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Curso de Tópicos em Educação II
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Organização
Tania Cordova
Equipe Tutoria Interna de Pedagogia
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora de Ensino de Graduação a Distância
Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância
Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Paulo Herique do Nascimento
Revisão:
Harry Wiese
José Roberto Rodrigues
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A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: NOVOS OLHARES
A PRESENTAÇÃO
Alguns conceitos são indispensáveis à compreensão 
dos eixos que norteiam a educação contemporânea. Conceitos 
como: transposição didática, competências, interdisciplinaridade, 
contextualização e habilidades são fundamentais à formação do 
professor. Assim, organizamos esta última etapa a partir destes 
conceitos, visando proporcionar-lhe, caro(a) acadêmico(a), uma 
aprendizagem que seja ressignifi cada na sua prática docente.
Queremos desejar a você, prezado(a) acadêmico(a), bons 
estudos e sucesso na sua formação acadêmica.
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Curso de Tópicos em Educação II
A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: 
NOVOS OLHARES
1 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
O ato de ensinar não é neutro, ele envolve uma série 
de situações onde a escola, o educador, os sujeitos envolvidos 
neste processo necessitam fazer escolhas, opções, articular 
intenções educativas em que serão defi nidas as competências, 
os conteúdos, os recursos, os meios; enfi m, os caminhos pelos 
quais a educação acontece precisam ser organizados.
 A organização destes caminhos é denominada de 
Proposta Pedagógica, que, efetivamente, é colocada em ação 
pela transposição didática.
Você sabe o que é a transposição didática e como ela 
ocorre? Vamos explorar este conceito?
Segundo estudiosos da educação, este termo foi introduzido 
na década de 70, do século XX, pelo sociólogo Michel Verret e 
teorizado por Yves Chevallard no livro La Transposition Didatique, 
onde mostra as transposições que um saber sofre quando passa 
do campo científi co para a escola. Na obra, o pesquisador alerta 
para a importância da compreensão deste processo por aqueles 
que lidam com o ensino das disciplinas científi cas. Dessa forma, 
“Chevallard conceitua “transposição didática” como o trabalho de 
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A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: NOVOS OLHARES
fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber 
produzido pelo “sábio” ser objeto do saber escolar.” (MENEZES; 
SANTOS, 2011, p. 154). 
Neste aspecto, a transposição didática parte da 
transformação do conhecimento em conhecimento escolar a ser 
ensinado. Ou seja, confi gura-se em instrumento que transforma 
o conhecimento científi co em conhecimento escolar, para que 
possa ser ensinado pelos professores e aprendido pelos alunos. 
(MENEZES; SANTOS, 2011).
A transposição didática ocorre quando:
• o conteúdo é selecionado de acordo com o que 
o docente considera relevante para ocasionar a 
aprendizagem do discente;
• o conteúdo selecionado está relacionado ao 
cotidiano do aluno;
• são organizadas estratégias de ensino que 
visem ao desenvolvimento de competências no 
educando.
É importante que a prática pedagógica supere a 
visão fragmentada sobre o conhecimento que, muitas vezes, 
acontece na estruturação do currículo escolar. A transposição 
didática, como sinalizado, refere-se ao analisar, selecionar e 
inter-relacionar o conhecimento científi co, dando-lhe sentido e 
signifi cado. No entanto, esta articulação necessita do auxílio de 
dois recursos fundamentais para a sua concretização, são eles: 
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a interdisciplinaridade e a contextualização. Vamos abordar estes 
conceitos nos próximos itens. Iniciamos pela interdisciplinaridade.
2 INTERDISCIPLINARIDADE
 
 De acordo com a Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), a 
organização curricular e o trabalho pedagógico devem superar as 
disciplinas estanques e estruturar-se a partir da interação entre 
as áreas de conhecimento. Denomina-se a interação entre estas 
áreas ou disciplinas escolares de interdisciplinaridade. Você já 
ouviu falar desta abordagem? Vamos aprofundar nossos estudos 
sobre esta temática? 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam que:
As linguagens trabalhadas pela escola são, por 
natureza, interdisciplinares com as demais áreas do 
currículo: é pela linguagem verbal, visual, sonora, 
matemática, corporal ou outra que os conteúdos 
curriculares se constituem em conhecimentos, 
isto é, são signifi cados a serem formalizados por 
alguma linguagem, tornam-se conscientes de si 
mesmos e deliberados. (BRASIL, 1999, p. 90 apud 
CASTRO; BIELLA, 2010). 
As primeiras discussões sobre interdisciplinaridade 
chegaram ao Brasil ainda na década de 1960. Ainda hoje esse tema 
continua atual e vem sendo objeto de muitos questionamentos, de 
refl exões, de posicionamentos diversos. Para alguns estudiosos, 
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A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: NOVOS OLHARES
interdisciplinaridade é apenas mais um modismo. Para outros, uma 
opção didático-pedagógica, um caminho novo para se aprimorar 
o processo de ensino e aprendizagem, para se conseguir uma 
efetiva construção do conhecimento por parte dos educandos, 
de maneira mais global e abrangente. (CASTRO; BIELLA, 2010). 
Mas o que é mesmo interdisciplinaridade? O que caracteriza 
uma abordagem interdisciplinar? Como são organizadas as ações 
docentes que adotam uma abordagem interdisciplinar? 
De acordo com Castro e Biella (2010), a escola tem tratado 
o conhecimento de modo fragmentado e descontextualizado; no 
entanto, é importante observar que o processo de fragmentação 
do conhecimento não se origina no interior da escola, mas é fruto 
do próprio desenvolvimento das ciências, com seus sucessivos 
desmembramentos e especializações, sobretudo a partir da 
segunda metade do século XIX. 
