Anais do VI Congresso Brasileiro de Educação: v. 3 educação e formação humana: práxis e transformação social: Relato de Pesquisas

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Anais do VI Congresso Brasileiro de
Educação: v. 3 educação e formação humana:
práxis e transformação social: 
Relato de Pesquisas
UNESP – Universidade Estadual Paulista
Faculdade de Ciências – Campus Bausu - SP
Departamento de Educação
Programa de Pós-graduação em Docência na Educação Básica
ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 3
Educação e Formação Humana: práxis e transformação social - Relatos de Pesquisa – ISBN 978-85-5444-001-5
Prefixo Editorial: 5444
Número ISBN: 978­85­5444­001­5
Título: Anais do VI Congresso Brasileiro de Educação: v. 3: educação e formação
humana: práxis e transformação social: relatos de pesquisa
Tipo de Suporte: Internet
ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 3
Educação e Formação Humana: práxis e transformação social - Relatos de Pesquisa – ISBN 978-85-5444-001-5
C759e
Congresso Brasileiro de Educação (6. : 2017 : Bauru, 
SP)
Educação e Formação Humana [recurso eletrônico] : 
práxis e transformação social : relatos de pesquisas /
Congresso Brasileiro de Educação, Bauru, 26 a 29 de 
Julho de 2017 ; organizadores: Vitor Machado, Maria do
Carmos Monteiro Kobayashi, Aletéia Cristina Bergamin. 
- Bauru : UNESP/FC/Departamento de Educação, 2017
 v. 3 
Disponível em: http://www.cbe-unesp.com.br/2017/ 
ISBN 978-85-5444-001-5
 1. Educação. 2. Prática de ensino. 3.
Professores–Formação. 4. Aprendizagem. I. Machado,
Vitor. II. Kobayashi, Maria do Carmo Monteiro.
III.Bergamin, Aletéia Cristina. IV. Título. 
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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social - Relatos de Pesquisa – ISBN 978-85-5444-001-5
Bauru, 26 a 29 de Julho de 2017
Anais do VI Congresso Brasileiro de
Educação
Educação e Formação Humana: práxis e
transformação social
Volume 3 – Relatos de Pesquisas
Organizadores
Vitor Machado
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
Aletéia Cristina Bergamin
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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social - Relatos de Pesquisa – ISBN 978-85-5444-001-5
Departamento de Educação
Programa de Pós-graduação em Docência na Educação Básica
Organizadores
Vitor Machado
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
Aletéia Cristina Bergamin
ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO
“EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA: PRÁXIS E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL”
RELATOS DE PESQUISA
1ª edição
Bauru-SP
Faculdade de Ciências
2017
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Sumário
Eixo 01 – Políticas e Práticas na Educação Infantil 5
Eixo 02 – Políticas e Práticas no Ensino Fundamental 150
Eixo 03 – Políticas e Práticas no Ensino Médio 346
Eixo 04 – Políticas e Práticas na Educação de Jovens e Adultos 504
Eixo 05 – Políticas e Práticas no Ensino Superior 567
Eixo 06 – Políticas e Práticas na Educação Especial 655
Eixo 07 – Políticas e Práticas de TDIC Educação 767
Eixo 08 – Educação, Desenvolvimento e Aprendizagem 874
Eixo 09 – Educação, Interculturalidade e Movimentos Sociais 1136
Eixo 10 – Formação Docente Inicial e Continuada 1270
Eixo 11 – Profissão Docente e Compromisso Sociopolítico1512
INDICE REMISSIVO
...........................................................................................................................166
0
PARECERISTAS ......................................................................................................
........................... 1666
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Eixo 01
Políticas e Práticas na Educação Infantil
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O TRABALHO PEDAGÓGICO REALIZADO COM BEBÊS NOS
CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO
DE CORNÉLIO PROCÓPIO-PR 
AFONSO, Roseli de Cássia – UENP/CCHE/CP 
BASTOS, Heloisa Modos - UENP/CCHE/CP 
VINCENTINI, Fernanda Maria - UENP/CCHE/CP 
COELHO, Thaynara Caroline Domingues - UENP/CCHE/CP 
LIPARINI ,Carla Beatriz - UENP/CCHE/CP 
e-mail: rcafonso@uenp.edu.br 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil – UENP 
1. INTRODUÇÃO 
Este estudo contempla as reflexões iniciais da pesquisa em andamento
sobre o trabalho pedagógico realizado com bebês em seis escolas de Educação
Infantil no município de Cornélio Procópio, interior do Estado do Paraná, cujo o
objetivo é saber: Como as professoras podem promover ações educativas reais e
significativas para os bebês a fim de promover aprendizagens e estimular seu
desenvolvimento? 
 Nesta pesquisa, denominamos professora de bebês, no gênero feminino,
pelo motivo de encontrarmos apenas mulheres nas escolas participantes da
pesquisa, não diferentes na maioria das demais instituições do país. 
 Este trabalho está sendo desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas
em Infância e Educação Infantil (GEPIEI) do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual do Norte do Paraná, campus de Cornélio Procópio/PR, através de
discussões e análise sobre as atividades de aprendizagem e desenvolvimento com
as crianças do berçário, à luz da Teoria Histórico-Cultural descrita por Vigotsky e
seus seguidores. 
A metodologia escolhida para investigação é a Metodologia da
Problematização, seguindo o Arco de Maguerez, que tem como base a análise e
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discussão da realidade escolar, partindo e retornando à mesma, atuando através do
eixo problematizador (BERBEL, 1999). 
 Vale ressaltar que a Educação Infantil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases
no. 9394 (BRASIL, 1996), foi integrada à Educação Básica, imprimindo um caráter
educacional às práticas desenvolvidas em Instituições de crianças pequenas. Essa
conquista implica em inúmeras reformulações nos Centros Municipais de Educação
Infantil (CMEIs), as quais se referem desde a estrutura física até a formação das
professoras infantis; porém, na prática, expressa pouco avanço. 
 Não se pode mais aceitar que os fazeres dos professores com as crianças
no interior das escolas de Educação Infantil, na maioria delas, sejam definidos
apenas pelo cuidar, pelas necessidades básicas dessas crianças, tais como:
alimentação, higiene, sono e proteção. Conseguir articular o Educar e o Cuidar
tendo por base uma linha de reflexão é, sem dúvida, um dos maiores desafios da
Educação Infantil. 
 As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações, a brincadeira e garantir
experiências que promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e
desejos da criança, conforme cita as DCNEIs (BRASIL, 2010). 
 Portanto, discutir as especificidades do trabalho pedagógico no berçário da
Educação Infantil, sob o olhar da Teoria Histórico-Cultural (VIGOTSKY, 1998) nos
trará condições de chegar ao conhecimento e utilizá-lo como princípio educativo. 
 Tendo como base as implicações da teoria histórico-cultural, o acervo
pesquisado inclui obras como: Vygotsky, Luria e Leontiev (1988); Magalhães,
Lazaretti e Eidt (2017); Bondioli e Mantovani (1998); Mello (2007; 2014); entre
outros. 
As legislações específicas e documentos oficiais do Ministério da Educação,
que norteiam a Educação Infantil tambémfazem parte de nossas discussões tais
como: a Constituição Federal (BRASIL,1988), a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,
1996), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010),
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que concebem e reconhecem a criança pequenina como ser de direitos e produtora
de cultura, na qual não é mera receptora de ações, mas desenvolve e participa de
ações coletivas e individuais, inseridas num contexto de afeto, respeito às
diferenças, voltado para a ludicidade e múltiplas linguagens. 
Vale ressaltar as palavras de Vygotsky (1988), quando diz que a criança
aprende quando é sujeito da atividade que a envolve. 
Nesse sentido, acreditamos que o desafio da professora de bebês, se
apresenta em organizar situações e ambientes em que a criança possa, desde bebê,
ser sujeito de atividades que provoquem e possibilitem seu desenvolvimento e
aprendizagem. 
