do diafragma. 
Resposta; Ocorre um abaixamento do diafragma na expiração não-forçada porque ela é um ato 
involuntário, e o músculo relaxa 
 
2- Durante o exercício físico dinâmico, ocorre diminuição da pressão sistólica 
Resposta: a pressão arterial aumenta durante a sístole até atingir um valor máximo chamado pressão 
sistólica e diminui durante a diástole até chegar à 
pressão mínima ou diastólica. Durante o exercício físico, a pressão sistólica aumenta, enquanto a 
pressão diastólica não se altera. 
 
3- Os atletas diminuem a produção de urina durante exercícios de média e longa duração e 
intensidade. Isso ocorre devido ao aumento da pressão arterial 
Resposta: Ocorre devido à diminuição do fluxo sangüíneo para os rins, porque o sangue se concentra 
nos músculos que estão se movimentando 
 
4- Em um desporto coletivo, como o voleibol, a energia para a contração muscular provêm, 
predominantemente, da via metabólica anaeróbia alática. 
Resposta: A via que predomina é a aeróbia, embora a ressíntese de ATP passe por todas as outras vias. 
Isso acontece por causa da intensidade e duração longa do exercício. 
 
Anatomia é a ciência que estuda as formas e as estruturas do corpo humano em repouso, enquanto a 
fisiologia do exercício estuda o funcionamento do corpo em movimento. Existem diferentes tipos de 
músculo, e cada um tem uma função específica no corpo. Os movimentos corporais acontecem com as 
contrações dinâmica e estática do músculo esquelético. A molécula de ATP, com a sua quebra na 
contração, libera energia. São três os mecanismos de ressíntese de ATP: o aeróbio e os anaeróbios 
lático e alático. A respiração, a sudorese, a sede e a pressão arterial são mecanismos fisiológicos que 
ajudam e sofrem alterações durante os exercícios físicos. 
 
 
Resumo aula 06 - Corpo e Movimento na Educação | Corpo, internet e vivência corporal 
 
Não nos Bastam os conhecimentos e habilidades que aprendemos na escola durante o processo de 
instrução nos diferentes níveis de ensino; temos de continuar nos instruindo, estudando e nos 
aperfeiçoando, para acompanhar os recursos tecnológicos da atualidade. 
Somente, ou principalmente, por meio da Educação, o indivíduo terá condição de compreender e atuar 
na sociedade contemporânea como sujeito que avalia, decide e participa, escolhendo o melhor caminho 
a seguir, diferentementeda personagem Alice, destacada na introdução desta aula. 
 
O CORPO E A WEB 
A comunicação, que antes era apenas pessoal, passou a ocorrer por via elétrica, e as pessoas passaram a 
perceber o espaço e o tempo como variáveis mais elásticas, moduláveis. O corpo passou a experimentar 
vivências a distância. Quando uma pessoa recebia uma notícia muito triste, por telégrafo, ativava as 
suas emoções de tristeza e desespero como se estivesse recebendo a notícia pessoalmente. Atualmente, 
na web, 
acontecem vivências semelhantes, e a vivência corporal a distância pode ser vivida mais intensamente 
porque, além da comunicação escrita, como no telégrafo, ativamos os dois hemisférios do nosso 
cérebro, com estímulos de som e imagem em duas e três dimensões. Podemos dizer, então, que os 
lugares, as durações, têm sentido diferente nos dias de hoje. 
Segundo Gonçalves (2000), a diferença ou oposição entre os relacionamentos reais e virtuais não 
permite que se julgue negativamente um ou outro. Ele afirma, sumariando, que as diferenças são 
pouco significativas e que, em contrapartida, as semelhanças entre esses dois tipos de relação são 
muito maiores do que se poderia supor. Os dois tipos de namoro podem ser longos ou rápidos, e o 
adultério acontece nas duas formas de relacionamento. 
Todavia, o corpo está presente nesses relacionamentos de modo diferente do que ocorre nos reais. Para 
o amante virtual, o único corpo presente é o seu, de onde surge o prazer sexual, por exemplo. A 
imaginação é livre para criar o corpo do parceiro virtual. De acordo com esse autor, relatos informam 
que as sensações físicas e sentimentais nesse relacionamento são tão verdadeiras quanto as de um 
relacionamento real. Contudo, a identidade em um relacionamento virtual é sempre incerta. É possível 
apaixonar-se por alguém completamente diferente do que se esperava. Podemos estranhar essa forma 
de amor, mas a vivência amorosa nem sempre foi a que conhecemos hoje. 
Se levarmos em consideração que, hoje, até para a fecundação e reprodução da espécie, não é preciso 
que os corpos se entrelacem, deveríamos ser mais cuidadosos ao recriminar o amor virtual. 
Em uma reportagem do jornal O Globo, sobre internet, relata-se que, no amor virtual, o que seduz são 
as palavras, e não o corpo. Segundo o psicanalista Goldin (2005), o amor na internet é também uma 
entrada num mundo literário. Todos na internet são conhecidos, primeiro, por sua escrita. Segundo 
ele, de algum modo, os internautas se transformaram em escritores. Talvez esta seja uma oportunidade 
de a escola brasileira se aproximar desse novo modo de escrever, de se comunicar. Conversar com os 
alunos sobre esses assuntos – amor e tecnologia ou amor virtual – os aproxima da escola, já que, dessa 
forma, eles poderão tratar de assuntos de seu interesse cotidiano. 
 
O adolescente e a vivência corporal no mundo da internet 
Como vimos no princípio desta aula, como educadores, temos de ajudar os jovens a descobrirem aonde 
querem chegar e a refletirem sobre que caminho seguir na sua vivência com a tecnologia. Sabemos que 
a presença de adolescentes nas salas de bate-papo na internet, por exemplo, tem crescido 
assustadoramente. Nas salas de grandes provedores do país, 20% dos freqüentadores são jovens de 12 
a 17 anos e 12% de 18 a 20 anos. Normalmente, eles não se limitam a permanecer nas salas destinadas 
à sua faixa etária; gostam muito de ir para as salas de pessoas mais velhas. 
 
Por isso, a escola desempenha um papel fundamental em alertar sobre as vantagens e as desvantagens 
do crescimento do lazer na web. 
Algumas das providências que o jovem deve tomar nestas salas de bate-papo estão listadas a seguir: 
• não acreditar, cegamente, em tudo que é escrito; 
• desconfiar de quem pergunta muito e revela pouco sobre si; 
• se usar sites de encontros, dar preferência aos que mantêm caixas postais internas, em que a conversa 
pode ocorrer por um bom tempo sem a necessidade de informar sequer o seu e-mail ao outro; 
• ao resolver dar o número do telefone, informar apenas o do celular; 
• desconfiar de pessoas que insistem em pedir o telefone muito depressa e, principalmente, em sair 
depois de pouquíssimas linhas tecladas, como se tivessem muita pressa para o encontro; 
• salvar as mensagens ou as conversas de chat é valioso, para ver se a pessoa não cai em contradições; 
• não detalhar a vida pessoal nem dar endereço antes de conhecer melhor a pessoa; 
• se decidir conhecer alguém, marcar, sempre, o encontro em um lugar público, como shopping, 
choperia, sorveteria ou cafeteria; se tiver celular, pedir a um amigo para ligar, depois de um certo 
tempo, a fim de checar se está tudo bem – assim o outro percebe que há gente sabendo que vocês estão 
juntos; 
• usar a internet para se divertir, sem ficar viciado, teclando horas e horas por dia e esquecendo os 
amigos da vida real. 
 
Encontrar uma “paquera” em bares, boates e shows, também pode nos surpreender negativamente, 
porque ainda não sabemos com quem estamos lidando. Por isso, preconceito com a internet ou com 
qualquer fenômeno que desconhecemos não é bem-vindo. 
A escola deve estar atualizada a respeito das tendências da sociedade tecnológica, senão corre o risco 
de ficar distante do que acontece na vida de seus alunos e na sua formação geral. No entanto, é função 
da escola conhecer, discutir, refletir, juntamente com os seus alunos, as vantagens e desvantagens 
dessa forma de vivência corporal, preparando-os para lidar com ela. 
 
A vivência corporal pode ocorrer da forma como conhecemos (o contato físico) e, atualmente, pode 
também ser vivenciada a distância com grande intensidade, por meio das tecnologias, mais 
especificamente, pela internet. 
Na verdade, as comunicações a distância, com sensações e sentimentos, acontecem desde a invenção 
das cartas escritas; depois, eletricamente, com a invenção do telégrafo, dos eletrônicos e, atualmente, 
com as tecnologias digitais. 
Amar a distância também não é um método novo, se lembrarmos que nem sempre o corpo está 
inserido no amor, como no amor platônico. Cabe à escola ajudar e contribuir educacionalmente para 
que os jovens reflitam sobre as vantagens e perigos dessa vivência, quando ela não é cuidadosa e 
quando o jovem não consegue decidir que caminho seguir. 
 
 
Resumo aula 07 Corpo e Movimento na Educação | O corpo e o movimento no Projeto Político-
Pedagógico da escola 
 
A formulação do projeto de Educação da escola e a concepção de homem e de sociedade que se 
pretende ajudar a construir também têm de estar claros para o corpo social dessa escola, que é 
compreendido por diretores, supervisores, professores, funcionários, alunos e pais. 
Para que esse projeto de Educação seja claro, um planejamento deve ser confeccionado com a 
participação de todo ou, pelo menos, da maioria do corpo social. A esse planejamento denominamos 
Projeto Político-Pedagógico. Ele é político, porque a Educação não é neutra e a escola tem de definir, 
como comentamos, a serviço de que valores está, construindo uma sociedade que esteja de acordo com 
tais princípios. 
Para se configurar um Projeto Político-Pedagógico, algumas premissas são necessárias, como 
resumimos a seguir: 
• deve surgir dentro da escola; 
• a metodologia de confecção do PPP deve ser consoante com a metodologia do planejamento 
participativo, em que todo o corpo social da escola participa e decide; 
• o grupo deve ter clara a necessidade de tentar esgotar as reflexões; 
• o grupo deve tentar chegar a vários consensos; 
• o grupo tem de entender que as decisões pedagógicas não são apenas metodológicas, mas também 
políticas. O grupo precisa decidir que abordagem didática/filosófica/pedagógica a escola seguirá, e, a 
partir daí, deve treinar os seus professores a atuarem de acordo com essa tendência, para evitar que as 
intenções fiquem apenas impressas no documento final. 
 
Metodologicamente falando, um PPPde um curso é formulado com as seguintes partes: 
• identificação da instituição; 
• apresentação do projeto e/ou introdução; 
• objetivos gerais; 
• objetivos específicos; 
• concepção filosófica da proposta; 
• pressupostos teórico-metodológicos; 
• sistema de avaliação; 
• estrutura curricular; 
• grade curricular; 
• equipe; 
• referências. 
 
A escolha de uma concepção de corpo e movimento na escola 
A Educação física escolar, área que estuda, prioritariamente, as questões do corpo e do movimento, foi 
implantada na escola brasileira devido à ação de Rui Barbosa, e foi incorporada aos métodos militares 
e à medicina por muitos anos. Com a abertura política pela qual passamos depois da ditadura militar, 
outras correntes e abordagens foram se configurando. 
 
 
TEORIAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
Para Brach (1999), do século XVIII ao século XX, as teorias pedagógicas na Educação Física tiveram 
como pano de fundo a ação militar e a medicina, sendo alvo de estudos, nos séculos XVIII e XIX, 
fundamentalmente, das ciências biológicas, com uma visão mecanicista de mundo. A Educação Física 
servia para construir corpos saudáveis e dóceis. Para esse autor, no século XX, saímos de um controle 
do corpo, por meio de repressão militar e com enfoque biológico, para um controle de enaltecimento 
do prazer corporal, com enfoque psicológico. 
Detalhando um pouco mais, vemos que, na década de 1980, surgiu o paradigma da aptidão física e 
esportiva que teorizava a Educação Física com base pedagógica, isto é, voltada para a intervenção 
educativa sobre o corpo sustentado, fundamentalmente, pela biologia, para a performance desportiva. 
Pregava-se a educação integral, entendida na perspectiva de desenvolvimento da aptidão física e 
esportiva. 
Nos anos 80, aconteceu a entrada das ciências sociais e humanas na área da Educação Física. Esse fato 
possibilitou muitas reflexões acerca da prática da Educação Física escolar, resultando em análise crítica 
do paradigma anterior, com base na aptidão física. Surge, então, segundo Brach (1999), o Movimento 
Renovador da Educação Física Brasileira. 
Para esse autor, ainda existia um viés cientificista, porque se entendia que faltava ciência à Educação 
Física. Os anos 80 foram marcados por uma crise entre a corrente denominada Aptidão Física e a 
corrente Revolucionária ou Crítica e Progressista, que, segundo Brach (1999), em um primeiro 
momento, era homogênea. 
Depois de alguns anos, porém, o saldo da crise foi muito positivo, havendo um amadurecimento de 
idéias e um crescimento do número de intelectuais na área de Educação Física, com mestrado e 
doutorado, o que possibilitou que outras propostas fossem oferecidas mais concretamente. 
 
Apresentação sistemática da tendência tradicional da Educação Física 
Desenvolvimentista. 
Oferece à criança a oportunidade de vivenciar o corpo com experiências de movimento, objetivando 
ajudar o seu crescimento e desenvolvimento 
 
Psicomotricidade ou Educação psicomotora. 
Educar pelos movimentos naturais. O desenvolvimento motor ajuda o desenvolvimento intelectual e as 
disciplinas podem ajudar-se mutuamente 
 
Promoção da saúde. 
Valoriza as repercussões do efeito das atividades físicas para a saúde. 
 
Pedagogia histórico-crítica ou críticosuperadora. 
Valoriza a cultura corporal no esporte, na ginástica, no jogo, nas lutas, na dança e na mímica. 
 
Crítico-emancipatória. 
O movimento como forma de comunicação com o mundo. O sujeito é entendido com capacidade de 
crítica e atuação autônoma 
 
Aulas abertas à experiência. 
A aula pode ter várias concepções fechadas e abertas de Educação. 
 
CONSTRUTIVISTA E INTERACIONISTA 
Esta concepção objetiva que o aluno construa o seu conhecimento a partir da interação com o mundo e 
com o meio, resolvendo problemas e desafios. Opõe-se ao mecanicismo, e o movimento é utilizado 
como meio para atingir domínios cognitivos. 
 
CRÍTICO-SUPERADORA 
É uma concepção baseada na justiça social, que valoriza a questão da contextualização política dos 
fatos e do resgate histórico, encaminhando propostas de intervenção em determinada direção. 
 
SISTÊMICA 
Seu objetivo é colocar o aluno no mundo da cultura física, formando-o para usufruir, partilhar, 
produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física: o jogo, o esporte, a dança e a 
ginástica. 
 
PLURAL 
Interpretar o ser humano através da diversidade e da pluralidade presentes na cultura do corpo, sua 
cultura e seu mundo são os objetivos dessa concepção. Permite que as diferenças entre os alunos sejam 
percebidas e seus movimentos sejam frutos de sua história do corpo. 
 
Um projeto político-pedagógico (PPP) é um documento que demonstra a posição de uma instituição de 
ensino em relação ao entendimento de mundo, de homem e de sociedade, eixos igualmente 
norteadores do PPP deste curso. Dependendo da visão de homem, mundo e sociedade, a escola planeja 
a sua ação pedagógica. Para que o PPP seja incorporado pelo corpo docente de uma escola, resultando 
em uma prática coerente, o planejamento deve ser participativo, isto é, deve ter a colaboração da 
maioria do seu corpo social. 
As questões do corpo e do movimento são, em sua maioria, de responsabilidade da área de Educação 
Física, que começou, no Brasil, com uma visão militar e biológica, mas que, nos anos 80, passou por 
uma crise de identidade e ideológica entre duas correntes pedagógicas, a desenvolvimentista e a 
marxista. Com o passar do tempo, outras correntes progressivas foram surgindo, aumentando, assim, o 
cenário de opções. 
 
 
Resumo aula 08 Corpo e Movimento na Educação 
Educação física escolar e interdisciplinaridade 
 
CONCEITUANDO INTERDISCIPLINARIDADE 
 
Segundo Japiassú (1976), “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os 
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de 
pesquisa...” 
Se o grupo acredita que o conhecimento é complexo e não estratificado, está aí uma boa oportunidade 
para, no PPP, enfocar-se a concepção filosófica da proposta e os pressupostos teórico-metodológicos, 
defendendo o princípio da interdisciplinaridade. 
Na ação interdisciplinar, a relevância metodológica é indiscutível. Porém, “é necessário não se fazer da 
metodologia um fim, pois interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-
se e, por isso, exige uma nova Pedagogia...” (FAZENDA, 1993). 
 
A interdisciplinaridade como princípio pressupõe: 
• uma atitude não-preconceituosa diante do conhecimento, acreditando que todo conhecimento é 
igualmente importante e, ainda, que o conhecimento individual anula-se diante do saber universal; 
• uma atitude humilde, de querer ouvir a opinião crítica do outro para fundamentar a sua opinião 
particular, supondo uma postura única, comprometida com a realidade educacional e pedagógica. 
 
CONCEPÇÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE 
De acordo com Siqueira (2001), podemos dizer que estamos diante de um empreendimento 
interdisciplinar todas as vezes que ele conseguir: 
• incorporar o conhecimento de várias especialidades; 
• tomar de empréstimo, de outras disciplinas, certos instrumentos e técnicas metodológicas; 
• fazer uso dos esquemas conceituais e das análises que se encontram nos diversos ramos do saber; 
• permitir que os integrantes do grupo se integrem e interajam; 
• lançar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas, anteriormente, entre a 
formulação de objetivos e os programas pedagógicos comuns. 
 
POSSIBILIDADE DA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NO COTIDIANO DOCENTE 
A interdisciplinaridade pode ser articulada entre os professores da mesma turma, que ao se reunirem 
periodicamente, avaliam conjuntamente o desempenho de seus alunos. 
 
COMO INCLUIR OS TEMAS TRANSVERSAIS DOS PCN 
Os temas transversais estão bem presentes nas aulas de Educação Física, por exemplo, e podem serutilizados no desenvolvimento dos tópicos corpo e movimento. 
 
ÉTICA 
Respeito, justiça e solidariedade integram as práticas físicas. O respeito deve ser exercido na interação 
com adversários; a solidariedade, vivenciada quando se trabalha em equipe. 
 
SAÚDE 
Estresse, má alimentação e sedentarismo são subprodutos da crescente urbanização. Daí a necessidade 
de vincular as questões do corpo e do movimento ao cultivo da saúde e do bem-estar das pessoas, 
superando, em muitos casos, a falta de infra-estrutura pública voltada para o esporte e o lazer. 
 
MEIO AMBIENTE 
O contato da escola com áreas próximas, como parques e praças, abre oportunidade para se abordar o 
tema do meio ambiente. 
 
ORIENTAÇÃO SEXUAL 
Idéias como a de que futebol é esporte para homem e ginástica rítmica é “coisa de menina” ainda se 
manifestam na sociedade e no cotidiano escolar. Combater preconceitos como esses é uma das missões 
da orientação sexual. 
 