Outro aspecto destacado pelos autores refere-se à relação 
existente entre a crescente fragmentação dos saberes, tanto na 
ciência quanto na escola, e o modo capitalista de divisão social do 
trabalho. Essa relação adquiriu novos contornos a partir das teorias 
taylorista e fordista, que, por sua vez, orientaram a organização 
do sistema produtivo do último século e infl uenciaram de modo 
signifi cativo a criação dos sistemas educacionais baseados nos 
princípios da sequencialidade e da hierarquização.
Assim, em uma sociedade rigidamente estratifi cada e em 
meio a uma cultura dividida em nichos de domínios científi cos 
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específicos, a escola foi solidificando um modo de tratar o 
conhecimento como se ele fosse sempre estático, absoluto e 
acabado. Mais que uma ferramenta didática, a organização 
disciplinar do ensino foi se tornando um forte instrumento de 
manutenção da estrutura social vigente, através do reforço do 
individualismo e da competitividade desmedida no interior da sala 
de aula. (CASTRO; BIELLA, 2010).
Em uma escola onde a concepção de conhecimento está 
fundamentada nessa visão, os processos de interação encontram-
sedistanciados, isto é, não há interação entre os docentes, os 
estudantes competem entre si, os diretores se distanciam da 
comunidade escolar e as famílias fi cam permanentemente fora dos 
muros escolares. Cada professor é dono de uma parte da cultura 
científi ca, e os alunos recebem algumas fatias da realidade, que, 
mais tarde, eles tentarão, muitas vezes, inutilmente, reunir num 
todo orgânico e coerente, que oriente suas vidas e suas relações 
com o mundo natural e social. O afastamento contínuo de todo 
e qualquer sentido social da educação e as recentes mudanças 
no sistema produtivo são algumas das causas da atual crise dos 
sistemas educacionais. (CASTRO; BIEELA, 2010). 
No intento de contribuir na busca de soluções para os 
problemas presentes no contexto educacional, alguns autores 
defendem a adoção de um modelo interdisciplinar na prática 
pedagógica. Para Luck (1994, p. 64), por exemplo:
interdisciplinaridade é o processo que envolve a 
integração e engajamento de educadores, num 
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trabalho conjunto, de interação de disciplinas 
do currículo escolar entre si e com a realidade, 
de modo a superar a fragmentação do ensino, 
objetivando a formação integral dos alunos, a fi m 
de que possam exercer criticamente a cidadania, 
mediante uma visão global do mundo e serem 
capazes de enfrentar os problemas complexos, 
amplos e globais da realidade atual.
Na perspectiva desta autora, a interdisciplinaridade é mais 
que um recurso metodológico, portanto, deve ser entendida em 
suas dimensões epistemológica e pedagógica. Do ponto de vista 
da epistemologia, a interdisciplinaridade visa desenvolver um 
novo conceito de conhecimento, a partir do entendimento de que 
este é resultado de um processo dinâmico de interações sociais 
e em constante transformação. Nesse sentido, visa romper com a 
fragmentação dos saberes e desenvolver uma concepção unitária, 
global e sistêmica das diferentes explicações e descrições da 
realidade. (CASTRO; BIELLA, 2010). 
Sob o ponto de vista pedagógico, a interdisciplinaridade 
auxilia na construção de relações intersubjetivas nos diferentes 
níveis da educação e permite que os sujeitos enfrentem situações 
complexas, que exigem e possibilitem diferentes olhares e 
interpretações. Além disso, a interdisciplinaridade é um conceito 
complementar ao da contextualização, pois só se pode demonstrar 
as inter-relações entre diferentes saberes se forem considerados 
no interior de seus contextos de origem e de aplicabilidade, criando 
um novo signifi cado para o trabalho educativo. (CASTRO; BIELLA, 
2010).
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 Os diferentes olhares propiciados pela interdisciplinaridade, 
sobre o processo educativo, favorecem a construção de um 
ensino por competências, pois ampliam as possibilidades do 
desenvolvimento das competências necessárias à educação para 
o século XXI, idealizadas por Jacques Delors (saber fazer; saber 
conhecer; saber conviver e saber ser).
ATENÇÃO: Caro(a) acadêmico(a), o pensamento 
idealizado por Jacques Delors já foi estudado no 
Curso Tópicos em Educação 1 e o da Educação por 
Competências será estudada mais adiante, nesta 
etapa.
É importante salientar que a interdisciplinaridade não dilui 
as disciplinas, mas mantém as suas especifi cidades, as suas 
individualidades. Integrando-as a partir da compreensão das 
múltiplas causas ou dos diversos fatores que intervêm sobre a 
realidade, trabalha todas as linguagens necessárias advindas 
das diferentes áreas do conhecimento, proporcionando uma 
abordagem mais ampla. A interdisciplinaridade, portanto, não nega 
o conhecimento especializado. Ao contrário, valoriza-o e o integra 
num conjunto que o redimensiona, que o ressignifi ca, servindo 
para dar consistência, amplitude e, ao mesmo tempo, profundidade 
aos estudos e à investigação. (CASTRO; BIELLA, 2010). 
Neste aspecto, a proposta da interdisciplinaridade 
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estabelece múltiplas ligações e conexões entre os saberes, que 
podem ser de complementaridade, convergência, suplementação 
e ampliação. Ao promover interconexões, a interdisciplinaridade 
serve como ponte entre os conhecimentos, gerando sinergia 
entre disciplinas, educadores e alunos. A proposta interdisciplinar 
parte de um eixo integrador, sob o comando de uma determinada 
disciplina. Essa disciplina vai se unindo a outras, ampliando os elos 
do saber com a contribuição das outras disciplinas e até mesmo 
de outras áreas do conhecimento. (CASTRO; BIELLA, 2010). 
