A DIVERSIDADE AULA 5

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A DIVERSIDADE CULTURAL 
COMO PRÁTICA NA 
EDUCAÇÃO 
AULA 5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Lucas Pydd Nechi 
 
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CONVERSA INICIAL 
 A diversidade cultural atinge a escola de muitas formas diariamente. Mais 
recentemente, discussões trazidas à tona por movimentos sociais e estudiosos 
do tema têm fomentado uma polarização, no senso comum, entre pessoas 
favoráveis, a inclusão cultural e o respeito pela diversidade, e outras que, a partir 
de seus privilégios, julgam qualquer embate como decorrente de uma 
vitimização exacerbada. De fato, a diversidade cultural, seja de gênero, de raça 
ou religião, entrelaça-se à história do país, estando presente em todas as esferas 
sociais. Contudo, a escola tradicional foi pensada de modo a contemplar 
aspectos culturais hegemônicos e dominantes, destarte a presença de atores 
sociais de ampla gama de referências culturais. Àqueles que apontam as 
recentes discussões como limitadas ao campo da linguagem, numa crítica ao 
que julgam ser a “vigilância do politicamente correto” ou dos “direitos humanos”, 
vale relembrar a história brasileira em suas cores, raças e traços marcantes. Se, 
porventura, as discussões têm se intensificado, deve-se sobretudo à reação de 
povos e culturas que jamais foram contemplados com o mínimo de dignidade. 
Sob a pretensa neutralidade cultural e de conteúdo, a escola brasileira 
amparou-se de modo eurocêntrico, patriarcal, homofóbico e transfóbico na 
tradição. Quaisquer outras expressões que não se coadunem com o ideário que 
remete à colonização europeia são silenciadas ou até mesmo criminalizadas. A 
construção de uma escola multicultural, diversa e pautada pelo respeito é o 
desafio de todos que trabalham na área e possuem compromisso com a defesa 
da dignidade humana. 
 
CONTEXTUALIZANDO 
 Na festa do dia das mães, o estudante Thiago é encontrado por seus dois 
pais adotivos no pátio, entre olhares constrangedores dos pais e mães dos 
demais colegas. Marcela solicita à sua professora para que rezem a oração “Ave 
Maria” durante a aula, pois um ente querido faleceu. Natanael se recusa e diz 
 
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que isto é pecado. Ricardo, praticante da Umbanda, recorda com vergonha e 
tristeza dos episódios repetidos nos quais foi chamado de “macumbeiro” pelos 
colegas. Francisco sempre está com sono em sala de aula, pois, apesar de 
possuir apenas 13 anos, trabalha diariamente com o pai nas plantações do sítio. 
Renata possui outro nome, em Guarani, mas teme que seus colegas façam 
piadas ou não compreendam sua cultura. Irene é a única aluna negra de sua 
turma e, entre outras coisas, possui dificuldade em encontrar parceiros para 
trabalhos em grupo. 
O que todas estas crianças possuem em comum é o fato de que suas 
vidas expõem a diversidade cultural do nosso país. Nas situações fictícias 
descritas, os professores são exigidos para a realização da mediação e da 
orientação das crianças e jovens quanto à tolerância, respeito e conhecimento 
das diferenças entre os colegas. Afinal, como proceder quando a diversidade 
cultural se apresenta como um embate ou conflito entre alunos e professores? 
Nesta aula discutiremos os temas da diversidade referentes a gênero, 
religiosidade, educação do campo, educação indígena e raça. Estas temáticas 
estão sendo discutidas em sua relação com a educação apenas recentemente, 
o que implica na busca por formação, estudo e debate entre educadores como 
forma de qualificação dos processos de educação como formação humana. Os 
textos de leitura obrigatória desta aula trabalham a diversidade de maneira 
ampla, enquanto as referências de cada tema podem ser importantes 
ferramentas de conhecimento das pesquisas na área. 
 
