apostila recreação e ludicidade

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CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
LUDICIDADE E RECREAÇÃO 
 
 
PROF. ROMILSON MARIANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fortaleza -Ce 2019 
Sumário 
1. Teoria do desenvolvimento segundo Freud ............................................ 4 
2. A epistemologia genética de Jean Piaget ............................................... 5 
3. Conceitos globais para entender o brincar a ludicidade e recrear ........... 5 
4. Conceitos e definições ............................................................................ 7 
5. Jogos e brincadeiras quais a diferenças ................................................. 7 
6. Exemplos de jogos ................................................................................. 8 
7. Exemplos de brincadeiras....................................................................... 8 
8. Conceitos históricos sobre os jogos ........................................................ 8 
9. O movimento na educação infantil – Jean Piaget ................................... 9 
10. O movimento na educação infantil – L. S, Vygotsky ............................. 10 
11. O movimento na educação infantil – Wallon ......................................... 11 
12. O movimento na educação infantil – Kishimoto .................................... 11 
13. O movimento na educação infantil – Oliveira ........................................ 12 
14. O movimento na educação infantil – Antunes ....................................... 13 
15. O movimento na educação – Huzinga .................................................. 14 
16. O movimento na educação -FriedMann ................................................ 15 
17. Referencial curricular nacional da educação infantil RCNEI ................. 15 
18. Diretrizes curriculares nacional da educação infantil -DCNEI ............... 17 
19. Os jogos no desenvolvimento e na formação da criança ...................... 18 
20. Jogos e brincadeiras com intencionalidade- Resistência dos de alguns 
professores à utilização de jogos e brincadeiras em salas de aula. ......................... 19 
21. O uso indiscriminado dos jogos e brincadeiras em sala de aula ........... 19 
22. Estratégias para uso de jogos e brincadeiras tradicionais .................... 20 
23. Estratégia para utiliza os jogos e brincadeiras de construção ............... 20 
24. Jogos e brincadeiras tecnológicas ........................................................ 21 
25. Jogos e brincadeiras corporais ............................................................. 21 
26. Jogos de regras .................................................................................... 22 
27. Jogos cooperativos ............................................................................... 22 
28. Desenvolvimento da criança ................................................................. 23 
29. Educar pelo movimento ........................................................................ 27 
30. Jogos e brincadeiras na promoção da aprendizagem. .......................... 30 
31. Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil ( 
BNCC) 31 
32. Referencias consultadas e/ou recomendadas ...................................... 33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. Teoria do desenvolvimento segundo Freud 
Sigmund Freud nasceu em 1856, em Freiberg (atual Tchecoslováquia) e 
morreu em 1939. Viveu grande parte de sua vida na Áustria, em uma época marcada 
por conflitos constantes na transição do feudalismo ao capitalismo; por rupturas de 
concepções filosóficas e ideológicas e pelo florescimento das universidades, das 
pesquisas científicas e das artes. Nesse cenário, formado em medicina e atuando na 
área da neurologia, Freud desenvolveu a psicanálise a partir de seus trabalhos 
clínicos, com pacientes histéricas, realizados em colaboração com os renomados 
médicos Joseph Breuer e Jean Martin Charcot. 
Rompendo com o racionalismo preponderante na ciência da época e com a 
ideia do homem capaz de controlar a si e ao mundo, Freud construiu os conceitos que 
vieram a embasar a primeira tópica ou esquema proposto por ele para a estrutura do 
psiquismo: consciente, pré-consciente e inconsciente. 
Ao postular que a maior parte da nossa atividade psíquica é de natureza 
inconsciente, Freud nos fez enxergar que não conhecemos nossos desejos, motivos, 
atitudes, sentimentos, pensamentos tão bem como acreditávamos. Assim, colocou em 
dúvida a tão festejada preponderância da razão no desenvolvimento humano. Com 
isto, Freud resgata para o campo do fenômeno psicológico a importância dos aspectos 
afetivos. 
Para Figueiredo (2004), nenhum sistema teórico expressou melhor e mais 
profundamente a falência do sujeito da modernidade com suas pretensões de auto-
centramento, autonomia, transparência da consciência e força de vontade. A 
sexualidade rompe com a genialidade e o biológico, está no campo da fantasia e dos 
desejos. 
O id compreende as representações psíquicas dos impulsos ou pulsões 
(FREUD, 2002). Estes são uma força impulsora de um movimento constante, que 
coloca o sujeito para agir. Trata-se de uma força intrapsíquica voltada para a busca 
de satisfação que pode ser de dois tipos: sexual/erótico ou agressivo/destrutivo. A 
energia da pulsão sexual, presente no ser humano desde o nascimento é a libido. 
Desse modo, o id, representante do inconsciente, funciona como o grande 
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reservatório da libido, não sendo socializado e não respeitando qualquer convenção. 
Busca satisfação incondicional do organismo. 
O ego consiste naquelas funções psíquicas ligadas às relações do indivíduo 
com seu meio, objetivando alcançar o máximo de gratificação ou descarga para o id. 
É a parte visível de cada um de nós, que sofre as pressões do meio e equilibra a 
relação do sujeito com os outros. 
O superego é o depositário das normas, regras e princípios morais dos grupos 
sociais. Funciona como controlador das pulsões do id e das intenções do ego, 
colocando-o em uma posição menos onipotente frente à realidade na qual o sujeito 
está inserido. Emerge do próprio “eu” e visa proteger o indivíduo das repressões 
inconscientes, ligadas às fantasias e desejos que não são aceitáveis pela consciência. 
2. A epistemologia genética de Jean Piaget 
Jean Piaget, biólogo e epistemólogo suíço, nasceu em 1896 e morreu em 1980. 
O objetivo central de sua obra foi investigar como o ser humano constrói o 
conhecimento, isto é, como o sujeito passa de um estado de menos conhecimento 
para um estado de maior conhecimento. Por isso, sua teoria é denominada 
epistemologia genética, quer dizer, estudo da gênese do conhecimento. 
Por conseguinte, preocupou-se em explicar como, ao longo da vida, o homem 
vai construindo suas estruturas de pensamento, partindo de níveis de pequena 
complexidade, típicos de um bebê, para níveis tão complexos como a capacidade de 
pensar abstratamente, inclusive, produzindo grandes avanços científicos. 
3. Conceitos globais para entender o brincar a ludicidade e recrear 
Da idade Média aos tempos atuais, a significação de corpo sofreu muitas 
transformações, de negligenciado em função do espírito nos tempos de Aristóteles e 
Descartes, a um objeto e fragmento do espaço residual, separado do sujeito 
conhecedor. 
Foi através do “primado científico” que o estudo do corpo adquiriu importância 
e, a partir do século XIX, a necessidade de compreensão das estruturas cerebrais fez 
com que a neurologia e a psiquiatria adquirissem a liderança das pesquisas 
(FRANCO, 1997). 
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Deve-se a Dupré (1909) a criação do termo “psicomotricidade”, quando 
introduziu os primeiros estudos sobre debilidade motora. 
Henri Wallon, ao publicar em 1925 sua obra L'enfant Turbulent, traduzido 
literalmente como criança turbulenta e em 1934, Les Origines du Caratér Chez 
L'enfant (As origens do caráter na criança) iniciou uma das pesquisas mais relevantes 
no campo do desenvolvimentoda criança. 
Sua obra impulsionou as primeiras tentativas de estudo das funções 
psicomotoras, estudo no qual se sobressai Guilmain (s.d apud Fonseca, 1996), que 
publicou uma obra clássica de grande impacto: Fonctions Psychomotrices et Troubles 
du Comportement (Funções Psicomotoras e Transtornos do Comportamento). 
O papel da função tônica – sobre a qual repousam as atitudes, os alicerces da 
vida mental – e da emoção – como meio de ação sobre e pelo outro – nos progressos 
da atividade de relação, de acordo com Wallon, são encarados como processos 
básicos da intervenção psicomotora (FRANCO, 1997). 
A obra de Wallon influenciou, durante décadas, a investigação sobre o 
desenvolvimento psicomotor das crianças, e essa influência alastrou-se a vários 
campos de formação, seja psiquiátrica, seja psicológica e pedagógica. 
Para Wallon (1925) o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento 
do psiquismo. O alcance dessa dimensão do movimento e do corpo da criança permite 
a esse autor apresentar uma concepção original da evolução mental. Wallon disse, 
em 1929, que o desenvolvimento psicológico da criança é o resultado da oposição e 
substituição de atividades que precedem umas às outras. Wallon advoga a ação 
recíproca entre funções mentais e funções motoras, tentando argumentar que a vida 
mental não resulta de relações unívocas ou de determinismos mecanicistas. Para 
Wallon, a vida mental está sujeita ao determinismo dialético de ambas as funções. 
Wallon, por meio do conceito de esquema corporal, introduz dados 
neurológicos nas suas concepções psicológicas, motivo que o distingue de outro 
grande vulto da psicologia, Piaget, que muito influencia, também, a teoria e a prática 
da Psicomotricidade (FRANCO, 1997). 
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4. Conceitos e definições 
O objetivo da Psicomotricidade em linhas gerais é estudar o homem através de 
seu corpo, na relação com o mundo interno e externo. É a relação entre o pensamento 
e a ação, envolvendo a emoção. 
O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a motriz e o psiquismo, 
que constituem o processo de desenvolvimento integral da pessoa. A palavra motriz 
se refere ao movimento, enquanto o psico, determina a atividade psíquica em duas 
fases: a sócio-afetiva e cognitiva. Em outras palavras, o que se quer dizer é que na 
ação da criança se articula toda sua afetividade, todos seus desejos, mas também 
todas suas possibilidades de comunicação e conceituação (ZEVALLOS, 2010). 
A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade define a Psicomotricidade como a 
ciência que tem por objeto de estudo o homem por meio de seu corpo em movimento 
e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de 
perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo. 
5. Jogos e brincadeiras quais a diferenças 
A primeira diferença se não a mais tocante é que o jogo precisa ter um ter um 
vencedor. É a principal e fundamental diferença. Se uma atividade recreativa permite 
alcançar vitórias, ou seja, pode haver um vencedor. O jogo busca um vencedor. Todo 
jogo apresenta uma evolução regular; ele tem começo, meio e fim. O jogo sempre terá 
regras. Não existe jogo sem pelo menos uma regra que seja. Sempre tem seu final 
previsto, quer seja por pontos, por tempo. 
O jogo sempre terá um ponto alto a ser atingido, como por exemplo: marcar o 