Para além da integração das disciplinas ou das áreas do 
conhecimento, a interdisciplinaridade requer a compreensão do 
papel do educador frente a esta abordagem. Os autores Castro 
e Biella (2010) propõem alguns aspectos para compreender e 
refl etir sobre as atitudes, os modos de ser e perceber a postura 
de um educador que fundamenta as suas ações em uma proposta 
interdisciplinar.
Para Castro e Biella (2010), o educador que propõe o 
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar deve desenvolver: 
a humildade diante dos limites do saber próprio e do próprio saber; 
a espera diante do já estabelecido para que a dúvida apareça 
e o novo ‘germine’; o deslumbramento diante da possibilidade 
de superar desafi os; a cooperação e parceria para conduzir as 
trocas e os encontros, sinalizando para uma ruptura com a solidão 
pedagógica. 
Essas atitudes devem possibilitar a visão, a refl exão do 
educador sobre suas ações, bem como a percepção de seu 
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papel enquanto sujeito comprometido com a busca de diferentes 
possibilidades de ensino e com a compreensão das diferentes 
formas de aprendizagem. 
Prezado(a) acadêmico(a)! A partir das refl exões tecidas, 
pode-se afi rmar que a interdisciplinaridade demonstra que são 
tênues as fronteiras entre os conhecimentos, pois os saberes 
podem e devem dialogar entre si. Uma prática pedagógica 
fundamentada em procedimentos interdisciplinares significa 
que haverá um nível de interação e de colaboração, não só 
entre os conteúdos, áreas de conhecimento, mas também entre 
educadores e educandos.
A interdisciplinaridade abre as portas para a contextualização, 
ou seja, ao pensar um problema sob vários pontos de vista, a 
escola oportuniza a seleção de conteúdos que tenham relação 
com a vivência de professores, alunos e comunidade. Nesse 
aspecto, a escola possibilita a disseminação de práticas e ações 
pedagógicas que visam à aprendizagem signifi cativa.
3 CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Dizem os fi lósofos que nunca se 
conhece uma fl oresta ao olhar para as árvores isoladamente. 
É preciso vê-la como um todo, observar todas as suas 
especifi cidades, captar o sentido que cada uma das árvores 
assume no conjunto. Entender a fl oresta em seu contexto é 
fundamental para compreender os signifi cados que dela emanam.
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A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: NOVOS OLHARES
A educação contemporânea vem difundindo um ensino 
onde o tratamento contextualizado do conhecimento é um dos 
recursos para retirar o aluno da condição de espectador passivo 
e colocá-lo como sujeito da aprendizagem.
O ensino contextualizado parte das associações entre 
o que é vivido e conhecido pelo aluno ao conhecimento formal 
e científi co trabalhado pela escola, com vistas a dar sentido à 
aprendizagem.
Uma das críticas presentes no cenário da educação 
contemporânea é a falta de conexão entre os conteúdos 
trabalhados naescola e o cotidiano dos alunos fora dela. 
Em diferentes situações o professor pode deparar-se com 
questionamentos como: por que estudar esta matéria? Em que 
o conhecimento científi co trabalhado pelas disciplinas na escola 
possibilita mudanças na vida cotidiana? 
Defrontado com tais questionamentos, o educador vê-
se diante do desafi o de repensar a sua prática pedagógica ou 
simplesmente responder ao aluno: “Não se preocupe com isso. 
Um dia você vai entender por que estuda este conteúdo”. Afi nal, 
se o professor selecionou, organizou determinado conteúdo, é 
porque se pressupõe que ele saiba que esta ação é importante 
para a formação do aluno. Será que sabe mesmo?
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Prezado(a) acadêmico(a)! Para compreendermos 
a necessidade de relacionar o contexto vivido 
pelo aluno ao conhecimento construído nos 
espaços escolares, com vistas a criar situações de 
aprendizagens signifi cativas, é fundamental que seja 
realizada a leitura do texto a seguir.
ATO DE FÉ OU CONQUISTA DO CONHECIMENTO: 
UM EPISÓDIO NA VIDA DE JOÃOZINHO DA MARÉ
O Joãozinho de nossa história é um moleque muito pobre, 
que mora numa favela sobre palafi tas espetadas em um vasto 
mangue. Nosso Joãozinho só vai à escola quando sabe que vai 
ser distribuída merenda, uma das poucas razões que ele sente 
para ir à escola. Do fundo da miséria em que vive, Joãozinho 
pode ver bem próximo algumas das grandes conquistas de nossa 
civilização em vias de desenvolvimento (para alguns). Dali de 
sua favela ele pode ver de perto uma das grandes universidades 
onde se cultiva a inteligência e se conquista o conhecimento. 
Naturalmente, esse conhecimento e a ciência ali cultivados nada 
têm a ver com o Joãozinho e outros tantos milhões de Joãozinhos 
pelo Brasil afora.
Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho, de 
sua favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. 
Isso certamente é o que mais fascina os olhos de Joãozinho. 
Aqueles grandes pássaros de metal sobem imponentes com um 
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ruído de rachar os céus. Joãozinho, com o seu olhar curioso, 
acompanha aqueles pássaros de metal até que, diminuindo de 
tamanho, eles desapareçam no céu. 
Talvez por frequentar pouco a escola, por gostar de 
observar os aviões e o mundo que o rodeia, Joãozinho seja um 
sobrevivente de nosso sistema educacional. Joãozinho ainda 
não perdeu aquela curiosidade de todas as crianças: aquela 
vontade de saber os "como" e os "por que", especialmente em 
relação às coisas da natureza; a curiosidade e o gosto de saber 
que em geral vão se extinguindo com a frequência à escola. Não 
há curiosidade que aguente aquela "decoreba" sobre o corpo 
humano, por exemplo.
Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria 
merenda, Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia, sua 
professora se dispunha a dar uma aula de Ciências, coisa de que 
Joãozinho ainda gostava. A professora havia dito que nesse dia 
iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus movimentos, 
verão, inverno etc.