TEMA 1: GÊNERO 
 A escola é, ou deveria ser, o espaço de formação e desenvolvimento 
pautado pelas mais recentes produções científicas, como forma de incorporar as 
novas gerações nas produções culturais humanas. Abre-se brechas em relação 
ao papel da ciência na educação quando tratam-se de escolas confessionais, 
isso é, escolas particulares religiosas. Em um país republicano democrático, os 
pais podem ter a liberdade de matricular seus filhos em escolas que 
 
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fundamentem seus conteúdos e práticas em bases religiosas, mesmo que elas 
se oponham a consagradas constatações científicas. 
A escola pública, porém, não pode ser incluída neste rol de 
excepcionalidade. A laicidade do estado e a necessidade de boa parte da 
população em contar exclusivamente com os serviços públicos proíbem a escola 
de realizar o proselitismo, ou seja, a defesa e doutrinação de aspectos de apenas 
uma expressão religiosa. Dito isso, a temática de “gênero” deve ser 
compreendida a partir de estudos da Antropologia, História, Filosofia, Psicologia 
e demais Ciências Sociais, em detrimento de tradições culturais e religiosas que 
perpassam de geração em geração formas homogêneas de pensamento. 
Os seres humanos não são animais meramente biológicos. Com o 
desenvolvimento da cultura, modificamos o mundo a nossa volta e somos 
modificados por ele constantemente, em uma relação dialógica. Logo, o seio 
cultural no qual um indivíduo é inserido desde seu nascimento desempenha forte 
papel no desenvolvimento de sua personalidade, moral e concepções de vida. 
As sociedades pautadas pelas três grandes religiões monoteístas: cristianismo, 
judaísmo e islamismo, possuem em si forte permanência de valores patriarcais. 
Ou seja, os papéis destinados e esperados aos homens são superiores em 
relação aos das mulheres – fato que ainda hoje faz com que mulheres recebam 
salários menores que homens pela realização do mesmo trabalho, mesmo em 
países desenvolvidos e progressistas. Assim, o determinismo biológico do que é 
e de como devem se comportar um homem ou uma mulher é limitado. Torna-se 
homem e torna-se mulher não apenas por possuir determinado corpo, mas por 
crescermos e nos desenvolvermos em culturas que nos indicam como homens 
e mulheres devem se comportar – e como não devem. 
A escola é usada intensamente para a reprodução de estereótipos de 
gênero. A divisão de cores, azul e rosa, já propagados desde a vida intrauterina 
na decoração do quarto do bebê e de suas vestimentas, prossegue na escola 
com objetos e atividades diferenciadas. As listas de materiais propõem muitas 
vezes itens diferentes de acordo com o sexo da criança. Os brinquedos e 
brincadeiras são também proibidos e incentivados de acordo com o gênero: o 
carrinho para o menino e a boneca para a menina. As brincadeiras femininas são 
 