ponto ou cumprir uma tarefa. Se pretendermos fazer uma modificação em um jogo, 
devemos interrompê-lo, inserir a modificação como nova regra e depois reiniciá-lo. 
Podemos prever algumas consequências de jogo. Exemplo: Cabo de guerra, 
estafetas, caça ao tesouro, passa ou repassa. 
Já as brincadeiras não hão como se vencer uma brincadeira. Ela simplesmente 
acontece e segue se desenvolvendo enquanto houver motivação e interesse por ela. 
As brincadeiras sem sempre apresentam evolução regular. Nem sempre há maneiras 
formais de proceder a seu desenvolvimento. As brincadeiras são mais livres, podem 
ter regras, mas podem também não ter. As brincadeiras sem regras são individuais. 
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O grupo, só por existir, já sugere regras. A brincadeira não tem final. Predeterminado, 
ela prossegue enquanto tiver motivação e interesse por parte dos participantes. * 
Também pode terminar por fatores externos: Termino do tempo livre, chuva, etc... 
A Brincadeira tem pontos altos durante todo o tempo, mas ela pode ser 
adaptada. As brincadeiras podem sofrer modificações durante se desenrolar, de 
acordo com os interesses do momento e com a vontade dos participantes. São 
desvinculadas de padrões, tem como consequências imprevisíveis. Exemplos: 
Telefone sem fio, família silva, batata quente Lenço atrás. 
6. Exemplos de jogos 
Amarelinha, Caça ao tesouro , Cabo de guerra, Jogo da memória Flash Cards 
Pega-pega, Dança das cadeiras, Palitinho, Boliche, Dados, Dominó de cores. Obs. 
Em alguns casos um jogo também é considerado brincadeira e vice-versa. Cada jogo 
pode ser modificado e adaptado, isso é importante, pois a criança pode participar 
destas adaptações como sujeito do processo. 
7. Exemplos de brincadeiras 
Faz de conta (á partir de 2 anos), Festa da cores (á partir de 3 anos),Pinguim 
Maluco, Seguir sombras, Andar sobre a linha, Agacha-agacha, Corre cotia ,Estátua, 
Arca de Noé, Argolas coloridas, Boneco de botões, Caracol no chão, parecido com 
amarelinha. Corre cotia 
8. Conceitos históricos sobre os jogos 
Quando os portugueses chegaram no Brasil, encontraram os índios brincando 
com uma trouxinha de folhas cheia de pequenas pedras, amarrada a uma espiga de 
milho, que chamavam de Peteca, que em tupi significa "bater". A brincadeira foi 
passando de geração em geração e, no século 20, o jogo de peteca tornou-se um 
esporte, com regras e torneios oficiais. 
Por todos os séculos XVI, XVII, XVIII, os negros africanos entraram no Brasil 
para substituir o trabalho indígena, as crianças africanas aqui chegadas no século XVI 
encontraram no Brasil as condições necessárias para reproduzirem seus jogos e 
brincadeiras (apud MOURA, 2011). 
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As diferenças entre jogos, brinquedos e brincadeiras: Jogos é jogo de futebol, 
jogo olímpico, jogo de dama e jogo do azar; Brinquedos: Objeto destinado a divertir 
uma criança; Brincadeira: ação de brincar, divertimento, festinha entre amigos. Quanto 
aos jogos, brincadeiras e brinquedos na visão de Benjamin, Didonet, Froebel (apud, 
BERTOLDO, RUSCHEL, 2011). 
Os jogos e brincadeiras presentes na cultura portuguesa, indígena e africana 
acabaram por fundirem-se na cultura lúdica brasileira. O brinquedo é um mudo diálogo 
da criança com seu povo, não se pode escrever a história dos povos sem uma história 
do jogo (apud MOURA 2011). 
9. O movimento na educação infantil – Jean Piaget 
Para Piaget (1978) as origens das manifestações lúdicas acompanham o 
desenvolvimento da inteligência vinculando-se aos estágios do desenvolvimento 
cognitivo. Cada etapa do desenvolvimento está relacionada a um tipo de atividade 
lúdica que se sucede da mesma maneira para todos os indivíduos. 
Piaget identifica três grandes tipos de estruturas mentais que surgem 
sucessivamente na evolução do brincar infantil: o exercício, o símbolo e a regra. 
a) jogos de exercício, b) jogos simbólicos e c) jogos de regras. a) 
O jogo de exercício 
Representa a forma inicial do jogo na criança e caracteriza o período sensório-
motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etária de zero a dois anos 
e acompanha o ser humano durante toda a sua existência — da infância à idade 
adulta. 
O jogo de regras 
A característica principal do jogo de exercício é a repetição de movimentos e 
ações que exercitam as funções tais como andar, correr, saltar e outras pelo simples 
prazer funcional. 
 O jogo simbólico 
Tem início com o aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano 
de vida, quando a criança entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. 
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Um dos marcos da funçãosimbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre 
alguma coisa usada como símbolo e o que ela representa seu significado. 
10. O movimento na educação infantil – L. S, Vygotsky 
A partir de suas investigações sobre o desenvolvimento dos processos 
superiores do ser humano, Vygotski apresenta estudos sobre o papel psicológico do 
jogo para o desenvolvimento da criança. O autor enfatiza a importância de se 
investigar as necessidades, motivações e tendências que as crianças manifestam e 
como se satisfazem nos jogos, a fim de compreendermos os avanços nos diferentes 
estágios de seu desenvolvimento. Caracterizando o brincar da criança como 
imaginação em ação, Vygotsky elege a situação imaginária como um dos elementos 
fundamentais das brincadeiras e jogos. 
Segundo Vygotsky, o brinquedo que comporta uma situação imaginária 
também comporta uma regra relacionada com o que está sendo representado. Assim, 
quando a criança brinca de médico, busca agir de modo muito próximo daquele que 
ela observou nos médicos do contexto real. A criança cria e se submete às regras do 
jogo ao representar diferentes papéis. 
Para Vygotski, a brincadeira se configura como uma situação privilegiada de 
aprendizagem infantil, à medida que fornece uma estrutura básica para mudanças das 
necessidades e da consciência. 
Outro aspecto evidenciado pelo estudioso é o papel essencial da imitação na 
brincadeira, na medida em que, inicialmente, a criança faz aquilo que ela viu o outro 
fazer, mesmo sem ter clareza do significado da ação. À proporção que deixa de repetir 
por imitação, passa a realizar a atividade conscientemente, criando novas 
possibilidades e combinações. Dessa forma, a imitação não é considerada uma 
atividade mecânica ou de simples cópia de modelo, uma vez que ao realizá-la, a 
criança está construindo, em nível individual, o que nos observaram outros. 
É, portanto, na situação de brincar que as crianças se colocam questões e 
desafios além de seu comportamento diário, levantando hipóteses, na tentativa de 
compreender os problemas que lhes são propostos pela realidade na qual interagem. 
Assim, ao brincarem, constroem a consciência da realidade e, ao mesmo tempo, 
vivenciam a possibilidade de transformá-la.Fazendo referência à característica de 
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prazer, presente nas brincadeiras, Vygotsky afirma que nem sempre há satisfação nos 
jogos, e que quando estes têm resultado desfavorável, ocorre desprazer e frustração. 
11. O movimento na educação infantil – Wallon 
Para Wallon, o fator mais importante para a formação da personalidade não é 
o meio físico, mas sim o social. O autor chama a atenção para o aspecto emocional, 
afetivo e sensível do ser humano e elege a afetividade, intimamente fundida com a 
motricidade, como desencadeadora da ação e do desenvolvimento da ação e do 
desenvolvimento psicológico da criança. Para o autor, a personalidade humana é um 
processo de construção progressiva, onde se realiza a integração de duas funções 
principais: A afetividade, vinculada à sensibilidade interna e orientada pelo social; A 
inteligência, vinculada às sensibilidades externas, orientada para o mundo físico, para 
a construção do objeto. 
Wallon enfoca a motricidade no desenvolvimento da criança, ressaltando o 
papel que as aquisições motoras desempenham progressivamente para o 
desenvolvimento individual. Segundo ele, é pelo corpo e pela sua projeção motora 
que a criança estabelece a primeira comunicação (diálogo tônico) com o meio, apoio 
fundamental do desenvolvimento da linguagem. É a incessante ligação da motricidade 
com as emoções, que prepara a gênese das representações que, simultaneamente, 
precede a construção da ação, na medida em que significa um investimento, em 
relação ao mundo exterior. 
Na concepção de Wallon, infantil é sinônimo de lúdico. Toda atividade da 
criança é lúdica, no sentido que se exerce por si mesma antes de poder integrar-se 
em um projeto de ação mais extensivo que a subordine e transforme em meio. Deste 
modo, ao postular a natureza livre do jogo, Wallon o define como uma atividade 
voluntária da criança. Se imposta, deixa de ser jogo; é trabalho ou ensino. 
12. O movimento na educação infantil – Kishimoto 
Para Kishimoto (2002) o brinquedo é diferente do jogo. Brinquedo é uma 
ligação intima com a criança, na ausência de um sistema de regras que organizam 
sua utilização. Ainda segundo o dicionário Ferreira (2003) brinquedo é “objeto 
destinado a divertir uma criança, suporte da brincadeira”, sendo assim ele estimula a 
representação e a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade. 
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“Brincar é diferente de aprender”, uma vez que aprendizado demanda da 
mediação e intencionalidade do professor. Vygotsky (1998) relata sobre o papel do 
brinquedo, sendo um suporte da brincadeira e ainda o brinquedo tendo uma grande 
influência no desenvolvimento da criança, pois o brinquedo promove uma situação de 
transição entre a ação da criança com objeto concreto e suas ações com significados, 
assim veremos ao longo do artigo. 
Ainda segundo Kishimoto (2002, p. 21) relata que “O vocábulo brinquedo não 
pode ser reduzido a pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem 
dimensão material, cultural e técnica.” O objeto brinquedo é um suporte da 
brincadeira, é a ação que a criança desempenha ao brincar. Assim podemos concluir 
que brinquedo e brincadeira esta relacionada diretamente com a criança/sujeito e não 
se confundem com o jogo em si. 
A existência de um vínculo entre a criança, o brinquedo e o brincar parte da 
ideia de que a criança sempre brincou na história da humanidade. Nossa vida é, desde 
a infância, permeada por atuações. Não nos comportamos da mesma maneira no 
trabalho como em nossa casa, por exemplo, pois assumimos papéis sociais diferentes 
ao mesmo tempo em nossas vidas. Ao nos tornarmos adultos somos resultado do que 
passamos também nos tempos de infância, portanto podemos afirmar que “o 
brinquedo e a brincadeira relacionam-se diretamente com a criança” (KISHIMOTO, 
1997, p.21). 
13. O movimento na educação infantil – Oliveira 
Do ponto de vista de Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, mas 
sim desenvolver-se integralmente. Caracterizando-se como uma das formas mais 
complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou 
seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem 
durante toda sua vida. 
Todavia, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades 
importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando 
à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, 
motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade. 
13 
 