A professora começa por explicar que: 
- o verão é o tempo do calor, 
- o inverno é o tempo do frio,
- a primavera é tempo das fl ores e
- o outono é o tempo em que as folhas fi cam amarelas e 
caem. 
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Em sua favela do Maré, no Rio de Janeiro, Joãozinho 
conhece tempo de calor e o tempo de mais calor ainda; um 
verdadeiro sufoco, às vezes.
As fl ores da primavera e as folhas amarelas que 
caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropical 
e quente como o do Rio de Janeiro, Joãozinho não viu 
nenhum tempo de fl ores. As fl ores por aqui existem, ou não, 
quase independentemente da época do ano, em enterros 
e casamentos, que passam pela Avenida Brasil, próxima à 
sua favela.
Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar por 
que acontecem ou devem acontecer coisas. A professora se 
dispõe a dar a explicação. 
— Eu já disse a vocês numa aula anterior que a Terra é 
uma grande bola, que essa bola está rodando sobre si mesma. 
É sua rotação que provoca os dias e as noites. Acontece que, 
enquanto a Terra está girando, ela também está fazendo uma 
grande volta ao redor do Sol. Essa volta se faz em um ano. 
O caminho é uma órbita alongada chamada elipse. Além de 
essa curva ser assim achatada ou alongada, o Sol não está 
no centro. Isso quer dizer que em seu movimento a Terra às 
vezes passa perto, às vezes passa longe do Sol. Quando 
passa mais perto do Sol é mais quente: É VERÃO. Quando 
passa mais longe do Sol recebe menos calor: É INVERNO.
Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidade diante 
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de um assunto novo e tão interessante. 
— Professora, a senhora não disse antes que a Terra 
é uma bola e que está girando enquanto faz a volta ao redor 
do Sol?
— Sim, eu disse – responde a professora com 
segurança.
— Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia 
perto do Sol, não deve ser verão em toda a Terra?
— É, Joãozinho, é isso mesmo.
— Então é mesmo verão em todo lugar e inverno em 
todo lugar, ao mesmo tempo, professora?
— Acho que é, Joãozinho, mas vamos mudar de 
assunto.
A essa altura a professora já não se sentia tão segura 
do que havia dito. A insistência, natural para o Joãozinho, já 
começava a provocar certa insegurança na professora. 
— Mas professora, insiste o garoto, enquanto a gente 
está ensaiando a escola de samba, na época do Natal, a 
gente sente o maior calor, não é mesmo?
— É mesmo, Joãozinho.
— Então nesse tempo é verão aqui?
— É, Joãozinho.
— E o Papai Noel no meio da neve com roupas de frio 
e botas. A gente vê nas vitrinas até as árvores de Natal com 
algodão. Não é para imitar neve? (a 40ºC no Rio).
— É, Joãozinho. Na terra do Papai Noel faz frio.
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— Então, na Terra do Papai Noel, no Natal, faz frio?
— Faz, Joãozinho.
— Mas, então, tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer 
dizer que existe verão e inverno ao mesmo tempo? 
— É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você 
já está atrapalhando a aula e eu tenho um programa a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido “domado” pela escola. 
Ele ainda não havia perdido o hábito e a iniciativa de fazer 
perguntas e querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito 
visivelmente contrariado da professora, ele insiste. 
— Professora, como é que pode ser verão e inverno 
ao mesmo tempo em lugares diferentes, se a Terra, que é 
uma bola, deve estar perto ou longe do Sol? Uma das duas 
coisas não tá errada? 
— Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a 
professora está errada? Quem andou pondo essas ideias 
na sua cabeça?
— Ninguém não, professora. Eu só estava pensando. 
Se tem verão e inverno ao mesmo tempo, então isso não 
pode acontecer porque a Terra tá perto ou tá longe do Sol. 
Não é mesmo, professora? 
A professora, já irritada com a insistência atrevida do 
menino, assume uma postura de autoridade científi ca e pontifi ca:
— Está nos livros que a Terra descreve uma curva 
que se chama elipse ao redor do Sol, que este ocupa um dos 
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focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do Sol. Logo, 
deve ser por isso que existe verão e inverno. 
Sem se dar conta da irritação da professora, nosso 
Joãozinho lembra-se da sua experiência diária e acrescenta:
— Professora,a melhor coisa que a gente tem aqui 
na favela é poder ver avião o dia inteiro.
— E daí, Joãozinho? O que isso tem a ver com verão 
e o inverno?
— Sabe, professora, eu achei que tem.
— A gente sabe que um avião tá chegando perto 
quando ele vai fi cando maior. Quando ele vai fi cando pequeno 
é porque ele tá fi cando mais longe.
— E o que isso tem a ver com a órbita da Terra, 
Joãozinho?
— É que eu achei que se a Terra chegasse mais 
perto do Sol, a gente devia ver ele maior. Quando a Terra 
estivesse mais longe do Sol, ele deveria aparecer menor. 
Não é, professora?
— E daí, menino?
— A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso 
não quer dizer que ele tá sempre na mesma distância? Então 
verão e inverno não acontecem por causa da distância.
— Como você se atreve a contradizer sua professora? 
Quem andou pondo essas “minhocas” na sua cabeça? Faz 
quinze anos que eu sou professora. É a primeira vez que 
alguém quer mostrar que a professora está errada.
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A essa altura, a classe já se havia tumultuado. 
Um grupo de outros garotos já havia percebido a lógica 
arrasadora do que o Joãozinho dissera. Alguns continuaram 
indiferentes. A maioria achou mais prudente fi car do lado da 
"autoridade". Outros aproveitaram a confusão para aumentá-
la. A professora havia perdido o controle da classe e já não 
conseguia reprimir a bagunça nem com ameaças de castigo 
e de dar "zero" para os mais rebeldes. 