PLURALIDADE CULTURAL 
Adotar uma postura não-discriminatória é a chave para atingir os objetivos da pluralidade cultural em 
Educação Física. Para isso, é preciso valorizar danças, esportes, lutas e jogos que compõem o 
patrimônio cultural brasileiro, originário das diversas origens étnicas, sociais e regionais. 
 
TRABALHO E CONSUMO 
O adolescente é alvo da publicidade de produtos esportivos. O professor pode ajudar seu aluno a 
analisar criticamente a necessidade de possuir ou não determinado produto e, assim, criar a noção de 
consumo consciente. 
 
INTERDISCIPLINARIDADE COM OS TRÊS EIXOS TEMÁTICOS DOS PCN 
 
Conhecimentos sobre o corpo 
Este bloco dá ao aluno informações sobre o próprio corpo, sua estrutura física e interação com o meio 
social em que vive. Estudam-se noções básicas da anatomia, da fisiologia, dos aspectos biomecânicos e 
bioquímicos do corpo humano. 
 
Esportes, jogos, lutas e variações de ginásticas 
Neste eixo, o professor transmite informações históricas sobre as origens e características de cada uma 
dessas práticas e a importância de valorizá-las. 
 
Atividades rítmicas e expressivas 
São as manifestações que combinam expressões com sons, como danças, mímica e brincadeiras 
cantadas. Por meio delas, o aluno caracteriza diferentes movimentos expressivos, sua intensidade e 
duração. 
 
A interdisciplinaridade pode ser vivenciada na escola, mas, para isso, temos de conhecer a sua 
metodologia sem, contudo, nos prendermos demasiadamente a ela como se fosse um fim em si mesma. 
Na verdade, a interdisciplinaridade é um princípio de caráter e de formação docente. Para que ela 
aconteça, basta que duas pessoas tenham uma visão semelhante sobre educação e estejam dispostas a 
tentar essa velha nova forma de entender as disciplinas com pontos de interseção. 
 
 
Resumo aula 09 Corpo e Movimento na Educação 
Manifestações culturais do corpo – o folclore 
 
Num país em que pulsam a capoeira, o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, 
o baião, o xote, o xaxado, entre muitas outras manifestações, é surpreendente o fato de a Educação 
Física, durante muito tempo, ter desconsiderado essas produções da cultura popular como objeto de 
ensino e aprendizagem (PCN – 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental – Educação Física, p. 71). 
 
O FOLCLORE NA ESCOLA 
Divulgar o folclore junto aos alunos, nas escolas, permite a discussão de um acervo de ficção contada, 
oralmente, sem papel e sem escrita; da música, tocada e cantada, sem registro eletrônico; das 
manifestações plásticas, sem tela e sem tintas industrializadas; e da dança, como expressão natural do 
corpo. Sua divulgação também permite às novas gerações compreender o movimento do homem no 
tempo e no espaço e, por meio dessa compreensão, avaliar o que foi perdido, o que foi ganho e o que foi 
incorporado. 
Folclore é a leitura, cultura, memória de um povo. 
Infelizmente, na atualidade, assistimos a comemorações de certos eventos que não são de nossa 
cultura, em detrimento de festas populares brasileiras. Exemplo disso são as comemorações da festa do 
dia das bruxas do folclore americano – o Halloween –, evento folclórico muito comemorado. Os 
professores têm repetido essa comemoração 
sem refletir por que o fazem, já que essa não é uma comemoração da cultura brasileira. 
 
ARTE, CIÊNCIA, FOLCLORE E INTERDISCIPLINARIDADE 
Com um trabalho interdisciplinar, um Projeto Político-Pedagógico pode utilizar o folclore para 
desenvolver conhecimentos de outras áreas das ciências. Muitas ciências, disciplinas e artes estão 
intensamente ligadas ao folclore. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, os professores devem 
servir-se dele, como excelente meio de transmissão de conhecimentos, ao mesmo tempo que é um 
revelador e transmissor da cultura do povo. 
Normalmente, a maior aplicação do folclore ocorre na área da linguagem oral e escrita, com o estudo 
dos contos, analisando os seus objetivos éticos, morais e estéticos. Com os contos, a criança é 
conduzida a um mundo de fantasias que a encanta. O conto é um veículo educativo, usado nas mais 
antigas civilizações, e do mesmo modo, entre os povos naturais, para realce dos feitos dos seus heróis e 
das virtudes de seus antepassados. 
Outros exemplos na área da linguagem são os provérbios, que representam a sabedoria popular: os 
jogos de adivinhar, que são testes de conhecimento, as PARLENDAS; os jogos e os brinquedos 
cantados, que estimulam as relações sociais e reafirmam a unidade grupal (Ribeiro, 1993). 
Na História do Brasil, na Geografia e nas Ciências, o folclore também pode ser utilizado, recorrendo-se 
às lendas relativas à escravidão, à mineração, às bandeiras, aos heróis, aos tipos brasileiros e seus 
traços culturais, aos ambientes em que vivem, às serras, lagoas e mares, por meio de mitos, animais, 
vegetais e minerais. 
Também na Matemática, o folclore está presente sob a forma de parlendas ou poesias e jogos; no 
desenho, nos trabalhos manuais, nas artes e no artesanato, o uso do material local, com revalorização 
de seus usos e seus motivos típicos ornamentais; na música, as melodias, ritmo e instrumentos; e, na 
Educação Física, a dança e o teatro, com apresentações da beleza que possuímos nesses campos. O 
aproveitamento do folclore na escola é das mais válidas contribuições, pela intenção formativa e pelo 
caráter de nacionalidade que ele imprime. 
Embora estejamos conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se expressa, o 
movimento corporal humano acaba ficando, dentro da escola, restrito a momentos precisos, como as 
aulas de Educação Física e o horário do recreio. Nas demais atividades em sala, a criança, geralmente 
deve permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio e olhando para frente. A criança cresce 
acreditando que existe uma grande diferença entre a arte e as questões do corpo e a ciência. 
Uma lastimável distinção: a primeira se aprende como uma atividade lúdica, e a segunda, de uma 
forma séria e constrangedora. Isso é resultado da ausência do aspecto lúdico nas disciplinas científicas 
da escola e, também, da ausência de certa sistematização nas disciplinas artísticas e de Educação 
Física, comportamento que tende a acentuar a visão de que o ensino dessas disciplinas – Arte e 
Educação Física – é supérfluo 
 
AS DANÇAS 
Toda dança, não importa a estética que explora, surge da profundeza do ser humano ou, como 
Robinson (2001) nomeou, surge da “magia” e adquire diversas funções a partir de três motivações 
principais: a expressão, o espetáculo e a recreação (ou jogo). 
 
FOLCLORE NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
Dentre as principais manifestações culturais da região do Estado do Rio de Janeiro, destacam-se o 
carnaval, o Ano Novo, as festas juninas, a comemoração de São Cosme e São Damião e várias outras, 
dependendo dos costumes de cada localidade, especificamente. Todas elas utilizam o corpo para sua 
representação. 
O folclore, dentre outras manifestações culturais,pode utilizar o corpo e o movimento por meio de 
manifestações corporais, danças e ritos. Na escola, um trabalho interdisciplinar pode aliar a Educação 
Física ao folclore, às artes e às ciências. O folclore do estado do Rio de Janeiro é muito rico e precisa ser 
valorizado nas escolas. 
 
 
Resumo aula 10 Corpo e Movimento na Educação 
Corpo e movimento nas primeiras séries 
 
O profissional de Educação Física, e mesmo o professor das séries iniciais, devem utilizar-se dos 
movimentos corporais para o desenvolvimento do domínio psicomotor da criança, colaborando, assim, 
para o seu desenvolvimento como pessoa, como estudou Henri Wallon em sua concepção psicogenética 
(NUNES, 2000), e também para o desenvolvimento das linguagens oral, escrita (como estudaram 
Vygotsky e Bakhtim (SOUZA, 2000)) e corporal. Se essa utilização da linguagem corporal acontecer 
como um fazer integrado, isto é, colaborando com o desenvolvimento das relações entre as linguagens 
e o outro no espaço escolar (SMOLKA,1993), crescerão as chances de sucesso educacional. O mesmo 
acontece com a paridade de oportunidades entre meninos e meninas. 
 
ESPORTE E GÊNERO – MANIFESTAÇÕES CORPORAIS NA ESCOLA – ENTRE MENINOS E 
MENINAS 
A mulher sempre foi entendida como um ser frágil. Com a introdução do esporte moderno na 
Educação Física escolar no Brasil, principalmente a partir dos anos 30, a mulher manteve-se perdedora 
porque era um corpo frágil diante do homem. Todavia, era a vencedora nas danças e nas artes. 
Se no passado apenas meninos jogavam bola, hoje, meninas freqüentam esses campos, não mais 
apenas como espectadoras, mas buscando romper com as hierarquias de gênero. 
 
A INTERVENÇÃO DOCENTE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS PRIMEIRAS SÉRIES 
São inúmeros os conflitos e as dificuldades dos educadores no enfrentamento das questões de gênero 
presentes na cultura escolar, especialmente nas aulas de Educação Física, pois se trata de valores e 
normas culturais que se transformam muito lentamente. Nesse processo, a tendência conservadora 
lógica – presente em toda comunidade social para reproduzir comportamentos, valores, idéias, 
artefatos e relações úteis para a própria existência do grupo humano – choca-se inevitavelmente com a 
tendência, também lógica, que busca modificar os caracteres dessa formação que se mostram 
desfavoráveis para alguns dos indivíduos ou grupos que compõem o complexo e conflitante tecido 
social. 
 
AS ATIVIDADES NAS PRIMEIRAS SÉRIES BUSCAM MANTER AS CRIANÇAS FELIZES? 
A deterioração da condição física da criança começa logo que ela é imobilizada por longas horas nas 
carteiras escolares. A disciplina de Educação Física pode reverter este quadro, devolvendo à criança o 
hábito de movimentar-se para que se torne um adulto fisicamente ativo (Araújo, 2004). 
O brinquedo para a criança não é um meio para alcançar um fim. Ele torna-se o meio em si mesmo. 
Se brincar é puro prazer, e se na escola as crianças têm tempo para brincar, por que elas se sentem 
descontentes na escola? Por que elas aprendem pouco? Será que é porque aprendemos, mais 
facilmente, aquelas coisas que nos proporcionam prazer? 
 
A tarefa de proporcionar alegria na escola não é fácil. Nós, educadores, estamos procurando uma 
escola que seja agradável e que cumpra adequadamente o seu papel. Desde a Antigüidade até os 
tempos atuais, o fenômeno de educar e a instituição escola vêm sofrendo mudanças de acordo com o 
pensamento pedagógico da época. 
A disciplina de Educação Física, como vimos em aulas anteriores, vem vivenciando também essa 
procura. Moacir Gadotti, em seu livro História das Idéias Pedagógicas, 
descreve os principais pensadores da educação: o pensamento pedagógico oriental, com Lao-Tsé e o 
Talmude; o pensamento grego, com Sócrates, Platão e Aristóteles; o romano, com Cícero e Quintiliano; 
o medieval, com Santo Agostinho e São Tomás de Aquino; o renascentista, com Montaigne, Lutero e os 
jesuítas; o moderno, com Comênio e Locke; o iluminista, com Rousseau, Pestalozzi e Herbart; o 
positivista, com Spencer, Durkheim e Whitehead; o socialista, com Marx, Lênin, Makarenko e 
Gramsci; o da Escola Nova, com Dewey, Montessori, Claparède e Piaget; o fenomenológico-
existencialista, com Buber, Korczak, Gusdorf e Pantillon; o antiautoritário, com Freinet, Rogers e 
Lobrot; o pedagógico crítico, com Bordieu, Baudelot e Girox; o do terceiro-mundo africano, com 
Cabral, Nyerere e Faundez, e o do terceiro mundo latino-americano, com Gutièrrez, Rosa Maria Torres, 
Maria Teresa Nidelcoff, Emília Ferreiro 
e Juan Carlos Tedesco; o brasileiro liberal, com Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, 
Roque Spencer e Maciel de Barros; o brasileiro progressista, com Paschoal Leme, Álvaro Vieira Pinto, 
Paulo Freire, Rubens Alves, Maurício Tragtenberg e Demerval Saviani. 
 
FORMAÇÃO GERAL 
Como formação geral compreende-se uma preparação da criança para o futuro, desde a educação 
infantil e as primeiras séries até a formação continuada estrito e lato sensu (a escola que conhecemos 
ainda está preparando a criança para um mundo adulto, apesar da inquietação de educadores como 
Rubens Alves quanto a essa preparação). Contudo, embora a preocupação seja relativa à preparação 
para o futuro, enquanto ocorre, ela pode ser vivenciada com muito prazer e respeito. Do prazer, já 
falamos anteriormente. Quanto ao respeito, podemos incluir aí o respeito às diferenças. A escola que 
conhecemos já compreende a necessidade desse respeito, mas não está preparada para exercê-lo nas 
diferenças. Respeito às diferenças de gênero, cultura, condição intelectual, grupos étnicos, interesses e 
diferenças de condição física e de saúde, desde a excelência de aptidão desportiva até, e 
principalmente, as diferenças de condição de necessidades especiais. 
 
A preparação para o futuro inclui, também, a criação de hábitos em todas as esferas (ética, moral, 
social e física). Fica, então, também ao encargo da escola a manutenção do hábito da criança de se 
movimentar (inerente ao homem,), de realizar atividades físicas e esportes. 
A educação deve ser interdisciplinar, integradora e deve respeitar e preparar a formação geral do 
indivíduo; essa formação geral inclui a preparação do aluno para ter capacidade de cuidar do seu corpo 
com uma visão de prevenção de acidentes e de doenças, e não apenas uma visão de saúde curativa. 
Então, também a disciplina de educação física, que trata do corpo, deve estar envolvida nas questões de 
saúde, e não somente algumas outras disciplinas do currículo. As aulas de Educação Física nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental precisam contribuir com o crescimento e o desenvolvimento saudáveis 
da criança, oferecendo gasto de energia suficiente, facilitando aos alunos as atividades aeróbicas e 
atuando preventivamente em sua saúde mental e social. 
 
O APELIDO NAS PRIMEIRAS SÉRIES – INSTRUMENTO PERVERSO DE HUMILHAÇÃO 
Uma incoerência acontece no fato de ser muito comum exatamente as crianças obesas detestarem as 
aulas de Educação Física. Nessas aulas, onde o corpo é necessariamente mais exposto, o uso do apelido 
– brincadeira que pode ser transformada em um instrumento cruel de tortura, utilizado na infância e 
muito estimulado na escola, infelizmente utilizado também por alguns professores – é muito comum e 
parece muito “normal” a todos. Nenhum corpo deve ser alvo de abusos psicológicos e discriminação 
por parte dos amigos e do professor, principalmente na infância. Este fato leva alguns alunos a um 
sofrimento profundo, levando, em alguns casos, a processos contra a escola, professores e alunos, ou ao 
agravamento de doenças camufladas e surtos psicóticos, com conseqüências graves como suicídio e 
assassinatos coletivos. 
 
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA ATUAR COM CORPO E MOVIMENTO NAS PRIMEIRAS 
SÉRIES 
O professor de Educação Física é o único profissional que atua nos diferentes domínios da 
aprendizagem: o cognitivo,o psicossocial e, em caráter particular, o psicomotor. Este fato deve resultar 
em prestígio junto ao corpo docente da escola. 
Para lidar com a saúde física e mental, esse profissional tem, em seu currículo, Anatomia, Biologia, 
Fisiologia, Psicologia do Desenvolvimento Social etc. Ele é o único profissional que, em nível superior, 
recebe formação específica sobre diferentes desportos (necessitando de conhecimentos na 
Biomecânica, Física, e Matemática), lutas, exercício físico, dança, folclore, ginásticas, hipertrofia 
muscular, jogos recreativos etc. 
Para ser um docente licenciado, o profissional precisa experimentar as disciplinas Didática, Prática de 
Ensino, Estrutura e Dinâmica da Escola e Fundamentos da Educação (Filosofia, Psicologia, Sociologia, 
História, Política). 
Para se conseguir uma boa formação, em qualquer profissão, o profissional precisa se envolver em 
programas de formação continuada: cursos de pós-graduação lato sensu (as especializações e 
aperfeiçoamento) e cursos de pós-graduação stricto sensu (os mestrados e doutorados). 
 
OBJETIVOS PARA AS PRIMEIRAS SÉRIES NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
No Ensino Fundamental, os objetivos devem ser coerentes com os conteúdos e com a avaliação. O 
objetivo geral da Educação Física no Ensino Fundamental é proporcionar às crianças a capacidade de: 
• participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, 
reconhecendo e respeitando características pessoais, físicas e de desempenho de si próprio e dos 
outros, sem discriminar por características 
pessoais, físicas, sexuais ou sociais; 
• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, 
repudiando qualquer espécie de violência; 
• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do 
Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e grupos 
sociais; 
• reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, 
alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de 
recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; 
• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em 
um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento 
das competências corporais decorrem de 
perseverança e regularidade, e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; 
• repudiar condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, 
para si e para os outros, reivindicando condições de vida dignas; 
• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes 
grupos sociais, na cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela 
mídia e evitando o consumismo e o preconceito; 
• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais 
adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como necessidade básica do 
ser humano e direito do cidadão. 
Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos de Educação Física para o 
Ensino Fundamental foram selecionados com base nos seguintes critérios: sua relevância social, a 
interação com os temas transversais, as diferentes características regionais dos alunos e a característica 
da área de produzir discussões, 
debates sobre cultura corporal, educação, exercício e saúde. Esses conteúdos contemplam três blocos 
interligados, guardando, todavia, suas especificidades. São eles: 
1. esportes, jogos, lutas e ginástica; 
2. atividades rítmicas e expressivas; 
3. conhecimento sobre o corpo. 
 
No bloco 1, consideram-se, como esporte as práticas nas quais são aplicadas regras oficiais em caráter 
de competição, com federações regionais, nacionais e internacionais, com regulamentação para 
atuações amadoras e profissionais. Envolve espaço e equipamentos sofisticados. Já os jogos têm 
regulamentações flexíveis e adaptadas ao espaço, materiais e participantes. Podem ser cooperativos, 
competitivos ou recreativos. As lutas são disputadas de forma que o jogador ou adversário é subjugado 
mediante técnicas de imobilização, desequilíbrio, projeção ao solo, e vão do cabo-de-guerra até o 
caratê. As ginásticas podem ter como finalidade a própria atividade ou ser uma preparação para outra 
modalidade. Podem ter objetivos de relaxamento, estética ou recreação. 
No bloco 2, incluem-se todas as manifestações da cultura corporal que sejam expressivas e utilizem 
estímulos sonoros e ritmados. As danças podem ser eruditas (clássicas, contemporâneas, modernas e 
jazz), folclóricas, populares, religiosas, urbanas etc. 
No bloco 3, o conhecimento do corpo capacita para a percepção corporal e para a análise criteriosa de 
programas de atividades físicas, possibilitando ao aluno ser independente para realizar atividades 
físicas para a saúde, trabalho e/ou lazer. São envolvidos conhecimentos de 
Anatomia, Fisiologia, Biomecânica e Bioquímica. Os conhecimentos de anatomia concentram-se nos 
sistemas osteomusculares. Na Fisiologia, o enfoque recai sobre o conhecimento dos efeitos agudos e 
crônicos do exercício, para os sistemas cardiovascular e respiratório, como o que acontece com a 
freqüência cardíaca, por exemplo. A Bioquímica aborda alguns processos metabólicos de produção de 
energia (que veremos adiante). A Biomecânica se resume na física do corpo (postura). O importante é 
que estes conceitos devem ser ensinados tendo o próprio corpo do aluno como experiência de 
aprendizagem. A percepção corporal deve resultar dos efeitos do exercício no corpo. 
 