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voltadas às atividades domésticas (fogão, panelas, ferro de passar roupa) e à 
maternidade (bonecas com suas variadas funções de imitação de bebês). 
Aos meninos impõe-se a bravura e a coragem, mas também se 
permitem experiências intelectuais: armas, jogos, super-heróis, cientistas 
e desbravadores. 
Tal diferenciação está tão enraizada em nossa cultura que muitos 
professores e educadores com boa formação profissional não se dão conta do 
quanto induzem as crianças a determinados comportamentos. Das brincadeiras, 
a diferenciação de gênero prossegue com a postura física (como o modo 
correto de sentar-se e caminhar), com a vestimenta e com o estímulo a 
determinadas carreiras. 
Muitos movimentos sociais exigiram a percepção e o estudo das 
imposições culturais aos gêneros, tornando hoje temas como misoginia, 
machismo, identidade de gênero e orientação sexual, assuntos estudados nas 
universidades do mundo todo. Sabe-se, hoje, que a identidade de gênero não é 
determinada biologicamente e que as culturas exercem pressões significativas, 
e muitas vezes prejudiciais ao desenvolvimento psicológico, na construção da 
identidade dos sujeitos. Um bom exemplo de trabalho acadêmico sobre a 
temática é o estudo de Ferrari (2007) sobre a percepção do movimento gay como 
espaço educativo. 
Muitas vezes confunde-se identidadede gênero com orientação sexual. A 
orientação diz respeito aos desejos e a atração por outros indivíduos, despertada 
no início da adolescência com a puberdade (mudanças físicas decorrentes do 
crescimento e de alterações hormonais). A identidade de gênero é construída 
desde a primeira infância, quando as crianças podem identificar-se em 
conformidade com seu sexo de nascimento (sujeitos cisgêneros) ou em não 
conformidade (sujeitos transgêneros, travestis e transexuais). 
Espera-se que educadores de todos as etapas e gestores públicos e 
privados da educação dediquem-se na formação sobre gênero e sexualidade 
para que as crianças e jovens sejam acolhidos e respeitados na escola, 
independentemente de suas identidades de gênero e orientações sexuais. 
 
 
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TEMA 2: RELIGIOSIDADE 
 A multiculturalidade brasileira se reflete nas suas expressões religiosas. 
Nos tempos anteriores à colonização, as centenas culturas indígenas diferentes 
possuíam cada qual sua forma de relacionamento com o transcendente. 
Aos olhos dos colonizadores, a religiosidade indígena virou mitologia, sua arte, 
artesanato e suas culturas e tradições, folclore. O cristianismo surge nas 
caravelas como patrocinador e catalisador da colonização brasileira e 
latino-americana. Curiosamente, hoje o continente americano possui maior 
população cristã do que a própria Europa. Com a escravidão, as matrizes 
africanas são incorporadas e desde cedo demonizadas pelos colonizadores. 
Todas as manifestações que não se enquadravam nos preceitos cristãos 
católicos eram perseguidas e ridicularizadas. Como consequência, ainda hoje 
práticas de religiões de matrizes africanas, como a Umbanda e o Candomblé, 
são mal compreendidas e atacadas por preconceito e discriminações em geral. 
A vinda de novas culturas europeias e asiáticas, por meio de movimentos 
de imigração, acrescentou mais variedade à diversidade religiosa brasileira: 
xintoísmo, confucionismo, igreja ortodoxa, diversas linhas cristãs protestantes, 
espiritismo Kardecista e tantas outras passam a figurar na rotina brasileira. Ao 
mesmo tempo que se acolhe tantas diferenças, os direitos e espaços de cada 
religiosidade são determinados por relações de poder hegemônico. 
O Brasil era oficialmente um país católico, até que a laicidade do estado 
foi sustentada pela proclamação da república em 1889. Ou seja, grande parte da 
história do país contou com influências do catolicismo em aspectos decisivos do 
estado. Dessa forma, elementos do cristianismo estão fortemente presentes na 
vida pública e privada dos brasileiros, mesmo daqueles que não professam uma 
determinada crença. A república e a laicidade do estado, porém, visam 
assegurar o direito de crença em qualquer denominação religiosa, 
estabelecendo a intolerância religiosa como crime. Muitos políticos propõem 
projetos que favoreçam suas religiões específicas, esquecendo da pluralidade e 
diversidade da população brasileira e seus direitos. 
 