Em meio àquela confusão tocou o sinal para fi m da 
aula, "salvando" a professora de um caos maior. Não houve 
aparentemente nenhuma defi nição de vencedores e vencidos 
nesse confronto. 
Indo para casa, a professora, ainda agitada e 
contrariada, se lembrava do Joãozinho, que lhe estragara 
a aula e também o dia. Além de pôr em dúvida o que ela 
afi rmara, Joãozinho dera um “mau exemplo”. Joãozinho, 
com os seus argumentos ingênuos, mas lógicos, despertara 
muitos para o seu lado. 
“Imagine se a moda pega”, pensa a professora. O 
pior é que não me ocorreu qualquer argumento que pudesse 
“enfrentar” o questionamento do garoto. Mas foi assim que me 
ensinaram. É assim mesmo que eu também ensino, pensa a 
professora. “Faz tantos anos que dou essa aula, sobre esse 
mesmo assunto”.
 
À noite, já mais calma, a professora pensa com seus 
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botões:
“Os argumentos de Joãozinho foram tão claros e 
ingênuos. Se o inverno e o verão fossem provocados pelo 
maior ou menor afastamento da Terra em relação ao Sol, 
deveria ser inverno ou verão em toda a Terra. Eu sempre 
soube que enquanto é inverno em um hemisfério, é verão 
no outro. Então o Joãozinho tem mesmo razão. Não pode 
ser essa a causa de calor ou frio na Terra. Também é 
absolutamente claro e lógico que se a Terra se aproxima e 
se afasta do Sol, este deveria mudar de tamanho aparente. 
Deveria ser maior quando mais próximo e menor quando mais 
distante. Como eu não havia pensado nisso antes? Como 
posso eu ter “aprendido” coisas tão evidentemente erradas? 
Como nunca me ocorreu sequer alguma dúvida sobre isso? 
Como posso eu estar durante tantos anos “ensinando” uma 
coisa que eu julgava Ciência, e que de repente pôde ser 
totalmente demolida pelo raciocínio ingênuo de um garoto, 
sem nenhum outro conhecimento científi co?”. 
Remoendo essas ideias, a professora se põe a pensar em 
outras tantas coisas que poderiam ser tão falsas e inconsistentes 
como as “causas” para o verão e o inverno. Por que tantas 
outras crianças aceitaram sem resistência o que eu disse? Por 
que apenas o Joãozinho resistiu e não “engoliu” o que eu disse? 
No caso do verão e do inverno a inconsistência foi facilmente 
verifi cada. Era só pensar. Se "engolimos" certas coisas tão 
evidentemente erradas, como devemos “engolir” coisas mais 
erradas, mais sérias e menos evidentes? Podemos estar tão 
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habituados a repetir as mesmas coisas, que já nem nos damos 
conta de que muitas dessas coisas podem ter sido simplesmente 
acreditadas. Muitas dessas coisas podem ser simples “atos de 
fé” ou crendices que nós passamos adiante como verdades 
científi cas ou históricas: “ATOS DE FÉ EM NOME DA CIÊNCIA”.
É evidente que não pretendemos nem podemos provar 
tudo o que dizemos ou que nos dizem. No entanto, o episódio 
do Joãozinho levantara um problema sério para a professora.
Que bom que houve um Joãozinho. 
“Haverá sempre um Joãozinho para levantar dúvidas? 
Talvez alguns outros também tenham percebido e tenham se 
calado sabendo da reprovação ou da repressão que poderiam 
sofrer com uma posição de contestação ao que a professora 
havia dito. E eu, que ia me ofendendo com a atitude lógica e 
ingenuamente destemida do Joãozinho”, pensa a professora.
Talvez a maioria dos alunos já esteja "domada" pela 
escola. Sem perceber, a professora pode fazer exatamente o 
contrário do que ela pensa ou deseja fazer. Talvez o papel da 
escola tenha muito a ver com a nossa passividade e com os 
problemas do mundo que nos rodeia. Não terá isso a ver também 
com outros problemas do nosso dia a dia? 
Todas as crianças têm uma inata curiosidade para saber 
os "como" e os "porquês" das coisas, especialmente da natureza. 
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A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA: NOVOS OLHARES
À medida que a escola vai “ensinando”, o gosto e a 
curiosidade vão se extinguindo, chegando frequentemente à 
aversão. 
Quantas vezes nossas escolas, não só a do Joãozinho, 
pensam tratar da Ciência por falar em coisas como átomos, 
órbitas, núcleos, elétrons etc. Não são palavras difíceis que 
conferem à nossa fala o caráter ou o status de coisa científi ca. 
Podemos falar das coisas mais rebuscadas e complicadas 
e, sem querer, estamos impondo a nossos alunos grosseiros 
“atos de fé” que não são mais que uma crendice, como tantas 
outras. Não é à-toa que se diz da escola: um lugar onde 
as cabecinhas entram “redondinhas” e saem quase todas 
“quadradinhas”. 
FONTE: Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/
index.asp?id_projeto=27&ID_OBJETO=29744&tipo=ob&cp=
003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Temas%20
Educacionais&n4=&b=s>. Acesso em: 10 set. 2011. (grifos 
nossos).
 Para além de apresentar elementos que possibilitam o 
repensar a educação no país e a prática docente, o texto apresenta 
um ensino desarticulado, isto é, conduzido sem a articulação entre 
o que é vivido pelo aluno e o conteúdo ensinado. Nesse contexto, 
o ensino não parte de uma contextualização e possivelmente não 
causará uma aprendizagem signifi cava.
 Contrapondo-se a este tipo de ensino, o currículo 
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Curso de Tópicos em Educação II
contextualizado, ou a contextualização do conteúdo traz 
importância ao cotidiano do aluno, apresentando que aquilo 
que se aprende, em sala de aula, tem relação com a vivência. 