Para Oliveira (1990), as atividades lúdicas são a essência da infância. Por isso, 
ao abordar este tema não podemos deixar de nos referir também à criança. Ao 
retornar a história e a evolução do homem na sociedade, vamos perceber que a 
criança nem sempre foi considerada como é hoje. Antigamente, ela não tinha 
existência social, era considerada miniatura do adulto, ou quase adulto, ou adulto em 
miniatura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas 
classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, 
colaborando na geração da renda familiar. 
Os jogos e brinquedos, embora sendo um elemento sempre presente na 
humanidade desde seu início, também não tinham a conotação que têm hoje, eram 
vistos como fúteis e tinham como objetivo a distração e o recreio. 
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que 
reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números 
(escolarização) e as que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a 
recriação de experiências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende 
para o ensino de letras e números excluindoelementos folclóricos da cultura brasileira 
como conteúdo de seu projeto pedagógico. As raras propostas de socialização que 
surgem desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam incorporando 
ideologias hegemônicas presentes no contexto histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000) 
14. O movimento na educação infantil – Antunes 
O jogo pelo ponto de vista educacional, segundo Antunes (2003) significa 
divertimento, brincadeira, passatempo, pois em nossa cultura o termo jogo é 
confundido com competição. 
Ainda o autor relata que os jogos infantis pode até incluir uma ou outra 
competição, mas visando sempre a estimular o crescimento e aprendizagem com 
relação interpessoal, entre duas ou mais pessoas realizada através de determinadas 
regras, ainda que jogo seja uma brincadeira que envolve regras. 
Conforme Antunes (2005, p.33) “as implicações da necessidade lúdica 
extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo”. Dessa forma, o lúdico 
apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na idade 
infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. 
14 
 