2. METODOLOGIA 
A metodologia que conduz essa pesquisa é a Metodologia da
Problematização, utilizando as etapas do Arco de Maguerez. 
Essa metodologia é descrita pela autora Neusi Aparecida Navas Berbel, cujo
contato inicial com o Arco de Maguerez se deu por meio de Juan Diaz Bordenave e
Adair Martins Pereira, em seu livro Estratégias de ensino aprendizagem, e que foi
por ela utilizado pela primeira vez em 1992, como caminho metodológico em um
projeto especial de ensino na área da saúde, na Universidade Estadual de Londrina-
PR. 
A escolha dessa metodologia se deu pelo fato que favorece o aprendizado; é
criativa, oferece começo, meio e fim, de todo processo investigativo e envolve o
grupo como um todo na construção do conhecimento. 
Assim, essa pesquisa está sendo construída seguindo as etapas do Arco de
Maguerez, que são: observação da realidade, pontos-chave, teorização,
hipóteses de solução e aplicação à realidade. Apresenta-se o Arco de Maguerez,
conforme a imagem: 
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 FONTE: BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. 
 Estratégias de ensino aprendizagem. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1989 
Suas características são bem singulares, o arco tem inicio na observação da
realidade e na definição de seu problema, desencadeando todo o processo por meio
das cinco etapas do Arco com o intuito de observar, investigar, explanar, analisar e
descrever as informações coletadas e analisadas durante todo a realização do
trabalho, como descreve Berbel (2012, p. 149): 
O Arco desenvolve-se por uma sequência de cinco etapas: 1- observação
analítica e crítica da realidade (do recorte eleito) para problematiza-la e
eleger um problema de estudo/investigação; 2- reflexão sobre possíveis
fatores e determinantes maiores desse problema como preparação para a
definição dos pontos-chave do estudo; 3- teorização, ou
estudo/investigação, propriamente dita, dos pontos-chave do problema; 4-
definição/elaboração de hipóteses de solução para o problema, tendo-se
como referência todo o estudo nas etapas anteriores; 5- aplicação de uma
ou mais hipóteses de solução, como uma forma de intervenção prática na
realidade observada e estudada. 
O recorte da realidade se identifica no momento em que a pesquisa foi
proposta por observar e descrever o trabalho de seis professoras, de seis
instituições de Educação Infantil, especificadamente no Berçário, com crianças entre
seis meses a um ano de idade, todas as instituições localizadas no município de
Cornélio Procópio/PR. 
Assim, foi utilizado um roteiro semi estruturado para que as acadêmicas
pudessem se orientar do que teriam que observar e depois descrever em seus
relatórios descritivos. Em sequência seguiu-se para os pontos chaves. Como afirma
Berbel (1999, p.4): 
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A etapa dos pontos-chave “estimula um momento de síntese após a análise
inicial que foi feita, é o momento da definição do que vai ser estudado sobre
o problema [...] a fim de se buscar uma resposta para esse problema”. 
 Dessa forma os pontos chave são os resultados da análise do questionário
aplicado com as participantes, o que foi destacado nas respostas que apresentaram.
Após ter redigido os pontos chave, a pesquisa encontra-se na terceira etapa
do Arco, a teorização, na qual é o momento de construir respostas mais elaboradas
para o problema e assim, seguirá com o propósito de construir as hipóteses de
solução que devem ser devidamente explicadas, argumentadas, tendo relação com
o problema identificado. 
Por fim, chegaremos à última etapa que consiste na aplicação à realidade,
na qual daremos uma devolutiva sobre o que foi pesquisado e oferecer uma
proposta de currículo para o trabalho com os bebês de acordo com as implicações
da teoria histórico-cultural. 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Os resultados levantados, ainda que parciais, permitem apontar a
necessidade de discutir e problematizar as especificidades do trabalho pedagógico
realizados com bebês nas escolas participantes da pesquisa. 
 Após ter realizado as observações no interior das escolas investigadas e
aplicar o questionário para as seis professoras responsáveis pelo Berçário, foi
redigido os pontos chave destacando as evidências que se apresentou nas
respostas das professoras, tais como: a) dificuldades sobre as práticas de
observação e registros das atividades; b) desconhecimento sobre como organizar os
espaços, os tempos e os materiais para que sirvam de instrumentos de
aprendizagem; c) dúvidas sobre as atividades de intervenção pedagógica e
atividades de estimulação. 
 Verificou-se que no berçário das Instituições investigadas, a preocupação, é
restrita aos cuidados de higiene e alimentação das crianças que permanecem a
maior parte do tempo em carrinhos e berços, no qual denotam a necessidade de
formação das professoras, no que diz respeito às atividades educativas e ao
desenvolvimento dos bebês. 
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 Dessa forma, torna-se imprescindível investigar as especificidades
pedagógicas do trabalho realizado com bebês, superando a concepção apenas de
“cuidado” que ainda resiste nos CMEIs desde município. 
 Todas as participantes dessa pesquisa compreendem a importância das
atividades de aprendizagem com os bebês. Mas, quais seriam essas
aprendizagens? Como promovê-las? Como organizá-las? Essas foram as questões
angustiantes das professoras das escolas investigadas. 
 Todas foram unânimes em afirmar que necessitam de orientações e auxilio
para organizar o espaço, o tempo e materiais que promovem a aprendizagem e
desenvolvimento da criança, além de não identificarem o que é imprescindível
observar e efetuar intervenções nas atividades realizadas. Isso torna claro deduzir
que as professoras não percebem que o educar e o cuidar são partes do mesmo ato
e que se sentem inseguras na organização do trabalho pedagógico com bebês. 
 Após proceder a análise das práticas pedagógicas foi possível identificar
problemas que constatamos ser decorrentes da formação inicial à que foram
submetidas. As necessidades detectadas decorrem de um modelo de formação
docente pautado na racionalidade técnica evidenciandoque não conseguem
articular teoria-prática. 
 Sendo assim, torna claro que essas profissionais apresentam necessidade
de compreensão das teorias psicológicas sobre o desenvolvimento infantil. 
 Fica claro que as necessidades formativas dessas professoras são como
lacunas de conhecimentos relativos à área de atuação no desenvolvimento de sua
prática pedagógica. Em outros termos, procura-se identificar, segundo Monteiro
(1987, apud Garcia, 1998, p. 66), problemas, carências e deficiências percebidas
pelas professoras no desenvolvimento do ensino ou, ainda, de acordo com Blair e
Lange (1990, apud Garcia, 1998, p. 66), a discrepância entre o que é (a prática
habitual) e o que deveria ser (a prática desejada). 
 Nesse sentido, contribuir com a reflexão sobre os problemas da prática
pedagógica que afligem as profissionais de Educação Infantil em nossos dias
constitui-se no principal objetivo deste trabalho. 
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Diante do exposto, é necessário que a professora que atende os bebês em
uma instituição de ensino, tenha clareza do que ela pretende e saia do senso
comum, cristalizado, buscando muitas vezes receitas prontas passadas de gerações
em gerações; muitas vezes reduzidas apenas no âmbito de cuidado e prontidão do
bebê. Uma das possibilidades é o estudo a respeito da periodização do
desenvolvimento infantil, pois quando se tem conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil a professora consegue ampliar sua visão e oferecer à
criança ambientes desafiadores, estimulantes e dinâmicos para sua aprendizagem. 
Compreende-se que a partir das propostas pedagógicas deverá considerar
as crianças, o centro do planejamento curricular pois, a criança é sujeito histórico e
de direitos, e por meio das interações, das relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, ela brinca, recria, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura, e os bebês não devem
estar de fora desse planejamento. 
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem. As especificidades da ação pedagógica com os bebês. 
Anais do I Seminário Nacional: Currículo em Movimento. Perspectivas Atuais. Belo 
Horizonte, novembro de 2010. 
BERBEL, N. A. N. A metodologia da problematização com o arco de Maguerez: 
uma reflexão teórico-epistemológica. Londrina: EDUEL, 2012. 