Assim, o conhecimento apreendido nos espaços escolares estará 
associado às situações vivenciadas no cotidiano e auxiliará na 
aprendizagem signifi cativa.
 Nesse aspecto, pode-se afi rmar que o contexto dá sentido 
e signifi cado ao conteúdo e deve basear-se nas experiências 
vividas, trazidas pelo aluno. Isto porque o aluno vive num mundo 
regido pela natureza, pelas relações sociais, estando exposto à 
informação e a vários tipos de comunicação. Portanto, o cotidiano, 
o ambiente físico e social devem fazer a associação entre o que 
se vive e o que se aprende na escola.
Aproveitando-se do conhecimento prévio do aluno, o 
professor deverá planejar induções,intervenções, abordagens que 
oportunizem situações em que os conceitos a serem aprendidos 
partam do próprio aluno.
A abordagem interdisciplinar e a relação com o contexto 
devem ser elementos que possibilitem ao aluno tornar-se 
competente nas diferentes áreas do conhecimento. Assim, no 
próximo item vamos estudar e compreender a educação baseada 
em competências.
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4 EDUCAÇÃO BASEADA EM COMPETÊNCIAS 
 O termo competência é amplamente discutido na esfera 
educacional. Este termo aparece de maneira expressiva nos 
documentos que orientam a educação no Brasil, como: as 
Diretrizes Curriculares, Referenciais Curriculares, Parâmetros 
Curriculares, entre outros. A discussão sobre esse tema foi 
disseminada no espaço acadêmico e fortalecida pela iniciativa 
governamental de implementar no país a Educação Baseada 
em Competências (EBC). Estas propostas encontram-se 
fundamentadas nas ideias do sociólogo suíço Philippe Perrenoud, 
ao defender que durante muito tempo a escola se preocupou mais 
com o ensino dos conteúdos disciplinares e menos em colocar 
esses conhecimentos em sinergia com contextos vivenciados no 
dia a dia do aluno. Trata-se de um processo educacional que tem 
como centro o aluno e, por consequência, a aprendizagem.
 Ao abordar as signifi cações da competência no contexto 
escolar, na última etapa deste curso esperamos, caro(a) 
acadêmico(a), aproximá-lo de um tema atual que perpassa o 
contexto da educação brasileira, um tema que está presente, como 
já sinalizado, nos principais documentos que norteiam a educação. 
Antes de iniciar os estudos sobre competências, propomos a você 
um exercício para a construção deste conceito.
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1. Pense e anote alguns possíveis signifi cados do 
termo competência.
2. Associe esses signifi cados a uma situação vivida 
por você em que tenha sido necessário mobilizar 
habilidades, conhecimentos prévios, estabelecer 
relações...
3. Identifi que alguns conhecimentos que você julgue 
necessários para a resolução desse problema, 
diferenciando os conhecimentos adquiridos na escola 
dos adquiridos em outras situações do cotidiano.
4. Avalie em que medida cada um dos conhecimentos 
foi necessário para resolver o problema.
5. Procure identificar se novos conhecimentos 
surgiram dessa experiência.
6. E então, o que é competência?
Agora que você já tem uma defi nição prévia do que é 
competência, vamos ampliar o conhecimento sobre este tema?
 
 O termo competências tem recebido vários signifi cados ao 
longo do tempo, confi gurando-se segundo diferentes lugares e 
contextos socioeconômicos. Usualmente, o termo está associado à 
qualifi cação ou às capacidades do indivíduo realizar determinados 
trabalhos, atividades, entre outros.
Sobre o conceito de competências, a partir de uma 
perspectiva de qualidade profi ssional e de atividade laboral, 
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destaca-se que a Organização Internacional do Trabalho (OIT) 
apresenta algumas defi nições, tais como: competências básicas, 
específi cas, gerais (genéricas), tácitas e transversais. 
As competências básicas são aquelas adquiridas nos dez 
primeiros anos de estudos escolares, como: a leitura, a escrita, 
as quatro operações aritméticas, entre outras. As específi cas são 
as adquiridas na especialização profi ssional. 
As competências gerais se referem às adquiridas na 
escola e no trabalho; são fundamentadas em bases científi cas 
e tecnológicas e em atributos humanos, tais como: criatividade, 
condições intelectuais e capacidade de transferir conhecimentos a 
situações novas. Esse tipo de competência é utilizado em qualquer 
atividade profi ssional, pois se refere aos atributos pessoais, como 
a capacidade de tomar decisão, iniciativa e comunicação oral. As 
competências profi ssionais se referem ao contexto específi co do 
exercício da experiência profi ssional. 
As competências tácitas são aquelas adquiridas e exercidas 
na prática do trabalho cotidiano, os chamados segredos do ofício, 
resultantes do sistema formal, de ensino, ou desempenhadas no 
espaço do exercício profi ssional, ou ainda na interação entre os 
dois. 
E, por último, as competências transversais, que são 
comuns às diversas atividades profissionais e permitem a 
transferência de um perfi l profi ssional a outro ou de um conjunto 
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de módulos curriculares a outros, como, por exemplo: dominar um 
processador de textos é útil a todas as atividades profi ssionais 
que se valham da escrita. Assim como a leitura da pauta musical 
é imprescindível a toda atividade profi ssional ligada à música. 
(MENEZES; SANTOS, 2010).
No âmbito da educação contemporânea, a discussão 
sobre competência evidencia uma nova apropriação de saberes 
e, consequentemente, uma nova forma de ensino, haja vista a 
evolução do mundo, das fronteiras, das tecnologias, dos estilos 
de vida que requerem uma fl exibilidade e criatividade crescente 
dos seres humanos. Nessa perspectiva, confere-se à escola a 
missão prioritária de desenvolver a inteligência como capacidade 
multiforme de adaptação às diferenças e às mudanças. 