Além disso, Antunes (2005, p.34) retrata que a concepção da cultura lúdica é 
uma noção historicamente construída ao longo do tempo e, consequentemente, foi 
mudando conforme as sociedades, não se mantendo da mesma forma dentro das 
sociedades e épocas Portanto, o lúdico se expressa desde os primitivos nas 
atividades de dança, caça, pesca, lutas. Segundo Antunes (2005, p.56) na Grécia 
antiga, Platão afirmava que os primeiros anos de vida da criança deveriam ser 
ocupados por jogos. Com o cristianismo, os jogos vão sendo deixados de lado, 
considerados profanos, sem significação. 
Percebe-se então que a concepção de jogos e brincadeiras nesse período, 
partiu de uma valorização na Grécia Antiga para algo insignificante com o cristianismo. 
Isso nos remete a afirmar as palavras de Antunes (2005, p.57) que “a cultura lúdica é 
historicamente construída’.” Além disso, Antunes (2005, p.58) expõe que “foi a partir 
do século XVI, o humanistas começam a valorizar novamente o jogo educativo, 
percebendo a importância do processo lúdico na formação da criança”. 
Outros teóricos, ainda no século XVI também ressaltaram a importância do 
lúdico na educação das crianças. ”Ensina-lhes por meio de jogos”, proclamava 
Rabelais (apud ANTUNES, 2005, p.22). Jean Piaget (apud ANTUNES, 2005, p.25) 
“retrata que os jogos não são apenas uma forma de entretenimento para gastar a 
energia das crianças, mas meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual.” 
Segundo Antunes (2005, p. 11) “A palavra jogo provém de jocu, substantivo 
masculino de origem latina que significa gracejo. Em seu sentido etimológico, 
portanto, expressa um divertimento, uma brincadeira, um passatempo, sujeito a regras 
que devem ser observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação, 
astúcia, ardil, manobra. Não parece ser difícil concluir que todo jogo verdadeiro é uma 
metáfora da vida“. “Assim, brincar significa extrair da vida nenhuma outra finalidade 
que não seja ela mesma. Em síntese, o jogo é o melhor caminho de iniciação ao prazer 
estético, à descoberta da individualidade e à meditação individual”. (ANTUNES, 2005, 
p. 36) 
15. O movimento na educação – Huzinga 
Johan Huizinga, em 1872 a 1945 foi professor e historiador da Holanda, 
conhecido por seus trabalhos sobre a baixa idade média, a reforma e o renascimento. 
15 
 
Definia o jogo como uma brincadeira voluntária desenvolvida denta de determinados 
limites de tempo e espaço, com regras aceitas, mas ao mesmo tempo ser tornava 
obrigatória, dotada de sentimento, dando ao entende conscientemente diferente do 
dia a dia. 
De acordo com Huizinga os jogos fazem parte de todas as fases do individuo 
não tendo um determinado tempo, seja criança ou adulto ambas tem alguns ponto 
iguais no funcionamento dos jogos como, por exemplo: espaço definidos para os 
jogadores é como se fosse um campo de batalha, onde os competidores agem de 
acordo com as regras. 
16. O movimento na educação -FriedMann 
Adriana Friedmannn é doutorada em antropologia pela PUC/SP, mestre em 
metodologia do ensino pela Unicamp e pedagoga pela USP. Autora de vários livros 
relacionados com o universo da criança e do brincar. 
Para Friedmann: Quando se afirma que este tem a ver com as tradições popular 
não se pode cair na ideia de que este seja “sobrevivência intocada”, que somente foi 
criativo e dinâmico no lugar e no grupo onde originou: em qualquer cultura, tudo é 
movimento. O ser humano faz, refaz, inova, recupera, retomo o antigo e a tradição 
inova novamente, incorporando o velho no novo e transforma um como poder do outro. 
(1996. P. 40). 
A autora fala sobre os jogos tradicional popular que não são intocáveis mais 
que podem ir sendo modificados pelo homem, através da sua criatividade buscando 
inovar os jogos sem perder a sua essência, incorporando o velho no novo. Esse 
processo de modificação se tem através das transformações dos indivíduo que está 
relacionado com o ambiente em que se vive. 
17. Referencial curricular nacional da educação infantil RCNEI 
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras e 
aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o 
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com 
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas 
crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural 
16 
 
O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento, 
organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os 
recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos 
seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de 
conhecimento humano. 
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações 
sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm 
sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades 
corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. 
Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se 
assim numa cultura corporal1 . Dessa forma, diferentes manifestações dessa 
linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas 
esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões 
corporais com intencionalidade. 
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu 
lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades 
privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado. 
É grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas 
que envolvem complexas sequências motoras para serem reproduzidas, propiciando 
conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento. Ampliar as 
possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo 
corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação. 
Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades 
expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal 
pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem 
ser organizados num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas 
experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em 
situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos repertórios de 
cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas e 
outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para que esse 
processo ocorra. 
17 
 
Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as melodias e a 
percepçãorítmica — tão características das canções de ninar, associadas ao ato de 
embalar, e aos brincos6 , brincadeiras ritmadas que combinam gestos e música — 
podem fazer parte de sequências de atividades. As instituições devem assegurar e 
valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a 
progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. Os jogos 
motores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao 
jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar 
e a respeitar regras. 
18. Diretrizes curriculares nacional da educação infantil -DCNEI 
Princípios básicos – éticos, políticos, estéticos 
Criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, 
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade 
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, 
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo 
cultura (art.4º). 
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da 
Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, 
garantindo experiências que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio 
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos 
da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o 
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, 
verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às crianças experiências de 
narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com 
diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV - recriem, em contextos 
significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações 
espaço temporais; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas 
atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situações de aprendizagem 
mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado 
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem vivências éticas e 
estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de 
18 
 