Escreva um texto, concordando ou não com a importância da Educação Física escolar para a formação 
geral do aluno, justificando. 
• a manutenção do hábito do ser humano de se movimentar, desde a Antigüidade, quando era nômade; 
• a formação específica do professor de Educação Física para lidar com o domínio psicomotor; 
• a formação abrangente desse profissional nas áreas de educação, técnica, desportiva, didática, social e 
biológica; 
• o incrível aumento de especialistas, mestres e doutores na área de Educação Física; 
• a enorme quantidade de publicações científicas nacionais, internacionais e educacionais nessa área, 
em periódicos com um rígido corpo editorial e avaliação rigorosa para aceitação de publicação 
 
Temas como esporte e gênero, manifestações corporais, apelidos etc. são integradores. Para a 
deterioração da condição física da criança quando chega à escola, principalmente a disciplina de 
Educação Física pode reverter esse quadro, devolvendo à criança o hábito de movimentar-se para que 
se torne um adulto fisicamente ativo. A formação do professor de Educação Física é ampla e complexa, 
em diferentes áreas: educacional, técnica, biológica, filosófica, histórica e social. 
 
A prática de atividade física e do exercício físico nas escolas está, na maioria das vezes, sob 
responsabilidade da disciplina Educação Física. O objetivo da Educação Física escolar é habilitar os 
alunos a compreenderem os determinantes técnicos, históricos e culturais, fisiológicos, biomecânicos, 
sociopolíticos, econômicos e pedagógicos da prática desportiva e do exercício físico. Assim, ela 
contribui para a construção de estilos de vida ativos e saudáveis, ajudando no desenvolvimento 
complexo, integrado e interdisciplinar da criança e do jovem. 
 
Resumo aula 11 Corpo e Movimento na Educação | Criança, escola e movimento nas primeiras séries 
 
Se a Educação Física na escola tiver como um de seus objetivos habilitar os alunos a compreenderem 
os determinantes técnicos, históricos e culturais, fisiológicos, biomecânicos, sócio-político, econômicos 
e pedagógicos da prática desportiva e do exercício físico em geral, ela estará contribuindo paraa 
construção de estilos de vida ativos e saudáveis, contribuindo, assim, para um desenvolvimento 
complexo, integrado e interdisciplinar da criança e do jovem (ARAÚJO e ARAÚJO,1996). 
AS FORMAS DE ENERGIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES 
Existem seis formas de energia: a química, a calórica, a luminosa, a magnética, a mecânica e a nuclear. 
A energia é constante no universo, e jamais a ganhamos ou perdemos (lei de conservação de energia). 
Se não perdemos energia, o que ocorre? Ocorre a transformação de uma forma de energia em outra. A 
transformação de química em mecânica, em nível de célula muscular, é a parte da BIOENERGÉTICA 
mais útil e de maior interesse para o funcionamento do corpo durante o exercício físico e/ou as 
atividades físicas. Como a bioenergética do exercício é mais valorizada nos esportes de rendimento, a 
sua aplicação na escola sofre um certo preconceito, até porque o que não compreendemos não 
aceitamos. Esse pressuposto está aos poucos sendo substituído. Se a escola lida com o corpo, tem de 
conhecê-lo. Trataremos da bioenergética e de sua aplicabilidade, a partir de um de nossos artigos 
(ARAÚJO e ARAÚJO, 1985). 
A TRANSFORMAÇÃO DE ENERGIA PARA A CONTRAÇÃO MUSCULAR 
O processo de contração da fibra muscular depende da conversão de energia química em mecânica. A 
energia química vem dos alimentos que ingerimos, e a mecânica é utilizada para o movimento das 
pontes cruzadas de miosina, contidas na fibra muscular. 
A ATP 
Como já vimos, a substância intermediária de toda a produção de ATP chama-se adenosina-trifosfato 
(ATP). Na prática, a contração muscular requer que a molécula de ATP sofra a quebra de uma de suas 
ligações de alta energia. A célula muscular acumula uma quantidade muito pequena de ATP. É 
necessário, portanto, ressintetizar continuamente a ATP, de acordo com as necessidades metabólicas, 
para que o processo da contração muscular aconteça. É aí que se configura a importância da nossa 
alimentação rotineira. Os nutrientes da nossa alimentação, por meio de reações químicas catalisadas 
por enzimas, podem permitir a ressíntese de ATP, recuperando o seu nível no organismo. 
Existem dois tipos de sistemas básicos de ressíntese de ATP na célula muscular: 
• o que não depende do oxigênio – o anaeróbio; 
• o que depende do oxigênio – o aeróbio. 
O processo anaeróbio pode ocorrer com ou sem a produção de ácido lático para a ressíntese de ATP. Se 
o processo de ressíntese não utiliza ácido lático, é denominado anaeróbio alático. Quando utiliza, é 
chamado anaeróbio lático. Como temos pouca reserva de ATP no músculo, logo que realizamos uma 
atividade de pouca intensidade utilizamos as reservas de ATP do sistema aeróbio. Se esta atividade 
torna-se mais rápida e potente, acabam-se essas reservas, e o organismo lança mão do sistema de 
ressíntese com ácido lático. As células se “sacrificam”, optando pela produção de ATP, mesmo 
produzindo ácido lático, porque é a forma mais rápida e mais potente de produção por razões 
bioquímicas que não objetivamos detalhar aqui. 
O PRIMEIRO SISTEMA – ANAERÓBIO ALÁTICO 
O sistema de ressíntese utiliza uma substância de alto teor energético – a creatina-fosfato –, que é 
acumulada na célula muscular em uma concentração três vezes maior do que a da ATP. Esse processo 
de ressíntese, que ocorre no citoplasma, tem uma capacidade muito pequena de ressintetizar, em 
virtude da quantidade bastante limitada de creatina-fosfato disponível na célula muscular. 
O SEGUNDO SISTEMA – ANAERÓBIO LÁTICO 
É um outro sistema de ressíntese de ATP que tem como produto final o ácido lático. Nesse sistema, o 
glicogênio ou a glicose são utilizados como precursores de uma cadeia com pouco mais de uma dezena 
de reações químicas, algumas delas irreversíveis e que ocorrem no citoplasma da célula muscular. A 
potência desse sistema é elevada, ainda que seja menor do que a do primeiro. Porém, a sua capacidade 
de produção é muito maior, porque não utiliza somente substratos de reserva no músculo; pode usar 
também a glicose circulante no sangue. A principal limitação para a utilização desse sistema não está 
na quantidade de substrato, mas se relaciona com o produto final, isto é, o ácido lático. 
O TERCEIRO SISTEMA – AERÓBIO 
O último sistema de ressíntese de ATP apresenta algumas características especiais. É o único processo 
que utiliza oxigênio, sendo, na realidade, a única razão para necessitarmos tanto do oxigênio do ar; é 
também o único que ocorre em parte no citoplasma e em parte na mitocôndria. 
A potência desse sistema é a mais baixa dos três aqui discutidos, pois, embora uma única molécula de 
glicose permita a ressíntese de 36 ATP (ressintetiza muito), por via aeróbia, ao contrário dos 2 ATP do 
sistema anaeróbio lático, o tempo de reação é muito mais lento para o sistema aeróbio, em virtude do 
número muito maior de reações que ele tem a executar. 
UTILIZANDO A TEORIA NA PRÁTICA ESCOLAR DAS PRIMEIRAS SÉRIES 
Em aulas infantis, por exemplo, aspectos psicossociais e culturais devem ser considerados. Os 
bioenergéticos devem ser também considerados, pois, como já frisamos, o esforço físico deve ser 
adequado às condições biopsicossociais dos alunos. 
Para o nível escolar, não se esperam atividades de intensidade elevada por períodos longos (30 
segundos), a não ser que seja um treinamento, o que não é o caso desta aula. Desse modo, os principais 
sistemas envolvidos seriam o aeróbio e o ATP-CP, este último em proporção direta com o número de 
piques de intensidade (por exemplo: série de saltos), sem maior atuação do sistema ácido lático. 
Dessa maneira, a preparação para uma série de ginástica rítmica deverá conter exercícios que utilizem, 
primariamente, esses dois sistemas. Quando começar a sensação de fadiga, a atividade deve ser 
interrompida, porque a parte técnica da execução é seriamente comprometida quando existe produção 
significativa de ácido lático. 
As atividades com bola são basicamente aeróbias e eventualmente ATP-CP (saltar e rolar com bola). A 
importância de cada sistema, nesse caso, vai depender muito do indivíduo e dos tipos de exercícios 
envolvidos; porém, como regra geral, pode-se verificar uma intensidade aeróbia menor com exercícios 
que exijam mais da parte técnica (normalmente associada a um grande número de interrupções). 
FATORES ADEQUADOS ÀS CRIANÇAS DAS PRIMEIRAS SÉRIES 
Selecionamos alguns fatores que devem ser considerados no planejamento de uma aula de Educação 
Física escolar, do ponto de vista da saúde. 
• A maior ênfase deverá ser sempre sobre o sistema aeróbio. Todas as aulas deverão conter atividades 
que exijam a participação desse sistema, principalmente em nível fundamental, embora as atividades 
que exijam o sistema ATP-CP sejam úteis para despertar maior interesse pela aula e provoquem maior 
aceitação por parte dos alunos. Cabe ao professor imaginar atividades que despertem o prazer nas 
crianças, mesmo que tenham caráter aeróbio. 
• É bastante útil começar a aula com exercícios de alongamento, mobilizando as principais articulações 
corporais. A intensidade deverá ser baixa no início, aumentando com o decorrer da aula. 
• Exceto quando se possui um grupo muito homogêneo, não se deve começar a aula por corrida, 
evitando, assim, um trabalho anaeróbio desgastante, no início da aula, para aqueles que estão menos 
preparados. 
• Só se deve dar maior ênfase ao sistema ácido lático quando se tratar de equipe colegial de competição, 
na qual a modalidade desportiva requeira esse sistema bem desenvolvido. Em situação cotidiana, 
raramente utilizamos ou precisamos do sistema de ressíntese de ATP produzindo ácido lático em muita 
quantidade; por isso, não precisamos desenvolver esse sistema tão acirradamente. 
Se quisermos manter na criança o hábito de se movimentar, as aulas devem ser agradáveis. Seguem 
indicadores de que o aluno está produzindo ácido lático, situação desconfortável tanto para adulto 
quanto para criança: 
• débito de oxigênio por mais de 30 segundos (respiração ofegante); 
• piora na execução daatividade (quando o ácido lático se acumula, a musculatura dói, e o aluno, 
naturalmente, passa a economizar energia. Do ponto de vista da aprendizagem motora, se o objetivo é 
aprender corretamente, não adianta executar de forma errada); 
• dor localizada, imediatamente após o esforço, nos músculos que realizaram o exercício; 
• náuseas e vômitos; 
• fadiga e incapacidade de continuar o exercício; 
• freqüência respiratória superior a 40 batidas por minuto. 
Aconselha-se, no entanto, que a aula de Educação Física escolar não seja voltada apenas à preparação e 
ao desenvolvimento desses sistemas ou de valências de condição física. Existem momentos da aula em 
que o docente objetiva ensinar um gesto motor, e, naturalmente, nenhum ganho energético tem de ser 
esperado nesse momento. 
Atividades livres e de pouco movimento – como o xadrez, o tênis de mesa, a dramatização etc. – têm 
outros objetivos além do desenvolvimento biológico. Cabe ao professor realizar um trabalho no qual 
diferentes intenções são alcançadas 
Oferecer atividades, diminuir o tempo de imobilidade diante do computador e da tevê são atitudes 
importantes. A criança, sozinha, não toma essa decisão. Para que a criança mantenha ou adquira o 
hábito de exercitar-se, essas variáveis – o prazer, o conhecimento e a oportunidade – devem também 
estar presentes, se quisermos que ela não se transforme em um adulto sedentário. 
A prática de atividade física e do exercício físico nas escolas está, na maioria das vezes, sob 
responsabilidade da disciplina Educação Física. O objetivo da Educação Física escolar é habilitar os 
alunos a compreenderem os determinantes técnicos, históricos e culturais, fisiológicos, biomecânicos, 
sociopolíticos, econômicos e pedagógicos da prática desportiva e do exercício físico. Assim, ela 
contribui para a construção de estilos de vida ativos e saudáveis, ajudando no desenvolvimento 
complexo, integrado e interdisciplinar da criança e do jovem. 
 
 
Resumo aula 12 Corpo e Movimento na Educação 
Criança, escola e movimento nas primeiras séries 
 
As crianças das primeiras séries se beneficiam quando aprendem com materiais didáticos lúdicos. O 
professor pode explorar o tema corpo e movimento de maneira interdisciplinar, utilizando-se de 
confecções de materiais didáticos como calendários, jogos de cartas, jogos da memória, revistas em 
quadrinhos, jornais, figurinhas, teatro de fantoches, músicas etc. 
Qualquer material didático de boa qualidade, quando bem utilizado, é um bom incentivo e contribui 
para a aprendizagem. É fato que histórias e revistas em quadrinhos são materiais já consagrados pelo 
gosto infantil. Se acreditamos em aprendizagem significativa e ainda que com alegria e prazer 
aprendemos mais rápido, as histórias em quadrinhos podem e devem ser utilizadas na prática 
pedagógica das primeiras séries. O tema exercício e saúde não é muito desenvolvido na escola, na 
formação geral do futuro adulto. Sabemos que, se não aprendermos sobre isso na infância, ficará difícil 
aprendermos na vida adulta, o que pode acarretar vida sedentária, prejudicial para a saúde e para a 
qualidade de vida das pessoas. Combinar o desenvolvimento teórico desse tema com histórias em 
quadrinhos pode colaborar com o sucesso da aprendizagem. 
A seleção de objetivos de ensino, de conteúdos e de experiências de aprendizagem é atitude corriqueira 
na prática de planejamento docente. Dessas, as experiências de aprendizagem podem estar mais 
diretamente ligadas a uma aprendizagem significativa, alegre e prazerosa ou não. O professor das 
primeiras séries pode explorar o tema corpo e movimento de maneira interdisciplinar, utilizando-se de 
confecções de materiais didáticos para ajudar na sua prática cotidiana, já que as histórias e revistas em 
quadrinhos são materiais já consagrados pelo gosto infantil. Combinar o desenvolvimento teórico 
desse tema com histórias em quadrinhos, ou outro material agradável, pode colaborar com o sucesso 
da aprendizagem. 
 
 
Resumo aula 13 Corpo e Movimento na Educação 
O esporte e a atividade física inclusiva na escola 
 