_________. A metodologia da problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: 
EDUEL, 1999. 
BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna (orgs). Manual de Educação Infantil– de 0 a 3 
anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino aprendizagem. 4. ed. 
Petrópolis: Vozes, 1989. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares 
nacionais para a educação infantil. Brasília : MEC, SEB, 2010. 
BRASIL. Constituição Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. 
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_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Brasília: MEC/SEF, 1998. 
_______. Lei 9.394, de 20.12.96, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Diário Oficial da União, v. 84, n. 248, 23 dez. 1996. 
GARCIA, C. M. Pesquisa sobre a formação de professores: O conhecimento sobre aprender
a ensinar. Revista Brasileira de Educação. Set/Out/Nov/Dez, 1998, (p. 51- 75), No. 9. 
MAGALHÃES, C.; LAZARETTI, L.M.; EIDT, N.M. Os bebês e as aprendizagens: uma 
proposta de intervenção formativa. Olhares, Guarulhos, v.5, n.1, p.6-21, maio, 2017. 
MELLO, Suely Amaral. Os bebês como sujeitos no cuidado e na educação na escola 
infantil. Revista Magistério, São Paulo – SME/DOT, n. 3, p. 46-53, 2014. 
VIGOTSKII, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e 
aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.
O USO DE ROBÓTICA COM CRIANÇAS DE 3 A 5 ANOS: O
QUE DIZEM OS PROFESSORES 
Flavio Augusto Leite TaveiraLicenciatura em Matemática - UNESP campus
Ilha Solteira
Andrew Felipe Silvério Souza
Licenciatura em Matemática - UNESP campus Ilha Solteira
Thais Paschoal Postingue
Programa de Pós-Graduação em Ensino e Processos Formativos - UNESP
campus Ilha Solteira
Deise Aparecida Peralta
Departamento de Matemática- UNESP campus Ilha Solteira 
E-mail para contato: flaviotaveira16@gmail.com
FAPESP e PROGRAD/UNESP – Programa Núcleo de Ensino
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1. INTRODUÇÃO 
As tecnologias digitais permitem que as pessoas acessem, representem,
manipulem e transmitam informações de diferentes maneiras. Sendo assim, talvez
possamos afirmar que a robótica e seu uso na escola pode ser aceita como uma
prática social e não, simplesmente, como mais uma ferramenta ou um recurso.
Nesta perspectiva, passa a ser ela – a robótica- uma prática pedagógica. E no
cerne desta discussão está a formação necessária para que os professores possam
fazer uso de tecnologias digitais para além da racionalidade técnica (PERALTA et al,
2015).
Nesse sentido, em consonância com o RCNEI, é preciso ações que primem
para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades,
capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. 
A tecnologia digital, mais especificamente a robótica, pode contribuir para
que se possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa
educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas
crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural através da
comunicação e suas diferentes linguagens. (PERALTA et al, 2015, p107)
Podendo-se aceitar que todas essas linguagens podem ser potencialmente
desenvolvidas e/ou aprimoradas por meio da tecnologia digital da robótica, uma
formação de professores adequada para atuarem neste contexto se torna uma
necessidade. Formação que em seu caráter polissêmico, contempla várias
interpretações, podendo ir do ato de formar, ao efeito de formar ou, até mesmo, ao
modo de formar (PERALTA et al, 2015).
Dentre as possibilidades de distinções léxicas entre educar, ensinar e
instruir, o termo “formar” é definido por Silva (2000, p. 23) como o ato de “[...] dar o
ser e a forma, bem como organizar e estabelecer”, o que implica tanto uma
dimensão relacionada à transmissão de conhecimentos (o saber e o saber-fazer),
quanto uma dimensão de transmissão de valores (o saber-ser).
Desse modo, “a formação perpassa a trama das mais diversas relações
humanas, configurando-se como meio de crucial importância para o
desenvolvimento individual e coletivo dos seres humanos” (PERALTA et al, 
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2015, p.107). Ressalta-se aqui um caráter necessariamente contextual,
evidenciado no entrelaçamento da formação às experiências de vida dos sujeitos
que se formam. Sendo assim, as necessidades de formativas devem ser
investigadas com os professores, considerando as necessidades por ele sentidas
em seu desenvolvimento profissional e de acordo com o contexto em que atuará.
Em termos de pesquisa esta proposta pautou-se na necessidade de
formaçãode professores para atuarem no desenvolvimento das linguagens
preconizadas para a Educação Infantil, tendo a robótica como prática pedagógica.
Oferecer visibilidade a essas necessidades pode representar um avanço na
educação infantil, possibilitando reflexões acerca de soluções educacionais para
escolas e creches de acordo com o RCNEI.
2. OBJETIVO
Descrever e analisar o que pensam professores da educação infantil sobre o
uso de robótica como prática pedagógica, incluindo aspectos de formação tida como
necessária para atuar em contextos que admitam a robótica como prática
pedagógica na Educação Infantil.
3. METODOLOGIA 
Este trabalho está inserido numa abordagem qualitativa, hermenêutica ou
interpretativa e por tais pressupostos pode ser caracterizado. De modo geral, os
pesquisadores, consideram que o modelo qualitativo adota, do ponto de vista
ontológico, a possibilidade de múltiplas realidades e, do ponto de vista
epistemológico, além das questões de ordem técnicas e metodológicas, a relação
subjetiva do pesquisador com o objeto de estudo. 
3.1 Participantes
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 Participaram do estudo quatro professoras que atuam na Educação Infantil
em uma instituição municipal do interior paulista, onde são reconhecidas pelo
município como “professoras da educação infantil”.
3.2 Procedimentos Metodológicos
A constituição dos dados se deu por meio da coleta de narrativas das
participantes cujo as discussões e ações giraram em torno das temáticas: Trajetória
de formação e implantação de um projeto de robótica e as necessidades formativas
para o uso de robótica na Educação Infantil. As professoras que participaram da
pesquisa foram submetidas a assinatura de um Termo de Livre e Esclarecido como
objetos de pesquisa, na qual foram selecionadas aquelas cuja responsabilidade está
direcionada para uma turma participante do projeto de extensão. A obtenção dos
dados foi realizada através de entrevistas semiestruturadas no ano de 2016.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Das quatro professoras participantes, três não tem formação em pedagogia
ou graduação relacionada especialmente com habilitação para educação infantil,
possuindo outras licenciaturas. 
Apenas uma das entrevistadas (a graduada em pedagogia) afirma ter
realizado um curso de tecnologia digital (informática básica), sem, no entanto,
abranger conteúdos de programação e robótica. As quatro professoras afirmaram
nunca terem tido contato com robôs. 
As quatro professoras afirmaram acreditar que a robótica estimula o
desenvolvimento psicológico, a criatividade da criança, além de aguçar a curiosidade
e facilitar a assimilação de informação. Também defenderam que o desenvolvimento
de projeto dessa natureza agrega valores de cidadania à vida das crianças ao fazê-
las trabalharem em grupo. 
As participantes relataram que um projeto de programação e robótica é
muito “motivador para as crianças”, “inovador no que se refere a atividades
pedagógicas em creche”, mas a “condução de um projeto com robótica gera uma
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certa insegurança no professor que nunca foi formado para isso” e ainda “é
necessário ter formação adequada para trabalhar com robótica com as crianças”.
Até o momento, os dados constituídos, com os relatos das professoras,
evidenciam que o uso de robótica na educação infantil é aceito por elas como
positivo, pois por unanimidade as professoras entrevistadas afirmaram ter convicção
que a robótica como prática pedagógica auxiliaria na aprendizagem. No entanto, as
quatro professoras, também por unanimidade, lamentaram não se sentirem seguras
para realizar as atividades sem assistência temendo falta de conhecimento do
assunto: “Não me sentiria confortável em trabalhar os conceitos de robótica, pois
sinto muito o peso da falta de formação principalmente prática, uma vez que também
não tenho o mínimo de conhecimento dessa área”; “Eu acho que me sentiria
confortável em trabalhar a robótica com eles se tivesse uma formação para isso, do
contrário, acredito que seria um desastre”, “Acredito que o que mais ‘pega’ na hora
de ensinar robótica é a falta de contato com o assunto, falta de conhecimento
aprofundado e principalmente a prática, o contato direto com robôs e programas de
computador para programar como vocês fazem”.