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII - 
incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a 
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao 
tempo e à natureza; IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com 
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, 
dança, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interação, o cuidado, a preservação 
e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim 
como o não desperdício dos recursos naturais; XI - propiciem a interação e o 
conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII - 
possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
19. Os jogos no desenvolvimento e na formação da criança 
Friedmann (1996, p. 56), afirma que é necessário dar atenção especial ao jogo, 
pois as crianças têm o prazer de Jogos de Exercício Sensório motor - Caracterizam a 
etapa que vai do nascimento até o aparecimento da linguagem, apesar de 
reaparecerem durante toda a infância O jogo surge primeiro, sob a forma de exercícios 
simples cuja finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Esses exercícios 
caracterizam-se pela repetição de gestos e de movimentos simples e têm valor 
exploratório. Dentro desta categoria podemos destacar os seguintes jogos: sonoro, 
visual, tátil, olfativo, gustativo, motor e de manipulação. (1995, p. 56) 
Jogo Simbólico - Entre os dois e os seis anos a tendência lúdica predominante 
se manifesta sob a forma de jogo simbólico. Nesta categoria o jogo pode ser de ficção 
ou de imitação, tanta no que diz respeito à transformação de objetos quanto ao 
desempenho de papéis. A função do jogo simbólico consiste em assimilar a realidade. 
É através do faz-de-conta que a criança realiza sonhos e fantasias, revela conflitos 
interiores, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações. O jogo simbólico é 
também um meio de auto-expressão: ao reproduzir os diferentes papéis (de pai, mãe, 
professor, aluno etc.), a criança imita situações da vida real. Nele, aquele que brinca 
dá novos significados aos objetos, às pessoas, às ações, aos fatos etc., inspirando-
se em semelhanças mais ou menos fiéis às representadas. Dentro dessa categoria 
destacam-se os jogos de faz-de-conta, de papéis e de representação (estas 
denominações variam de um autor para outro). 
19 
 
Jogos de Regras - Começam a se manifestar entre os quatro e sete anos e se 
desenvolvem entre os sete e os doze anos. Aos sete anos a criança deixa o jogo 
egocêntrico, substituindo-o por uma atividade mais socializada onde as regras têm 
uma aplicação efetiva e na qual as relações de cooperação entre os jogadores são 
fundamentais. No adulto, o jogo de regras subsiste e se desenvolve durante toda a 
vida por ser a atividade lúdica do ser socializado. Há dois casos de regras: - regras 
transmitidas - nos jogos que se tomam institucionais, diferentes realidades sociais, se 
impõem por pressão de sucessivas gerações (jogo de bolinha de gude, por exemplo); 
- regras espontâneas - vêm da socialização dos jogos de exercício simples ou dos 
jogos simbólicos. São jogos de regras de natureza contratual e momentânea. Os jogos 
de regras são combinações sensorimotoras (corridas, jogos de bola) ou intelectuais 
(cartas, xadrez) com competição dos indivíduos e regulamentados por um código 
transmitido de geração a geração, ou por acordos momentâneos. (1995, p. 56) 
20. Jogos e brincadeiras com intencionalidade- Resistência dos de alguns 
professores à utilização de jogos e brincadeiras em salas de aula. 
Falta de conhecimento de causa. Falta de recursos e espaços adequados. Falta 
de interesse por mudanças. Falta de competência técnica para o exercício da 
profissão neste quesito. Falta de resultados pedagógicos satisfatórios por falta de 
intencionalidade. Falta saber identificar as possíveis intencionalidades de cada tipo de 
jogo e/ou brincadeira. Falta de amor pela profissão e pelos educandos. Falta de 
orientação e coordenação pedagógica adequada. Falta conhecer seus alunos para 
além do óbvio. 
21. O uso indiscriminado dos jogos e brincadeiras em sala de aula 
“brincar é diferente de aprender” 
Para que um jogo tenha sentido e resultado pedagógico, ele precisa ter 
intencionalidade, através de uma metodologia clara. Cada jogo tem um aspecto 
diferente e traz consigo um conceito pedagógico ou mais. Cabe ao professor, antes 
de utilizar determinado jogo ou brincadeira fazer um levantamento dos possíveis 
conceitos pedagógicos contidos naquele jogo, e assim, depois de identificar quais 
disciplinas o jogo pode abranger, criar um sistema de avaliação para seus alunos, com 
antes, durante e depois. 
20 
 
Exemplo: Jogo da Memória. Aprendizagens: Matemática, linguagem, raciocínio 
lógico, sociabilidade, etc. Andar sobre a linha. Aprendizagens: Equilíbrio, 
coordenação, respeito as regras, linguagem, sociabilidade, concentração, agilidade, 
benefícios fisiológicos etc. Tango morena. Aprendizagens: Observação, 
memorização, orientação espaço temporal, Ritmo, trabalho em grupo, respeito as 
diferenças etc. Um jogo ou uma brincadeira não podem ser apenas um instrumento 
para passar o tempo. Se não for mediado e com intencionalidade, não tem função 
pedagógica. 
22. Estratégias para uso de jogos e brincadeiras tradicionais 
Jogos Tradicionais ou populares são jogos ou brincadeiras dedomínio público, 
caracterizados pela transmissão oral registrada por diferentes gerações. Esses jogos 
vão sendo reconstruídos e recriados pelas crianças, ao longo do tempo, apresentando 
variações de regras. Podem ser jogos de tabuleiro, como dominó, damas, ludo, ou 
brincadeiras como amarelinha, bola de gude, cabra-cega, cinco marias e tantas 
outras. 
Os jogos populares fazem parte da cultura popular, do folclore de um povo. Os 
jogos tradicionais recebem forte influência do folclore, nesse sentido, os contos lendas 
e histórias dos portugueses se fizeram presentes em brinquedos e brincadeiras 
brasileiras (apud BERTOLDO E RUSCHEL, 2011). Concluímos que os jogos, 
brinquedos e brincadeiras tradicionais são hoje ainda jogados por crianças, mesmo 
sendo antigo de varias gerações ainda é lembrados e jogados por elas, onde passa 
de avós para pais, e por fim aos seus filhos. 
Os jogos e as brincadeiras infantis populares propiciam o desenvolvimento da 
imaginação, o espírito de colaboração, a socialização e ajudam a criança a 
compreender melhor o mundo. 
23. Estratégia para utiliza os jogos e brincadeiras de construção 
Jogos de construção acontecem quando as crianças usam, transformam 
objetos e materiais variados (blocos ou sucatas, por exemplo) e criam novos produtos 
(parque de diversões, fazenda, engenhocas...) Nestes jogos as crianças começam a 
entrar em contato com o mundo social e a desenvolver níveis mais complexos de 
inteligência através do desenvolvimento de suas capacidades de antecipar situações, 
21 
 
movimentos e elaborar propostas e possibilidades que podem ou não se concretizar. 
Estes jogos também possibilitam maiores oportunidades de cooperação entre as 
crianças. 
Para estes jogos devemos considerar a faixa etária aproximada da criança e 
observar se ela consegue, a seu modo, participar da brincadeira. É necessário que 
haja uma relação saudável entre o erro e o acerto, sem que a criança se sinta 
desestimulada a brincar. Não devemos esperar que ela brinque por horas a fio com 
estes materiais. Ela determina seu tempo. Fique atento para auxiliá-la com a solução 
de problemas, mas não tenha expectativas pautadas no modelo adulto. 
24. Jogos e brincadeiras tecnológicas 
São jogos de computadores. Aplicativos de celular. Vídeo games. Em alguns 
casos com carinhos movidos a controle remoto. Fliperamas. Muitos destes jogos são 
gratuitos e hoje existem milhares deles na internet. Se bem utilizado e com mediação, 
é uma excelente ferramenta. 
25. Jogos e brincadeiras corporais 
Os jogos corporais são todos aqueles que trabalham o equilíbrio, a 
coordenação motora e os movimentos. Exemplos: Dança, Bambolê, Andar sobre a 
linha etc. Para Stokoe e Harf “a expressão corporal é uma conduta espontânea pré-
existente, tanto no sentido ontogenético como filogenético” (1987, p. 15), de modo que 
esta é entendida como sendo uma linguagem, onde através da mesma os seres 
humanos se expressam a partir de seu corpo, logo esta faz parte das linguagens 
expressivas, juntamente com a fala, o desenho e a escrita. (STOKOE; HARF. 1987). 
A importância que damos à expressão esta baseada na seguinte ideia: quanto 
mais meios de expressão o ser humano puder desenvolver, tanto maior será sua 
riqueza existencial. O indivíduo que só pode expressar sua vida através de uma única 
via (seja esta escrever, pintar, falar etc.), não realiza todas as suas potencialidades. 
Não queremos dizer com isso que o corpo seja o meio mais importante de 
expressão, mas sim que é uma via a mais, que tem a vantagem de ser o único 
instrumento de expressão utilizado pelo homem desde que nasce. (STOKOE; HARF. 
1987, p. 20). 
22 
 