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Destaca-se fortemente no país, ainda, uma linha teológica do cristianismo 
que utiliza a lógica do consumo como referência de fé. A teologia da 
prosperidade prega que quanto maior a crença das pessoas, maior volume de 
capital elas deverão doar às instituições religiosas e muito maiores serão as 
recompensas materiais nesta mesma vida. Ao olharmos criticamente para quem 
faz uso deste discurso, notamos a construção de verdadeiros impérios 
midiáticos, com braços em todos os canais de comunicação abertos e 
principalmente nos poderes executivo, legislativo e judiciário. A laicidade do 
estado brasileiro é uma conquista democrática recente e frágil perante as 
intenções e projetos de poder de determinados grupos. Sung (2005), ao discorrer 
sobre este assunto, afirma: 
 
Essa cultura [de consumo] é tão presente hoje que entrou 
profundamente também no campo religioso. Um dos setores religiosos 
que mais cresce hoje é aquele que associa a adesão religiosa, a 
conversão, com o aumento da capacidade de consumo. Isto é, a 
experiência de ser acolhido ou escolhido por Deus é vivenciada através 
da melhora na capacidade de consumo. As bênçãos divinas são 
traduzidas e ‘comprovadas’ pelo aumento da prosperidade econômica. 
 
Tanto esta relação entre consumo e fé, como a pluralidade religiosa 
impacta fortemente na escola. Em grande medida, a formação religiosa ocorre 
desde cedo, em processos de catequização e doutrinação infantil. Assim, no 
ambiente escolar convivem crianças que já praticam e professam diferentes 
religiosidades. Como mediar estas relações e educar para a tolerância e o 
respeito é o desafio que se impõe aos professores. 
Acima de tudo, devemos nos comprometer com o respeito a todos os tipos 
de crença e também com aqueles que se consideram agnósticos ou ateus. É o 
que garante a constituição brasileira, mas que ainda não se visualiza na rotina 
do país. As religiões devem ser estudadas racionalmente, na escola, a partir das 
disciplinas que são fundamentadas nas ciências e na teoria social. O estudo não 
deve impor aos alunos nem uma determinada escolha e também não deve 
censurar suas escolhas prévias e de suas famílias. Não compete aos 
educadores a invasão da esfera privada dos sujeitos. 
 
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A História apresenta conceitos substantivos históricos religiosos em todas 
as culturas estudadas, apontando relações entre a organização social e 
econômica e as formas de crença de determinadas épocas. A geografia e a 
geopolítica também possuem relação com a religião, na descrição de culturas e 
povos. A sociologia e a antropologia contribuem em larga medida na 
compreensão de povos diferentes e suas respectivas teologias e cosmovisões. 
A influência da religiosidade na história da arte também não deve ser ignorada, 
seja na música, nas artes visuais ou na literatura. 
Especial atenção merece a disciplina de Ensino Religioso Escolar, cuja 
oferta no Brasil é obrigatória, porém tendo sua participação opcional pelos 
estudantes. Durante muitos anos, essa disciplina foi usada como ferramenta de 
catequese católica nas escolas públicas e privadas brasileiras. Desde 1997, 
porém, o proselitismo religioso foi vedado por lei. Ou seja, não compete à escola 
doutrinar crianças e jovens em uma determinada religião, mas sim auxiliá-las na 
compreensão do fenômeno religioso de forma ampla. (JUNQUEIRA et al., 2010) 
Com a ausência de diretrizes claras para tal disciplina, e com a escassez 
de cursos de licenciatura de Ensino Religioso Escolar com base científica e 
plural, as escolas brasileiras contém muitos religiosos, pastores, padres, freiras, 
freis que assumem esta disciplina, muitas vezes apresentando a sua religião 
como única e verdadeira em detrimento das demais. O debate da existência do 
Ensino Religioso Escolar no currículo obrigatório ainda é frequente, e também 
conta com motivações equivocadas. A favor de sua manutenção, encontram-se 
sujeitos que esperam que o estado adote novamente uma religião oficial e use a 
escola pública como espaço de doutrinação. Por outro lado, existem aqueles que 
desejam a retirada do Ensino Religioso da escola por diversos motivos, entre 
eles o desconhecimento da importância da compreensão das diversas crenças 
para o estabelecimento de uma república democraticamente consolidada. 
 