DECLARAÇÃO DA CRIANÇA ESPORTIVAMENTE SAUDÁVEL 
Toda criança deveria ter o direito de experimentar (ARAÚJO, 2004): 
• andar, correr, trepar, saltar e arremessar; 
• nadar pelo menos três estilos; 
• jogar dois ou mais esportes de bola; 
• jogar um ou mais esportes de raquete; 
• realizar exercícios básicos de ginástica; 
• pedalar e patinar; 
• dançar; 
• competir em uma luta marcial; 
• praticar danças e jogos da cultura popular e do folclore brasileiro. 
O ESPORTE INCLUSIVO NA ESCOLA 
Embora a preocupação seja com a preparação para o futuro, enquanto essa preparação ocorre, o 
presente pode ser vivenciado, com prazer e respeito, principalmente o respeito às diferenças. 
A escola que conhecemos já compreende a necessidade desse respeito, mas não está preparada para 
exercê-lo em relação às diferenças. Respeito às diferenças de gênero, de culturas, de condição 
intelectual, de grupos étnicos, de interesses, de condição física e de saúde, desde a excelência de 
aptidão desportiva até, e principalmente, as diferenças de condição de necessidades especiais das 
crianças. 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A educação inclusiva iniciou-se nos EUA em 1975, no estado da Califórnia. A partir daí, políticas 
públicas foram implantadas para se concretizar este sonho. Nos EUA, há diversas propostas de 
mudanças curriculares visando à implantação de programas mais adaptados às crianças com 
necessidades especiais. A Universidade de Minnesota realiza uma pesquisa de acompanhamento destes 
programas, e estados como New York, Massachussets, Minnessota, Daytona, Siracusa e West Virgínia 
já implementaram os seus programas. Localiza-se na Inglaterra o principal Centro de Estudos de 
Educação Inclusiva. Dele saíram as principais propostas mundiais sobre o tema. Países como 
Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, Índia, Indonésia, Japão, Coréia, Malásia, Nepal, Paquistão, 
Filipinas, Singapura, Siri Lanka e Tailândia, além de França, Alemanha, México, Canadá, Itália e 
Espanha têm, também, os seus programas de inclusão. 
Entende-se por Educação Inclusiva o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou 
de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino, em todos os seus graus. Nela, o processo 
educativo é entendido, principalmente, como um processo social e não como um processo de instrução 
apenas. Nele, as crianças têm o direito à escolarização o mais perto possível do normal, isto é, junto das 
crianças classificadas como normais, sem necessidade especial aparente e gritante. 
Por cuidado excessivo, por vergonha e por proteção descabida, mas compreensível, alguns pais 
literalmente escondem os seus filhos nessa condição, sob a alegação de que as estão protegendo para 
não serem humilhadas, e para evitar que elas se tornem objeto da curiosidade de outras crianças, do 
restante da família, dos vizinhos, dos amigos em potencial na escola. Se essas crianças não forem 
expostas, a sociedade nunca se acostumará a lidar com a sua condição especial, e elas serão impedidas 
de exercerem vários dos seus direitos, sendo um deles o de ir e vir. Colocá-las em escolas especiais é 
uma forma de segregação. Impedi-los de conviver com os irmãos, colegas dos irmãos ou com colegas 
de escola com condição diferente também o é. Existem muitas situações de segregação às quais essas 
crianças são submetidas, e isso, de certa forma, é uma covardia. 
Para conseguirmos, no futuro, um processo educativo brasileiro inclusivo, muitas mudanças deverão 
ocorrer. Essas mudanças passam pelas políticas de educação, pelo financiamento da educação, pela 
formação dos professores (muitos currículos não privilegiam esse tema de educação inclusiva), pelos 
princípios sociais éticos dos professores. Se esses professores tivessem convivido com crianças 
especiais, já estariam “acostumados” com a condição delas. 
Os processos de avaliação tradicionais e os seus critérios deverão ser reformulados. O acesso físico à 
escolae na escola também são fatores que necessitam de mudanças. 
Segundo os pesquisadores das Escolas de Educação da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO) e da 
Universidade de São Paulo (USP), uma política de implantação de educação inclusiva deve conter 
(ARAÚJO, 2004): 
• políticas de suporte às escolas inclusivas; 
• adequadas condições de trabalho à equipe técnica; 
• recursos adequados; 
• formação e educação continuada para os profissionais envolvidos; 
• informação adequada ao professor das classes sobre as verdadeiras limitações da criança; 
• criação de procedimentos de punição para os que proporcionarem procedimentos perversos e 
injustos contra a criança. 
Em relação ao argumento que essas crianças atrapalham o crescimento e o bom rendimento da turma, 
discordamos porque nunca ninguém conseguirá formar uma turma homogênea. Mesmo as crianças 
classificadas como normais são diferentes entre si. Professores têm em sua classe alunos interessados, 
desinteressados, mais desenvolvidos e menos desenvolvidos, com problemas de disciplina e/ou de 
aprendizagem. As crianças portadoras de necessidades especiais são diferentes apenas porque as suas 
dificuldades são aparentes e mais graves. A educação física escolar deveria se imbuir do espírito de 
solidariedade das Paraolimpíadas (Olimpíada Mundial realizada por portadores de necessidades 
especiais) e receber esses alunos indiscriminadamente. 
No Brasil, foi D. Pedro II que iniciou o atendimento ao deficiente em 1854, criando o Imperial Instituto 
dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Em 1942, já existiam 40 escolas públicas regulares que 
atendiam deficientes mentais e 14 que atendiam outras deficiências. Foi nesse ano que o Instituto 
Benjamim Constant editou sua primeira Revista Brasileira para Cegos em braile no Brasil. Nos anos 
1970, o MEC assumiu que os cuidados especiais com essas pessoas seriam de responsabilidade da 
família, da escola e da sociedade. Em 1986, a expressão alunos especiais foi substituída por alunos 
portadores de necessidades especiais. Em 1990, o Brasil participou da Conferência de Educação para 
Todos, na Tailândia, onde foram lançadas as sementes da Educação Inclusiva na educação brasileira. 
Pela imprensa, sabemos que astros como Tom Cruise e Cher, com problemas de leitura por causa da 
dislexia, venceram as suas necessidades especiais. Eles decoram os seus textos por meio de gravadores, 
e não de textos escritos. Personalidades e cientistas famosos também conviveram com suas 
deficiências. Thomas Edison, inventor da lâmpada elétrica, tinha dificuldades de aprendizagem por ter 
o cérebro muito grande, e Agatha Christie, famosa escritora policial inglesa, produzia os seus livros 
ditando o texto para a sua secretária pois tinha dificuldades enormes para escrever. O mais notável dos 
notáveis, Albert Einstein, não falou até os quatro anos, e somente conseguiu ler aos 11 anos de idade. 
Em termos de conceitos, classificamos os esportes em quatro níveis: 
• esporte social – entendido como instrumento de inclusão social em todos os tipos de esporte, com 
uma política específica para ele; 
• esporte educacional – complemento à atividade escolar com revitalização dos jogos estudantis e 
universitários, envolvendo o esporte além da disciplina de Educação Física, que trata de outras 
dimensões do corpo e do movimento, além do esporte; 
• esporte de alto rendimento – refere-se ao esporte competitivo, objetivando alcançar multidões 
realizando esportes para aumentar, sobremaneira, a qualidade e a quantidade de atletas brasileiros; 
• esporte de recreação e lazer – esporte como um instrumento de qualidade de vida relacionado à 
saúde e ao bem-estar físico e psicológico, incentivando a sua prática como parte do cotidiano das 
pessoas. 
Toda criança, seja ela considerada comum ou com necessidades especiais, tem direito ao movimento e 
ao contato com o esporte, com a Natureza. No entanto, por motivos variados, como despreparo 
docente, falta de infra-estrutura na escola, esse direito não vem sendo exercido. Na família, a criança 
também está sendo desestimulada a sair para brincar utilizando movimento, como as brincadeiras de 
roda e o futebol, pelo fato de os familiares estarem preocupados com a segurança dos pequenos. As 
crianças com necessidades especiais são segregadas em suas casas e impedidas de usufruir o direito de 
praticar esportes. Por uma razão, ou por outra, o sedentarismo infantil tem aumentado muito, o que 
tem preocupado profissionais das áreas de Educação e de Saúde. 
 
 
Resumo aula 14 Corpo e Movimento na Educação | Elementos da teoria psicomotora 
 
Podemos mesmo dizer que psicomotricidade não se ensina, vive-se. 
Devemos ficar atentos a alguns princípios que deverão nortear nosso estudo. Um deles consiste em não 
se subestimar conhecimentos aparentemente simples, mas vitais para a compreensão da 
psicomotricidade, como é o caso das bases psicomotoras e de todo o vocabulário específico desta 
matéria. 
Sabemos que o tripé de sustentação do “aprender” se constitui de afe-to, cognição e motricidade. 
Poderíamos dizer que, para aprender (cognição), necessitamos de afeto (motivação) e de movimento 
(motricidade). 
O termo psicomotricidade, segundo os estudiosos do assunto, surgiu em 1925, na França, a partir de 
estudos de DUPRÉ, que permitiram definir A SÍNDROME DA DEBILIDADE MOTORA. Assim, a 
psicomotricidade, como técnica, surge da necessidade de se tratarem as doenças de enfoque 
neurológico, que atuam diretamente no comportamento adaptativo da criança. Os seus objetivos eram 
de ordem orgânica e imediatista/mecanicista. 
O conceito psicomotor confirma, no entanto, a necessidade de se ver o homem na sua unidade 
dinâmica corpo-mental ou corpo-psíquica. 
Na década de 1900, dr. Tissié criou, na França, o primeiro movimento contra a EDUCAÇÃO FÍSICA, 
vista, até então, como preparadora de militares, sendo utilizada como tal nos liceus da época. Tissié 
criou um projeto pedagógico denominado psicodinamia, tornando-se o primeiro a utilizar o termo 
psicomotor, retirado da neurologia de Dupré. 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
“Por Educação Física não se deve entender apenas o exercício muscular do corpo, mas o treinamento 
de centros psicomotores pelas associações múltiplas e repetidas entre movimento e pensamento e 
entre pensamento e movimento” (LE CAMUS, 1986, p. 16). Quando Tissié lança essa proposta, na 
verdade está inaugurando um novo olhar para o corpo em movimento, inicia a Educação Física 
Escolar, preocupando-se com os exercícios não apenas motores, mas, especialmente, psicomotores. 
Há várias definições para psicomotricidade; no entanto, vamos citar a que oficialmente é adotada em 
nosso país: “Psicomotricidade é uma ciência cujo objeto de estudo é o homem, através do seu corpo em 
movimento, nas suas relações com seus mundos, interno e externo” (SBP, 1985, p.67). 
Assim, podemos entender que a psicomotricidade está voltada para o movimento, logo, para a ação 
corporal, tratando-se de conduta humana, de comportamento, de gestualidade, de expressividade. 
Todos esses fenômenos humanos estão ligados à emergência das emoções e dos afetos, logo, das 
relações com o mundo interior, relativizadas pelas ocorrências do mundo externo ao corpo. 
Devemos saber que a prática psicomotora tem dupla função: atuar na prevenção de dificuldades 
futuras na aprendizagem escolar, facilitando e adaptando melhor a criança para o aprendizado da 
língua falada e escrita, abrindo uma via ao diálogo através do corpo em ação. Esta prática, por si só, já é 
um diálogo do corpo com a própria criança e com o mundo onde está inserida. Por outro lado, a prática 
psicomotora facilita o desenvolvimento de padrões maturativos, quando estes se encontram defasados; 
trata-se, no caso, daquelas crianças que não apresentam sintonia entre sua idade cronológica e o seu 
desenvolvimento geral. Para estas crianças, os médicos indicam a psicomotricidade, considerando os 
seguintes aspectos: 
• quando a qualidade da função tônica (padrão muscular) – que falado corpo, mas também encontra-
se associada ao estado emocional – não se apresenta adequada; 
• quando o estado maturativo, que se caracteriza pela independência dos movimentos dos braços e 
pernas, não se dá dentro do esperado para a idade da criança; 
• quando a criança é instável nas suas emoções e nos seus movimentos; 
• quando a criança apresenta distúrbios de ordem orgânica, afetando suas ações corporais. 
 
Assim, de modo geral, as práticas psicomotoras são aceitas e indicadas quando se pretende sustentar o 
movimento corporal, não como uma ginástica que desperta o corpo para atitudes latentes que a 
dinâmica da sala de aula não abarca ou porque vai servir a uma readaptação funcional dos órgãos 
(cinesioterapia), mas porque reeduca o gesto, integrando-o à melodia cinética, isto é, à harmonização 
do movimento, do conjunto, definindo, assim, essa nova forma de tratamento. 
O QUE DIFERENCIA A PRÁTICA PSICOMOTORA DAS DEMAIS PRÁTICAS CORPORAIS 
As práticas psicomotoras caracterizam-se pela espontaneidade do gesto. Mesmo quando este é 
solicitado e especificado, há total autonomia na sua execução, o que diferenciará a atividade 
psicomotora da ginástica, na qual o instrutor mostra, explica e pede a repetição, segundo o modelo 
oferecido. 
 
Podemos dizer, então, que as características principais das práticas psicomotoras resumem-se à 
trilogia: desejo, atenção e autonomia. O desejo encontra-se no plano da vontade, capaz de dar vida e 
sentido à ação motora, tornando-a, assim, psicomotora. Nela, as ações automatizadas, como, por 
exemplo, o andar, servirão apenas para deixar a inteligência livre para novas atitudes corporais como, 
por exemplo, andar duas passadas a cada batida de um tambor. O desejo será sempre o tempero da 
motivação. 
Os motivos para a desatenção podem ser variados, mas para as práticas psicomotoras a falta de atenção 
sobre si mesmo, sobre o corpo que age, no tempo e no espaço, inviabiliza o exercício. Não há atividade 
psicomotora sem muita atenção; os automatismos não são exercícios psicomotores, porque não há 
necessidade de muita atenção para sua execução. Na psicomotricidade, a dispersão inviabiliza o 
crescimento. 
1-Utilize suas próprias palavras para expressar o que você entendeu por psicomotricidade, a partir da 
definição da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. Procure ser objetivo. 
Resposta: A psicomotricidade fala de uma nova abordagem do corpo humano, entendendo-o como um 
corpo expressivo que se move numa relação constante com o seu interior e com todo o mundo de coisas 
e pessoas que estão à sua volta. Trata, assim, de um indivíduo num diálogo constante consigo e com os 
demais. A prática psicomotora cuida de atuar sobre essa comunicação, tornando o homem bem 
adaptado às suas contingências. 
2-Quais as concepções que deram origem à psicomotricidade? 
Resposta: As perturbações neuromotoras, quando estudadas por neuropsiquiatras e neurofisiologistas, 
representaram a origem do surgimento das primeiras práticas psicomotoras, inicialmente voltadas 
para as crianças que tinham seu desenvolvimento prejudicado. Este foi o sentido de sua praticidade. 
Por outro lado, desenvolveram-se as concepções no plano psicológico da motricidade, o que tornou 
esta prática inovadora em sua época. A psicomotricidade passa a apresentar o discurso da unidade 
corpo/psiquismo, que irá, posteriormente, significá-la. 
3-O que caracteriza o exercício psicomotor? 
Resposta: O exercício psicomotor caracteriza-se por ser uma forma de comunicação corporal; logo, é 
um elemento de comunicação, é a tomada de consciência das possibilidades e dos limites do 
executante. Isto só pode acontecer através da liberdade na ação corporal, mesmo quando essa prática 
está instrumentalizada com exercícios estruturados, mostrando o que se deve fazer; no entanto, esse 
fazer é livre da imposição do outro, é o mesmo que dizer a uma criança: “Pegue esta bola e a faça rolar 
no chão, até passar por entre as pernas daquela mesa”. Desde que não peguemos a mão da criança para 
jogar por ela ou não a interrompamos para corrigir seu movimento, a criança estará tendo liberdade de 
agir. A tomada de consciência do movimento é a característica principal dessa prática. 
A psicomotricidade nasceu da necessidade de se atender às doenças de origem neurológica que 
atuavam diretamente sobre o comportamento adaptativo do indivíduo, tendo por preocupação os 
sintomas. Ficou caracterizada pela unidade corpo/psiquismo. 
Seus campos de aplicação são amplos, indo da prevenção à ajuda aos sujeitos que dela precisam: do 
casal grávido (preparação do casal para os períodos da gestação, do nascimento e desenvolvimento 
geral) à terceira idade, dos sintomas às condições gerais de melhor adaptabilidade para um 
desenvolvimento satisfatório. Assim, temos as técnicas dirigidas para os sintomas de ordem organicista 
e as técnicas preocupadas com o desenvolvimento global do indivíduo e de sua relação com o corpo, 
denominadas técnicas relacionais. Temos aquelas que são de ordem educativa e aquelas que 
incursionam no campo das terapias. 
Hoje, a psicomotricidade sustenta a idéia de desenvolvimento e de distúrbios que acabaram por 
caracterizá-la na sua prática. Quanto aos exercícios psicomotores, estes não existem sem o 
comprometimento e a atenção concentrada do índivíduo que os pratica. 
 
 
Resumo aula 15 Corpo e Movimento na Educação | As práticas psicomotoras 
 
A Psicomotricidade, como já vimos, nasceu da necessidade de se oferecer às crianças com sinais de 
síndrome neurológica um atendimento capaz de minimizar ou mesmo curar seus sintomas motores. 
No Pensamento complexo, de Morin, citado na primeira aula desta disciplina, encontramos a 
afirmação de que em toda verdade reside a incerteza: 
 
Cada um deve estar plenamente consciente de que sua própria vida é uma aventura, mesmo quando se 
imagina encerrado em uma segurança burocrática; todo destino humano implica uma incerteza 
irredutível, até na absoluta certeza, que é a da morte, pois ignoramos a data. Cada um deve estar 
plenamente consciente de participar da aventura da humanidade, que se lançou no desconhecido em 
velocidade, de agora em diante, acelerada (MORIN, 2004-63). 
 
A ESCOLA FRANCESA OU EUROPÉIA DE PSICOMOTRICIDADE 
A Escola Francesa de Psicomotricidade nasceu da necessidade de se atender a crianças com distúrbios 
de ordem neurológica. Ajuriaguerra, neuropsiquiatra infantil, com sua longa prática clínica e 
colaboração com equipes de reeducadores, permitiu que se formulassem as bases teóricas da 
Psicomotricidade a partir das teorias de Merleau-Ponty, Wallon e Piaget. 
 
Não chegou a desenvolver nenhuma teoria psicológica sobre Psicomotricidade. Apresentava uma 
perspectiva naturalmente interdisciplinar, da maior relevância para a compreensão da evolução 
psicomotora da criança, principalmente no que se refere aos aspectos tônicos e da construção da 
imagem do corpo, necessários à evolução biopsicossociológica. 
De forma geral, podemos dizer que o conceito de Psicomotricidade, especialmente na França, 
estendeu-se mais a partir das contribuições da TEORIA FENOMENOLÓGICA, com Merleau-Ponty, do 
desenvolvimento da Psicologia Infantil, com Wallon e Piaget, e do crescente sucesso da PSICANÁLISE, 
com Freud. 
A percepção é o processo pelo qual o indivíduo se torna consciente dos objetos e das relações no 
mundo circundante, na medida em que essa consciência depende de processos sensoriais, como o tato, 
a audição, a visão, o olfato e a gustação. 
A psicologia infantil e sua evolução, ao longo do tempo, influencia a Psicomotricidade no que concerne 
às suas bases teóricas e aos testes motores e psicomotores utilizados nas avaliações. 
Já a Psicanálise colabora nas práticas psicomotoras, ao referir-se à descoberta do corpo pulsional, ao 
corpo dinâmico, segundo Laplanche & Pontalis (1998-394): 
 
Consiste numa pressão ou força (carga energética, fator de motricidade), fazendo o organismo tender 
para um objetivo. Segundo Freud, uma pulsão tem a sua fonte numaexcitação corporal (estado de 
tensão); o seu objetivo ou meta é suprir o estado de tensão que reina na fonte pulsional; é no objeto ou 
graças a ele que a pulsão pode atingir a sua meta (LAPLANCHE & PONTALIS, 1998-394). 
 
Podemos, dessa forma, entender que a pulsão é a energia do psiquismo atuando sobre a ação corporal. 
É sobre essa dinâmica corpo-psíquica que a Psicomotricidade age, tanto nas práticas educacionais 
quanto nas terapêuticas. 
 
Compreendemos, assim, que a partir de Ajuriaguerra e de outros colegas psiquiatras e equipes de 
reeducadores foi-se definindo a prática psicomotora como uma “motricidade em relação”; uma prática 
corporal que se dissociava dos exercícios repetitivos e colocava a criança e o adulto em relação consigo, 
com o outro ou os demais e com os objetos ao seu redor. 
A evolução da Psicomotricidade, na França, ocorreu devido à presença dos reeducadores nos hospitais 
psiquiátricos, formando equipes de tratamento e participando dos estudos sobre as percepções e o 
desenvolvimento infantil. Esses estudos iam ao encontro das necessidades dos reeducadores, que, a 
partir daí, descobriram a importância da linguagem do corpo e da necessidade de trabalhar nesse 
corpo os aspectos perceptuais (percepção de si e do mundo), a sua evolução e a do comportamento 
infantil (corpo físico e corpo psíquico) e, ainda, a simbologia do movimento, para a qual a Psicanálise 
trouxe grandes contribuições. 
Para Pierre Vayer, a educação psicomotora é uma modalidade educativa global, necessária a todas as 
crianças, independentemente de serem ou não prejudicadas intelectualmente. 
A proposta tem por objetivo primordial desenvolver a percepção e o controle do próprio corpo, por 
meio de movimentos variados, como os do relaxamento muscular e do domínio da respiração e, 
também, pela educação das atitudes e por várias posições da cabeça, da bacia, das costas, das sensações 
plantares e do equilíbrio da postura para liberação dos braços. O método preocupa-se muito com a 
educação das condutas motoras de base que correspondem ao equilíbrio geral e parcial do corpo, tanto 
parado como em movimento, o que facilita todas as ações motoras (andar, correr, pular, saltar). Essa 
metodologia de ação diretiva e reeducativa tem por objetivo melhorar os padrões sensoriais e de 
expressão verbal e gráfica, propiciando uma aprendizagem escolar melhor. 
 
