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CURSO: AUTISMO E ADEQUAÇÃO CURRICULAR 
APOSTILA DE TEXTOS COMPLEMENTARES 
 Professora: Mara Rubia R. Martins 
 
A educação especial na concepção inclusiva passa a fazer parte da escola 
regular que deverá atender estudantes com deficiência, Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGD/autistas), altas habilidades/Superdotação, orientando e 
organizando redes de apoio, formação contínua, recursos e serviços para atender as 
especificidades desses estudantes e promover de forma efetiva a inclusão escolar. 
A escola inclusiva conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
Educação Especial (MEC/SEESP, 1998), implica em novos paradigmas na escola 
comum, como elaboração participativa com comunidade escolar do projeto político 
pedagógico (PPP), estruturação do currículo escolar, metodologias de ensino, processo 
avaliativo. 
A educação especial não é mais vista a margem do sistema educacional, mas 
como um conjunto de propostas que a escola comum coloca a serviço de um 
atendimento de acordo com a diversidade de estudantes. 
É importante que o professor regente conheça seu estudante, suas 
características, potencialidades, habilidades intelectuais, sociais e motoras, 
processamento sensorial, modalidades de aprendizagem, conhecimentos acadêmicos, 
dificuldades e limitações. 
Um diálogo com a família/ cuidadores é igualmente importante para se 
conhecer como este estudante é no ambiente doméstico: como é sua rotina diária, 
referências, formas de comunicação, nível de independência e autonomia, como se 
locomove, se toma medicação, se tem alergias, como é o seu sono, quando está agitado 
como a família lida. 
Foi nesta perspectiva que a Secretaria de Educação Especial do Ministério 
da Educação elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nestes parâmetros 
é apresentado o conceito de adaptações curriculares, como sendo: 
estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que 
oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de 
aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-
aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos 
na escola (MEC/SEESP/SEB, 1998, p.15) 
Desta forma, as adequações curriculares são consideradas instrumentos 
facilitadores da educação inclusiva. Elas podem ser classificadas em dois tipos: as de 
acessibilidade ao currículo e as adaptações pedagógicas. 
As de acesso ao currículo se referem à eliminação de barreiras 
metodológicas e arquitetônicas, sendo fundamentais para que o estudante participe das 
atividades educativas. Estas incluem as condições físicas, materiais, de comunicação e 
recursos pedagógicos adaptados. 
As adaptações pedagógicas dizem respeito ao planejamento, objetivos, 
atividades e formas de avaliação. 
As adaptações curriculares se dão em três níveis: 
1) Adaptações no nível do projeto político pedagógico (currículo escolar) que 
devem focar principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. 
2) Adaptações relacionadas ao currículo da classe, que se referem, principalmente, 
à programação das atividades elaboradas para sala de aula, para a turma, ano, série ou 
ciclo. 
3) Adaptações individualizadas que se referem à atuação do professor na avaliação 
e no atendimento individualizado. 
 