TEMA 3: EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 O ensino para a diversidade passa, necessariamente, pela compreensão 
dos sujeitos aos quais tal educação é destinada, a partir de suas próprias 
 
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maneiras de compreender a realidade e a função da escola. Não é possível 
almejar-se uma educação inclusiva, democrática e colaborativa, que parta de um 
único molde e seja replicada em diferentes contextos de modo unilateral. 
O processo de urbanização do Brasil ocorreu de forma intensa e em uma 
velocidade grande. Na década de 70, pela primeira vez na nossa História, havia 
maior população residindo nas cidades do que nas áreas rurais,com 
aproximadamente 55% dos brasileiros vivendo em centros urbanos. Em 2000, 
este percentual atingiu 81,2% da população (IBGE 1990 e 2000). As cidades não 
estavam preparadas para receber esta quantidade imensa de habitantes, e os 
problemas estruturais e sociais decorrentes deste fato são conhecidos pela 
população ainda hoje: falta de saneamento básico, moradias irregulares, 
acréscimo de violência, favelização, transporte público ineficiente, entre outros. 
Na tentativa de universalizar o acesso à educação básica, as escolas 
receberam números de estudantes não condizentes com os investimentos para 
ampliação e qualificação da estrutura. Em plena Era do conhecimento, lutamos 
para garantir aos estudantes brasileiros vagas em escolas que possuam o 
mínimo de estrutura física para suas atividades. Por outro lado, a educação no 
campo enfrenta além destes problemas já mencionados, outros mais específicos 
às suas características. A escola pública, de modo geral, é pensada para atender 
a maioria da população urbana. Assim, livros didáticos, currículos, formação de 
professores e até mesmo a arquitetura das escolas pouco dizem respeito à vida 
prática de uma significativa parcela das crianças e jovens do país. Freire (1996) 
afirma que: 
 
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Por isso mesmo 
pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o 
dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, 
sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes 
socialmente construídos na prática comunitária – mas também, discutir 
com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação 
com o ensino dos conteúdos. 
 
Ou seja, no contexto da educação do campo, a escola não pode 
desconsiderar a gama de conhecimento e sabedoria que mesmo crianças 
 
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pequenas possuem, por terem aprendido na prática da rotina, nos ensinamentos 
passados oralmente de geração para geração. Porém, relatam-se abismos entre 
os conteúdos ensinados nas escolas e a vida do campo. Ribeiro (2007, p. 292), 
em um estudo realizado em um assentamento agrário, descreve a percepção 
tanto de educadores como de estudantes e seus familiares. 
 
Ao mesmo tempo em que reconhecem na formação escolar uma 
alternativa possível para a sobrevivência dos filhos, tendo em vista o 
descaso com que Estado brasileiro trata a agricultura, os agricultores 
assentados criticam o ensino tradicional que não inclui em 
suas atividades nem a cultura, nem os valores vinculados ao 
trabalho agrícola. 
 
Ou seja, a educação no campo possui tanto o caráter de emancipação 
social como de validação dos saberes não considerados científicos, mas que 
permeiam a rotina dos agricultores. Pessoa (2007, p. 335) endossa esta noção 
e amplia o debate: 
 
Os trabalhadores rurais em luta pela terra descobriram desde o início 
uma inadequação da escola à sua condição e aos seus projetos na 
terra. A escola que eles desejariam deveria formar seus filhos na luta 
pelos seus direitos e não apenas nas lições pré-fabricadas e vindas de 
uma secretaria municipal ou estadual. Estava estabelecida a diferença 
entre os anseios dos acampados e assentados a respeito da educação 
dos seus filhos e aquilo que o sistema oficial de ensino trazia já pronto. 
 
Assim, a partir desta problemática, enumeram-se questões iniciais que 
podem ser valiosas a educadores que trabalham na realidade do campo, ou em 
áreas que atendem estudantes agricultores. 
 