Jean Le Boulch, psicomotricista muito conhecido, desenvolveu um método abrangente, denominado 
“psicocinético”. Esse método exerce uma “ação geral educativa que, como meio pedagógico, utiliza o 
movimento humano em todas as suas formas” (1972-17). Trata-se da “busca de um melhor 
conhecimento e aceitação de si mesmo, melhor ajuste da conduta e autêntica autonomia e acesso à 
responsabilidade no plano social”(1972-18). 
Ainda na década de 1970, tivemos, entre nós, Françoise Desobeau, outra psicomotricista francesa. Ela 
nos trouxe uma nova abordagem de ação somática, através da descontração e ativação do corpo. Essa 
atuação vai além da ação educativa, trata-se da terapia psicomotora, resultado natural, como vimos, da 
entrada da psicanálise nesse campo. 
Para os americanos a concepção perceptivo-motora se baseia na importância que assume o 
desenvolvimento perceptivo. A exploração de qualquer objeto exige a sua prévia manipulação 
considerada, aliás, como um processo de investigação motora e, posteriormente, segue-se a 
investigação visual, que traduz em última análise a própria percepção (FONSECA & MENDES,1987, 
156). 
A Escola Americana é sustentada teoricamente pela psicologia behaviorista, que atua diretamente 
sobre o comportamento, sendo conhecida por comportamentalismo. Nela, salienta-se a importância 
dos acontecimentos observáveis, denominados estímulos, de onde advêm as reações ou respostas. 
O estudo sobre as práticas psicomotoras procura caracterizar as várias escolas de Psicomotricidade, 
bem como seus autores mais expressivos, analisando o que as motivou, qual a sua fundamentação 
teórica e sua aplicabilidade. Dos problemas neurológicos à estrutura mental e à minimização das 
dificuldades do aprendizado escolar, a Psicomotricidade esboça seu campo prático, da educação à 
terapia; de práticas instrumentais, com exercícios psicomotores bem definidos em termos de 
movimentos, a práticas relacionais, nas quais o movimento parte da espontaneidade do gesto, no 
prazer de agir sobre objetos e/ou situações. 
 
 
 
Resumo aula 16 Desenvolvimento e aprendizagem psicomotora 
 
 
Aprendizagem pode ser entendida como um “processo de transformação relativamente permanente 
do comportamento, em resultado do desempenho prático de certas tarefas específicas” (CABRAL, 
1971, p. 40). 
Por desenvolvimento entendemos “a evolução ordenada e sistemática das potencialidades humanas 
no crescimento do organismo, resultante de fatores inatos, hereditários e maturativos, assim como 
de influências ambientais” (CABRAL, 1971, p. 97). Vemos, assim, que desenvolvimento é 
crescimento ordenado; o ser humano cresce em etapas, fortemente limitado pelo meio que o absorve 
e que por ele é absorvido. 
A aprendizagem é o domínio do comportamento que se sustenta na trilogia cognição, afetividade e 
motricidade. 
No domínio cognitivo, tratamos das atividades intelectuais, como, por exemplo, o estudo relativo a 
qualquer conteúdo escolar. No domínio afetivo, temos os sentimentos e as emoções que impelem 
nossa conduta em direção a uma determinada situação. 
No domínio motor, tem-se por base o movimento corporal, desde o tocar, manipular, mover objetos 
até o ato de controlar esses objetos e o próprio corpo. 
Triângulo da aprendizagem: Cognição – Afetividade – Motricidade 
A PSICOMOTRICIDADE, O CONCEITO DE CORPO E A APRENDIZAGEM 
O movimento estará sempre presente em qualquer situação que envolva mudanças ou aprendizagens. Em 
Psicomotricidade, a ação (movimento) está representada por um ser total, possuidor de um corpo e de 
uma mente que se conectam com o mundo exterior, por meio de ações motoras e de ações psíquicas. Corpo e 
psiquismo constituem entidades diferentes, mas de atuação indissociável. Semelhantemente, a aprendizagem é 
uma ação que só se processa por meio desse corpo e desse psiquismo. 
Wallon (1975) assinalou a importância do gesto no processo evolutivo da criança, que, em sua 
opinião, torna presente o objeto ausente, substituindo-o. A presença do gesto, para ele, só aparece 
no ESTÁDIO PROJETIVO, após a passagem do ESTÁDIO SENSÓRIO-MOTOR, que se 
verifica por volta de um ano de idade. 
O gesto, ao envolver certa capacidade de abstração, só atinge a expressão intencional na medida em 
que as capacidades intelectuais põem em funcionamento a memória e a atenção, mecanismos 
indispensáveis nesse processo. 
Quando a teoria walloniana nos fala da passagem do ato ao pensamento, entende-se que a criança 
liberta-se do hábito do gesto, atingindo o pensamento representativo e simbólico, liberando-se da 
ação e das situações presentes. Isso ocorre graças à inteligência e, primordialmente, à afetividade. 
Para acontecer todo esse movimento e se chegar à aprendizagem, há necessidade de que o psiquismo esteja em 
alerta; é o que comumente chamamos de atenção. 
Segundo Boujon e Quaireau (2000, p. 9), a atenção é 
“O controle, a orientação e a seleção, pelo indivíduo, de uma ou mais formas de atividade durante um período 
de tempo que não pode ser mantido indefinidamente”. 
A atenção cria, assim, um elo muito forte com a memória. As falhas de atenção dificultam ou mesmo 
impedem a memorização, fenômeno de grande relevância na aprendizagem. 
Sobre a memória, vamos nos reportar a uma citação de Lieury (2001, p. 7) que relata um diálogo 
entre Carlos Magno e Alcuíno:Carlos Magno: O que você vai dizer agora da memória, que penso ser 
a parte mais nobre da retórica?Alcuíno: A memória é a sala do tesouro de todas as coisas se não se 
faz dela a guardiã de tudo o que pensamos sobre coisas e sobre as palavras, sabemos que todos os 
outros dotes do orador, por mais excelentes quesejam, ficam reduzidos a nada. 
É preciso reconhecer a importância da memória, pois ela é preponderante nos atos evolutivos e em 
toda a construção dos mecanismos de aprendizagem. Para Dejour (1988), a memória deve ser vista 
como aptidão e possibilidade de restituir informações, entendendo que, em relação à cognição, esta 
se desenvolve por meio de programas preestabelecidos, logo, de lembranças que ficam gravadas, 
enriquecendo nossas possibilidades de domínio do conhecimento. 
O desenvolvimento atingirá sua maior maturação na medida em que a criança libertar-se da 
atividade sensório-motora e do hábito do gesto, característico do estádio projetivo, atingindo 
o pensamento representativo e simbólico, o que significa emancipar-se da ação e das situações 
presentes. Trata-se, pois, do que Wallon denominou passagem do ato ao pensamento, que ocorre 
por meio da inteligência, de acertos e erros, dos subterfúgios e, sobretudo, da imitação. Ainda para 
Wallon, isso tudo só ocorre por intermédio da afetividade, sempre presente em todas as fases do 
desenvolvimento. 
Para Vygotsky, a ação aparece antes da linguagem e, aos poucos, os movimentos tornam-se 
conscientemente intencionais. Isso ocorre graças à existência da fase pré-intelectual, que se refere 
ao desenvolvimento da fala, e da fase pré-lingüística, referente ao desenvolvimento do pensamento. 
Quando a etapa pré-intelectual alcança a etapa pré-lingüística, o pensamento torna-se verbal e a 
linguagem racional. 
Uma palavra sem pensamento é uma coisa morta e um pensamento desprovido de palavra 
permanece na sombra, sendo que a conexão entre eles não é constante. O pensamento e a linguagem, 
que refletem a realidade através da percepção, são a chave da natureza da consciência humana 
(VYGOTSKY, 1964, p. 165). 
Dessa forma, a aquisição do sistema lingüístico está diretamente ligada à reorganização de todos os 
processos mentais. 
A palavra passa a ser assim um fator excepcional que dá forma à atividade mental, aperfeiçoando o 
reflexo da realidade e criando novas formas de atenção, de memória e de imaginação, de pensamento 
e de ação (p. 11). 
Para que essa consciência exista, há necessidade de se entender: o sentido da ação, os domínios da 
aprendizagem, a integração corpo-psiquismo na aprendizagem, que se desloca para a abstração; a 
atenção, a memória, a formação do pensamento, até a chegada da linguagem comunicativa. 
Exercícios 
a. Sobre a importância do gesto, como você entende a afirmação de Wallon, quando ele diz que o gesto torna 
presente o objeto ausente? Dê um exemplo. 
b. Que mecanismos são indispensáveis para tornar o gesto, através de certa abstração, intencional, promovendo 
o processo de aprendizagem? 
c. Escreva, em poucas palavras, o que você entendeu por: Consciência corporal, Projeto psicomotor 
Pensamento e Linguagem 
 
a. Para Wallon, o gesto penetra o mundo simbólico por meio das representações. Assim, o gesto de um braço em 
riste, movendo-se exaustivamente na proteção e no ataque, pode ser a representação mental e emocional de 
uma poderosa espada. O gesto estará, assim, tornando presente o objeto ausente, a espada. 
b. O gesto intencional está sujeito à aquisição da capacidade de abstração; esta, por sua vez, depende da potência 
intelectiva que coloca em funcionamento o mecanismo da atenção psíquica e da memória. Essa evolução na 
criança conduz à linguagem falada, e, posteriormente, ao máximo da abstração, a leitura e à escrita. 
c. As trilogias, quase sempre, são a chave de grandes conhecimentos. Devemos sempre estar atentos 
quando elas surgirem. Na Psicomotricidade, a trilogia corpo, espaço e tempo significa a imagem 
tridimensional que temos de nosso corpo, podendo ser comparada ao esquema corporal; é através 
dela que adquirimos a consciência corporal e chegamos ao projeto motor: consciência do gesto, 
equilíbrio e domínio da ação. Isso se realiza por meio do pensamento, quando é possível libertar-se 
do gesto e penetrar no simbolismo. Pensar e perceber são componentes do mesmo processo 
cognitivo, muito embora o pensamento não seja predominantemente perceptivo. A passagem do ato 
ao pensamento e da ação à linguagem nos trazem o sentido maior do desenvolvimento e da 
aprendizagem: a permissão de entrada no mundo simbólico. 
Psicomotricidade é ação corporal pensada, consciente, adaptativa e transformadora, assim como as 
aprendizagens, que ocorrem mediadas pelo corpo e pela mente. Quando a criança abstrai 
dominando um determinado conceito, deve retornar ao plano concreto, o que pode ocorrer por 
intermédio de desenhos, construções e outras manifestações gestuais. Assim, para chegar ao 
conceito de leve e de pesado (abstração), a criança precisa vivenciar com o corpo objetos de vários 
pesos (aprendizado concreto); ao dominar o conceito, ela deve ser convidada a representá-lo, e, se 
for através do desenho, certamente, serão criadas imagens significativas sobre essa compreensão, o 
que não deixa de ser um retorno ao plano concreto. Atenção, memória, pensamento, linguagem e 
consciência corporal são desdobramentos que possibilitam a aprendizagem, desenvolvidos pela ação 
corporal e psíquica ou mental. 
A Psicologia define o comportamento como “um conjunto de normas extremamente complexas de 
reações de um organismo aos estímulos de seu meio” (CABRAL, 1971, p. 77). 
“a conduta refere-se a um dado nível do comportamento que é especialmente determinado pela 
antecipação e a volição” (p. 81). Portanto, a conduta é a unidade dinâmica das atividades. Por 
conduta, devemos entender todas as manifestações humanas relacionadas com o próprio indivíduo 
e com seu meio. Essas manifestações são o gesto, as atitudes e a postura, referindo-se ao corpo 
expressivo, ferramenta principal da Psicomotricidade. 
podemos ver a consciência corporal como SOMATOGNOSIA (imagem que a pessoa faz de seu 
próprio corpo, mantendo-se ligada às noções de esquema corporal. Para Fonseca (1987, p. 296), “a 
somatognosia traduz a relação dialética da atividade corporal e do reconhecimento da sua estrutura 
e posição postural (atitude-movimento). 
as percepções, que são de três ordens, intero, extero e proprioceptivas, fazem a ligação mais fina com o 
meio ambiente, diferentemente das sensações, que são orientadoras por meio de seus órgãos (visual, auditivo, 
gustativo, olfativo e tátil). 
A percepção interoceptiva coloca-nos em contato com as atividades viscerais, como a sucção, respiração, 
excreção e sexualidade. A percepção proprioceptiva diz respeito à unidade dinâmica da ação e da estática em 
relação ao mundo externo; a percepção exteroceptiva interfere no equilíbrio corporal, exercendo forte influência 
sobre o movimento que ocorre por meio da propriocepção. É responsável, também, pelo tônus e pela unidade 
da ação nos planos físico e mental. 
Outro termo muito utilizado, em Psicomotricidade, diz respeito às PRAXIAS (Dizem respeito a 
todo movimento intencional, organizado, visando a um resultado determinado. Como exemplo, 
temos o movimento intencional de pegar um lápis para escrever). 
Para a Psicologia Social, o corpo permite a comunicação, que se realiza por meio do corpo, também, 
por meio das formas expressivas, como a aparência física, o gesto e as expressões faciais, e não só 
pelas palavras. Assim, comunicamos o que queremos por intermédio de nossas condutas, e 
expressamos, dessa forma, o nosso caráter, os traços da nossa personalidade. 
Psicomotricidade é a conduta no gesto, onde reside o verdadeiro sentido da somatognosia como 
conhecimento do corpo. É a possibilidade de o homem exercer a ação sobre o meio e sobre si. 
Quando utilizamos a prática psicomotora, criamos um espaço de reconhecimento de nós mesmos 
por meio do movimento: “Quem sou?”; “Por que me movo?”; “Para quê?” A possibilidade desse 
reconhecimento está nos domínios da somatognosia. 
 
O conhecimento do corpo (somatognosia) propicia uma perfeita integração, que permite 
reconhecer, na ação, a representação: por que e para quê. As praxias, movimentos intencionais,realizam-se na plena consciência do ato, aperfeiçoando a função perceptual que se dá no cérebro por 
meio de um córtex superior, capaz de dar várias respostas a um mesmo estímulo emanado do meio. 
O ato de adaptar-se ao meio requer, como vimos, a disposição humana de viver as situações que se 
apresentam, ser capaz de agir e, se necessário, modificar-se. Tal ação chama-se aprendizagem, 
O ser humano evolui e se desenvolve graças a um corpo que se move no tempo e no espaço, agindo 
como força atuante sobre os processos de adaptação. 
 
 
Resumo aula 17 Conceitos psicomotores – Martha Lovisaro 
 
Para compreender os conceitos psicomotores, precisamos considerar o potencial maturativo no 
homem. Não nascemos prontos, vamos nos organizando de acordo com nossas possibilidades 
biológicas e de estimulação do meio ambiente. Um marco importante maturacional refere-se à 
distinção entre o que pertence ao mundo exterior e o que faz parte do próprio corpo. Para Wallon 
(1975), isso ocorre quando há ligação entre a atividade voltada para o mundo externo e as 
necessidades e atitudes do corpo. 
O desenvolvimento psicomotor se caracteriza, nas palavras de Chazaud (1976-31), “por uma 
maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção espacial; mas também o reconhecimento 
dos objetos, das posições... a imagem ou esquema de nosso corpo e por fim a palavra”. 
Dessa forma, podemos tirar algumas conclusões: a primeira delas é a de que Psicomotricidade 
consiste, em suma, em imagem e esquema corporal. Os dois termos referem-se ao desenvolvimento 
psicomotor, e têm grande abrangência. 
A comunicação do ser humano com o mundo é possível graças à imagem corporal que se revela 
através do plano do desejo (afetividade dirigida a nós mesmos) e de um esquema corporal que se 
realiza através do plano da realidade (na vivência do aqui e agora). A imagem permite ao sujeito a 
relação entre ele e suas próprias impressões, enquanto o esquema é igual para todos, levando o 
sujeito à relação com a realidade imediata, do aqui e agora. Assim, para Dolto, a imagem é afetiva, 
enquanto o esquema é corpo neurofisiológico. 
Conforme Schilder, a imagem corporal constrói-se a partir das ZONAS ERÓGENAS. 
Dessa maneira, o contato das pessoas e o interesse que elas demonstram em relação ao outro serão 
de vital importância no desenvolvimento da imagem ou modelo postural do corpo, este sendo uma 
outra forma de designação da imagem. 
A imagem que temos de nós mesmos depende do acolhimento do mundo e do nosso potencial 
psíquico para recebê-las e transformá-las, de modo a suprir nossas necessidades. Podemos entender 
que a imagem bem constituída advém do amor e da aceitação que pode ocorrer desde a fase 
gestacional. 
A RELAXAÇÃO, segundo Coste (1978-88), refere-se a “uma psicoterapia que, pela descontração 
das diferentes partes do corpo e sua unificação, tem por finalidade reduzir as tensões psíquicas”. 
Vayer (1984) vê a relaxação como possibilidade de descoberta de si mesmo, como consciência e 
controle de si. Ele diz que as crianças devem viver a distensão muscular a partir de situações simples 
e em decorrência do seu contrário, a contração. 
Como decorrência da aplicação da técnica de relaxamento, a criança vai desenvolvendo a consciência 
de si e da capacidade de interiorização ou “mergulho” interior; assim, vai descobrindo o peso de seus 
membros, os contatos do corpo com os objetos, por meio de situações vividas por ela própria e 
guiadas pelo adulto, desenvolvendo um diálogo, que adota termos, vocabulários e imagens próprios 
de sua idade. 
O tônus diz respeito ao movimento, tornando-se um fenômeno fundamental para a compreensão do 
desenvolvimento e da ação psicomotora, constituindo-se em conceito de base da Psicomotricidade. 
Chazaud (1976) afirma que o tônus mantém as relações entre a alma e o corpo. O tônus é um 
fenômeno nervoso. Participa de todas as funções motoras, expressa as emoções através do corpo, é 
o suporte da linguagem corporal e, pela sua íntima relação com as emoções, representa um critério 
de definição da personalidade. 
Todo movimento ou praxia compreende um conjunto de contrações musculares ou tônicas. Embora 
as contrações sejam físicas, são coordenadas pelo psiquismo, em função do que desejamos. Para Le 
Boulch (1988), isso só pode ser conseguido graças ao acompanhamento tônico do qual dependem o 
ajustamento postural e as reações de equilibração. 
imagem e esquema corporal são as bases fundamentais da Psicomotricidade. Referem-se à estrutura 
da ação psíquica e motora, essência da comunicação humana. A relaxação e o equilíbrio postural são 
bases de sustentação tônica, capazes de manter esse diálogo constante entre você e seu mundo 
exterior. 
• Para relaxar, é preciso buscar o equilíbrio postural e a modulação tônica através da consciência corporal. 
• Os três termos citados estão intimamente ligados ao esquema corporal, relacionando-se com sentimentos e 
emoções. 
• O equilíbrio corporal é uma decorrência do desequilíbrio, como quando ficamos equilibrados em uma única 
perna. Sempre que buscamos o equilíbrio, o fazemos para encontrar novos ajustes. 
• A respiração, necessária no relaxamento, depende do tônus e do equilíbrio. 
Quando vivemos o medo, tensionamos todo o corpo e ficamos em estado de rigidez muscular, a 
respiração fica presa no peito e encurtada e a postura corporal se modifica. Uma pessoa nesse estado 
desequilibra-se com facilidade, tanto fisica quanto psicologicamente. 
 