O primeiro nível requer a reorganização do projeto político pedagógico (PPP) da 
escola e do sistema escolar como um todo, levando em conta as adaptações necessárias 
para a participação e inclusão efetiva de estudantes com transtorno do espectro autista 
(TEA) nas atividades escolares. 
Seguir o conteúdo da turma, mas adequando recursos pedagógicos, materiais 
didáticos, utilização dicas visuais, uso de material concreto, material de apoio que 
poderá ser consultado pelo estudante sempre que necessário, uso de modelos de 
atividades (exemplos), diminuição de questões dando prioridade para a qualidade em 
relação à quantidade, diversificação das maneiras de ensinar, utilização de resumos, 
esquemas com imagens, uso de tecnologia assistiva, são algumas sugestões que deverão 
ser consideradas pelo professor na elaboração das adequações curriculares. 
Os conteúdos individuais deverão ser trabalhados a partir de conhecimentos e 
habilidades que o estudante possui, com base em uma avaliação inicial realizada pelo 
professor. 
Desta forma, o estudante deverá aprender o mesmo conteúdo que os demais colegas 
da classe, muitas vezes de maneira diferente, cabendo ao professor regente fazer as 
adaptações necessárias de acordo com o nível de entendimento do seu estudante. 
As adaptações curriculares devem conter os objetivos, estratégias, atividades, 
recursos e avaliações, bem como as ajudas técnicas, físicas, gestuais, comunicação 
alternativa aumentativa (CAA). 
Na Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007), “os 
sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos 
pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a 
valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os 
alunos” (S/N). 
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13. 146/2015) atualiza a necessidade de 
currículo adaptado: 
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, 
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema educacional 
inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao 
longo de toda a vida; II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando 
a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, 
por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem 
as barreiras e promovam a inclusão plena; III - projeto pedagógico que 
institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os 
demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos 
estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em 
condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua 
autonomia; V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes 
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com 
deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a 
aprendizagem em instituições de ensino; VI - pesquisas voltadas para o 
desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais 
didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva; VII - 
planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento 
educacional especializado, de organização de recursos e serviços de 
acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de 
tecnologia assistiva; IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o 
desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e 
profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e 
os interesses do estudante com deficiência; X - adoção de práticas 
pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de 
professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional 
especializado; XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e 
tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais 
pessoas; XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível 
superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas 
relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de 
conhecimento; XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de 
condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema 
escolar; XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da 
educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos 
ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e 
níveis de ensino;XVII - oferta de profissionais de apoio escolar; XVIII - 
articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. § 1o Às 
instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, aplica-se 
obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, 
XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo vedada a 
cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, 
anuidades e matrículas no cumprimento dessas determinações. 
Atender pedagogicamente estudantes com TGD é um grande desafio para muitas 
escolas devido à diversidade que esses estudantes apresentam, como comprometimento 
em três áreas importantes no ambiente escolar: interação social, comunicação e 
comportamentos repetitivos e estereotipados. 
Esses aspectos influenciam e podem dificultar sobremaneira o atendimento 
educacional de alguns estudantes, inclusive quanto ao acesso ao currículo: “trabalhar 
com alunos com TGD na turma tem sido nova para a grande maioria das escolas. De 
acordo com a nossa observação, é grande o impacto nos profissionais da educação que 
atuam na escola quando se deparam com as reações dessas crianças que, tanto quanto os 
professores estão diante de uma experiência nova”. (MEC 2010, p.22). 
O documento (A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: 
Transtornos Globais do Desenvolvimento/MEC, 2010) apresenta que momentos de 
irritabilidade, dificuldades em se adaptar aos diversos estímulos sensoriais e 
desorganização cerebral, podem causar comportamentos agressivos e indesejáveis, 
entretanto, “mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de 
tentativa de acolhimento ao aluno” (MEC, 2010, p. 22). Sendo assim, é importante que 
se aproveite as ocorrências diárias que se repetem na estrutura pedagógica da escola 
para incorporá-la ao dia-a-dia dos estudantes com TGD/TEA. 
Uma das características dos estudantes autistas é o apego à rotina, sendo assim, 
deve-se aproveitar essa característica para “enquadrá-los” na rotina escolar como 
apresentar-lhes, por exemplo: os momentos da entrada, recreio, higiene, lanche, parque, 
videoteca, biblioteca, laboratório de informática, aula de Matemática, Ciências, etc. 
Essa atitude é fundamental, pois favorece para que os estudantes se apropriem 
desses momentos, oferece segurança e diminui a ansiedade. “O grande valor desses 
rituais já inerentes à escola para a criança com TGD é o fato de que acontecem para 
todos os alunos e não são artificiais ou preparados exclusivamente para a criança com 
TGD, já que constituem regras de organização de um meio social real e, portanto, 
diverso” (MEC, 2010, p.23). 
A capacidade de antecipar os acontecimentos favorece a organização psíquica e 
prepara para a realização das atividades: “quanto mais cedo a criança com TGD puder 
antecipar o que acontece diariamente na escola, mais familiar e possível de ser 
reconhecida se tornará para ela a vivência escolar” (MEC, 2010, p.23). 
Logo no início a escola deve se preocupar com as questões de interação social e 
comunicação. 
Deve oportunizar e acompanhar momentos de interação social e favorecer a 
comunicação dos estudantes com seus pares, professores e funcionários. 
Desta forma, oportunidade de pertencer à escola, de participar das atividades 
escolares, de usufruir do compartilhamento de vivências com seus pares, favorece a 
adaptação ao ambiente escolar. 
De acordo com Dias de Sá (2018) a proposta de adequações curriculares do MEC 
para a educação especial objetivam a promoção do desenvolvimento e de aprendizagem 
dos estudantes com deficiência, TGD e Altas Habilidades/ Superdotação com base no 
projeto político pedagógico das instituições de ensino e efetivação de práticas 
inclusivas. 
Esta autora (DIAS DE SÁ, 2018) apresenta cinco fatores que embasam a 
utilização de adequações curriculares: 
1.atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de 
ensino- aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos 
alunos; 2.identificação das necessidades educacionais especiais para 
justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação; 3. 
adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em 
lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos; 
4.flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para 
atender à demanda diversificada dos alunos; 5. possibilidade de incluir 
professores especializados, serviços de apoio e outros não convencionais, 
para favorecer o processo educacional (S/N). 
A escola precisa estar aberta para repensar como ensinar diversamente à 
variedade de estudantes, precisa reconhecer o que os estudantes necessitam e escolher 
os recursos adequados para que a aprendizagem aconteça, precisa aderir a currículos e 
propostas diferenciadas conforme as demandas dos estudantes e, ainda, o sistema de 
ensino precisa dispor de profissionais especializados que possam dar suporte ao 
atendimento educacional adequado de acordo com a necessidade dos estudantes em 
cada momento em que se encontram. 
É preciso compreender que as limitações provocadas por algumas deficiências 
não devem ser entendidas como impossibilidades. 
Eliminar barreiras que impedem ou dificultam o acesso ao currículo faz parte de 
um dos objetivos da educação inclusiva. 
De acordo com a Declaração de Salamanca, da qual o Brasil é signatário e que 
garante que a educação inclusiva: 
A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender juntas, sempre 
que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas 
possam ter, conhecendo e respondendo às necessidades diversas de seus alunos, 
acomodando ambos seus estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma 
educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos 
organizacionais, estratégias de ensino, usam de recursos e parceria com as 
comunidades (UNESCO, 1994, p.11). 
 