 Peculiarmente, uma das professoras acredita e julga necessário que a
robótica deveria deixar de ser uma ferramenta à prática pedagógica e passar a ser
uma prática pedagógica, pois argumenta que “sendo ela uma prática pedagógica
ocorreria com mais frequência”. 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Os relatos das professoras, lamentando a falta de formação para o uso de
robótica, nos coloca diante de questionamentos acerca das necessidades formativas
de professores para atuarem na Educação Infantil em contexto de sociedade do
conhecimento inserida em uma cultura digital. Assim como em Peralta et al (2015)
podemos considerar que a adoção do uso de robótica na Educação Infantil requer
formação de professores que priorizem aspectos conceituais de tecnologia como
prática social. 
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REFERÊNCIAS 
PERALTA, D. A .; BRITO, M. C. ;PRADO, J. P. A.; MORCELI, G . Robótica na 
Educação Infantil: necessidades formativas de professores. In: Luiz Marcos Garcia 
Gonçalves; Rafael Vidal Aroca. (Org.). VI WORKSHOP DE ROBÓTICA 
EDUCACIONAL. 01ed.Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação- SBC, 
2015, v. 01, p. 106-120.
RODRIGUES, M. P. A. (2006). Análise de práticas e de necessidades de 
formação. (336p). Lisboa, Portugal, Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento 
Curricular.
SILVA, M. O. P. D. S. A análise de necessidades de formação na formação 
contínua de professores: um caminho para a integração escolar. 2000. Tese de 
Dissertação em Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo.
O BINÔMIO CUIDAR E EDUCAR NAS PRÁTICAS E
CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: BREVE REVISÃO 
Mariana Bonvicini Lemes Tozetti – Associação das Escolas Reunidas -
ASSER 
Keila Hellen Barbato Marcondes - Associação das Escolas Reunidas -
ASSER 
E-mail para contato: marianabonvicini@hotmail.com
1. INTRODUÇÃO 
A escolha do presente tema deve-se às reflexões e inquietações
identificadas no processo de formação da pesquisadora no momento de sua
formação na graduação na licenciatura em Pedagogia, em especial, no momento do
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http://lattes.cnpq.br/3567054664699910
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estágio obrigatório, em que foi possível observar que alguns professores exercem
sua docência voltando suas ações pautadas exclusivamente pelas ações
educacionais de seus alunos, enquanto outros dedicavam suas práticas voltadas
aos cuidados deles, sendo poucos os que apresentavam uma prática em que o
educar e o cuidar estão presentes em suas ações de forma integrada. 
Portanto, é importante esclarecermos que cuidar não se fundamenta apenas
em dar assistência para as necessidades básicas das crianças, mas sim criar elos
entre quem cuida e quem é cuidado. O Referencial Curricular Nacional da Educação
Infantil (RCNEI) nos aponta o ato de educar como umaação ligada com o ato de
cuidar, que estão associados com a qualidade de ensino e condições necessárias
para desenvolvimento da criança. 
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser
e estar como os outros em atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetiva, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis
(BRASIL, 1998, p. 23). 
Portanto, cuidar também se torna uma ação que ocorre dentro do ato de
educar. São ações que auxiliam a criança a desenvolver-se, através de atos
constantes e corriqueiros, como alimentação, banho, cuidados com a saúde e bem-
estar delas, mas aplicados de maneira mais afetiva, transmitindo as crianças os
valores executados em cada ação. 
Cuidar é considerar as necessidades das crianças, respeitar suas
diversidades e favorecer para que ela se desenvolva integralmente. Fazendo com
que cada ato de cuidado, seja sentido pela criança com afeto, respeito e atenção.
Assim sendo, para o cuidar é preciso “antes de tudo estar comprometido com o
outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em
suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e
quem é cuidado” (BRASIL, 1998, p. 25). 
Sendo assim, entende-se que cuidar e educar são processos indissociáveis,
as duas ações caminhando juntas estabelecerão uma visão integrada do
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desenvolvimento da criança. Diante da justificativa exposta o objetivo geral deste
trabalho é compreender se o binômio educar e cuidar está presente nas ações
docentes realizadas na Educação Infantil e se essa unicidade é primordial para o
desenvolvimento infantil.
2. METODOLOGIA 
Para atingir os objetivos propostos, foi feita uma pesquisa bibliográfica
preliminar que, segundo Gil “tradicionalmente, esta modalidade de pesquisa inclui
material impresso, como livros, revistas, jornais, teses, dissertações e anais de
eventos científicos (GIL, 2010, p. 29).
Para a realização do levantamento bibliográfico inicial optou-se por elencar
estudos desenvolvidos nos últimos dez anos, ou seja, entre 2007 a 2017. Foram
utilizados os bancos de tese das Capes e os Anais do Encontro Nacional de Didática
e Práticas de Ensino (ENDIPE). As palavras – chave utilizadas foram: educar e
cuidar; binômio da Educação Infantil e práticas de cuidado e práticas educativas.
Dos estudos identificados foram elencados doze trabalhos que atendiam o objetivo
dessa análise, no entanto, para essa comunicação será apresentado uma análise
preliminar somente de três pesquisas que se referem as práticas docentes do cuidar
e educar nas Instituições de Educação Infantil, sendo os estudos de Maria Margarida
Pinheiro (2008), Sandra Jerônimo do Nascimento Mattos (2009) e Ivone
Martins Oliveira (2012). 
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Desde o início do atendimento das crianças nas instituições infantis houve
divergências sobre a real concepção entre os conceitos de educar e cuidar, existindo
uma profunda dicotomia entre suas ações: substituir assistência por educação, ou
educação por assistência. 
O primeiro estudo analisado foi de Pinheiro (2008), que visou compreender
as concepções e percepções que as professoras possuem sobre as especificidades
educativas da infância e a evolução ocorrida na história da Educação Infantil. A
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pesquisa foi realizada com três professoras titulares e uma professora auxiliar da
creche e pré-escola do município de Pau dos Ferros, interior de Rio Grande do
Norte. Foram observadas somente as salas de três, quatro e cinco anos de
idade.Para a coleta dos dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas e
método de observação. 
Pinheiro (2008) ressalta que as docentes revelaram uma atenção especial à
infância. Suas declarações tornam clara a intenção de defender uma educação
voltada prioritariamente para o desenvolvimento da criança, atendendo todas as
suas especificidades, considerando-as como sujeitos de interação, relacionando a
educação, a sociedade e a escola como diferentes contextos, que juntos contribuem
para a formação integral desse sujeito em construção. Assim, deixam claro a
importância da articulação das práticas de cuidado e educação das crianças e a
necessidade da sua fundamentação de forma clara e abrangente. 
Pinheiro (2008) constatou que apesar das limitações pedagógicas
observadas na escola, as dimensões do cuidar e educar estão presentes na prática
das professoras, embora ainda de forma limitada, devido à falta de recursos
materiais e pedagógicos, e suas reais condições de trabalho. 
O estudo de Pinheiro (2008) nos leva ainda há uma reflexão que nos permite
analisar que cuidar e educar são processos que devem ser impregnados na ação
pedagógica da Educação Infantil de maneira mais significativa, estabelecendo uma
relação da criança com as peculiaridades inerentes à infância. 
O segundo estudo analisado foi de Mattos (2009) que teve como foco de seu
trabalho analisar como os conceitos referentes às práticas de cuidar e educar são
entendidas e internalizadas pelas educadoras. Para realizar sua pesquisa, utilizou-
se de entrevistas e observou as práticas pedagógicas de quatro profissionais da
Educação Infantil. A pesquisa foi desenvolvida no Centro de Educação Infantil (CEI),
na cidade de São Paulo, onde atendem em período integral 269 crianças de zero a
três anos de idade. 