Conta-se que, em certa ocasião, CONFÚCIO viajava por uma estrada de terra, quando, ao longe, 
deparou-se com uma cena inusitada; à beira da estrada jazia o corpo de uma grande porca, morta 
recentemente. Agarrados às suas tetas, cheias de leite, uma ninhada de porquinhos se alimentava. 
Confúcio aproximou-se e ficou a observar o triste quadro. Parece, no entanto, que em um dado 
momento, os porquinhos procuraram o olhar da mãe e, não o achando, afastaram-se assustados e 
saíram correndo pela estrada, sem olhar para trás. 
Esse fato parece ser perfeito para se entender a essência da imagem e do esquema corporal. O corpo 
permanecia, respondendo à sucção, contendo ainda o leite. Mas a inércia e a perda da expressividade 
do olhar, transformaram-no num fantasma assustador. Sem a imagem, o corpo torna-se um 
desconhecido, não há possibilidade de se fazer presente. Até mesmo os animais respondem a esse 
impositivo do contato, que reflete a presença do outro dando-lhe sentido. A imagem é, pois, essa 
vida interior que anima o corpo. A regulação tônica permite a ação corporal, animada pela imagem, 
expressão dos afetos e emoções. Assim, estabelecem-se contrações e descontrações, bases do diálogo 
constante, que, entre outras funções, permitirá ao corpo dominar seus movimentos e equilibrar-se 
frente às possibilidades de desequilíbrios. 
CONFÚCIO 
Viveu de 551 a.C a 479 a.C. Nasceu na China e foi um grande filósofo e teórico político. Criou uma 
doutrina, o confucionismo. Coube a seus alunos desenvolver na prática essa doutrina, conferindo a 
Confúcio o papel do grande mestre. 
 
 
Resumo aula 18 Conceitos psicomotores – Martha Lovisaro 
 
 
Fonseca e Mendes (1987) dividem a organização motora em organização motora de base, 
organização do plano motor e automatização. Por organização motora de base, devemos 
compreender os movimentos reflexos do bebê, sendo o mais conhecido a sucção. 
No plano do movimento, é importante compreender o conceito de coordenação motora ampla e 
específica, base necessária para a ação corporal global, que compreende todos os movimentos que 
dependam de uma ação mais ampla, como andar, subir, saltar, correr, por exemplo. 
A coordenação motora fina refere-se a movimentos de maior delicadeza, por exemplo, são as 
atividades realizadas com as mãos, como no desenho e nos trabalhos manuais. 
O tônus, já estudado na Aula 17, será o responsável pela qualidade e modulação dos padrões de 
movimento. 
As noções de espaço-temporalidade e de lateralidade vêm ao encontro da singularidade do gestoe 
da própria noção de corpo que, na verdade, só existe pela possibilidade de estar inscrito no tempo e 
no espaço e do reconhecimento do DIMÍDIO CORPORAL (divisão do corpo em duas partes, 
direita e esquerda). 
Para Defontaine (1978), os exercícios de coordenação motora global necessitam do equilíbrio estático. 
Assim, ele sugere como exemplo: 
• sentir concretamente a superfície de sustentação do corpo sobre os dois pés; 
• inclinação vertical do corpo para frente e para trás; 
• inclinação lateral para a direita e para a esquerda; 
• inclinação rotativa do corpo. 
Esses exercícios são estáticos, voluntários e de domínio global do corpo; podem ser realizados, também, 
com os olhos fechados.Na execução, sentimos o quanto eles exigem em relação à qualidade do equilíbrio 
postural. 
O exercício dinâmico inclui andar, correr, saltar, deslocar-se de quatro, arrastar-se e colocar-se em ação, 
de forma harmônica. 
A coordenação motora pode ser global (o corpo todo), segmentária (alguns segmentos, como o 
braço) e faciais. 
LATERALIDADE 
A lateralidade é o predomínio motor do lado direito ou esquerdo do corpo. Para Defontaine 
(1978), ela é a bússola do esquema corporal, no sentido de apontar, a partir do meio, o lado que se 
deve apresentar para o movimento do corpo percebido e sentido (esquema corporal). 
A lateralização traz uma bagagem inata (neurológica), e uma dominância adquirida (social). 
Para Le Boulch (1988, p. 61), na Educação Infantil, o professor pode ter seis tipos de aluno: 
– destros integrais bem lateralizados; 
– canhotos integrais bem lateralizados; 
– alunos com predominância imprecisa; 
– destros com um atraso da lateralidade; 
– canhotos para certas atividades, destros para outras; 
– canhotos contrariados que aprenderam a escrever com a mão direita. 
 
2. a. Comente a importância da lateralização para o aluno que vai freqüentar a classe de alfabetização. Que 
possíveis interferências poderiam ocorrer nessa aprendizagem? 
2. b. Elabore um exercício inicial no qual a criança vá atuar com os membros superiores, definindo sua 
lateralidade. 
2. c. Planeje um exercício, no qual a criança que já consolidou sua late-ralidade possa se conscientizar de seu 
ouvido predominante, como também de sua mão e perna preferenciais 
 
Resposta 2. a. Em Psicomotricidade, todos os autores são unânimes em afirmar ser de suma importância 
que a criança, em fase de alfabetização, esteja devidamente lateralizada. Os movimentos de esquerda e 
direita que o ato de ler e escrever requerem poderão causar séria barreira a essa aprendizagem, caso a 
criança não tenha adquirido, por meio da lateralização, as noções de orientação do corpo no espaço. 
 
Resposta 2. b. Exercícios com bola são motivadores. No exercício de arremessar a bola dentro de uma caixa, 
pode-se ver qual o lado do corpo utilizado: a mão direita ou a esquerda? Qual a perna fixada para o 
lançamento da bola? A direita ou a esquerda? Os jogos livres, com bola, são ideais, também, para a criança 
ir definindo, aos poucos, seu lado dominante. 
 
Resposta 2. c. Após a consolidação da lateralidade, os jogos podem ser mais complexos. Lançar a 
bola com a mão dominante e recebê-la com a outra provoca a dificuldade capaz de conscientizar a 
criança de sua dominância. Chutar a bola para alcançar um alvo, como o gol feito com ambos os pés, 
poderá trazer a conscientização necessária. 
A ESPAÇO-TEMPORALIDADE 
A espaço-temporalidade é uma das bases mais importantes da Psicomotricidade; além de nos 
permitir a movimentação e o reconhecimento, nos conecta, localizando as partes do corpo e 
situando-as no espaço, coordenando a atividade e organizando a vida cotidiana. 
O sucesso da alfabetização, em grande parte, depende das noções de espaço-temporalidade e do 
domínio lingüístico, que advém de uma boa organização do esquema corporal, envolvendo os 
princípios da modulação tônica e do eixo corporal. 
O RITMO 
Para Piaget (1964), o ritmo é a primeira forma de equilíbrio da conduta humana. A conduta é a unidade 
dinâmica das atividades; trata-se, pois, de movimento, de ação, que o corpo produz. Assim como não há 
movimento intencional fora do tempo e do espaço, não há conduta fora do ritmo. O ritmo está no corpo: o 
ritmo biológico da respiração ou das batidas do coração apresenta grande repercussão em nossa vida diária 
e em nossos estados emocionais. O ritmo apresenta-se, também, fora do corpo, havendo necessidade de se 
estabelecerem ajustes entre o ritmo interno e o externo. 
O ritmo ocorre em um determinado tempo, ditado pela organização interna de cada pessoa, definindo 
o seu grau de rapidez. 
Há muito a se dizer a respeito do ritmo; vamos nos ater, no entanto, aos ritmos motores espontâneos. 
Le Boulch (1987, p. 172) prefere definir o ritmo como “uma organização ou estruturação dos 
fenômenos que se desenrolam no tempo”. Nessa definição, leva-se em consideração a passagem do 
tempo, que pode ter um aspecto quantitativo, referindo-se à duração do fenômeno, e o aspecto 
qualitativo, que se refere a uma certa organização temporal. 
Qual a função do ritmo na Psicomotricidade? 
Resposta: As atividades psicomotoras acontecem em um determinado ritmo que acompanha todo e 
qualquer movimento. Lembramos que o ritmo que acompanha os movimentos tanto são externos, 
vindos, do meio, quanto internos, produzidos pelo próprio organismo. 
O que o ritmo tem a ver com espaço-temporalidade? 
Resposta: O ritmo é parte imprescindível na espaço-temporalidade. Ritmo é tempo (duração) e 
espaço (intervalo), servindo, assim, para ajudar na execução do movimento, estabelecendo a relação 
entre ação e reação. 
 
Na Psicomotricidade, tudo gira em torno do esquema corporal, que, por sua vez, só pode ser 
reconhecido no espaço e no tempo, por meio da dinâmica neurofisiológica que o compõe, 
representada pelas percepções. O tônus, por sua vez, oferece a sustentação para o movimento, 
relaxando ou tensionando a musculatura de ação. A precisão depende do equilíbrio postural e da 
coordenação motora. O gesto está determinado, também, pelo ritmo que lhe concede a fluidez. 
 
 
 
Resumo aula 19 Psicomotricidade educacional – Martha Lovisaro 
 
Educar para garantir determinadas aquisições básicas consiste em proceder a um retorno de 
vivências de contato, refazendo caminhos neurofisiológicos e afetivos, estabelecendo, desse modo, 
novas conexões. Assim, a prática psicomotora educativa deve ser entendida como um procedimento 
corporal que se dá no âmbito estritamente educacional. Por isso, torna-se fundamental conhecer, 
dominar e dialogar com o próprio corpo para unificar o funcionamento corpo-mente. 
A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
A educação psicomotora foi definida por Rossel (1975) como a educação do controle mental da 
expressão motora. O programa educacional deve fundamentar-se na capacidade de representação 
mental, e não nas possibilidades funcionais (força física). Quando o educador se apóia nas 
possibilidades funcionais (dificuldades de ordem motora, usando o exemplo da paralisia cerebral), 
estará utilizando técnicas reeducativas. Havendo possibilidade de a criança agir usando as 
representações mentais, estará no âmbito da educação psicomotora. Caso a criança, por uma 
questão de deficiência mental ou outras dificuldades, não alcance a capacidade de representação 
mental (de expressar-se por meio do gesto), estaremos diante de uma reeducação. A diferença é 
sutil, gira em torno da possibilidade de reproduzir o gesto (funcionalidade) e de representá-lo 
(expressividade). Um exemplo simples para ilustrar essa questão pode ser visto na criança pequena. 
Ela vê a mãe embalando o seu irmãozinho ou a ela própria. Toma sua bonequinha nas mãos e 
reproduz o gesto da mãe (funcionalidade) e a trata como sua filha (representação). Se abrirmos 
espaço para a criança brincar, se ela pegar uma corda, prendê-la pelos dois extremos e pular por 
cima, teremos aí mais um exemplo do uso de representações mentais. 
Para Vayer (1986, p. 111), a educação psicomotora ocorre a partir de umaação educativa de 
abordagem global, na qual inclui a família e a escola, tratando-se do conjunto das interações criança-
mundo. Para ele, a educação psicomotora refere-se ao auxílio que se dá à criança para a assunção de 
sua verdadeira personalidade, o que ocorre no diálogo com o mundo ao seu redor, deixando de lado 
qualquer outra abordagem que induza a uma NORMALIZAÇÃO. 
Para a educação corporal ganhar significado junto à criança, faz-se necessário que seja parte 
integrante das atividades da classe e que as interações e inter-relações por ela produzidas não sejam 
determinadas somente pelo adulto, mas, principalmente, pelo grupo. Assim, as atividades podem 
tomar formas bem diferenciadas, ao gosto das crianças. O adulto, assim como preceituava Wallon, 
deverá ficar a distância, sem interferir no fazer da criança, mas oferecendo-lhe o espaço e o que for 
necessário para que ocorra a ação, especialmente proporcionando segurança à criança. Só assim ela 
poderá desenvolver sua autonomia. 
Para Vayer (1994), a autonomia é uma necessidade fundamental do ser humano. Ela nasce da 
relação com o adulto na família, na escola e nos demais grupos de convívio. A autonomia promove 
o acesso ao conhecimento, que, por sua vez, consiste na autonomia na ação. Permite a auto-
organização e dinâmica dos grupos de crianças, facilitando as relações. 
Le Boulch distingue três fases de aprendizagem: 
1. Fase exploratória global: quando se entra em contato com o problema a ser resolvido. Entretanto, ainda há, 
nessa fase inicial, ações motoras imprecisas com desgaste de movimentos desnecessários. 
2. Fase de dissociação: caracteriza-se pelo processo de controle e de inibição, selecionando as contrações tônicas, 
componentes dos movimentos. 
3. Fase exploratória: é a fase capital para a compreensão da situação, na qual são feitas “associações 
conscientes e inconscientes entre as informações recolhidas sobre a nova situação e a experiência 
pessoal do sujeito” (LE BOULCH, 1987, 164). Sob essa premissa repousa uma filosofia de aplicação 
que vai caracterizar a psicocinética. Le Boulch ressalta que a própria prática e a exploração pessoal 
tornam possível compreender uma situação nova, e não a experiência de outra pessoa, isto é, quando 
ela nos serve de modelo ou nos detalha o que devemos fazer. Ele preceitua que o indivíduo deve viver 
suas próprias experiências e encontrar, por meio delas, as adaptações necessárias ao sucesso de sua 
empreitada. Na escolha da atividade, deve-se levar em consideração a experiência anterior do aluno 
e suas motivações. Segundo Le Boulch, é mais fácil dominar uma situação complexa do que uma 
situação esquemática. 
ATIVIDADE 
Considerando as fases de aprendizagem propostas por Le Boulch, verifique, nos exemplos a seguir, onde elas se 
encaixam. 
• O aluno é solicitado a, usando sua mão dominante, jogar para o alto uma bolinha de tênis e recebê-la com a 
outra mão. Nos primeiros momentos, a bola cai com constância no chão após vários movimentos dispersos, não-
coordenados, com gasto excessivo de ação motora. (Fase exploratória global) 
• Aplicando-se mais, pode-se observar maior precisão das ações motoras, ocasionando menor gasto de 
movimentos e menos bolas indo ao chão. (Fase dissociação) 
• Agora temos ações motoras bem ajustadas, os gestos são harmônicos e a precisão muito boa. (Fase 
exploratória) 
As fases ocorrem na sua ordem natural. O excesso e a incorreção dos movimentos referem-se à fase 
exploratória global. Quando os movimentos estão mais organizados, estamos na fase de dissociação, 
e, finalmente, com a precisão aumentada, estamos na fase exploratória. 
 
 
 