 
Sendo assim, a escola inclusiva é um ambiente favorável para que todos aprendam 
independentemente de suas dificuldades, sendo necessárias reorganizações das 
estratégias e recursos, entretanto uma tarefa da comunidade escolar. Isso nos remete a 
pensar em parceria de todo o sistema educacional. 
Para isso faz-se necessário: a formação inicial e contínua, não só dos professores, 
mas de toda equipe educacional (pedagógica e técnica), adaptações curriculares, 
recursos materiais e humanos adequados e parceria entre escola, família e profissionais 
que porventura atendem o estudante. 
Para Leite (2008): 
Os princípios contidos na LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da 
Educação) e no Plano Nacional de Educação determinam que a escola se 
mobilize para estruturar um conjunto de ações e providenciar recursos 
necessários que garantam o acesso e a permanência de todos os alunos, 
promovendo um ensino que respeite as especificidades da aprendizagem de 
cada um (p.9). 
 
Leite (2008) citando Sassaki (2003), apresenta seis níveis necessários para a 
construção de uma escola inclusiva: 
arquitetônico (eliminação ou desobstrução de barreiras ambientais); atitudinal 
(prevenção e eliminação de preconceitos, estereótipos, estigmas e quaisquer 
discriminações); comunicacional (adequação de código e sinais); 
metodológico (adequação e flexibilização de técnicas e teorias, abordagens e 
métodos pedagógicos); instrumental (adaptação de aparelhos, materiais, 
recursos e equipamentos pedagógicos); pragmáticos (eliminação de barreiras 
invisíveis nas políticas e no amparo legal vigente). Além dos aspectos 
mencionados, cabe ainda ressaltar a importância de projetos ou propostas que 
garantam a formação continuada de todos os que trabalham na comunidade 
escolar” (pp.10,11). 
 
E Nos PCNs (1997): 
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis, uma vez que,por sua natureza, 
exigem adaptações para a construção do currículo de uma Secretaria ou 
mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como 
uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram adaptações, por 
meio do diálogo, entre estes documentos e as práticas já existentes, desde as 
definições dos objetivos até as orientações didáticas para a manutenção de 
um todo coerente (p.29). 
 
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001. 
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica (recortes) 
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se 
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure 
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente 
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os 
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e 
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e 
modalidades da educação básica. 
Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na 
organização de suas classes comuns: 
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado 
prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e 
recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao 
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a 
frequência obrigatória; 
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem 
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de 
redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem 
como de outros agentes e recursos da comunidade; 
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades 
educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves 
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o 
currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais 
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de 
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série; 
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de 
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo 
constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, 
além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da 
Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino. 
 
De acordo com Leite (2008): 
 
faz-se importante, primeiramente identificar o que o aluno deveria aprender 
na série – ou seja, o que é proposto em conteúdos curriculares para a série ou 
etapa. A partir desse referencial é que deve-se identificar o que o aluno já 
sabe fazer sozinho, o que ele sabe fazer com ajuda e ele ainda não é capaz de 
aprender. Para organizar as metodologias favoráveis com o seu ritmo de 
aprendizagem. Cada caso deve ser analisado em particular, para depois 
averiguar sobre a necessidade ou não de um currículo adaptado para esse 
aluno (p.12). 
 
 
A Secretaria de Educação Especial (SEE) do Ministério da Educação (MEC) em 
suas publicações (2000 e 2003) apresenta o tema Adequações Curriculares. 
Em MEC/ SEE (2003) o currículo: 
é construído a partir do projeto pedagógico da escola e viabiliza a sua 
operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e 
definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o 
que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar (p.32). 
 
Adequações curriculares segundo MEC/ SEE (2003): 
constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de 
aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo 
regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos 
com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, 
alterável, passível de ampliá-lo, para que atenda realmente a todos os educandos 
(p.34). 
 
E mais adiante acrescenta: 
 
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar 
integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados 
favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles: a 
preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; o apoio adequado 
e recursos especializados, quando forem necessários; as adequações curriculares e de 
acesso ao currículo MEC/SEE, 2003, p.34). 
 