Para Brasil (1998), o movimento faz parte da vida da criança logo após sua 
chegada ao mundo, aonde ela vai se desenvolvendo. Vai adquirindo a capacidade de 
controlar o seu corpo, assim possibilitando uma interação com o meio em que se 
encontra. Logo, enquanto esta criança se movimenta, ela expõe seus sentimentos e 
emoções, de modo que esta interação vai com o tempo expandindo as suas 
possibilidades de gestos e posturas corporais. 
26. Jogos de regras 
São aquelas brincadeiras que combinam aspectos motores-exploratórios 
(movimento corporal e sensações) e/ou aspectos intelectuais, com competição dos 
jogadores e regras pré-estabelecidas. 
Os jogos de regras começam a ser explorados pelas crianças, geralmente, 
entre os 4 e 7 anos. Pega-pega, futebol, jogo do lenço-atrás são alguns exemplos. O 
xadrez, dama, dominó e jogos de percurso são exemplos da outra forma de 
combinação. Esses jogos também auxiliam no desenvolvimento das regras sociais. 
Quando as crianças são submetidas às regras do jogo, elas vivenciam tais regras 
transpondo-as para outras situações e brincadeiras. 
É importante que as regras sejam apresentadas aos participantes antes do 
início do jogo de forma clara. Elas devem ser mantidas, tornando-se um desafio aos 
jogadores. Observar se todos entenderam as regras, se sugerem variações deste 
mesmo jogo com novas regras e se desejam batizar este novo jogo com nomes 
escolhidos pelo grupo. 
27. Jogos cooperativos 
O individualismo e a riqueza material tornaram-se mais importantes para o 
homem pós-moderno que valores como a união, a cooperação, a paz, a 
responsabilidade e a organização. A cultura da sociedade ocidental é baseada no 
consumo e orientada para a produtividade, portanto dentro deste contexto, muitas 
vezes o único caminho que vemos é o da competição. Se acreditarmos que a 
competição é o único e natural caminho, caímos numa grande armadilha, afinal aquilo 
em que acreditamos é aquilo o que construiremos. 
Com relação ao desempenho acadêmico, uma série de estudos demonstra que 
crianças de várias classes socioeconômicas têm maior sucesso em áreas como 
23 
 
matemática, desenvolvimento vocacional e leitura quando estão trabalhando junto 
com seus colegas sob uma estrutura de objetivos cooperativos em vez de 
individualistas ou competitivos. 
A competição muito presente promove a comparação entre as pessoas e acaba 
por favorecer a exclusão baseada em critérios não discutidos, mas apropriados por 
todos. Um ambiente competitivo aumenta a tensão e a frustração e pode desencadear 
comportamentos agressivos. 
 
28. Desenvolvimento da criança 
O ser humano necessita do contato com outras pessoas, pois é através da 
interação social que se desenvolve a linguagem, reconhecem-se as habilidades e 
ampliam-se os conhecimentos. Para a criança, o contato físico, social e a 
comunicação são fundamentais no seu desenvolvimento e uma das maneiras mais 
eficazes dela estabelecer estes contatos é pelo brincar (FANTIN, 2000). 
Ao entrar na escola a criança traz consigo uma gama de atitudes e 
aprendizados que vão sendo aprimorados mediante a interação com colegas e 
professores. 
O brincar é uma de suas prioridades e as crianças encontram as mais diversas 
razões para essa atividade, sendo uma delas, o prazer proporcionado enquanto 
brincam, podendo exprimir sua agressividade, dominar sua angústia, aumentar suas 
experiências e estabelecer contatos sociais (FRIEDMANN, 1996; MALUF, 2003). 
Entretanto, como dizem Cordazzo e Vieira (2008) o brincar não visa somente a busca 
do prazer, ele está ligado também aos aspectos do desenvolvimento físico e da 
atividade simbólica. 
O aspecto físico abrange as habilidades motoras e sensoriais que a criança 
necessita desenvolver para sobreviver e adaptar-se. Uma das características da 
criança nos primeiros anos do ensino fundamental é a necessidade que ela tem de 
testar as suas habilidades, principalmente as motoras. Elas tornam-se mais fortes, 
ágeis e passam a ter um maior controle sobre seus corpos. As crianças têm prazer 
em testar os seus corpos e em aprender novas habilidades (Bomtempo, 1997). 
24 
 
Humphreys e Smith (1984 apud Cordazzo e Vieira, 2008) afirmam que 10% das 
brincadeiras dos escolares consistemem brincar impetuoso, ou seja, em atividades 
vigorosas que envolvem lutas, golpes e perseguições. 
A atividade física no brincar exige da criança um relativo consumo de tempo e 
de energia. Apesar disso, os benefícios que estas atividades trazem 
superam os gastos, transformando-se assim em um investimento (Bjorklund & 
Pellegrini, 2000; Pellegrini & Smith, 1998 apud Cordazzo e Vieira, 2008). Estes 
benefícios nem sempre se apresentam de forma imediata, mas em longo prazo, se 
manifestando no decorrer do desenvolvimento do indivíduo (McHale, Crouter, & 
Tucker, 1999 apud Cordazzo e Vieira, 2008), como por exemplo, o brincar de carrinho, 
que pode treinar a criança na habilidade para dirigir um carro quando for adulto. 
Ainda de acordo com Pellegrini e Smith (1998 apud Cordazzo e Vieira, 2008), 
crianças que são privadas de brincar com atividades físicas podem apresentar 
problemas de saúde, como as aptidões físicas e cardiovasculares comprometidas. 
Estes mesmos autores hipotetizam que as atividades físicas no brincar trazem para a 
criança a oportunidade de treinar força e resistência, e ainda oferecem condições para 
a redução de peso e a termorregulação. 
O desenvolvimento das habilidades linguísticas, cognitivas e sociais pode ser 
observado pelo brincar simbólico. Logo que a criança começa a falar aparecem as 
brincadeiras simbólicas. Para Vygotsky (1991), através do simbolismo as crianças 
podem satisfazer desejos impossíveis para a realidade, tal como ser mãe, pai, 
bombeiro, etc. Desta forma, pelo faz-de-conta, as crianças testam e experimentam os 
diferentes papéis existentes na sociedade e, com isso, desenvolvem suas habilidades. 
Com o avançar da idade o faz-de-conta declina e começam a aparecer brincadeiras 
que imitam cada vez mais o real e os jogos de regras. (CORDAZZO; VIEIRA, 2008). 
Quando a criança ingressa no ensino fundamental, geralmente a preocupação 
dos familiares e professores concentra-se nos estudos e as motivações para o brincar, 
apresentadas pelas crianças desta idade, são desprezadas (Green, 1986 apud 
Bomtempo, 1997). O brincar é de fundamental importância para a criança, mesmo que 
ela se encontre em idade escolar (FRIEDMANN, 1996). Entretanto, constata-se que 
muitas vezes pode estar ocorrendo uma negação de sua relevância como um meio 
25 
 