Resumo aula 20 Psicomotricidade educacional relacional – Martha Lovisaro 
A Psicomotricidade Relacional surgiu como movimento contrário, valorizando a ação motora do 
aluno. Lapierre e Aucouturier discutem o conceito de corpo pulsional na Psicomotricidade, 
compreendido como o corpo do prazer. Criticam a escola e a família, lugares onde esse corpo não 
tem vez. Na escola, geralmente, fica aprisionado, retido no enfileiramento das carteiras. Outras 
práticas, como a Educação Física, para esses psicomotricistas, também mantinham o domínio do 
corpo, através de objetivos que estariam fechando o corpo em estereótipos de aprendizagem. 
Lapierre e Aucouturier, impregnados pela Psicanálise e avessos ao formalismo da Educação, criam 
um novo modelo de Psicomotricidade, no qual fica clara a recusa a qualquer forma de exercício 
estruturado. Apóiam-se na formulação psicanalítica do CORPO PULSIONAL, instituindo, assim, 
o corpo do prazer, que para existir, precisa estar livre. 
Para esse corpo do prazer “acontecer”, torna-se necessário criar um espaço apropriado. 
Naturalmente, é preciso preparar os profissionais para lidar com a nova realidade, quando terão de 
se submeter a determinados princípios relacionados às práticas relacionais, a fim de que não se 
pense que suas ações sejam uma “bagunça”, como dizem seus criadores (1984). Referem-se, por 
exemplo, ao que diria uma diretora de escola, desavisada, ao entrar em uma sala de aula e lá 
encontrar o mobiliário colocado de lado e os alunos gritando, fazendo barulho e movimentando-se 
prazerosamente durante as atividades de brincadeiras livres. 
O primeiro princípio para a prática relacional diz respeito a como induzir a criança ou o adulto a agir 
prazerosamente e de maneira espontânea, valorizando toda e qualquer forma de expressividade do 
corpo. É evidente que há todo um investimento no espaço e nos objetos que o compõem, como cubos 
de espuma densa, colchonetes, tecidos, cordas, bambolês, pranchas, espaldares e outros mais. 
Vamos explicar o sentido, primeiramente, da fusionalidade, sem nos determos no discurso psicanalítico, e 
sim na forma como ela é definida na Psicomotricidade Relacional. Partimos da situação do bebê intra-útero, 
quando, nesse espaço interno do corpo materno, o feto vive uma sensação de plenitude total e sem limites. Não 
havendo lugar para vazios, as necessidades fisiológicas são automaticamente atendidas, afastando qualquer 
possibilidade de frustração, já que nada é esperado do exterior. “O traumatismo do nascimento vai arrancá-la 
brutalmente desse estado de plenitude fusional”(LAPIERRE e AUCOUTURIER, 1984, p. 10). A criança fica, agora, 
submetida a uma série de estímulos, o que a leva a se sentir “mutilada” (dividida). A partir daí, surge a sensação 
de vazio, de perda, de ausência de completude. Nesse momento, o bebê estará suscetível ao corpo do outro, que 
deverá garantir-lhe a proteção necessária, por meio da fusionalidade. 
A fusionalidade revela um ajuste tônico. O contato com o corpo do outro facilita a perda de rigidez 
muscular, podendo acontecer a falta de limites corporais (os corpos se amalgamam na aceitação e 
no prazer, tornando-se unos), gerando o prazer e o sentimento de completude vividos na 
fusionalidade intra-útero. É um estado regressivo, de abandono e diminuição das defesas, o que 
favorece o aparecimento dos recalques, na criança mais velha, quando esses sentimentos não são 
bem vividos. Esses recalques, fatos traumáticos anteriormente ocorridos no período de 
fusionalidade extra-útero, por não serem suportáveis, ficaram retidos no inconsciente, isto é, 
existiam, mas não se revelavam, a não ser quando as defesas diminuíam. 
Na Psicomotricidade Relacional, todos os comportamentos trazem um certo retorno ao prazer 
original, vivenciado no corpo e pelo corpo (vivência intra-uterina), no fantasma da separação 
(vivência da perda da fusão) e na reação de afastamento (busca de sua própria identidade). Dessa 
forma, se o ambiente educacional for suscetível a essas vivências, permitindo à criança aproximar-
se e afastar-se das situações prazerosas e conflitivas, certamente estará propiciando uma 
estruturação psicológica melhor. 
Quando a atividade é espontânea, o fantasma (medo) pode ser dominado. É simples de entender: quanto 
mais nos aproximamos e encaramos a situação que nos amedronta, menos intensa ela passaa ser. 
É fácil reconhecer a veracidade do exemplo citado. Dê a uma criança pequena uma caixa grande de 
papelão, coloque-a dentro da caixa e tampe sua entrada; a criança não ficará quieta nessa situação, 
sairá imediatamente, devendo sentir-se angustiada. Experimente deixar que ela brinque com a caixa 
e verá que ela mesma entra e se fecha, permanecendo por lá um bom tempo, repetindo a ação. Nesse 
caso, já que se encontra enclausurada espontaneamente na caixa, ela fica em condições de explorar 
intensamente a situação, podendo vivenciar o seu fantasma de separação. Trata-se, pois, de uma 
brincadeira livre com objetos, trazendo a possibilidade de atuação sobre sua própria personalidade 
e prevenindo dificuldades futuras. 
DINÂMICA RELACIONAL 
Essa prática psicomotora, segundo seus autores, parte da nossa necessidade de comunicação, de se 
estabelecerem relações significantes com o nosso corpo, com suas sensações e produções e com tudo 
o mais que lhe é exterior. A personalidade será, então, entendida como “o nosso modo pessoal de 
estruturar essas relações, nossa maneira de perceber e reagir”(1984, p. 56). 
Para que isso aconteça, a relação com o outro (psicomotricista ou professor) deve estar livre de 
medos, de julgamento, de receios de não estar sendo aceito. Logo, deve-se instituir uma relação de 
autenticidade, sem a qual será impossível acontecer o ato relacional proveitoso. 
Ao atuar na Educação, a Psicomotricidade Relacional o faz em nível preventivo, procurando levar a 
criança a atingir o pensamento operatório (ação cognitiva), quando ela é capaz de perceber o distan-
ciamento entre o que está dentro, sua pessoa profunda (mundo fantasmático), e o nível cognitivo e 
emocional. 
Lapierre e Aucouturier (1984, p. 38) assinalam que, numa situação fusional, não há necessidade da 
palavra, pois “a emoção nos torna mudos”. Assim, eles entendem que não há um movimento e um 
esforço de comunicação: “para que haja comunicação é preciso que haja separação” (p. 38). 
Assim, entendemos que a prática relacional fundamenta-se na dinâmica de aproximação e 
separação, onde os contrastes são importantes, como no caso de dar e receber, do belo e do feio, do 
bem e do mal; entre os dois pólos, institui-se a comunicação. 
A AÇÃO PREVENTIVA 
Para a Psicomotricidade Relacional, como já foi demonstrado, os FANTASMAS 
ORIGINAIS existem e devem evoluir, de forma que os conflitos neles contidos possam ser 
resolvidos, diminuindo as tensões psíquicas e, assim, promovendo um melhor ajuste da 
personalidade. Caso isso não aconteça, o recalque dessas situações poderá conduzir a um estado 
neurótico. A prevenção, nesse caso, tem um sentido estritamente voltado para os aspectos relativos 
à saúde mental e psíquica. Toda a problemática humana estaria centrada na impossibilidade de 
resolução desses conflitos de ordem relacional. Portanto, a proposta preventiva e educacional será, 
justamente, a de se abrir um espaço de reasseguramento para a resolução dos conflitos emanados 
das vivências fantasmáticas que existem desde o nascimento. 
Lapierre (2002) afirma, muito claramente, a partir da observação de crianças de 0 a 3 anos, a 
presença de fases comportamentais, que lhe servem de parâmetro para uma intervenção, com o 
objetivo de prevenir situações bloqueadoras do psiquismo. Essas situações poderão se manifestar, 
futuramente, por meio de dificuldades adaptativas que estariam mais ligadas ao processo de 
comunicação, logo, de relação consigo mesma e/ou com o outro, envolvendo pessoas e objetos. 
Assim, ele prevê uma seqüência de fases: 
1. inibição – como um estado inicial, que marca, nos primeiros contatos, um certo distanciamento do 
corpo do adulto, permanecendo apenas o olhar, mas, aos poucos, a criança diminui a distância, 
permitindo a aproximação; 
2. agressividade – surge nas crianças mais dependentes do adulto e isoladas. O adulto é agredido por ser 
um símbolo de autoridade, tratando-se de uma agressão aparentemente gratuita. Lapierre define essa situação 
como o “fantasma da devoração”, porque, nesse caso, a criança vive o medo ameaçador de algo que a quer 
absorver. Isso ocorre no plano inconsciente. Para Lapierre, algumas crianças não passam por essa fase, indo 
direto para a fase fusional, na qual a criança, no aconchego do adulto e/ou de objetos, busca sua unidade; 
3. domesticação – quando o adulto, vencido, já não é mais perigoso e ameaçador. A esse respeito, Lapierre 
cita a fala de uma criança mandando-o ficar quieto e de olhos fechados: “Você está morto” (p. 71). Ao destruir o 
poder do adulto, a criança investe no seu próprio poder, invertendo os papéis; 
4. fusionalidade – quando a energia agressiva é liberada, a criança entra no estado regressivo de unificação 
na busca do prazer; 
5. agressividade simbólica – quando, após reviver o prazer da fusionalidade propiciado pelo adulto, surge 
uma certa dependência e a necessidade de separação, emergindo uma nova fase de agressividade, que, no 
entanto, é diferente da fase agressiva: ela, agora, já não tem medo do adulto, não necessita destruí-lo; 
6. jogo e independência – caracterizada pela ação autônoma. Como a criança não necessita tanto do 
adulto, pode brincar com seus objetos, libertada da intensidade do desejo fusional e da agressividade em relação 
a esse adulto. 
 
Assim, para Lapierre, ao se permitir à criança a vivência dessas fases, abre-se o caminho para o 
crescimento psíquico, para o desenvolvimento do Eu. Este será, então, o objetivo da prevenção: 
evitar as fragilidades psíquicas. 
Numere, de acordo com as fases de desenvolvimento psíquico, os exemplos a seguir: 
( 6 ) A criança brinca sozinha, numa caixa de areia, enchendo pane-linhas como se estivesse preparando um 
alimento. 
( 4 ) A criança corre e se atira no colo da professora procurando acolhimento. 
( 5 ) A criança afasta-se do colo da professora, atirando longe o seu ursinho de pelúcia. 
( 1 ) A criança entra, pela primeira vez, na sala, mantendo-se afastada da professora, olhando-a com desconfiança. 
( 2 ) A criança tem um lençol, a professora está sentada no chão, ela cobre a sua cabeça e a deita no chão, 
colocando-se sobre ela, agressivamente. 
( 3 ) Após deitar a professora no chão e, de forma agressiva, man-tê-la sem movimentos, a criança 
se acalma e assume o papel controlador, apenas observa. Já não mais a agride. 
A Psicomotricidade Relacional, aplicada à Educação, tem por fim, como já vimos, a prevenção de 
possíveis distúrbios maturacionais. O termo maturação é utilizado pelos neurologistas, e diz respeito 
à evolução do sistema nervoso. No entanto, para Lapierre e, especificamente, para Aucouturier, o 
conceito de maturação tem uma dimensão mais ampla, associando-se à ordem do psicológico, à 
maturação que se faz em relação ao mundo exterior, referente tanto ao estado neurológico quanto 
ao estado psicológico. Embora se deva admitir que o ambiente cultural exerce sua ação sobre a 
maturação (desenvolvimento), acelerando ou inibindo esse processo. Não se pode duvidar das 
competências desenvolvidas em certas idades, aceitas mundialmente, como no caso da 
alfabetização, em que há um consenso de se estabelecer a faixa etária dos 6/7 anos para essa 
aquisição, o que nos faz repensar a influência cultural. De modo geral, nessa faixa de idade, tanto 
neurologistas quanto psicólogos são unânimes em afirmar o potencial maturativo da criança, que 
lhe permite utilizar as operações mentais, isto é, não só agindo, mas pensando para agir, separando 
o prazer de pensar do prazer de agir. Nesse momento, a criança está pronta para viver socialmente, 
aceitando as tarefas coletivas. 
Outra regra importante está contida numa “pedagogia da descoberta”, na qual a criança descobre coisas 
por intermédio da experiência. Ao professor compete abrir esse espaço, tornando-o uma experimentação 
contínua, observando, sempre, o nível de abstração que a criança consegue atingir. O professor está sempre 
muito interessado na resposta final ao exercício. Nessa proposta, istoé o que menos vale, pois o que realmente 
importa é o movimento criativo e de procura realizado pelo aluno. Por isso, nunca se deve presumir o nível 
cognitivo das crianças. 
A dinâmica da aprendizagem baseada na “pedagogia da descoberta” ocorre, inicialmente, pela ação 
perceptivo-motora gerada pelo interesse em relação ao objeto ou pessoa. A exploração corporal do 
objeto leva a análise do mesmo, organizando a ação perceptiva: o que fazer, como fazer e para que 
fazer, conduzindo à possibilidade de abstração. 
A Psicomotricidade Relacional parte da espontaneidade da brincadeira, do prazer de agir, da 
segurança que a brincadeira traz, já que se trata de atos simbólicos, presentes nos mecanismos 
criadores das fantasias e, portanto, passíveis de serem vividos sem culpa. Nada é imposto à criança, 
ela escolhe o que precisa e, assim, tem condições de se ajustar à situação ou ao objeto. Ela dá sentido 
ao objeto, vive em sua expressividade os fantasmas que a incomodam, procurando libertar-se desses 
medos. Nessa atividade espontânea, ela transforma o objeto, adaptando-o às suas necessidades. 
Quando o objeto não é mais imprescindível, ela o afasta, na busca de sua própria identidade, suas 
descobertas pessoais. Volta-se, enfim, para si mesma, para seu corpo, apossa-se de suas reações, do 
tempo e do espaço, alivia suas tensões, afasta seus fantasmas e fortalece sua autonomia e seu 
equilíbrio interior. 
 
 
 
Resumo aula 21 A contribuição transpsicomotora – Martha Lovisaro 
 
o conceito de transpsicomotricidade, que vem a ser a Psicomotricidade atravessada pelo 
pensamento complexo e pela TRANSDISCIPLINARIDADE. Assim, procuramos entender a ação corporal 
na sala de aula e nos demais grupos de convívio, especialmente na família. 
TRANSDISCIPLINARIDADE 
Refere-se ao estudo do pensamento complexo aplicado à ação do movimento humano sobre o 
mundo interno e externo, buscando compreender a multidimensio-nalidade do ser nessa relação. 
Segundo estudiosos do desenvolvimento, somos regidos por uma determinada forma (modelo), que 
surge a partir da necessidade de uma síntese e se mantém por toda nossa existência. Apesar das 
transformações desencadeadas pelas experiências que vivemos e pelas vicissitudes por que 
passamos, reconhecemo-nos como sendo a mesma pessoa. Assim, a exigência da forma vem a ser a 
primeira lei da organização biológica regida pela hereditariedade. Entretanto, não somos apenas 
uma forma física. Há em nós a ordem do psiquismo, expressando a vontade de ser por meio da 
consciência. 
Podemos entender, então, que cada um de nós se define, não por uma perfeita continuidade do 
desenvolvimento, mas por uma unidade geral de impulsão e de orientação que vem a ser a expressão 
da necessidade de sermos nós mesmos, o que acaba por modelar nossa individualidade. 
Podemos pensar que o papel da família na promoção dessa individualidade descrita seria a de 
modelador mais contumaz. Os pais querem os filhos crescendo à sua imagem e semelhança. No 
entanto, os filhos atuam sobre os seus genitores, modificando-os para que possam ser indivíduos 
através da diferença. Atentando bem para essa questão, podemos compreender e lidar melhor com 
as pessoas de todas as idades, especialmente, nossos alunos. 
Se aplicado aos princípios apresentados, o PENSAMENTO COMPLEXO tende a não reduzi-los e 
sim ampliá-los. Podemos entender, por exemplo, a íntima relação entre a família e o indivíduo sem, 
no entanto, reduzirmos o seu desenvolvimento única e exclusivamente a esse fato, mas 
compreendendo que a rede que o une a tudo o mais forma uma teia sistêmica que se estende a todos 
os lados, pulsando de dentro para fora e de fora para dentro, tal qual o movimento respiratório. 
Trata-se, pois, de uma visão expandida, como pode ser verificado na afirmação de Petraglia 
(PETRAGLIA, 1995, p. 47): “O pensamento complexo é aquele capaz de considerar todas as 
influências recebidas: internas e externas.” 
“(...) há algo mais do que a singularidade ou que a diferença de indivíduo para indivíduo, é o facto 
que cada indivíduo é um sujeito” (MORIN, 1991, p. 78). Ser um sujeito implica a aventura de aceitar 
a complexidade da própria vida e poder transformá-la, sendo capaz de uma auto-organização. 
A família é um núcleo chamado primário por ser o primeiro contato com o aspecto humano da vida. 
Nesse núcleo é que exercitamos nossa frágil humanidade e aprendemos a criar condições para nossa 
sobrevivência. A família enraíza o sujeito para que ele dela se alimente e vice-versa. Seria impróprio 
ao educador desconhecer essa relação e suas implicações ou simplesmente querer “cortar o mal pela 
raiz”, como diz o adágio popular. Sem enraizamento, a árvore cai. Para que se conheça um pouco 
mais sobre seus frutos, a família precisa ser conhecida e respeitada em sua especificidade e na 
condição de ser um processo dinâmico e em constante mudança. 
Os sete saberes aplicados aos objetivos transpsicomotores Edgar Morin, ao se referir à 
Educação, reporta-se à reforma do pensamento contextual, procurando sempre a relação de 
insepara-bilidade e inter-retroações entre o fenômeno e seu contexto. Decorre daí a necessidade de 
se conhecer o meio de onde vem a criança e o contexto planetário onde está inserida. Podemos ver 
a família como um microssistema que recebe influências próximas dos meios de comunicação, do 
local onde vive, do sistema educacional e da saúde, sendo que estes são submetidos ao 
macrossistema composto pelos valores culturais, pelos costumes, pela política, pela economia e 
pelas condições sociais (visão multidimensional). 
Primeiro dos sete saberes – o conhecimento. 
Morin nos convida a reconhecer que todo conhecimento é tradução e reconstrução. Quando se 
traduz um texto, por mais que se queira ser fiel à idéia do autor, sempre se está sujeito às próprias 
impressões, que, por sua vez, submetem-se à cultura que as formatou. 
Tivemos, no passado, por exemplo, o uso obrigatório de saia para as mulheres, fato que, à época, 
não era contestado; a saia era símbolo de feminilidade. Coube ao movimento de emancipação 
feminista derrubar esse paradigma. Assim, para o pensamento complexo, o reducionismo reinante 
no mundo pessoal, científico e acadêmico, nos leva a admitir que “somos, assim, possuídos pelas 
idéias que acreditamos possuir”. 
O homem tem a capacidade de objetivar a percepção espaço-temporal por meio de sua linguagem. 
Ao reconhecer o erro e as ilusões, adquire a flexibilidade para pensar outras formas de estar e de 
tomar posse de seu corpo. Para a transpsicomotricidade, no mundo intelectualizado, carregado de 
informações, a atenção a esse primeiro buraco negro nos conduz a uma amizade, intimidade e 
acolhimento maior do corpo. O professor pode atuar sobre esse pilar da Educação, valorizando as 
possibilidades de ação corporal como parte integrante de suas aulas. 
Para os alunos de qualquer idade, aprender com o corpo e pelo corpo consiste em estabelecer um 
aprendizado ativo e participativo no qual o processo criador renova e expande as possibilidades do 
conhecimento. Aqui, a TRANSDISCIPLINARIDADE pode ser exercitada pela união das várias 
disciplinas, em que o eixo principal será o sujeito, seu corpo, sua expressão corporal e verbal e tudo 
o mais que o constitui, da sua história pessoal à história do mundo em que habita. 
O segundo buraco negro é o do conhecimento pertinente. 
 