 
As adequações de grande porte (adaptações significativas) são aquelas realizadas 
por instâncias político- administrativas superiores, representadas pelas Secretarias de 
Educação, pela direção das unidades escolares e pelas equipes técnicas. 
A publicação de 2000 apresenta as adequações consideradas de pequeno porte 
(não significativas) com ajustes do sistema educacional para o acolhimento de todos os 
estudantes e devem ser realizadas pelo professor. De acordo com MEC/SEE (2000) 
“São denominadas de Pequeno Porte (Não Significativas) porque sua implementação 
encontra-se no âmbito de responsabilidade e de ação exclusivos do professor, não 
exigindo autorização, nem dependendo de ação de qualquer outra instância superior, nas 
áreas política, administrativa, e/ou técnica” (p.8). 
Mais adiante pontua que essas adequações podem ser: “na promoção do acesso ao 
currículo, nos objetivos de ensino, no conteúdo ensinado, no método de ensino, no 
processo de avaliação, na temporalidade” (p.9). 
Nos ajustes que cabem ao professor realizar: 
 criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação 
do aluno com necessidades especiais na sala de aula; 
 favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do 
aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar; 
 favorecer a participação do aluno nas atividades escolares; 
 atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos 
necessários; 
 adaptar materiais de uso comum em sala de aula; 
 adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de 
comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de 
avaliação; 
 favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de 
fracasso (Ajustes que cabem ao professor realizar retirados de: MEC/ SEE, 2000, pp 
9,10). 
As adequações de pequeno porte que cabem ao professor são: 
1. Adequações organizativas 
Tipo de agrupamento de estudantes para a realização das atividades. 
Organização didática da aula. Propõe conteúdos e objetivos de interesse do 
estudante ou diversificados, para atender às suas necessidades bem como disposição 
física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para trabalhos 
diversos; 
Organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades 
previstas. Propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes 
elementos do currículo na sala de aula. 
Ajustamento do espaço: mesmo que o estudante tenha um comprometimento 
físico temporário para utilização dos espaços escolares, o professor deverá promover 
condições para que este não só tenha acesso, mas o utilize de maneira funcional e 
eficiente. 
A organização física dos espaços escolares mais producentes devem ser 
planejados e reorganizados pelo professor. 
Refere-se também a organização das atividades em grupos de acordo com os 
objetivos pedagógicos. 
2. Adequações relativas aos objetivos e conteúdos 
Priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que 
sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidadesde 
leitura e escrita, cálculos etc. 
Priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de 
atenção, participação e adaptabilidade do estudante. Ex: desenvolvimento de 
habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc. 
Sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de 
menor e maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência de passos, à ordenação 
da aprendizagem etc. 
Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para 
garantir o seu domínio e a sua consolidação. 
Eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais 
intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo. 
Identificar os recursos didáticos pedagógicos que os estudantes necessitam e 
solicitá-los junto à direção da escola. 
O professor deverá realizar as adaptações dos objetivos constantes em seu plano 
de ensino de forma a adequá-los às características e condições do estudante. Poderá 
priorizar determinados objetivos, poderá investir mais tempo ou utilizar diversas 
estratégias pedagógicas na busca de alcançar determinados objetivos, em detrimento de 
outros, em uma escala de prioridades de acordo com seu planejamento e objetivos a serem 
alcançados. 
Além disso, o professor poderá acrescentar objetivos complementares se esses 
forem considerados necessários. 
A adaptação de conteúdos também faz parte das adequações de pequeno porte. 
“Os tipos de adaptação de conteúdo podem ser a priorização de tipos de conteúdos, a 
priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da sequência de conteúdos, 
ou ainda, a eliminação de conteúdos secundários, acompanhando as adaptações propostas 
para os objetivos educacionais” (MEC/SEE, 2000, p.24). 
As adaptações do método de ensino e da organização didática dizem respeito a 
realizar as adequações de acordo com a modalidade de aprendizagem do estudante, seus 
interesses, capacidades e potencialidades, adequar os procedimentos e estratégias de 
ensino como exemplos: utilizar de materiais concretos, funcionais e significativos, bem 
como, diversificar oportunidades de se abordar o mesmo assunto, observação, descrição 
sistemática, atividades complementares, tipos variados de atividades, elaboração e 
desenvolvimento de projetos, oficinas, visitas, suporte visual (dicas), lembretes, 
apresentar o conteúdo passo a passo. 
Outra categoria de adaptação no método de ensino diz respeito a fazer 
modificações na seleção de materiais de acordo com as necessidades e habilidades do 
estudante. 
 
3. Adequações avaliativas 
 
Seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o estudante. Propõem 
modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos instrumentos de 
avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais estudantes de modo que 
atenda às peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. 
 Se essas e outras adequações de pequeno porte se fizeram necessárias, com 
certeza, a adequação da avaliação será fundamental. Cabe ao professor realizar as 
adequações na avaliação necessárias e de acordo com todas as outras realizadas durante 
o processo de aprendizagem levando em consideração os objetivos propostos. 
4. Nos procedimentos didáticos e nas atividades 
Alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares; 
Seleção de um método mais acessível para o estudante. 
Introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou 
a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados e utilizados para reforçar ou 
apoiar o estudante, oferecer oportunidades de prática. 
Suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados, 
que se realizam no mesmo segmento temporal. 
Introdução de atividades prévias que preparam o estudante para novas 
aprendizagens. 
Introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto 
os demais colegas realizam outras atividades. Indicada para atividades mais complexas 
que exigem uma sequenciação de tarefas. 
Alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de apoio, 
quais sejam: visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc. 
Alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do tipo: 
eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático, excluindo a 
necessidade de alguns cálculos, È um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser 
seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a 
passo a sua realização. 
5. Temporalidade 
O último tipo de adaptação que se sugere (MEC/SEE, 2000) “é a adaptação na 
temporalidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como 
diminuindo o tempo previsto para o trato de determinados objetivos e os consequentes 
conteúdos” (pp 29, 30). 
De acordo com MEC/SEE (2003): 
 a adequação curricular ora proposta procura subsidiar a prática 
docente propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos 
objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no 
transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na 
organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a 
aprendizagem do aluno (p19). 
 