Em sua pesquisa, Mattos (2009) busca identificar as visões que as próprias
educadoras possuem sobre seu papel profissional, e como os impasses que ainda
cercam o ato de cuidar e educar são compreendidos por elas. 
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Articulando os dados coletados na entrevista às observações feita no CEI,
Mattos (2009) destaca que o trabalho realizado na instituição é organizado a partir
de uma rotina elaborada pelas educadoras e suas práticas são baseadas naquilo
que elas acreditam ser importantes para as crianças atendidas. Nota-se também que
os procedimentos de higiene e alimentação das crianças, ocupam praticamente todo
o período, sobrando pouco, ou nenhum tempo para realização de atividades de
integração com as crianças. 
A pesquisa destaca que as educadorasestão convencidas sobre a
necessidade da integração do cuidar e educar na rotina das crianças, porém,
descrevem a predominância de suas ações como a guarda e proteção, relacionando
suas funções com as maternas, deixando claro que a criança necessita dos seus
cuidados, principalmente relacionado as suas necessidades. 
Assim, fica em destaque que as educadoras do CEI ainda não
compreenderam 
que o ato educativo está relacionado à forma como os educadores
encaminham essas situações rotineiras, ou seja, são os momentos
rotineiros, considerado muitas vezes como tendo pouca importância, que
oferecem ao adulto oportunidades de estabelecer relacionamentos com as
crianças que lhes favoreçam a compreensãoe a construção de conceitos
importantes (MATTOS, 2009, p. 73). 
De acordo com as professoras pesquisadas as atividades educativas por
elas realizadas estão totalmente ligadas a atividades pedagógicas, como leitura de
livros, pinturas e outras atividades ligadas ao adulto, desvalorizando assim suas
capacidades de tornar seus momentos de cuidado com as crianças em momentos
também de educação, fazendo com que o simples ato de alimentar ou trocar, se
torne uma atividade importante, valorizada e enriquecedora, tanto para as
educadoras, como para suas crianças. 
Mattos (2009) indica que um trabalho de formação continuada e
aperfeiçoamento dos profissionais que atuam nessa área, serão capazes de
desconstruir a ideia assistencialista que se consolidou nas instituições infantis ao
longo dos anos. 
Partindo do pressuposto dePinheiro (2008) e Mattos (2009) e buscando um
aprofundamento maior sobre como as concepções de infância e Educação Infantil
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norteiam as práticas docentes nas escolas, analisou-se também o estudo realizado
pela pesquisadora Ivone Martins de Oliveira (2012). 
Oliveira (2012) indica a possibilidade de um aprofundamento teórico sobre o
assunto nos apresentando a análise de algumas teses e dissertações feitas entre
1996 a 2009 e algumas pesquisas produzidas em trabalhos de pósgraduação nos
anos de 1998 a 2008, que analisam questões referentes ao cuidar e educar para
crianças de zero a seis anos retiradas do banco de teses da Capes, sendo
considerado um estudo bibliográfico sobre a temática, um 
“estado da arte”. 
O estudo de Oliveira (2012) destaca que as professoras pesquisadas
relatam que eram realizadas tarefas de cuidado e higiene o tempo todo, executados
sempre de maneira mecanizada, e com caráter disciplinador e não educador, com
rigidez na rotina e não valorização de momentos livres, como durante as
brincadeiras, que em momento algum são direcionadas, portanto, vemos em
evidência o caráter assistencialista de educação nessa instituição. 
Destaca-se a divisão de funções, em que atividades como troca de fralda,
banho e higienização da criança ficava por conta da monitora; atividades
pedagógicas como pintura, brincadeiras e contação de histórias, ficava por conta da
professora. Nota-se assim, então, uma certa hierarquia entre as professoras e as
monitoras de creche. 
De acordo com as pesquisas analisadas por Oliveira (2012) pôde-se concluir
que: 
Nas pesquisas analisadas, destacam-se, no que diz respeito ao cuidar e
educar crianças de zero a três anos, a presença de uma perspectiva
assistencialista e higienista e de um espontaneísmo em relação ao brincar,
uma das poucas atividades consideradas educativa; o caráter disciplinador,
com ênfase em normas de boa conduta, que atravessa algumas orientações
consideradas como pedagógicas; a divisão do trabalho educativo entre
professoras e atendentes, reservando às primeiras a tarefa de educar e às
segundas a de cuidar, bem como uma desvalorização das tarefas de
cuidado; a falta de clareza de atendentes e professoras em relação à
indissociabilidade entre o cuidar e o educar; a priorização de cuidados
corporais; a desconsideração dos diferentes ritmos, necessidades e desejos
das crianças diante de uma rotina rígida e uma concepção de cuidado
pautada pela afetividade e, por vezes, pela referência materna (OLIVEIRA,
2012, p. 8). 
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Após as análises dos trabalhos de Pinheiro (2008), Mattos (2009) e Oliveira
(2012), pode-se destacar que há necessidade de discutir questões referentes à
docência e os modos de olhar para o cuidar e educar na Educação Infantil. Sendo
necessário incorporar ao plano de carreira programas de formação continuada,
sendo estes uma das alternativas colocadas por todas as pesquisadoras. Dessa
maneira, as profissionais teriam a possibilidade que seus conhecimentos se ampliem
e que compreendam a necessidade de mudar seus conceitos sobre a Educação
Infantil. Assim, estarão aptas para que durante suas práticas construam um olhar
crítico e reflexivo sobre seu trabalho, dando oportunidades para que as crianças
cresçam e desenvolvam todas as suas competências através de experiências
significativas que permeiam seu cotidiano. Destaca-se que a presente pesquisa
ainda está sendo desenvolvida, podendo indicar ainda outros pontos a serem
refletidos. 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Observa-se que para muitos profissionais de Educação Infantil, existe ainda
uma ideia distorcida sobre a integração das práticas do Cuidar e Educar, deixando-
as distantes uma da outra durante o processo pedagógico de ensinoaprendizagem
das crianças pequenas. 
Os estudos preliminares permitem indicar, inicialmente que a condição da
criança como ser integral e em constante evolução, possibilitou o seu
reconhecimento perante as legislações, tornando sua aprendizagem significativa
para a sociedade, porém, as pesquisas destacam que as práticas das educadoras
nem sempre se concretizam com as ações exercidas por elas, o que se torna uma
prática desfavorável para o desenvolvimento das capacidades e competências das
crianças. 
Pode-se indicar pelas análises iniciais também que no contexto da Educação
Infantil temos ainda um longo caminho a percorrer no que diz respeito a integração
do Cuidar e Educar. A visão e a ação fragmentada de alguns educadores
desfavorecem a evolução e valorização da infância. Diante disso, o objetivo principal
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das políticas para a educação infantil deve ser o investimento constante na
profissionalização e formação continuada dos educadores. 
Nesse sentido, pontuamos que a formação do educador é um dos principais
pilares para se desenvolver uma educação de qualidade, uma educação que busque
meios para estimular a criança em seus aspectos cognitivo, afetivo, social, motor e
psicológico, proporcionando momentos de aprendizagem significativas para a
criança, momentos em que ela conheça e aprenda sobre si própria, o outro e o
mundo em que está inserida. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional 
para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de 
Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol.3. 
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 5.ed. 
2010. 
MATTOS, Sandra Jerônimo do Nascimento. Cuidar e educar: concepções de 
professoras de um Centro de Educação Infantil na cidade de São Paulo. 161 p. 
Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade de 
São Paulo. - Programa de Pós-Graduação em Educação, São Paulo, 2009. 
OLIVEIRA, Ivone Martins. Educar e Cuidar na Educação Infantil. Possibilidades de 
Aprofundamento teórico. Universidade Federal do Espírito Santo. XVI ENDIPE- 
Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino. Universidade de Campinas. 