 Qual a rotina das crianças e jovens rurais? O horário da aula é 
condizente com o horário de trabalho no campo? Como se configura 
a jornada de trabalho infantojuvenil no campo e, sobretudo, se 
respeitam seus limites direitos? 
 De que modo eles contribuem com o trabalho no campo? Qual a 
relevância da participação das crianças e jovens no trabalho agrícola 
 
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com a qualidade de vida de sua família? De que forma outras pessoas 
dependem de seu trabalho para a subsistência? 
 Como a logística da vida do estudante será adequada à família rural? 
Espaços e tempos de aprendizagem, com atividades em casa e na 
escola, são possíveis de serem contemplados? 
 De que maneira a escola pode ampliar as experiências históricas e 
qualificar a práxis de crianças e jovens? Ou seja, o conteúdo e a 
aprendizagem formal conseguirão estabelecer relações de sentido 
com a vida prática dos alunos? 
 Como a escola se insere nas relações sociais da comunidade? As 
atividades são abertas aos pais e demais moradores da vizinhança, 
oportunizando espírito de coletividade e colaboração? 
 
Tais questões servem apenas de ensaio para o desafio de quem deve 
ensinar em contexto rural em tempos de urbanização acelerada. Não se 
deve fazer vista grossa às diferenças estruturais destas escolas, cuja atuação 
dos educadores pode significar a presença ou ausência de sentido na 
aprendizagem escolar. 
 
TEMA 4: EDUCAÇÃO INDÍGENA 
De modo similar aos processos de urbanização e sua relação com a 
educação, a história brasileira possui uma relação delicada e conflituosa com os 
indígenas desde os primeiros momentos de colonização portuguesa. Os padres 
jesuítas que acompanharam as expedições portuguesas tinham como objetivo a 
catequização e conversão dos nativos brasileiros ao cristianismo. Assim, as 
escolas foram construídas inicialmente com o propósito de catequização. 
No debate sobre multiculturalismo e interculturalismo, vimos como no 
encontro entre culturas diferentes a comunicação pode se dar de várias 
maneiras, com estreita ligação às relações de poder entre elas. No caso da 
colonização portuguesa, as diversas línguas, culturas e tradições das tribos 
indígenas brasileiras foram desrespeitadas e forçadas a moldarem-se nos 
 
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padrões europeus. Seguia-se, nestes tempos, um paradigma colonizador, no 
qual “pressupõe-se que os índios não têm educação, porque não têm a nossa 
educação” (MELIÁ,1979, p. 9). 
Apesar de mais de quinhentos anos terem se passado desde a chegada 
dos europeus, apenas recentemente avanços qualitativos têm sido observados 
na educação dos indígenas do país. De acordo com Dias da Silva (2007), a 
educação indígena passou por quatro fases principais. 
A primeira, dominante por mais de quatrocentos anos, foi a da negação 
da identidade dos índios, com tentativas de supressão, conversão e 
enculturação forçada. No começo do século XX, deu-se o início a uma segunda 
fase, pautada na tentativa de construção de escolas bilíngues, em português e 
nas línguas nativas. O fracasso desta tentativa ocorreu pela não adaptação dos 
conteúdos, currículos e estratégias didáticas utilizadas à realidade indígena – 
utilizou-se as mesmas da escola tradicional e em alguns casos, com 
modificações de acordo com a educação do campo. 
No início da década de 1970, a terceira fase é identificada com a 
organização e articulação de diferentes lideranças indígenas. As assembleias e 
o contato entre os povos resultaram em reivindicações por processos educativos 
condizentes com a realidade das diferentes tribos, respeitando as culturas 
indígenas e, ao mesmo tempo, possibilitando a melhor relação delas com os não 
indígenas. A quarta e atual fase aponta para uma tentativa histórica de dar voz 
e protagonismo aos próprios indígenas no que se refere à educação de seus 
povos. Dias da Silva (2007, p. 382) descreve desta forma este momento: 
 
Assim, o que define e delimita essa nova fase histórica é a questão da 
criação e autogestão dos processos de educação escolar indígena. 
Essa é sua especificidade: os próprios povos indígenas discutirem, 
proporem e procurarem, não sem dificuldades, realizar seus modelos 
e ideais de escola, segundo seus interesses e necessidades imediatas 
e futuras. 
 