 
Resumindo: 
 
Adequações Não Significativas do Currículo: 
1. Organizativas: 
1.1 Organização de agrupamentos 
1.2 Organização didática 
1.3 Organização do espaço 
 2. Relativas aos objetivos e conteúdos 
2.1 Priorização de áreas ou unidades de conteúdos 
2.2 Priorização de tipos de conteúdos 
2.3 Priorização de objetivos 
2.4 Sequenciação 
2.5 Eliminações de conteúdos secundários 
3. Avaliativas 
3.1 Adequação de técnicas e instrumentos 
3.2 Modificação de técnicas e instrumentos 
4. Nos procedimentos didáticos e nas atividades 
4.1 Modificação de procedimentos 
4.2 Introdução de atividades alternativas às previstas 
4.3 Introdução de atividades complementares às previstas 
4.4 Modificação do nível de complexidade das atividades 
4.5 Eliminando componentes 
4.6 Sequenciando a tarefa 
4.7 Facilitando planos de ação 
4.8 Adaptação dos materiais 
4.9 Modificação da seleção dos materiais previstos 
5.Na temporalidade 
5.1 Modificação da temporalidade para determinados objetivos conteúdos previstos 
Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89 citada em MEC/SEE (2003). 
 
Entretanto, de acordo com MEC/SEE (2003): 
 
Muitas vezes, há a necessidade de adotar adequações significativas do currículo para 
atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais acentuadas e 
não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um modo 
geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam sérias 
dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores: da defasagem entre 
a sua competência curricular e a de seus colegas; da discrepância entre as suas 
necessidades e as demandas das atividades e expectativas escolares; da crescente 
complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, na medida do 
avanço na escolarização (p.38). 
 
As adequações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam 
significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou 
mais das seguintes alternativas: 
 Eliminação de objetivos básicos - quando extrapolam as condições do aluno para 
atingi-lo, temporária ou permanentemente. 
 Introdução de objetivos específicos alternativos- não previstos para os demais 
alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem ser 
alcançados, temporária ou permanentemente. 
 Introdução de objetivos específicos complementares- não previstos para os 
demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para suplementar 
necessidades específicas. 
 
As adequações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e 
essenciais do currículo e requeremuma avaliação criteriosa para serem adotados. Dizem 
respeito: 
 Introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos, mas 
essenciais para alguns, em particular. 
 Eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam invisíveis 
de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que também 
tiveram de ser eliminados. 
 
As adequações relativas à metodologia são consideradas significativas quando 
implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem 
respeito: 
 Introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades 
particulares do aluno. De modo geral, são orientados por professor especializado. 
 Alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo professor. 
 Organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às 
necessidades específicas do aluno. 
 
As adequações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos 
objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam os 
resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos 
e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e 
aquisição. 
As adequações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal 
possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance, 
mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório anterior 
que seja indispensável para novas aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa 
avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem resultar em um 
prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno, ou seja, em sua 
retenção. Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciação de objetivos e 
conteúdos. 
 
Resumindo: 
 
Adequações Curriculares Significativas 
Elementos curriculares modalidades adaptativas 
Objetivos 
Eliminação de objetivos básicos 
Introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos 
Conteúdos 
Introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos; 
Eliminação de conteúdos básicos do currículo 
Metodologia e Organização Didática 
Introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e 
aprendizagem. 
Organização 
Introdução de recursos específicos de acesso ao currículo 
Avaliação 
Introdução de critérios específicos de avaliação 
Eliminação de critérios gerais de avaliação 
Adaptações de critérios regulares de avaliação 
Modificação dos critérios de promoção 
Temporalidade 
Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo 
(retenção) 
Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89 citada em MEC/SEE (2003). 
 
 
Níveis de Adequações Curriculares: 
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo 
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. 
Realizam-se em três níveis: 
 no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); 
 no currículo desenvolvido na sala de aula; 
 no nível individual. 
 
Adequações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) 
As adequações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em geral, 
que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas. 
Essas ações visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na 
sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos. 
As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, 
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar 
condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível 
individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno. 
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas: 
 A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em 
conta a diversidade dos seus alunos. 
 O contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas 
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais dos 
alunos. 
 A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e 
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às 
características, potencialidades e capacidades dos alunos. 
 A comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no 
processo pedagógico. 
 A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica 
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos 
setores do sistema e outras articulações. 
 A escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos. 
 A escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos. 
 O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a eliminação de 
objetivos específicos, para atender às diferenças individuais. 
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a 
avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente 
para o professor e o aluno. 
Devem-se reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para 
profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola. 
 
Adequações relativas ao currículo da classe 
As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se, 
principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização 
e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização 
temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades 
docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como 
a sua aprendizagem. Os procedimentos de adequação curricular destinados à classe 
devem constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos 
seguintes exemplos ilustrativos: 
 A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, 
inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de 
sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.). 
 A relação entre colegas é marcada por atitudes positivas. 
 Os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o processo 
de ensino e aprendizagem. 
 O trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros 
profissionais envolvidos È realizado de forma cooperativa, interativa e bem definida do 
ponto de vista de papéis, competência e coordenação. 
 A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a 
funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos. 
 A seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e 
mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos. 
 A organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno e o 
respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um. 
 A avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de 
instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e 
aprendizagem e condições individuais dos alunos. 
 As metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e 
realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos alunos; os 
sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a participação e o 
estímulo à expressão. 
 O planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com 
diferentes níveis de dificuldades e de realização. 
 As atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de execução, 
envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente, favorecendo 
comportamentos de ajuda mútua. 
 Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequadosde modo que atenda às 
peculiaridades individuais e grupais na sala de aula. 
As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação 
do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular. 
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades 
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes 
necessários e indispensáveis ao aluno. 
 