Para Perrenoud (1999), o conceito de competência está 
associado à faculdade de mobilizar um conjunto de recursos 
cognitivos para solucionar com efi cácia uma série de situações. 
Este autor afirma que o desenvolvimento da competência 
pressupõe a mobilização de aspectos como:
Saber orientar-se em uma cidade desconhecida 
mobiliza as capacidades de ler um mapa, localizar-
se, pedir informações ou conselhos, e os seguintes 
saberes: ter noção de escala, elementos da 
topografi a ou referências geográfi cas. Saber curar 
uma criança doente mobiliza as capacidades de 
observar sinais fi siológicos, medir a temperatura, 
administrar um medicamento, e os seguintes 
saberes: identifi car patologias e sintomas, primeiros 
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socorros, terapias, os riscos, os remédios, os 
serviços médicos e farmacêuticos. Saber votar 
de acordo com seus interesses mobiliza as 
capacidades de saber se informar, preencher 
a cédula, e os seguintes saberes: instituições 
políticas, processo de eleição, candidatos, partidos, 
programas políticos, políticas democráticas etc. 
(PERRENOUD, 2011).
Na definição de Perrenoud, as competências não 
prescindem de conhecimentos, ao contrário, não há competências 
sem eles. No entanto, tão importante quanto dispor de 
conhecimentos é possuir perícia (ou competência se quisermos 
utilizar o sinônimo) na sua implementação. Tem-se, assim, no 
conceito de Perrenoud, uma perspectiva operatória à noção de 
competências. (MENEZES; SANTOS, 2010).
A construção de competências se dá pela mobilização 
de conhecimentos (métodos, dados, regras) de áreas diversas, 
dispostos, sobretudo, nos conteúdos disciplinares. Berger (1998, 
p. 2 apud MENEZES; SANTOS, 2010) defi ne competências 
como sendo constituídas por “esquemas mentais, ou seja, 
ações e operações mentais de caráter cognitivo, socioafetivo ou 
psicomotor que, mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou 
experimentais, geram habilidades”.
A partir desta visão, pode-se defi nir competência como 
sendo a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação 
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes necessários para 
o desenvolvimento de atividades sociais, profi ssionais e para a 
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convivência na sociedade de maneira responsável e consciente.
Para tornar-se competente, o sujeito necessita percorrer 
alguns caminhos na educação por competências. Denominamos 
estes caminhos de habilidades. 
Habilidade pode ser conceituada como indicadora de 
capacidade adquirida por alguém, associada a uma ação física 
ou mental. Relaciona-se ao saber fazer algo específi co, como 
identifi car, relacionar, aplicar, analisar, sintetizar, avaliar, manipular, 
entre outros. A habilidade deve ser desenvolvida na busca da 
competência.
Ao desenvolver uma educação baseada em competências, 
é preciso pensar em formas de organizar a prática docente. A ação 
docente deve ser reorganizada desde o planejamento das ações 
até a avaliação da aprendizagem. Desse modo, a adoção de uma 
nova postura pedagógica tem refl exos signifi cativos na condução 
do processo educativo, principalmente quando se entende que o 
educando estará diante de situações que exijam a mobilização 
de conhecimentos e habilidades diversifi cados, agindo segundo 
certos padrões de valores e de atitudes, ou seja, com base no seu 
modo peculiar de compreender o seu processo de aprendizagem. 
(SOUZA; CASTRO; BIELLA, 2010).
 
Caro(a) acadêmico(a)! Todo o processo de ensino e 
aprendizagem necessita de um ponto de partida. A prática docente 
precisa partir de algo que desencadeie o interesse do aluno 
em aprender. Para isso o professor deve dispor de inúmeras 
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metodologias, como: projetos de trabalho, mapas conceituais, 
proposição de situações-problemas, organizadores prévios de 
aprendizagem, temas geradores, entre outros.
No entanto, para além da metodologia adotada é 
necessário o compromisso do educador com a aprendizagem 
do educando. É necessário ter a clareza acerca da importância 
dos desafi os para a construção de competências que possam 
levar o aluno a aprender a aprender e, dessa forma, exercer a 
competência de ter autonomia intelectual diante da construção 
de seu próprio conhecimento, e ainda, a competência de criar e 
exercer sua cidadania plenamente em um mundo em permanente 
transformação.
Prezado(a) acadêmico(a)! Chegamos ao fi nal do curso 
Tópicos em Educação. Esperamos que os temas abordados e 
refl etidos no decorrer do curso lhe possibilitem uma aprendizagem 
signifi cativa e permanente, uma aprendizagem que o leve ao 
exercício consciente de sua função enquanto educador. 
Sucesso em sua jornada!
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A UTOATIVIDADE
1 Leia o texto a seguir: 
Em outra escola, num nível
mais à frente,
Uma quarta disciplina veio se
somar
Às três que estudavam o meio
ambiente:
A ação das disciplinas
resolveu coordenar.
Estabeleceu-se então
hierarquia
E a noção de fi nalidade.
Estabeleceu-se troca,
sinergia,
Diálogo, conversa.
(CASTRO; BIELLA, 2010)
O texto diz respeito à interação disciplinar denominada:
a) ( ) Multidisciplinaridade.
b) ( ) Contextualização.
c) ( ) Interdisciplinaridade.
d) ( ) Transposição Didática.