Campinas, 2012. 
PINHEIRO, Maria Margarida. Concepções de Infância e de educação infantil que 
permeiam a prática docente. 122f. Dissertação (Mestrado em Educação). 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais 
Aplicadas. Programas de Pós-Graduação em Educação, Natal, 2008. 
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CONTRIBUIÇÕES DO ESPAÇO CURRICULAR PARA O
MOVIMENTO HUMANO PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
Giovana do Carmo Facioli – UNIVERSIDADE ESTADUAL 
PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO 
 - UNIVERSIDADE ESTADUAL 
PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO 
E-mail para contato: giovana.facioli@hotmail.com
1. INTRODUÇÃO 
Nos últimos anos foram introduzidas nas creches e escolas de Educação
Infantil, da rede Municipal da cidade de Botucatu-SP as aulas de “movimento”, para
crianças a partir de dois anos de idade. As aulas incluem diversas atividades que
desenvolvem inúmeras capacidades das crianças, entre elas, a coordenação óculo
manual e viso motora, a concentração, a tonicidade muscular, força, equilíbrio e os
aspectos sócioafetivos. Muitos desses aspectos são adquiridos por meio de jogos e
brincadeiras infantis. (FREIRE, 1995)
O documento que aborda tal disciplina é o Referencial Curricular da
Educação Infantil da Secretaria Municipal da Educação de Botucatu (2013) e tem
como objetivo esclarecer as atividades diversas que devem ocorrer na Educação
Infantil, entre elas, atividades que envolvam o Movimento. A disciplina ocorre em
Botucatu, com o Projeto “Movimento – Cultura Corporal do 
Movimento”, com o tema: “Um olhar da Educação Física na Educação
Infantil”. As aulas de “Movimento” buscam desenvolver, por meio da parceria entre
pedagogos e a equipe de Educação Física, os seguintes aspectos: Expressividade,
27
equilíbrio e coordenação, preensão, lançamento, encaixe, traçado do desenho, e as
diversas outras habilidades, de acordo com a faixa etária da criança. (BOTUCATU,
2013)
Apesar de o Referencial Curricular da Educação Infantil da cidade de
Botucatu (2013) apresentar os benefícios para as crianças, as aulas de “movimento’
causam certa polêmica nas escolas por ser mais uma maneira de mostrar que a
Educação Infantil não deve ser considerada como atividade assistencialista e que o
desenvolvimento da criança deve ser priorizado. Além disso, os jogos e as
brincadeiras encerram sentido, são muito significativos para o aprendizado da
criança de forma total, e não devem ser negligenciados. (FREIRE, 1995).
Porque é na infância que são construídas importantes bases para todo o
processo de desenvolvimento humano que não cessa nunca. Autores como 
Piaget (1976), Freire (1995) e Huizinga (2005) enfatizam que ao se
movimentar a criança explora o mundo ao seu redor e o incorpora. De acordo com
Freire (1995), somente por meio dos movimentos e ações, a criança é capaz de
desenvolver a consciência e a construir sua “imagem corporal”. 
Para Vygotsky (1999), é com o jogo que a criança poderá desenvolver
diversas capacidades, desde que sejam proporcionados a ela momentos de
liberdade, com estímulos para o movimento individual e coletivo, por ser interativo
esse movimento pode proporcionar além de todos os benefícios físicos e cognitivos,
noções de convivência e relações sociais. O professor deve preparar esse momento
com frequência para que a criança se identifique com o mundo real, e as
características do grupo sociocultural no qual está inserida da sociedade.
Esta pesquisa de iniciação científica tem por objetivo investigar o
desenvolvimento humano, com ênfase nos professores, para compreender a visão
predominante sobre as aulas de “Movimento” e se se sentem preparados para tal.
Se tal inclusão não se encontra entre as políticas públicas que são determinadas
sem que os professores estejam preparados para tal, ocasionando fracasso escolar. 
A metodologia em desenvolvimento no projeto de iniciação científica consta
de pesquisa bibliográfica sobre o desenvolvimento humano com ênfase nos estudos
de BEE, (2000), PIAGET, (1976) e de VYGOTSKY, (1999), HUIZINGA, (2005) e de
FREIRE, (1995). e pesquisa documental sobre a história do currículo implantado. Os
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professores de algumas creches, da cidade de Botucatu, serão entrevistados a partir
de roteiro semiestruturado para obtenção de dados sobre: formação, entendimento
sobre o desenvolvimento humano, o movimento, o jogo e a infância. Os dados serão
analisados à luz das teorias. 
Tem–se como hipótese que os professores não estejam
adequadamente preparados para lidar com a questão do “movimento” devido ao
processo de ensino e estudos sobre o tema na formação básica ser insuficiente. 
2. METODOLOGIA 
Esta pesquisa tem o referencial teórico metodológico pautado na abordagem
qualitativa, na qual o indivíduo é considerado como um ser ativo que interpreta
continuamente o mundo em que vive e não pode ser entendido fora deste contexto
(MOREIRA, 2002). 
Os procedimentos metodológicos constarão de pesquisa bibliográfica acerca
das temáticas: desenvolvimento humano, infância, criança e jogo, Os dados serão
coletados por meio de roteiro semiestruturado e observação participante. Haverá
concordância dos professores por meio de termo de consentimento livre e
esclarecido de participação na pesquisa. O roteiro será previamente elaborado pela
pesquisadora e avaliado pela orientadora responsável, possibilitando reformulações
necessárias. Será realizada pesquisa piloto para testar o instrumento. (SEVERINO,
2007) 
As observações serão realizadas na perspectiva da observação participante,
na qual “[…] o pesquisador tem sempre um grau interação com a situação estudada,
afetando-a e sendo por ela afetado” (ANDRÉ, 1995, p. 28). A escola estudada é da
rede Municipal de Botucatu, serão observadas cerca de 14 turmas. Existem
aproximadamente 20 crianças em cada sala, com idades de 2 a 6 anos alunos
matriculados nos Maternais 1 e 2, e Etapas 1 e 2 (préescola). Dessa forma, serão
281 sujeitos de pesquisa, as crianças e o professor de Educação Física que realiza
o trabalho. 
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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
A discussão sobre a importância do movimento e do desenvolvimento das
capacidades das crianças por meio de atividades lúdicas vai além da reflexão
apenas sobre a necessidade da movimentação da criança, de que ela não deve ser
mantida o tempo todo sentada. Essa reflexão exige o conhecimento do pedagogo
sobre a relevância dos jogos e brincadeiras que acrescentam conceitos, e
apresentam situações que serão comuns na vida das crianças. (HUIZINGA, 2005)
Huizinga (2005) defende o jogo da seguinte forma: 
Jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e uma
consciência de ser diferente da vida cotidiana. Assim definida, a noção
parece capaz de abranger tudo aquilo a que chamamos “jogo” entre
animais, as crianças e os adultos: jogos de força e de destreza, jogos de
sorte, de adivinhações, exibições de todo gênero. (HUIZINGA, 2005 p. 33) 
Dessa forma, fica claro que o jogo possui características culturais que
envolvem a vida cotidiana, seja nos jogos que envolvem a vida social, ou nos que
tem como proposta principal o aprendizado. De acordo com Huizinga o jogo não é
inerente apenas aos humanos, mas suas características de relações sociais podem
colaborar para o entendimento da vida social e das ações que podem ser realizados
de diferentes modos. 
Para Huizinga (2005), a seriedade pode ser negada à criança, o jogo não. 
Essas reflexões sobre o desenvolvimento humano o jogo e o movimento,
como forma deexploração do mundo colaboram na forma que o 
pedagogo pode contribuir para que os momentos em que ocorrem as
vivências, sejam também situações naturais e, portanto, que ocorram o tempo todo. 