O conhecimento, para Morin (2002), não reside na quantidade de informações que recebemos, mas como 
as organizamos. Para que isso ocorra, é preciso saber contextualizar, religando os pensamentos, utilizando o 
potencial cognitivo que nos permite (...) “um conhecimento simultaneamente analítico e sintético das partes 
religadas ao todo e do todo religado às partes.” (MORIN, 2002, p. 85). Nesse ponto, Morin critica o processo 
educativo ao dizer que esse circuito de retroação entre as partes e o todo não é ensinado. 
Na transpsicomotricidade, enquanto tomada de atenção sobre o corpo em movimento e a relação 
com o que o dimensiona– tempo e espaço –, está a raíz do conhecimento pertinente. Nossa 
inteligência não pode ser dimensionada pelos nossos afetos, pois é impossível medi-los por meio de 
nossas percepções. O distanciamento do objeto permite a emergência do Eu (sujeito): eu sou porque 
me reconheço entre outras coisas do mundo próximo ou distante. Eu existo porque sou no tempo e 
no espaço. Eu sou, porque existo, nesse mesmo tempo e espaço, redimensionado por minhas 
percepções e possibilidades de agir atuando sobre o tempo e o espaço que me determinam. Nessa 
rede de conjunções, ou estamos abertos à experiência ou ficaremos à margem do conhecimento que 
se faz pertinente, como uma moeda. Ela valerá, sempre, como uma moeda, se pudermos reconhecer 
suas duas faces que a complementam e lhe dão valor. 
O terceiro pilar do conhecimento é a condição humana. 
Morin questiona a ausência de um ensino voltado para a discussão da identidade: “O terceiro buraco 
negro me deixa estupefato. Em nenhum lugar é ensinado o que é a condição humana, ou seja, nossa 
identidade de ser humano (...) O problema central - Quem somos nós? encontra-se inteiramente 
ausente” (MORIN, 2002, p. 86). 
Morin nos incita a pensar que somente ao religar os conhecimentos e as disciplinas, poderemos nos 
aproximar das possibilidades de entendimento sobre a condição humana. É o que a 
transpsicomotricidade faz ao procurar estudar o homem em movimento e em sua relação consigo 
próprio e com o mundo, religando os saberes e buscando compreender a multidimensionalidade do 
ser nessa relação. 
O quarto pilar, a compreensão humana, também nunca é ensinado. 
Compreender o outro é entender o ser humano, não apenas como objeto, mas como sujeito. Começamos, aqui, 
a tratar da empatia e da projeção. Na primeira, sentimos com o outro na segunda, nos revelamos (quando alguém 
chora, podemos compreender que há sofrimento). “Sofremos uma carência de compreensão” (MORIN, 2002, p. 
91), é a conclusão oferecida pelo autor e, certamente, todos nós acabamos por concordar com ele. Isso se dá por 
meio da indiferença (não olhar o outro) e pela redução do sujeito àquilo que ele tem de pior. Qual a solução? 
“Para compreender o outro, é preciso compreender a si mesmo” (MORIN, 2002, p. 92). Buscar compreender-se 
é fazer o exercício do autoconhecimento, uma necessidade que vem do nosso interior. 
Ao colocar o corpo no foco da atenção individualizada, a transpsicomotricidade conduz o sujeito a exercitar o 
autoconhecimento e, dessa forma, atingir a capacidade de compreensão de si e do outro. Estar diante do outro, 
interagir com ele, especialmente no plano da construção de um projeto comum, quando há o embate de 
personalidades diferentes, de idéias talvez antagônicas, quando há necessidade de encontrar uma solução 
aceitável para ambos, reflete o princípio da compreensão, sem a qual o projeto seria inviável. 
Na prática educacional, ensinar a compreensão depende muito do desenvolvimento do terceiro 
pilar. Conhecer-se leva à possibilidade de compreensão do outro, e, para tal, é preciso aceitar-se, 
reconhecendo suas possibilidades e suas deficiências. 
O quinto pilar diz respeito à incerteza, mais exatamente, aprender a enfrentar a incerteza. 
Para Morin, ensinamos as certezas: “A aquisição das incertezas é uma das maiores conquistas da 
consciência, porque a aventura humana, desde seu começo, sempre foi desconhecida”(MORIN, 2002, p. 97). 
Assim, é preciso ensinar que a aventura humana é desconhecida e que só existem dois instrumentos para o 
enfrentamento do que é inesperado: a consciência do risco e da chance e a estratégia que poderá modificar o 
comportamento, graças às informações e aos conhecimentos novos que a ação provoca. 
Na prática transpsicomotora, diante de situações novas e de desafios à competência do corpo em 
ação, é possível viver a incerteza. A segurança desse espaço de autoconhecimento, onde não há 
comparações nem disputas, permite o enfrentamento do desafio que circula entre o certo e o errado, 
entre o erro e a ilusão, enfim, onde a compreensão e a fraternidade podem ser exercitadas. No espaço 
escolar, quando deixamos o corpo falar, penetramos mais fortemente nessa aventura para nos 
autoconhecer e assim aprendermos, verdadeiramente, a enfrentar o fantasma da incerteza, que nos 
faz perder a trajetória da construção da própria vida. O corpo, ao contrário, fala; fala de sua própria 
história. 
Ao lançar um olhar sobre a história da humanidade, ele reconhece dois fenômenos de mundialização: o 
primeiro é a dominação, o colonialismo e, atualmente, a exploração econômica; o segundo é a idéia de cidadania 
terrestre, que pressupõe direitos iguais para todos. Esses dois fenômenos de mundialização ocorrem de forma 
absolutamente antagônica, conduzindo-nos a uma idéia mutilada de mundo, na qual a técnica ou a economia 
seriam os grandes regentes da vida humana deixando de lado a idéia de cidadania terrestre. 
O objetivo da transpsicomotricidade é levar o indivíduo a ir além, ultrapassar os buracos negros, 
transcender, através do espaço, o corpo físico, pelo autodomínio de suas possibilidades, vivendo sua 
essência e transcendendo-a, em busca de uma consciência planetária que possa conduzir 
ao PERTENCIMENTO (Fala do sentimento de pertencer, de fazer parte, de se sentir incluído em 
relação a coisas, objetos e pessoas). 
sétimo pilar do conhecimento ou buraco negro da Educação, a antropoética, a ética em escala 
humana 
“Somos seres humanos e também indivíduos; somos uma pequena parte da sociedade e também o 
fragmento de uma espécie” (MORIN, 2002, p. 100). Essa é apenas uma síntese do que somos. Quanto à análise, 
ela passa por grande complexidade, o que nos conduz à ética do gênero humano (perspectiva de civilizar a Terra). 
Dessa forma, Morin conclui que “não se pode reformar o sistema de educação sem, previamente, ter reformado 
os espíritos e vice-versa. Quem educará os educadores?” (idem, p. 102). 
A transpsicomotricidade entende que a formação de seus educadores parte de sua própria formação 
pessoal. Viver seu corpo, reconhecer sua imagem, refletir sobre seus fantasmas corporais, tomar 
consciência de si é o caminho da formação de um transpsicomotricista. 
Quem educará os educadores senão eles próprios, a partir da mobilização para tal? Pensar o corpo: 
qual o corpo dos nossos professores? O corpo do não-pertencimento? O corpo das incertezas? O 
corpo da desvalorização? O corpo negado? Somos, assim, possuídos pela cultura que acreditamos 
possuir. É preciso reagir para, ainda usando uma expressão morineana, regenerar-se. 
A Educação precisa ser repensada. A agressividade está efervescente na famíla, na escola, entre educadores, 
entre alunos, nos grupos marginalizados. Sabemos que é premente uma mudança. Os pensadores se revezam na 
análise desse fenômeno social. Há os críticos em grande número, especialmente entre os educadores. Há os que 
tomam certas orientações como dogmas a serem seguidos, sem avaliações e princípios éticos que preservem as 
individualidades e a cultura dos grupos. O pensamento complexo propõe uma forma diferenciada de se pensar o 
homem, rejuntando natureza e cultura. Os sete saberes apresentados trazem idéias, argumentos, provocações e 
sugestões, de forma a não ferir a ética humana, reunindo os vários conhecimentos e reconhecendo, sempre, que 
estamos sujeitos ao erro e à ilusão. Pensamentos e idéias não se fecham, abrem-se para a criatividade da mente 
humana. 
 
Essa escola fictícia, ao abraçar o pensamento complexo e o sentido da transdisciplinaridade, 
certamente quebrará velhos paradigmas. Seu ensino será reformado, as várias disciplinas serão 
associadas, sugerindo sentido ao processo de conhecimento. O corpo estará presente numa 
pedagogia da ação, criando, fazendo e reformulando. Nada estará acabado. O conhecimento 
pertinente será ensinado, e a compreensão humana será vivenciada nos projetos que partem da 
motivação dos alunos, de suas necessidades e da descoberta do foco dos conflitos no aprendizado de 
enfrentamentodas incertezas, enfim, no pertencimento a que têm direito quando a ética está 
presente no pensamento em ação, no respeito à família e às experiências introjetadas. 
Morin nos alerta para o perigo de se querer ver nesse pensamento o remédio eficaz para a cura dos 
males mundiais. Ele propõe a necessidade de se construir uma educação pluralista, democrática e 
transgressora. A transpsicomotricidade prega a aplicação desses princípios na prática psicomotora. 
A consciência de si para se chegar à consciência do outro, mediada pelo corpo em ação, permite a 
passagem desse corpo para uma dimensão planetária. 
 
 
 
Resumo aula 22 Avaliação Psicomotora – Martha Lovisaro 
 
O professor avalia seus alunos para comprovar se o programa pedagógico desenvolvido é satisfatório 
e se os alunos apresentam rendimento no aprendizado, especialmente naquele que se refere às 
diferenças inter e intra-individuais que ocorrem entre eles. É através de nossa realização como seres 
vivos que nos tornamos seres conscientes que existem na linguagem.” O papel do corpo fica, assim, 
regente e regido pela comunicação. 
O professor ajuda o aluno a formar sua humanidade somática - o que Keleman denomina como 
sendo a prática de corpar -, ao realizar uma comunicação entre corpos. O que pode revelar um corpo 
amedrontado e abandonado? Aqui está referendada, mais uma vez, a importância da avaliação. Ela 
explicita essas questões, que são bastante sutis quando usamos uma ótica globalizante e complexa . 
 
Avaliamos para conhecer melhor uma determinada situação. Na avaliação, tanto o aluno quanto o 
professor entram em relação com uma certa realidade que lhes diz respeito. Trata-se de um 
relacionamento onde cada um vive sua realidade: o aluno, no papel de quem adquire um 
determinado conhecimento; o professor, aquele que ensina e que deve estar consciente de como está 
desempenhando sua tarefa. 
 
A avaliação traz para o professor a possibilidade de formular e reformular os objetivos educacionais. 
Permite conhecer os aspectos positivos e negativos do programa que utiliza. Possibilita, enfim, fazer 
sua auto-avaliação, adequando a programação de seu curso e valorizando sua atuação junto aos 
alunos, preocupando-se com o ambiente e os recursos necessários para um melhor desempenho e, 
desse modo, prevenindo dificuldades futuras. 
 
O corpo fala, fala de nós, de nossos sentimentos. Nossos afetos estão depositados em nosso corpo. 
Assim sendo, fica simples entender a relação entre o corpo do professor e o corpo do aluno. 
Primeiramente, porque é necessário estar consciente do corpo que possuimos, para, dessa forma, 
ser possível estabelecer um diálogo eficaz com o outro e, assim, estar em condições de possibilitar-
lhe experiências de crescimento, ocorrências de contato com a realidade e com o seu potencial 
corporal. 
Entenda-se, dessa forma, que só é possível oferecer ao outro aquilo que se tem ou aquilo que já se 
tornou conhecido daquele que se dispõe a ajudar o outro. 
 
Para Bloom, “a avaliação é a sistemática de dados por meio da qual se determinam as mudanças de 
comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem.” 
(Turra et alli, 1975, p.180). Nesse caso, a sistemática de dados será obtida na determinação de 
mudanças de comportamento psicomotor, que, por sua vez, poderão ser verificadas a partir da 
análise de situações comprometidas com as tarefas de construção e de desenho livre. 
 
Há dois sistemas de organização, segundo Vayer: o sensorial e o de ação. Através dos órgãos dos 
sentidos - visão, audição, gustação, olfato e tato -, o indivíduo é capaz de perceber o ambiente e se 
orientar. Já por meio da ação, do movimento, o indivíduo interage com o mundo. 
 
Na atividade corporal há duas funções importantes: a tônica e a de movimento. Na função tônica, 
existem dois pontos relevantes: a função neurofisiológica, que possibilita o endireitamento do corpo 
e a manutenção das atitudes, favorecendo os deslocamentos corporais e a apreensão do mundo 
material e beneficiando o conhecimento. 
 
A observação do tônus baseia-se no estudo da passividade do movimento, quando, a partir da 
imobilidade, é provocado um movimento brusco de flexão e extensão em qualquer segmento 
corporal. Observa-se a existência da oposição ao movimento, se ocorre um estado de relaxamento 
muscular, isto é, quando não ocorre nenhuma oposição e sim um estado de lassidão. 
Outra verificação tônica diz respeito à extensibilidade, que ocorre, por exemplo, quando se 
flexionam os dedos das mãos e, depois, se eles se extendem normalmente. 
Um terceiro aspecto refere-se às sincinesias, quando um determinado movimento é realizado 
carregando com ele outros conjuntos musculares. São os conhecidos movimentos parasitas. Nesse 
caso, quando alguém corta papel com uma tesoura, o movimento não ocorre só na mão que controla 
a tesoura; ao mesmo tempo, pode ocorrer o movimento da língua dentro da boca, de forma 
sincronizada, acompanhando a mão que age sobre o papel. 
A esse movimento desnecessário e repetitivo, que pode ocorrer em qualquer outra parte do corpo, 
denominamos de sincinesia e ele ocorre, sempre, por correspondência a um movimento fino, de 
precisão, como desenhar ou recortar, por exemplo. Esses três aspectos, quando detectados, revelam 
desajustes de ordem neurológica e merecem encaminhamento adequado. 
Para o exame da motricidade global, Guilmain sugere a prova do equilíbrio com o corpo imóvel. Para 
a criança de 4 anos, pede-se que fique em pé, de olhos abertos, sem se mexer, durante um minuto, e 
verifica-se se ela mantém o equilíbrio corporal. À criança de 6 anos e mais, pede-se que feche os 
olhos, seguindo o procedimento anterior. É bom lembrar que a criança que não consegue realizar 
adequadamente esse tipo de exercício merece uma avaliação mais criteriosa. Esses problemas 
podem ocorrer devido à existência de lesão neurológica ou, simplesmente, por questões afetivas 
como instabilidade, inibição, ansiedade, emotividade, que poderão constranger a criança, 
impedindo-a de realizar o exercício. 
 
A observação da forma de andar pode mostrar incorreções como um andar preso ou pouco 
movimento nos membros superiores e ou inferiores. Pode-se ver o contrário, movimentos 
exagerados nos membros superiores. Pode-se notar, também, uma má coordenação entre os 
movimentos superiores e inferiores que devem ser cruzados: quando o braço direito se dirige para a 
frente, a perna esquerda deve estar para trás. Quando a criança está em movimento, andando ou 
correndo, é importante verificar se ela tem respostas de pronto atendimento como, por exemplo, 
parar. A falta de inibição de movimentos pode acarretar dificuldades no grafismo. 
 
Na avaliação da corrida, da mesma forma como o andar, deve ser verificada a harmonia dos 
movimentos.Quanto ao salto, é bom verificar a potência e o equilíbrio da queda, com impulso 
correndo, ou sem impulso, ao saltar no mesmo lugar. Aos 10 anos, meninos e meninas conseguem 
bater palmas três vezes, enquanto dão um salto. 
A dissociação de movimentos dos membros superiores e inferiores também vem a ser uma prova 
muito importante na verificação da coordenação global do corpo, podendo 
ser obtida pedindo-se à criança que bata as mãos e, depois, o pé direito, no chão, sem mexer com as 
mãos e, assim, consecutivamente. 
Enfiar contas, recortar figuras, desenhar, colorir são atividades que mostram a destreza manual da 
criança, por meio da qualidade de suas produções. 
A lateralidade pode ser desenvolvida solicitando-se à criança que realize atividades como atirar uma 
bola dentro de uma caixa com a mão direita e, a seguir, com a mão esquerda ou desenhar com ambas 
as mãos. Ao pedir que suba em um banco ou chute uma bola com o objetivo de atingir um 
determinado objeto, por exemplo, observe qual a perna dominante da criança.. 
 
Há, ainda, a prova do olho dominante. Para essa prova, basta ter uma folha A4 e, nela, fazer um 
orifício no centro do tamanho de um olho. Peça à criança para segurar a folha diante do rosto comos dois braços esticados, focalizando algo mais adiante, com os dois olhos, e ir aproximando 
lentamente a folha do rosto até focar com um olho só, que poderá ser o direito ou esquerdo, de 
acordo com a dominância. 
Quando há distúrbios na lateralização, como no caso da lateralidade cruzada, é muito comum ver-
se a destreza ou canhestrismo de membros superiores e inferiores, sendo que o olho dominante não 
acompanha a lateralização dos membros. Como você deve supor, isso poderá gerar dificuldades de 
espacialidade. O esquema corporal pode ser examinado através do desenho da figura humana, no 
traçado, nos detalhes, na harmonia, no ordenamento das partes. 
 
Compete ao professor avaliar o aluno quanto à qualidade de seus movimentos, especialmente os 
intencionais, adaptados a um fim. Pode observar sua intensidade e se há delicadeza e domínio da 
atividade. A intensidade corresponde à manifestação pelo desejo do movimento e rapidez. A 
habilidade reduz a turbulência dos movimentos, que podem ser vistos nas crianças muito novas, 
melhorando a adaptação. A delicadeza ou precisão do gesto depende do grau de dissociação e de 
coordenação muscular. Alcançar essa qualidade de movimento, permite: o trabalho com uma das 
mãos, enquanto a outra repousa, ou mesmo o trabalho feito, distintamente, com ambas as mãos. a 
ação espaço-temporal, graduando os esforços musculares de acordo com as distâncias de arremesso 
e de tempo para agir. As inibições de movimentos necessários a determinadas ações. 
 
Após os estudos desenvolvidos neste módulo de Psicomotricidade, estamos orientando o professor 
a não só fazer uso de sua intuição referente às dificuldades das crianças ou mesmo sua prevenção, 
como também utilizar os conhecimentos adquiridos sobre a Psicomotricidade e, assim, poder ser 
mais um observador das reais necessidades dos alunos, que vão muito além do conhecimento formal 
proposto para cada série escolar. 
 
 
 
Atividade 
 
Elabore, para cada base psicomotora estudada, possibilidades de observação de atividades 
espontâneas, em sala de aula ou nos espaços livres de brincadeiras, Comente o que pode ser 
observado nos exemplos a seguir: 
a) Tônus: as crianças correm no pátio da escola. 
b) Coordenação motora: as crianças correm numa brincadeira de pique-esconde. 
c) Equilíbrio postural: as crianças brincam de amarelinha. 
d) Lateralidade: as crianças brincam com bolas, chutando e atirando as bolas com as 
mãos e pés. 
e) Dissociação de movimentos: as crianças correm e, ao mesmo tempo, jogam a bola 
para o alto e a recebem de volta, 
f) Espaço-temporalidade: a forma como a criança ocupa a sala de aula. 
 
Respostas 
 
a)Pode-se perceber os estados de hipertonia e de hipotonia na forma de movimentação e de 
contato corporal entre elas. 
b) É possível verificar as condições dos movimentos cruzados de membros superiores e 
inferiores, a destreza, a rapidez de reação e de parada dos movimentos. 
c) Pode-se ver, nessa brincadeira, o equilíbrio postural, no pulo de um pé só, como também a 
coordenação global. 
d) Nesse jogo, é possível avaliar a dominância lateral e a afirmação da lateralidade. 
e)Com essa atividade, é possível verificar a capacidade de dissociação da criança, quando ela 
consegue ter independência de movimentos dos membros superiores em relação aos membros 
inferiores (braços e pernas, pés e mãos). 
f) É possível observar se a criança se movimenta bem nos espaços, não esbarra todo o 
tempo nos colegas e no mobiliário nem derruba o material que está com ela. 
 
Questões éticas do processo avaliativo 
A avaliação psicomotora, para acontecer, deve ser comunicada. A criança ou o adulto devem saber 
que estão sendo avaliados, quais os objetivos e para que fim. Trata-se, pois, de uma questão ética, 
que diz respeito ao caráter e às relações humanas. O avaliador ético é aquele que não se deixa levar 
por julgamentos precipitados induzindo a erros e estigmatizando o outro com um rótulo, quando 
deseja, pretensamente, ajudar. 
 
O desinteresse do aluno pode ter várias origens, desde as que estão centradas no próprio aluno, 
àquelas decorrentes do sistema educacional. Muitas vezes, fazemos leituras destorcidas, como achar 
que a falta de interesse pelo estudo é resultante da preguiça, da irresponsabilidade ou da forma como 
o aluno é educado pela família. Quando a criança apresenta o comportamento do caso descrito, 
podemos suspeitar de algo mais sério, desde comprometimentos de ordem neurológica a 
dificuldades de ordem relacional que dificultam a comunicação, tendo a ver com as questões de 
origem afetiva, gerando tensões, agressividade, ansiedade, angústia e outras mais manifestações de 
fundo psicológico. 
A avaliação, para se conhecer melhor o aluno, depende, inicialmente, da capacidade do professor de 
observar o comportamento, de ler no corpo o que esse quer dizer. Uma ação isolada pode não dizer 
muita coisa, mas se você se comprometer mais com essa tarefa, registrando, durante um certo 
período, as manifestações corporais do aluno, certamente, terá condições de juntar as peças 
recolhidas e chegar a algumas descobertas importantes para o processo de ajuda à criança. 
 A sala de aula nem sempre revela quem seu aluno é. Qualquer lugar ou situação fora dela pode 
fornecer dados comportamentais importantes para essa avaliação: o pátio, a entrada no colégio, o 
recreio, a merenda, enfim, momentos na escola fora do formalismo da sala de aula. 
O esquema corporal, a lateralidade, especialmente a espaço-temporalidade, o tônus e a coordenação 
dos movimentos são bases importantes a serem pesquisadas. 
Uma das condições será, justamente, informar esse outro de que está sendo avaliado. 
Ele precisa saber que o professor deseja conhecê-lo particularmente. 
É preciso que fiquem claros os objetivos da avaliação. Procuramos conhecer o outro mais 
profundamente para poder ajudá-lo, para prevenir futuras dificuldades, para poder orientar e atuar 
eficazmente no seu desenvolvimento. 
 
Toda avaliação está a serviço do planejamento. Avalia-se para planejar ações eficazes que melhorem 
a atuação, no caso, educacional.