Adequações individualizadas do currículo 
As modalidades nesse nível focalizam a atuação do professor na avaliação e no 
atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de 
competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores que 
interferem no seu processo de ensino-aprendizagem. 
As adequações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas 
progressivas de ajustá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as 
necessidades do aluno (adequação processual). 
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a 
necessidade das adequações curriculares, em qualquer nível: 
 A real necessidade dessas adequações. 
 A avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como referência 
o currículo regular. 
 O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações constantes 
e graduais nas tomadas de decisão. 
É importante ressaltar que as adequações curriculares, seja para atender alunos nas 
classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola regular, 
devendo ser utilizadas também para os que estudam em escolas especializadas (Níveis 
de adequações curriculares retirados de: MEC/ SEE (1998)). 
Além da classificação, por níveis, essas medidas podem se distinguir em duas 
categorias: adequações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares, segundo 
MEC/ SEE (1998): 
1. Adequações de acesso ao currículo 
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do 
ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para 
trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais 
ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais 
especiais a desenvolver o currículo escolar. 
As seguintes medidas constituem adequações de acesso ao currículo: 
 Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade 
escolar de atendimento. 
 Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as 
quais convive na comunidade escolar. 
 Favorecer a participação nas atividades escolares. 
 Propiciar o mobiliário específico necessário. 
 Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais 
específicos necessários. 
 Adaptar materiais de uso comum em sala de aula. 
 Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de 
comunicação oral (no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação). 
Sugestões que favorecem o acesso ao currículo: 
 Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em 
grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais. 
 Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação. 
 Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a 
iniciativa e o desempenho do aluno. 
 Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que 
necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem 
desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na 
compreensão; destacar imagens; modificar conte ̇dos de material escrito de modo a 
torná-lo mais acessível à compreensão etc.. 
 Providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino aprendizagem. 
 Favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, aluno-
adultos. 
 Providenciar softwares educativos específicos. 
 Despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno. 
 Apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum. 
 Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso 
(adequações de acesso ao currículo retiradas de MEC/ SEE (1998)) . 
 