A pesquisadora Nietta Lindenberg Monte (2007, p. 406) apresenta a 
Educação Intercultural Bilíngue (EIB) como uma importante estratégia de 
atuação na educação indígenana América Latina. 
 
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O movimento indígena na América ampliou-se para uma discussão 
intercultural, tendo como fundamento a defesa de suas identidades 
linguísticas e étnicas, mas sem perder de vista sua conexão com outros 
grupos sociais. Reuniu-se com outras minorias, formando uma rede de 
feitio heterogêneo, denominada em alguns fóruns latino-americanos 
“movimento indígena, negro e popular. 
 
Esta autora celebra as recentes publicações em escala federal de dois 
documentos: Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) 
(MEC, 1998) e as Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores 
Indígenas (BRASIL, 2015). 
Estas iniciativas, contudo, atingem a problemática da relação com a 
população indígena apenas de modo superficial. Em muitos casos os direitos 
básicos dos indígenas são desrespeitados em nome de estratégias gananciosas 
de ocupação da terra e uso do solo brasileiro. A questão da educação indígena 
perpassa debates mais amplos de políticas públicas, nem sempre considerados 
pela maioria da população alheia aos embates e conflitos nos limites das 
demarcações de terra indígenas. 
 
TEMA 5: RAÇA 
A última temática que trataremos em relação à diversidade cultural é a 
que concerne aspectos étnico-raciais. Ao contrário da educação indígena e da 
educação do campo, que nos chamam atenção para minorias numéricas da 
população que muitas vezes são esquecidas em termos de políticas públicas, a 
questão racial indica uma problemática ligada à maioria da população brasileira, 
tendo em vista que mais de 50% dos brasileiros se consideram negros ou 
pardos. Como explicar, contudo, que esta porcentagem diminui bruscamente 
quando investigamos o número de negros e pardos matriculados na educação 
básica e no ensino superior? Além disso, a divisão de renda é completamente 
desproporcional entre os considerados negros e brancos. O racismo no Brasil é 
uma ferida aberta, que julga, condena e executa jovens inocentes com base 
em sua raça. 
 
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A educação é ao mesmo tempo esperança de equilíbrio da desigualdade 
racial e reprodutora de estereótipos e racismo. Além das leis de inserção da 
cultura africana nos currículos, devemos buscar mudanças concretas na 
estrutura educacional e na postura dos sujeitos, para que a formação básica e 
superior seja direito de todos e não privilégio de alguns. 
Para início de reflexão, devemos buscar tomar consciência da diversidade 
e das diferenças étnico-raciais da nossa cultura, muitas vezes silenciadas ou 
apagadas. Não cabe mais pensar a educação e a escola a partir de 
macroabordagens que reduzem a riqueza das diferenças e as possíveis 
opressões que podem estar sendo reproduzidas por elas. 
Segundo Gomes (1996), os sujeitos no universo escolar devem ser 
abordados de maneira sociocultural, ou seja: 
 
Ao falarmos em sujeitos socioculturais, diversidade étnica e cultural e 
escola, estamos dando visibilidade ao fato de que professores, 
professoras, alunos e alunas, pais e mães, vivenciam diferentes 
processos socioculturais na sua relação com o mundo do trabalho, nas 
relações sociais e no ambiente escolar. 
 
 
E complementa: 
 
A partir da análise sobre a dimensão cultural, política e social, o 
Movimento Negro, os profissionais e pesquisadores comprometidos 
com a questão racial mostram-nos que não há como negar a 
necessidade de novas abordagens educacionais que contemplem o 
processo de luta e de resistência do povo negro. 
 