Freire (1995) afirma que as atividades realizadas em sala de aula, que
mantêm as crianças estáticas, o que faz com que se sintam entediadas se a
atividade for muito longa, são mais simples de serem realizadas do que as
atividades que proporcionam agitação e movimentação. Porém alerta que é
necessário que ocorra tal reflexão por parte do profissional da Educação que é
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natural no ser humano, o desejo de movimentar-se, a necessidade de realizar
atividades diferenciadas e inusitadas. Tais atividades provavelmente manterão as
crianças atentas, interessadas e envolvidas. 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998),
as crianças que passam o dia todo em um ambiente rígido, paradas, sentadas e em
fila, podem ter consequências negativas relevantes no futuro, em relação à sua
coordenação motora, socialização, entre outros aspectos ligados ao
desenvolvimento da inteligência espaço temporal e cinetésica. 
Além disso, o clima em sala de aula normalmente se torna desconfortável
em atividades monótonas, em que o professor tenta, de forma insistente, conter os
alunos, e a atenção destes, que se mostram cansados ou agitados. 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é papel
da Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, proporcionar o
desenvolvimento Integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. (BRASIL, 1996) 
O Referencial Curricular da Educação Infantil da Secretaria de Educação de
Botucatu (BOTUCATU, 2013) baseia-se na concepção de que é nos primeiros anos
de vida que as crianças descobrem e conquistam o mundo que as rodeia, isso
ocorre pela própria ação. As brincadeiras, jogos e atividades que envolvem o
movimento apresentam-se de foi fundamental para que essa conquista ocorra com
sucesso. 
Para Piaget (1966), para que determinada atividade seja capaz de manter as
crianças motivadas e interessadas é necessário que a mesma apresente desafios
para a criança, não ocorra todos os dias, e que tenha certo grau de agitação, que
não seja algo monótono. Esse tipo de atividade que possui um caráter atrativo para
a criança mostra-se como um importante meio para o aprendizado e o
desenvolvimento de capacidades. 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
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O trabalho em questão objetiva a investigação sobre o “Movimento na
Educação Infantil”, e como são realizadas suas práticas, considerando que os
pedagogos devem se capcitar sobre a relevância do tema, e as diversas atividades
que podem ser propostas com objetivos diferentes de ensino, e percepção de
desenvolvimento de crianças da faixa etária de 2 a 6 anos de idade.
De acordo com as reflexões de Bee (2000), o desenvolvimento da criança
nas diversas esferas em que ocorre, está diretamente relacionado com as
influências geradas pelas interações com o ambiente externo e interno.
Retomando as concepções de Freire (1995), a criança deve ser vista pelo
educador como um todo, que precisa desenvolver suas capacidades conjuntamente.
O movimento deve constituir um momento de prazer na educação, e deve usar as
possibilidades de aprendizado que estão relacionadas ao mesmo. As formas de
utilizar essas capacidades dependem da criatividade e amaparo teórico que sustente
sua prática docente. 
A criatividade é uma possibilidade que infelizmente é pouco usada no
ambiente escolar, a mesma se constrói a partir de uma variedade de fenômenos e
situações, o que gera uma grande complexidade de dúvidas sobre o que poderá ser
usada na execução de uma ideia. Assim, sua importância no âmbito educacional é
inegável, e mesmo nos dias de hoje, com disponibilidade de tantos recursos,
utilizada de forma escassa. (ALENCAR; FLEITH, 2003). 
REFERÊNCIAS 
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Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2003. 
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BOTUCATU, Secretaria Municipal de Educação – Referencial Curricular da Educação 
Infantil (2013). 
BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. 
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1999
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OS CONCEITOS DE INFÂNCIA, ESCOLA E EDUCAÇÃO
INFANTIL NAS 
PESQUISAS DE 2012 A 2016 
Adelir Aparecida Marinho de Barros – Pontifícia Universidade Católica de 
Campinas 
Heloísa Helena de Oliveira de Azevedo – Pontifícia Universidade Católica de
Campinas 
E-mail para contato: adelir.amb@gmail.com 
Agência Financiadora: CAPES 
1. INTRODUÇÃO 
Inserida em um contexto que envolve questões políticas e administrativas o
sistema de educação brasileiro passa constantemente por interferências relativas à
implantação de políticas publicas educacionais. Neste contexto está a Educação
Infantil, que em virtude da promulgação da Lei nº 9394/1996 – Lei de Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 
(BRASIL, 1996), passou a ser reconhecida como a primeira etapa da
educação básica, exigindo também a obrigatoriedade de qualificação dos
professores em nível superior. 
Questões sobre a identidade docente estão presentes no contexto
educacional e de pesquisa, em discussões recentes, contrapondo a visão
assistencialista configurada historicamente sobre a Educação Infantil, enquanto
espaço assistencial, visão atribuída em virtude da criação de instituições que
serviam para acolher crianças abandonadas, ou da criação de espaços que tinham
como objetivo atender aos interesses da demanda urgente de mão de obra, no
período da revolução industrial, para que as mulheres deixassem suas funções
domésticas e pudessem trabalhar nas indústrias. 
Os fatos acima narrados constituem-se, de acordo com argumentos
apresentados por pesquisas nesse campo (LOPES, 2015; MASSUCATO, 2012;
34
FERNANDES, 2010) em obstáculos para a (re)construção da identidade docente
desta etapa educativa. Apontamos ainda, no que serefere às políticas públicas, no
contexto da Educação Infantil, a promulgação da Lei Federal nº 11.114/05 (BRASIL,
2005) que estabelece a obrigatoriedade do ingresso das crianças de 6 anos de
idade no ensino fundamental. 
A constituição histórica dos profissionais que atuam em creche e préescola
relaciona-se com a história das instituições sociais responsáveis pelas
crianças pequenas de 0 a 6 anos e, mais recentemente, com a faixa etária
que antecede a entrada na escola fundamental obrigatória. Nesse sentido,
uma análise que se relaciona com a história da profissão docente, ligada
especialmente à educação escolar, nem sempre encontra parâmetros
correspondentes para uma compreensão mais ampliada da docência na
educação infantil (FERNANDES, p.17, 2010). 
Diante do exposto, é possível compreender a demanda em relação às
pesquisas e estudos, que têm como tema a compreensão de conceitos inerentes a
Educação infantil e suas especificidades, em especial discussões sobre as práticas
pedagógicas, a função da pré-escola e sua importância no desenvolvimento infantil
(MICARELLO, 2006, NONO, 2008, FREITAS 2012, MARTINS, et al. 2015). 
[...] podemos entender que a profissionalidade envolve uma dimensão
interna e subjetiva do profissional, considerando os saberes que os
professores têm com relação à profissão, os conhecimentos necessários
para desenvolver a atividade docente, os saberes pedagógicos e das
disciplinas. Envolve ainda, os valores e crenças que os profissionais
depositam na ação realizada e o entendimento da mesma (MARTINS,
GARCIA e CARDOSO, p. 2, 2015). 
Neste sentido, visando à aproximação com o tema de nossa pesquisa em
andamento, que está sendo realizada no âmbito do Programa de PósGraduação em
Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP -
empreendemos revisão da literatura científica sobre o tema, no intuito de conhecer o
que está sendo produzido pela comunidade acadêmicocientífica acerca da temática. 
2. METODOLOGIA 
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Pretendeu-se com a pesquisa bibliografia oferecer, por meio de dados
quanti-qualitativos, um panorama do que tem sido produzido sobre o processo de
constituição da escola de Educação Infantil enquanto etapa educativa. 
Para isso, buscamos por artigos na base de dados do site Scientific Eletronic
Library Online (SCIELO), por dissertações e teses no site da Biblioteca Digital
Brasileira de Teses de Dissertações (BDTD) e as demandas estabelecidas em
termos de pesquisa e publicações de trabalho no site da Associação Nacional de
Pós-Educação e Pesquisa em Educação (ANPED) no Grupo de Trabalho –
Educação de crianças de 0 a 6 anos (GT 7). Utilizamos como delimitação do
universo da pesquisa recorte temporal o período de 2012 a 2016 e utilizamos
descritores previamente definidos. 