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2 Sob o ponto de vista pedagógico, a interdisciplinaridade facilita 
a construção de relações intersubjetivas nos diferentes níveis 
da educação e permite que os sujeitos enfrentem situações 
complexas, que exijam e possibilitem diferentes olhares e 
interpretações. Sobre a interdisciplinaridade, assinale a alternativa 
CORRETA:
a) ( ) É uma orientação metodológica que parte do conhecimento 
prévio do aluno.
b) ( ) É um nível de interação de saberes onde uma gama de 
disciplinas se unem em torno de um tema comum, no 
entanto não há cooperação entre os saberes.
c) ( ) É um processo que envolve a interação de disciplinas do 
currículo escolar, onde há a cooperação e o diálogo entre 
as disciplinas.
d) ( ) É um processo de interação entre as disciplinas, no 
entanto, neste nível de interação os conhecimentos fi cam 
desorganizados, cada um funciona de forma isolada.
3 Numa sala de aula interdisciplinar algumas atitudes e valores 
precisam ser trabalhados para garantir a efetivação desta 
abordagem. Entre os valores e atitudes destacam-se:
I- A obrigação passa a ser satisfação, alegria de fazer.
II- A arrogância é mantida.
III- A solidão é quebrada pela cooperação. 
IV- O grupo heterogêneo é trocado pelo homogêneo. 
V- A reprodução é substituída pela produção do conhecimento.
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Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I, II e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças II, IV e V estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, III e IV estão corretas.
d) ( ) As sentenças I, III e V estão corretas.
4 Complete as lacunas da sentença a seguir:
Competência é a capacidade de articular, mobilizar e 
colocar em ____________ conhecimentos, habilidades, valores 
e atitudes necessários para o desenvolvimento de atividades 
____________ e sociais requeridas pela natureza do trabalho 
e para a ____________ em sociedade de maneira partícipe, 
comprometida e ____________.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) construção - culturais - vivência - socializadora.
b) prática - físicas - vida - construtora.
c) ação - profi ssionais - convivência - transformadora.
d) prática - mobilizacionais - vida - modifi cada.
5 Para tornar-se competente, o sujeito necessita percorrer alguns 
caminhos. Na educação por competências denominamos estes 
caminhos de habilidades. Sobre o signifi cado de habilidade, 
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Habilidade pode ser conceituada como um conhecimento 
específi co produzido e apropriado pelo aluno no decorrer 
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das aulas.
b) ( ) Habilidade pode ser conceituada como indicadora de 
capacidade adquirida por alguém, associada a uma ação 
física ou mental.
c) ( ) Habilidade está relacionada somente ao saber fazer, sem 
a predisposição à aprendizagem dos conceitos.
d) ( ) Habilidades são padrões de conduta que fortalecem 
as relações entre o saber conviver, pois possibilitam a 
internalização de regras de convivência.
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R EFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares 
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e 
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. 
Brasília: Ministério da Educação, 
1999. 
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário 
Ofi cial da União. Brasília: Imprensa Ofi cial, 1996.
CASTRO, J. de; BIELLA, J. Interdisciplinaridade: riscos, desafi os e 
encontros. Projeto SESI – Curso Currículo Contextualizado Natal: 
SESI, 2010. Disponível em: <http:// www.sesi.webensino.com.br>. 
Acesso em: 8 set. 2011.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-
metodológicos. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. “Transposição 
didática” (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira 
- EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: 
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=23>. 
Acesso em: 13 set. 2011. 
PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a 
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escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
______. Construindo competências. Disponível em: <http://
www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/
php_2000/2000_31.html>. Acesso em: 26 set. 2011.
SOUZA, Z. R. de; CASTRO, J. de; BIELLA, J. Avaliação de 
Competências. Natal: SESI 2010. Disponível em: <http://www.
sesi.br>. Acesso em: 8 set. 2011.
SOUZA, Z. R. de. Competência: o que é isto? Projeto SESI – 
Curso Currículo Contextualizado Natal: SESI, 2010. Disponível 
em: <http:// www.sesi.webensino.com.br>. Acesso em: 8 set. 2011.
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G ABARITO
1 Leia o texto a seguir: 
Em outra escola, num nível
mais à frente,
Uma quarta disciplina veio se
somar
Às três que estudavam o meio
ambiente:
A ação das disciplinas
resolveu coordenar.
Estabeleceu-se então
hierarquia
E a noção de fi nalidade.
Estabeleceu-se troca,
sinergia,
Diálogo, conversa.
(CASTRO; BIELLA, 2010)
O texto diz respeito à interação disciplinar denominada:
c) Interdisciplinaridade.
2 Sob o ponto de vista pedagógico, a interdisciplinaridade facilita a construção de 
relações intersubjetivas nos diferentes níveis da educação e permite que os sujeitos 
enfrentem situações complexas, que exijam e possibilitem diferentes olhares e 
interpretações. Sobre a interdisciplinaridade, assinale a alternativa CORRETA:
c) É um processo que envolve a interação de disciplinas do currículo escolar, onde 
há a cooperação e o diálogo entre as disciplinas.
3 Numa sala de aula interdisciplinar algumas atitudes e valores precisam ser 
trabalhados para garantir a efetivação desta abordagem. Entre os valores e atitudes 
destacam-se:
I- A obrigação passa a ser satisfação, alegria de fazer.
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II- A arrogância é mantida.
III- A solidão é quebrada pela cooperação. 
IV- O grupo heterogêneo é trocado pelo homogêneo. 
V- A reprodução é substituída pela produção do conhecimento.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
d) As sentenças I, III e V estão corretas.
4 Complete as lacunas da sentença a seguir:
Competência é a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ____________ 
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes necessários para o desenvolvimento 
de atividades ____________ e sociais requeridas pela natureza do trabalho e para a 
____________ em sociedade de maneira partícipe, comprometida e ____________.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
c) ação - profi ssionais - convivência - transformadora.
5 Para tornar-se competente, o sujeito necessita percorrer alguns caminhos. Na 
educação por competências denominamos estes caminhos de habilidades. Sobre 
o signifi cado de habilidade, assinale a alternativa CORRETA:
c) Habilidade pode ser conceituada como indicadora de capacidade adquirida por 
alguém, associada a uma ação física ou mental.