É justamente na abertura e conscientização dos estudantes brasileiros 
para as desigualdades étnico-raciais que se constitui a estratégia primordial para 
a luta contra o racismo. 
Retomando o desenvolvimento da consciência histórica, a escola é em 
grande parte responsável pela formação da identidade histórica, que engloba 
elementos sociais, culturais, de idade e também étnico-raciais. Ainda se convive 
fortemente com noções racistas eurocêntricas, e o racismo continua impregnado 
 
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nos costumes e falas brasileiras. A escola deve lidar com a identidade racial 
em contrapartida às discriminações raciais que ocorrem e se reproduzem no 
senso comum. 
Gomes aponta como passos que a educação deve seguir na luta contra o 
racismo: a formação de professores; a inclusão das demandas históricas dos 
movimentos sociais (Movimento Negro e outros), como recentemente a História 
da África; e, por fim, o acréscimo qualitativo e quantitativo de pesquisas 
educacionais com foco nas relações étnico raciais. (GOMES, 1996, p. 89) 
Já Gonçalves e Silva, ao discorrerem sobre a formação de professores 
sobre o tema racial, aponta elementos essenciais: pesquisa a diferentes fontes, 
incluindo integrantes da comunidade negra; consultas a obras de outras áreas, 
mesmo que não relacionadas à educação diretamente, como antropologia e 
sociologia; a observação do comportamento e a escuta de crianças negras, 
buscando compreender seus desafios e diferenças no cotidiano; entrevistas com 
elementos do Movimento Negro no que tange a propostas educacionais; análise 
das propostas curriculares e estratégias de ensino propostas oficialmente, a fim 
de identificar falhas, exclusões e reproduções de discriminações; e, por fim, o 
estudo sistemático de propostas educacionais que visam combater o racismo. 
(GONÇALVES SILVA, 1996, p. 173). 
As políticas afirmativas, como as cotas de ingresso no ensino superior, 
estão aos poucos mudando um cenário desigual e opressor. Em tempos de crise 
econômica e política, é comum vermos preconceitos que se julgavam extintos 
renascerem disfarçados de novas roupagens. A luta pela igualdade de direitos 
de todos os seres humanos é a busca pela equidade, na qual privilégios e 
desigualdades históricas devem ser identificadas e combatidas. 
SÍNTESE 
 Os temas abordados nesta aula são convites ao estudo e à reflexão. 
Faz-se comprovado o fato de que, na formação humana, apenas boas intenções 
e motivações não conseguem alterar estruturas historicamente consolidadas. O 
preconceito, a discriminação, o discurso do ódio e o racismo exigem 
profundidade na formação e no estudo para serem superados. A diferença entre 
 
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as pessoas sustenta privilégios econômicos e sociais dos quais os privilegiados 
não intencionam abdicarem-se tranquilamente. Construir estratégias de embate 
e que sejam ao mesmo tempo pautadas pela educação para a paz e pela luta 
pelos direitos humanos é tarefa dos educadores comprometidos com a 
dignidade humana. 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Nacionais para a 
Formação de Professores Indígenas. 2015. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia
s=16870-res-cne-cp-001-07012015&category_slug=janeiro-2015-
pdf&Itemid=30192> 
 
DIAS DA SILVA, R. H. Movimentos indígenas no Brasil e a questão educativa: 
relações de autonomia, escola e construção de cidadanias. In: Educação como 
exercício de diversidade. Brasília: UNESCO, MEC, ANPEd, 2007. (Coleção 
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FERRARI, A. Revisando o passado e construindo o presente: o movimento gay 
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SUNG, J. M. Sementes da Esperança: A fé em um mundo em crise. Petrópolis, 
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Texto obrigatório 
 
Abordagem teórica 
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Saiba Mais 
 
Globalização e Diversidade Cultural | Cultura. 
Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=2r1m5Cs9j3s>.