Sugestões para o atendimento educacional a estudantes com Transtornos Globais 
do Desenvolvimento (TGD)/ Transtorno do Espectro Autista (TEA): 
 (MEC/ SEE, 2003, Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos, p. 47). 
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o 
mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes 
diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracteriza as condições 
individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes sugestões 
favorecem o acesso ao currículo: 
 Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social. 
 Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências. 
 Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares. 
 Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades 
realizadas. 
 Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas do 
tipo aprendizagem por ensaio e erro). 
 Favorecer o bem-estar emocional. 
2. Adequações nos elementos curriculares (MEC/ SEE (2003), p.47). 
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem 
ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas 
nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e 
metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos. 
Medidas adotadas para as adaptações nos elementos curriculares: 
2.1. Adequações metodológicas e didáticas (MEC/ SEE (2003), pp.47,48). 
Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de 
ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para os 
alunos. 
São exemplos de adequações metodológicas e didáticas: 
 Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar. 
 Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o aluno, na 
operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades docentes. 
 Utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da classe, 
quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo. 
 Propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas 
capacidades, temporária ou permanentemente, de modo que permita a realização das 
atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor 
regente, professor especializado ou pelos próprios colegas. 
 Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os 
objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na própria 
sala de aula ou em atendimentos de apoio. 
 Introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individualmente 
ou em grupo. 
 Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma participação 
ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar. 
 Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo 
aluno em razão de sua(s) deficiência(s); substituí-los por objetivos e conteúdos 
acessíveis, significativos e básicos, para o aluno. 
2.2. Adequações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo(MEC/ 
SEE (2003), pp.48,49). 
Consistem em adequações individuais dentro da programação regular, 
considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às 
necessidades de cada aluno. 
São exemplos dessas estratégias: 
 Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica 
modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos demais 
colegas da turma. 
 Priorizar determinados objetivos,conteúdos e critérios de avaliação, para dar 
ênfase aos objetivos que contemplem as deficiências do aluno e suas altas habilidades. 
Essa priorização não implica em abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, 
mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades educacionais especiais. 
 Mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, isto é, 
considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os objetivos comuns 
ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo de tempo. De igual modo, 
poder necessitar de período variável para o processo de ensino-aprendizagem e o 
desenvolvimento de suas habilidades. 
 Mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou seja, cursar 
menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período de duração do 
curso, série ou ciclo que frequenta. 
 Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica considerar 
a possibilidade de acréscimo desses elementos na ação educativa caso necessário à 
educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da ampliação dos componentes 
curriculares específicos destinados aos estudantes com deficiência, TGD/ TEA e dos 
programas de aprofundamento/enriquecimento curricular propostos para os alunos com 
superdotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não 
pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular 
desenvolvido pelo aluno. 
 Eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o grupo de 
referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações pessoais. A supressão 
desses conteúdos e objetivos da programação educacional regular não deve causar 
prejuízo para a sua escolarização e promoção acadêmica. Deve considerar, 
rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou seja, se são básicos, fundamentais e pré-
requisitos para aprendizagens posteriores. 
As medidas de adequações curriculares devem considerar os seguintes aspectos, 
dentre outros: 
 Ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua 
competência acadêmica. 
 Fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça à 
identificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as alterações 
indicadas. 
 Contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o apoio 
de uma equipe psicopedagógica (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo, médico e 
outros) quando possível e necessário. 
 Promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar 
o acervo documental do aluno. 
 Evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e 
realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção escolar 
e socialização. 
Adotar critérios para evitar adequações curriculares muito significativas, que 
impliquem supressão de conteúdos expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem 
como a eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas. (O texto acima foi 
adaptado: MEC/ SEE, 2003 em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf). 
Segundo Dias de Sá (2018) “podemos inferir que as adaptações curriculares 
são concernentes às alterações de conteúdo, estratégias ou de metodologia e que o 
acesso ao currículo refere-se a recursos tais como adaptações do espaço físico, 
materiais, mobiliário, equipamentos e sistemas de comunicação alternativos” (S/N). 
As adequações curriculares são medidas pedagógicas adotadas em diversos 
âmbitos: no nível do projeto pedagógico da escola, da sala de aula, das atividades e, 
somente quando absolutamente necessário, aplicam-se ao aluno individualmente. Visam 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf
ao atendimento das dificuldades de aprendizagem e das necessidades especiais dos 
educandos e ao favorecimento de sua escolarização. 
Consideram os critérios de competência acadêmica dos alunos, tendo como 
referência o currículo regular e buscam maximizar as suas potencialidades, sem ignorar 
ou sublevar as limitações que apresentam e suas necessidades especiais. 
Essas medidas focalizam a diversidade da população escolar e pressupõe que o 
tratamento diferenciado pode significar, para os alunos que necessitam igualdade de 
oportunidades educacionais. Desse modo, buscam promover maior eficácia educativa, 
na perspectiva da escola para todos. 
A atual situação em que se encontram os sistemas educacionais revela 
dificuldades para atender às necessidades especiais dos alunos na escola regular, 
principalmente dos que apresentam superdotação, deficiências ou TGD/ TEA, que 
podem vir a necessitar de apoio para a sua educação. 
A flexibilidade e a dinamicidade do currículo regular podem não ser suficientes 
para superar as restrições do sistema educacional ou compensar as limitações reais 
desses alunos. Desse modo e nas atuais circunstâncias, entende-se que as adequações 
curriculares fazem-se, ainda, necessárias. (O texto acima foi adaptado: MEC/ SEE, 2003 
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf). 
A adaptação curricular deve levar em consideração o que os estudantes precisam 
aprender, como (com quais recursos), quando (oportunidades, momentos) aprender, 
com que formas de organização do ensino e de avaliação da aprendizagem com ênfase 
na necessidade de previsão e provisão de recursos e apoio adequados, de acordo com o 
texto de Dias de Sá (2018). 
COMUNICAÇÃO 
O comprometimento na comunicação é um fator importante e que merece 
relevância já que a comunicação é a base para a interação social. Expressar desejos, 
opiniões e necessidades é importante para que se faça entender e pode diminuir 
significativamente os problemas comportamentais como por exemplo, a agressividade. 
No Espectro Autista, sempre podem ser observados prejuízos na área da 
comunicação e linguagem, embora estas manifestações possam ser muito 
distintas, dependendo do quadro de que se trata, dentro do contínuo do 
espectro. Esses prejuízos também podem se manifestar de forma distinta 
entre os transtornos classificados nesta categoria e até mesmo entre 
indivíduos com o mesmo transtorno (MEC, 2010, p.32). 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf
 