para a construção social do sujeito e seu desenvolvimento, passando a ser mais 
valorizado o estudo e a aquisição de conhecimentos escolares em si. 
O Ministério da Educação através dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), provê que a educação brasileira, nos níveis fundamental e médio, deve 
proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento das suas 
potencialidades como elemento de auto realização, preparação para o trabalho e para 
o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1997, p. 13). O brincar é um recurso 
que pode auxiliar os profissionais da educação e da saúde a desenvolverem as 
potencialidades e habilidades das crianças. Desta forma, a utilização do brincar nas 
escolas é de suma relevância, uma vez que o objetivo das escolas, como visto nos 
PCNs, não é apenas a transmissão de conteúdos escolares, mas também a formação 
e o desenvolvimento de um cidadão de forma integral. 
Além do brincar proporcionar-lhe prazer e as mais diversas interações e 
tomando novamente por base as orientações dos PCNs, observamos que novas 
vertentes surgiram em oposição à ala mais tecnicista, esportivista e biologicista da 
Educação Física, entre elas a abordagem psicomotora. Nela o envolvimento da 
Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com 
os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a 
formação integral do aluno (BRASIL, 1997). 
Desse modo, a prática da Educação Física sob a influência da Psicomotricidade 
lança o profissional da disciplina a possuir responsabilidades pedagógicas, valorizar 
o processo de aprendizagem e não apenas o ato motor (BRASIL, 1997). 
Vários autores justificam a Educação Psicomotora como parte integrante da 
Educação Física, embora se oponha à Educação e Reeducação Física tradicional. 
Entretanto, nos PCNs para Educação Física, a área dessa disciplina deve 
contemplar nos dias atuais, múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela 
sociedade a respeito do corpo e do movimento. Entre eles, se consideram 
fundamentais as atividades culturais de movimento com finalidades de lazer, 
expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção, 
recuperação e manutenção da saúde. 
26 
 
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, 
esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e psicológicos e suas 
possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e 
cultura, e formular a partir daí as propostas para a Educação Física Escolar (BRASIL, 
1997). 
É perceptível que a noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de 
evolução, nem sempre linear e que se dá em diversos campos da existência, tais como 
afetivo, cognitivo, social e motor. 
Para Rabelo e Passos (2008) este caminhar contínuo não é determinado 
apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio 
entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) 
é fator de máxima importância no desenvolvimento humano. 
Todos nós, seres humanos nascemos mergulhados em cultura, e é claro que 
esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Pela interação social, 
aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, 
ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos 
recebeu, durante todo o ciclo vital (RABELLO; PASSOS, 2008). 
Para Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e 
aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca 
do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no 
sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o 
desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada 
perspectiva sociointeracionista, sociocultural ou sócio histórica, abordada por 
Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato 
de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois 
processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em 
paralelo. 
Infelizmente não podemos desviar nosso caminho, embora muito se tenha a 
discutir sobre as teorias da aprendizagem, mas fica a dica: vale a pena aprofundar os 
estudos dentro das concepções de Piaget e Vigotsky. Eles nos possibilitam entender 
27 
 
todo o desenvolvimento da criança, as fases, as etapas, enfim, como acontece todo o 
processo de desenvolvimento que leva a aprendizagem. 
29. Educar pelo movimento 
A Escola é sem dúvida a instituição social mais importante no que se refere à 
implementação de mudanças de comportamento dos indivíduos. Se essa Educação 
Escolar se dá de maneira diferenciada, ou seja, buscando revelar as contradições do 
sistema social sobre o qual o sistema escolar está implantado, provavelmente, 
surgirão daí sujeitos dotados de consciência crítica, além de emancipados 
culturalmente e intelectualmente. 
Porém para que ocorra esse tipo de Educação, é necessário primeiramente, 
que os educadores tenham como objetivo um ensino crítico superador ou 
transformador e de qualidade (Resende, 1994 apud Galvão, 2004), ou seja, esses 
objetivos devem girar em torno do desenvolvimento de um homem comprometido com 
a história, crítico do contexto que o cerca, que reflete e age sobre essa realidade a 
partir dos elementos que ela mesma fornece (Ferreira, 1984 apud Galvão, 1995). 
Quando falamos em educação pelo movimento podemos nos reportar a uma 
infinidade de situações e objetivos. Ela pode ser vistapela ótica da transformação do 
ser humano como um ser em unidade, numa atividade de interação consciente com o 
ambiente, portanto, a partir da referência social de personalidade, podemos inferir que 
essa Educação Física lida com a formação da personalidade do indivíduo. 
Podemos entender também que ela proporciona através do movimento, 
conhecimento em várias outras áreas como matemática, educação artística, 
conhecimentos do meio natural, social e cultural. 
Segundo Gonçalves (1994 apud Galvão, 1995), a Educação Física como práxis 
educativa - que leva em consideração o desenvolvimento pessoal e a questão social 
- possui como objetivo a formação da personalidade do aluno, através da atividade 
física, lidando com o corpo e o movimento integrado na totalidade do ser humano, 
essa (a Educação Física) atuaria nas camadas mais profundas da personalidade, 
onde se formam os interesses, as inclinações, as aspirações e pensamentos. 
Outros aspectos importantes destacados dessa relação (Educação Física 
Transformadora - personalidade), seriam as oportunidades de autoconhecimento, 
28 
 
auto avaliação, autoestima, interação social e desempenho de papéis que a Educação 
Física proporciona e que tem importância ímpar no desenvolvimento da 
personalidade. 
Para Thomas (1983 apud Galvão, 1995), o conhecimento dos problemas que 
envolve a motivação é importante, principalmente, para o professor de Educação 
Física Escolar já que ele, diferente do técnico desportivo, não lida com alunos 
altamente motivados para a performance, e sim com alunos obrigados a participar das 
aulas. O professor não pode usar da premissa de que todos os seus alunos encontrem 
prazer e estejam interessados nas atividades oferecidas através de seu modo de 
transmissão didático-metodológico. 
A Educação Física Transformadora, que tem por objetivo a conscientização, 
deve estar relacionada com a motivação intrínseca, ou seja, os motivos que levam o 
indivíduo a realizar as atividades devem ser liberados de dentro para fora. Não existe 
uma prática consciente imposta por motivos extrínsecos. A conscientização surge da 
necessidade pessoal, interna de interferência da realidade (GALVÃO, 1995). 
Na opinião de Galvão (1005) não existe uma única abordagem, uma concepção 
ideal, que dê conta das necessidades da Educação Física, deve existir sim, a intenção, 
o objetivo de avançar nos caminhos para a valorização do ser humano. A Educação 
Física enquanto transformadora não pode ser encarada como um discurso ideológico, 
ela é possível, desde que o educador tenha consciência do seu papel na sociedade e 
reconheça que também está se transformando, se educando na medida em que 
educa. Os discursos não bastam na Educação Física, o pensamento crítico deve fazer 
parte da prática do professor em suas aulas. 
Quando falamos aqui em educação física transformadora, estamos nos 
reportando, mesmo que indiretamente à educação pelo movimento, não uma simples 
aula de educação física, obrigatória, mas sem objetivos reais e qualitativos. 
Segundo Hildebrandt-Stramann (2001) a reflexão científica natural do 
movimento define movimento como o deslocamento de um corpo físico no espaço e 
no tempo. Movimento é visto no aspecto externo de sua execução visível e passível 
de descrição analítica. O aspecto interno do movimento não é considerado, 
justamente porque esse aspecto não poder ser pesquisado de forma empírico-
29 
 