Buscamos inicialmente as produções com os seguintes descritores: Escola
de Educação infantil e Infância; Educação Infantil e Preparatória; Sociologia da
Infância e Educação Infantil; Escola de Educação Infantil e Compensatória;
Escolarização, Educação Infantil e Infância. O resultado desta busca está
apresentado a seguir por meio da tabela nº 01. 
Tabela nº 01 Pesquisa realizada nas bases de dados 
TRABALHOS ESCONTRADOS 
DESCRITORES SCIELO ANPED DISSERTAÇÕES TESE TOTA
L 
ESCOLA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL; INFÂNCIA 
18 21 203 66 308 
SOCIOLOGIA DA 
INFÂNCIA; EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
08 14 48 33 103 
ESCOLARIZAÇÃO; 
EDUCAÇÃO INFANTIL; 
INFÂNCIA 
02 13 30 06 51 
ESCOLA DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL; 
PREPARATÓRIA 
00 02 02 02 06 
ESCOLA DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL; 
COMPENSATÓRIA 
01 00 02 00 03 
TOTAL 29 50 285 107 471 
Fonte: dados coletados e organizados pelas autoras 
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Após o levantamento e elaboração da tabela, realizamos as leituras de todos
os títulos e resumos dos trabalhos encontrados, nas bases de dados SCIELO, BDTD
e no GT 7, como o objetivo de identificar e selecionar àqueles que em suas
discussões tinham proximidade em relação aos conceitos referentes aos descritores.
Estes procedimentos foram necessários visto que o objetivo foi de identificar
a pertinência das discussões da pesquisa bibliográfica, ou seja, de realizar
levantamento nas bases de dados de artigos, dissertações e teses que apresentam
como temática a Educação Infantil, a intencionalidade do trabalho pedagógico
desenvolvido nesta etapa educativa, suas especificidades, em especial relacionado
às questões que envolvem a função da pré-escola enquanto instituição escolar e
aspectos inerentes à infância e suas conceituações, o processo de inserção das
crianças no contexto social e os que abordavam questões relativas a desmitificação
do conceito historicamente construído de que a escola de educação infantil não é
escola. 
Após a realização das leituras, foi elaborada a tabela nº 2 que apresenta os
trabalhos selecionados. 
Tabela nº02 - Trabalhos selecionados 
TRABALHOS SELECIONADOS
DESCRITORES SCIELO ANPED DISSERTAÇOES TESES TOTAL 
ESCOLA DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL; 
INFÂNCIA 
09 11 07 13 40 
SOCIOLOGIA DA 
INFÂNCIA; 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
02 09 01 04 16 
ESCOLARIZAÇÃO; 
EDUCAÇÃO INFANTIL; 
INFÂNCIA 
03 04 04 02 13 
EDUCAÇÃO INFANTIL; 
PREPARATÓRIA 
09 02 00 01 12 
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ESCOLA DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL; 
COMPENSATÓRIA 
00 01 01 00 02 
TOTAL 
23 27 13 20 83 
Fonte: dados coletados e organizados pelas autoras 
Apresentaremos a seguir, um panorama, do material selecionado, fazendo
apontamentos das principais questões por eles apresentados. 
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Após a elaboração da tabela nº 02, realizamos um refinamento dos dados
levantados e compreendemos que do universo dos 83 trabalhos selecionados,
identificamos que 20,48% (17) trabalhos discutem conceitos relativos à escola de
educação infantil, discussões que evidenciaram questões sobre a escola de
educação infantil, em especial, relação à preocupação com o contexto em que estão
inseridas as crianças da faixa etária da Educação Infantil, ou seja, reflexões em
defesa da escola não escolarizante, não emancipatória e do ambiente regulador. 
Identificamos 20,48% (17) trabalhos que apresentam discussões com foco
em estudos sociais sobre o conceito de infância e de criança e os paradoxos
envolvendo a infância no que se refere a sua idealização e naturalização,
inquietações em relação às questões que envolvem a centralidade da criança em
função do direcionamento do adulto. Nesse sentido, observou-se que a maior parte
dos trabalhos apresenta em sua temática abordagem conceitual, especificamente
em torno do entendimento de como são desconsideradas as expressões e
pensamentos das crianças. 
Questões a respeito da relação espaço-tempo, inseridos no contexto da
rotina na creche e na pré-escola e a linearidade em relação aos tempos e espaços e
sua repercussão na/da infância e no processo educativo, aparecem em 7,22% (06)
dos trabalhos selecionados, apresentam discussões em torno rotina organizada para
esta etapa educativa, assim como a relação estabelecida na relação no espaço e
tempo, com vistas a compreensão destes elementos na relação da intencionalidade
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das práticas pedagógicas, em especial a discussão acerca do entendimento sobre
conceituação entre tempo integral e educação integral. 
 Visando compreender a intencionalidade das práticas pedagógicas e as
metodologias utilizadas, em especial, a complexidade da ação educativa no
processo de significação do outro, com o objetivo de compreender as relações
mediadas em um movimento de reflexão sobre a prática e a prática da reflexão
aparece em 10,84% (09) trabalhos, contrapondo-se com questões que envolvem
concepções sobre desenvolvimento infantil que são objeto de estudo de 18,07% (15)
dos trabalhos selecionados, temática que traz também embates em torno da
ampliação e universalização do ensino fundamentação e questões que envolvem o
olhar para as crianças que estão inseridas no contexto da educação infantil, visto
que, de acordo com os textos, os professores no planejamento e desenvolvimento
de suas práticas pedagógicas se baseiam na visão que tem sobre o conceito sobre
desenvolvimento infantil e de certa maneira realizando uma antecipação de
conteúdos com o olhar de preparação e a contextualização, tais questões
interligadas ao processo de formação dos professores de educação Infantil
discussão de 7,22% (06), que apontam algumas fragilidades na formação docente,
essas fragilidades, contribuem para que os professores tenham dificuldade em
relação à avaliação de aprendizagem nas escolas de educação infantil. 
 A compreensão normativa de currículo, estabelecido por meio da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2015) e neste movimento a educação
enquanto direito público e no contexto da escola de Educação infantil são
discussões presentes em 15,66% (13) trabalhos. 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Destacamos o considerável número de produções sobre a escola de
Educação Infantil e sua identidade no contexto educacional mais amplo e reflexões
sobre conceitos da infância e o processo de escolarização. 
 Por meio da seleção dos trabalhos foi possível observar que estes
apresentam diferentes formas de pensar e conceber a infância e,
consequentemente, a função da escola de Educação Infantil bem como suas
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especificidades e conceituação sobre desenvolvimento infantil, interferindo
significativamente na elaboração das práticas pedagógicas. 
Ao realizarmos a pesquisa bibliográfica consideramos necessária a reflexão
e ampliação de estudos sobre a base teórico-filosófica de alguns conceitos utilizados
nos trabalhos, a saber: criança/infância, escola, escola de educação infantil e
professor de educação infantil, uma vez que eles são fundamentais para a
compreensãodo que é a educação infantil. 
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41
O CONCEITO DE BRINCAR LIVRE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS 
DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
JULIANA APARECIDA DA SILVA PAGAN – Universidade do Sagrado 
Coração/USC PROFª DRª LUCIANA PONCE BELLIDO GIRALDI -
Universidade do Sagrado 
Coração/USC 
E-mail para contato: juliana_s.pagan@hotmail.com 
1. INTRODUÇÃO 
O brincar enquanto um instrumento de ensino tem sido discutido há muitos
anos. Conforme Oliveira (2002) entre os séculos XVIII e XIX, em meio ao
desenvolvimento científico decorrente da expansão comercial vivenciada na Europa
ocidental, a criança, das camadas mais privilegiadas socialmente, tornou-se o centro
do processo educativo, com necessidades próprias da sua faixa etária. 
Neste contexto autores como: Jan Amos Comenius (1592-1670), Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich
Fröbel (1782-1852), fortaleceram