As dificuldades de comunicação são variadas nas pessoas com TGD/ TEA: 
ausência de fala, atraso na aquisição, ecolalia (repetição de palavras, frases e 
expressões, na maioria das vezes sem intenção comunicativa), inversão pronominal, 
simplificação, entendimento literal, dentre outras. 
Sendo assim, sugere-se trabalhar tanto a linguagem expressiva (capacidade de se 
expressar, verbalmente ou não, de comunicar desejos, necessidades e opiniões) e 
linguagem receptiva (capacidade de compreender a palavra falada, o mundo que o 
cerca). 
A utilização de recursos visuais é importante para favorecer o processo inicial de 
comunicação. 
COMO ENSINAR ESTUDANTES COM TGD/TEA 
Segundo Willis (2010), citado por Fonseca e Ciola (2014), 
um estudo mostrou diferenças na estrutura do cérebro autista que podem 
ajudar a explicar porque frequentemente esta população tem mais facilidade 
com atividades estruturadas, organizadas e concretas e fortes habilidades em 
discriminação visual com mais dificuldades em processos linguísticos e 
verbais (p.74). 
Os estudantes com autismo geralmente compreendem melhor e têm mais 
facilidade para aprender com atividades com imagens, materiais concretos, sequências e 
modelos. 
Fonseca e Ciola (2014) ressaltam a importância da equipe pedagógica estar atenta 
ao estilo de aprendizagem de cada estudante, ou seja, investigar e conhecer como o 
estudante aprende. 
Ao reconhecermos que estes alunos apresentam um estilo diferente de 
aprender, estamos pontuando a rota visual como sendo um dos aspectos mais 
favoráveis ao aprendizado de alunos autistas. Isso significa que eles 
compreendem concretamente o que é visto commais facilidade do que 
ouvido (FONSECA & Ciola, 2014, pp.74, 75). 
São geralmente alunos que pensam concretamente, daí a importância de 
organização visual da estrutura da aula e do material didático. 
Os professores precisam conhecer, estudar acerca deste assunto e observar seus 
estudantes, pois dificuldades de compreensão da instrução (não a dificuldade em 
responder corretamente) pode-se apresentar, além de comportamentos alterados e 
agressivos. De acordo com Fonseca e Ciola (2014) “muitos dos problemas 
comportamentais e dificuldades com habilidades psicopedagógicas estão relacionados a 
estas falhas na compreensão das ordens e na confusão das instruções” (p.75). 
O professor deve usar comandos simples acompanhados por gestos, exemplos ou 
apoio visual para favorecer o entendimento do seu estudante. 
Cabe ressaltar que os materiais e atividades sugeridos são apenas exemplos e que 
devem ser estudadas e planejadas pelo professor para cada estudante como um ser 
individual com suas capacidades, potencialidades e limitações. Estes recursos só serão 
efetivos se utilizados corretamente. 
Esta é uma preocupação apresentada por Leon (2016): “Podemos, por exemplo, 
construir um material didático incrível de matemática: visual, concreto, colorido, 
prático, funcional. Mas, se essa atividade de matemática não está de acordo com o nível 
de desenvolvimento da criança, ela não vai ser eficaz” (p.38). 
A aprendizagem deve levar em consideração os objetivos pedagógicos que se 
pretende alcançar além da generalização, ou seja, capacidade de utilizar o que se 
aprendeu em outras ocasiões, em outros ambientes e com outras pessoas. 
Como todo novo comportamento, é preciso ENSINAR, mostrar como se faz, 
indicar o objetivo, modelar, reforçar as respostas adequadas, sempre criar 
novas estratégias, atividades e situações que possam favorecer a 
generalização do conceito/ habilidade... (FONSECA & CIOLA, 2014, 
p107). 
Estratégias (retiradas de: http://docplayer.com.br/1588729-Dicas-de-como-ensinar-
criancas-com-autismo.html): 
“Muitos autistas são pensadores visuais, não pensam através da linguagem. 
Geralmente, substantivos são as palavras mais fáceis de aprender, pois em sua mente ele 
pode relacionar a palavra a uma figura. Para ensinar substantivos a criança precisa 
escutar você falar a palavra, ver a figura e a palavra escrita simultaneamente. O mesmo 
deve acontecer quando for ensinar um verbo: segure um cartão que diz pular e você fala 
pular enquanto executa o ato de pular. 
 Crianças não-verbais terão mais facilidade em associar palavras às figuras se 
visualizarem a palavra escrita e a figura em um cartão. Alguns não entendem desenhos 
http://docplayer.com.br/1588729-Dicas-de-como-ensinar-criancas-com-autismo.html
http://docplayer.com.br/1588729-Dicas-de-como-ensinar-criancas-com-autismo.html
e, por isto, é recomendável trabalhar-se primeiramente com objetos reais e fotos. Alguns 
conceitos tornam-se difíceis de serem apreendidos pela criança autista se não for 
demonstrado de forma concreta. 
Por exemplo: ao ensinar o conceito de para cima / para baixo. Utiliza-se um avião 
de brinquedo e diz para cima enquanto faz o movimento de decolagem e para baixo, 
enquanto faz o movimento de aterrissagem, dessa forma, a criança autista terá maior 
facilidade para compreender tais conceitos. 
 Muitas crianças autistas são boas em desenho, artes e na utilização de 
computadores e se fixam num assunto específico. A melhor maneira de lidar com esta 
fixação é usá-las para motivar os trabalhos da escola. Se a criança gosta de trens, leia 
um livro sobre trens e faça exercícios de matemática usando trens. Use métodos visuais 
concretos para ensinar conceitos numéricos. 
Algumas crianças não-verbais não conseguem, ao mesmo tempo, processar 
estímulo verbal e visual. Eles são mono-canal (conseguem aprender melhor utilizando 
apena um tipo de estímulo) e apresentam muita dificuldade para receber informações de 
forma visual e auditiva. 
 Muitas vezes, crianças mais velhas e não-verbais, conseguem aprender melhor 
através do toque. Pode ser ensinado o significado das letras, permitindo que as crianças 
toquem letras de plástico. Eles podem aprender a rotina diária, sentindo alguns objetos, 
minutos antes da atividade ser executada. Por exemplo: quinze minutos antes do 
almoço, dê uma colher para eles segurarem. Alguns autistas apresentam processamento 
visual deficiente e acham mais fácil ler letras impressas na cor preta sobre papel 
colorido, para diminuir o contraste. Tente papel bege claro, azul claro, cinza ou verde 
claro. Experimente com cores diferentes. Evite amarelo brilhante que pode incomodar 
os olhos dos autistas” (http://docplayer.com.br/1588729-Dicas-de-como-ensinar-
criancas-com-autismo.html). 
 
 
REFERÊNCIAS: 
http://docplayer.com.br/1588729-Dicas-de-como-ensinar-criancas-com-autismo.html
http://docplayer.com.br/1588729-Dicas-de-como-ensinar-criancas-com-autismo.html
Brasil (1997). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
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http://www.bancodeescola.com/verbete5.htm 
Fonseca, M.E.G. & Ciola, J.de C. B. (2014). Vejo e aprendo: Fundamentos do 
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pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 
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