analítica, mas existem modelos que analisam o movimento de maneira morfológica e 
biomecânica. 
Do ponto de vista de Meinel e Schnabel (1984 apud Hildebrandt-Stramann(, 
2001), a análise morfológica tem um status pré-científico por causa da falta de 
objetividade das pesquisas sobre movimento. Na perspectiva biomecânica resolve-se 
o problema da falta de objetividade. Dentro dessa mesma perspectiva fazem-se 
esforços para conseguir pesquisar movimentos esportivos de forma empírico-
analítica, assim como para adquirir sua descrição objetiva. 
Assim os cientistas seguem pesquisando, com a ajuda das teorias mecânicas 
da física e dos conhecimentos sobre o sistema biológico do homem, as 
particularidades do movimento e questões relacionadas com a sua otimização, 
conforme as predeterminações do sistema esportivo. Essa visão contém algumas 
implicações normativas: 
A primeira implicação é que essa visão de movimento tem um pré-
conhecimento do que é o movimento correto, encontrado nos movimentos dos 
esportistas de alto nível. A segunda implicação normativa é a seguinte: a ajuda para 
cada pessoa no processo de aprendizagem motora prende-se ao objetivo de capacitá-
las a chegar bem perto daqueles modelos de movimento legitimados 
biomecanicamente (HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001). 
Nessa segunda implicação o movimento é reduzido à sua perspectiva científico 
natural apreensível. A individualidade de cada um como pessoa não existe. O homem 
aparece na perspectiva biomecânica como corpo físico, com articulações ideais. Ele 
aparece como sistema biológico, cujas condições e funções são determinadas através 
de regras fisiológicas (Trebels, 1992, p. 339, Kunz, 1991 apud Hildebrandt-Stramann, 
2001). Também o mundo de movimento se reduz ao mundo do espaço e dos 
aparelhos que são objetivados fisicamente. Dentro desse paradigma, o sentido de 
movimento, conforme o significado configurado pelos homens, não é discutido. 
Queremos com essa teoria toda, levar um questionamento aos professores de 
educação física: que relevância pedagógica tem essa maneira de observação para a 
promoção da vida de movimento das crianças? Teoricamente pouca relevância, mas 
sabemos que esse paradigma tem consequências concretas para a configuração do 
30 
 
ensino do movimento. Quem entende o movimento como um comportamento 
predeterminado e imposto, tem de construir situações como estímulos, que trazem 
seus alunos do estado de repouso para o movimento. 
 Nessa posição, monólogos são preferidos por causa de seu possível controle. 
Um diálogo não é necessário, pois o professor baseado no seu conhecimento 
biomecânico dá aos seus alunos o movimento ideal como um objetivo. Baseado na 
comparação da situação atual do movimento com a situação em que deveria estar, o 
professor dá informações verbais definidas ou oferece uma programação de 
aprendizagem a seus alunos. A aprendizagem do movimento não é mais uma coisa 
do aluno, mas, sim, uma coisa do professor. O aluno está alheio ao seu movimento e, 
consequentemente, ao seu corpo. Ele é um objeto no qual deve ser implantada uma 
forma estranha de movimento. 
Enfim, por esta perspectiva, a educação pelo movimento é uma grande 
responsabilidade dada ao professor, principalmente se entendermos que movimento 
é um meio de conhecimento. 
30. Jogos e brincadeiras na promoção da aprendizagem. 
“É somente no brincar que a criança ou o adulto criam e deixam fluir sua 
capacidade de criação.” (BUENO, 1988 p. 95) 
 
É por meio das brincadeiras que a criança deixa transpassar suas capacidades 
para o mundo exterior; amplia seus sentidos, seu campo de atuação e expressão, 
organizando, junto à afetividade, os gestos. Ao entrar em harmonia tônica com o outro, 
a criança descobre o prazer e sua autonomia e autoafirmação são reforçadas. O 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998, v.3 p. 58) 
destaca a importância das brincadeiras lúdicas na Educação Infantil ressaltando que 
“as crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram 
construídos.” Orienta a realizar atividades em grupo na qual a criança deve 
desempenhar um papel ou tarefa buscando um objetivo comum que é de desenvolver 
a cooperação e o sentimento de pertencer ao grupo. 
Por meio das ações do fazer, pensar e brincar que o ser humano desenvolve 
suas estruturas psíquicas, levando assim, a criança a atividades físicas e mentais 
fundamentais promovendo o pensar, o criar, o conhecer novas situações, adquirir 
31novas habilidades. Portanto, os jogos e brincadeiras bem orientados e elaborados 
ajudam a desenvolver os conteúdos trabalhados além de abordar conteúdos mais 
amplos como por exemplo, a socialização. O fato de morar em grandes centros 
urbanos, em apartamentos e áreas de recreação insuficientes limitam as experiências 
motoras das crianças, sendo que a manipulação dos objetos, brinquedos e 
brincadeiras são de grande significado para o desenvolvimento da criança. 
Para Le Boulch (1987, p.301), “o jogo, atividade própria à criança, que toma 
diferentes formas de acordo com a idade, está centrado no prazer proporcionado por 
sua prática, ao mesmo tempo em que se constitui no motor essencial ao seu 
desenvolvimento.” Ao se referir a jogos com regras, Le Boulch (1987) acredita que é 
preciso entender a sobrepujar o espírito competitivo, cultivando o espírito de 
cooperação uma vez que os jogos com regras tendem a provocar situações de 
liderança e de rivalidade no grupo é interessante que também estes jogos possam 
assumir no plano da socialização. 
Os jogos cooperativos promovem a ética de cooperação, unem a pessoas, faz 
superar desafios sem a preocupação do fracasso melhorando a qualidade de vida. 
31. Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil (
 BNCC) 
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo 
consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das 
crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os 
adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das 
frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções 
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as 
competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições 
para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um 
papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se 
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros 
e o mundo social e natural 
32 
 
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o 
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, 
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso 
a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas 
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e 
relacionais. 
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento 
da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização 
das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais 
e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, 
decidindo e se posicionando. 
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas 
diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, 
por meio de diferentes linguagens. 
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo 
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas 
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na 
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário. 
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens 
das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo 
– suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos 
registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas 
crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível 
evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de 
seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” 
33 
 
ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para 
reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem 
de todas as crianças. 
 
32. Referencias consultadas e/ou recomendadas 
ANTUNES, Celso. O jogo infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Petropolis, 
RJ: Vozes 2003 fascículo 15. 
BERTOLDO, Janice Vidal e RUSCHEL, Maria Andrea de Moura, Jogos, Brinquedo e 
Brincadeira – Uma Revisão Conceitual (2011). 
ELKONNIN, D. Psicologia do Jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
Gil. A.C. Como elaborar projeto de pesquisa 3 ed SP Atlas 1996. 
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Trad. Ernani F. da Fonseca 
Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
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Porto Alegre: Artmed, 2007. 
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Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.Ministério da 
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 
1998, volume: 1 e 2. 
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brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1992. 
CRAIDY, Carmem Maria, KAERCHER, Gladis E. (Org.). Educação infantil: pra que te 
quero?. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
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minidicionário da língua portuguesa. 4 ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 
2003. 
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sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997. 
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Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. 
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psicopedagógico. 2. ed., Rio de Janeiro: Wak ed., 2007. 
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RJ: Vozes, 2002. 
34 
 
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Editora LTDA, 1998.