Avaliação mediadora - Jussara Hoffmam-convertido

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RESUMO: HOFFMAN, Jussara. Avaliação 
Mediadora, Uma prática em construção da pré-escola 
à universidade. 
RESUMO - Avaliação Mediadora (p.13 - 104) 
 
Por uma escola de qualidade (p. 13-34) 
 
Há a questão da melhoria da qualidade de ensino e da avaliação classificatória. Superar a 
pratica tradicional hoje em dia é uma tarefa difícil de pensar na avaliação classificatória como 
garantia na melhoria de qualidade do ensino. 
As escolas demonstram medo quando tratam de inovações da avaliação, pois essas 
mudanças acabam gerando as principais criticadas da sociedade em relação à educação (medo de 
uma avaliação fraca). A realidade atual das nossas escolas não pode ser considerada como 
competente, uma vez que não atende adequadamente os alunos que recebe. Em muitas escolas 
públicas ocorrem sempre os mesmos casos: Muitas turmas, sala superlotada, e ao final de cada ciclo 
muita “evasão e retenção”. 
A autora cita o acesso a todas as crianças no ensino fundamental e critica a reprovação por 
meio de avaliação classificatória, pois para ela o professor exige critérios rígidos de aprovação. A 
crítica é ao ensino e as condições sócio-educacionais da rede pública como um todo. O educador 
deve ter o comprometimento de manter o aluno na escola, favorecendo o acesso ao saber, dando 
continuidade aos estudos. É necessário perceber que a educação é um direito da criança e ela 
precisa reivindicar uma escola com qualidade. 
Pensando de forma saudosista (tradicional), o ensino nos leva a uma concepção elitista, ou 
seja, que nega as diferença dos alunos e tenta sistematizar a educação. Não podemos negar o modo 
multicultural do o “viver” dos alunos, pois limitaremos a nossa ação pedagógica. 
Hoje uma boa escola entende que deve trabalhar pelos alunos, encaminhando-os para o 
desenvolvimento e trabalhando por uma educação igualitária, acolhendo a todos em sua realidade 
concreta. A inovação a respeito da aplicação de provas e atribuição de notas é a maior expectativa 
dos educadores que sentem sua pratica (tradicional) pouco coerente com a realidade dos alunos. 
A sociedade reage de forma negativa às mudanças de paradigmas e ao fim do sistema 
tradicional de avaliação, porque todos estão acostumados a esse modelo de ensino (a mudança gera 
insegurança). O projeto de “Progressão Continuada” surgiu devido aos altos índices de evasão e 
retenção de alunos. O objetivo não foi extinguir a avaliação, ao contrário, o professor deve sim 
avaliar o rendimento e desenvolvimento escolar de seus alunos, mas não com a finalidade de 
reprová-lo. 
A proposta de progressão tira o compromisso de aplicar avaliações apenas pela obrigação de 
ter uma nota no fim do bimestre, isso trás um grande choque para os professores que utilizam a 
avaliação como ferramenta de autoridade (intimidam o aluno a partir da nota), pois eles sentem que 
perdem parte de sua autoridade em sala, já que o aluno sabe que não vai “repetir de ano”. 
Para professores tradicionais as provas e notas são “redes de segurança” para o trabalho 
docente, e essa ideologia já está impregnada no sistema de ensino. Se esse paradigma de qualidade 
escolar a partir de notas classificatórias não mudar nunca nos focaremos no verdadeiro objetivo da 
escola, que é “educar”. 
O sucesso do aluno na escola tradicional representa o seu desenvolvimento máximo 
possível? Não, pois há várias contradições nesse modelo de avaliação, e o maior exemplo disso é 
quando alunos tachados de “ruins” tornam-se excelentes profissionais, enquanto outros alunos 
“excelentes” não conseguem se encaixar na sociedade e no mercado de trabalho. 
O que a autora pretende nos mostrar é que o sucesso alcançado por alguns alunos em escolas 
tradicionais tem a ver a “memorização”, estudar apenas para passar nos exames, depois a maior 
parte do aprendizado acaba sendo esquecido. Essa memorização não agrega significado algum ao 
longo da vida do aluno, por isso é descartada. 
As crianças e adolescentes frequentam a escola por imposição, seja de pais ou do Estado, e a 
escola muitas vezes acaba sendo insignificante para as suas vidas, pois não trabalha com o que eles 
entendem, não faz sentido na “vida real” do aluno. 
No construtivismo a aprendizagem alcançada pela criança se da a partir da convivência com 
o meio, e a escola da essa oportunidade. O termo tratamento de qualidade é interpretado, então, de 
diversas maneiras, uma na qualidade que se confunde com “quantidade”, e outra, na perspectiva 
mediadora, onde se busca desenvolver o máximo possível do aluno. 
Sendo assim, o objetivo de uma escola que segue o paradigma construtivista é trabalhar por 
uma educação significativa, de qualidade, para todos os alunos do país, e não classificá-los e excluí-
los, como ocorre no paradigma tradicional. 
 
As charadas da avaliação (p.35 - 54) 
 
A autora inicia o segundo capitulo com uma charada destinada a um grupo de professores, 
levantando as possíveis respostas. A saber, a charada é: “Uma pessoa mora no 18º andar de um 
prédio de apartamentos, todos os dias desce pelo elevador para ir ao seu local de trabalho, ao final 
do expediente, retornando para casa, vai pelo elevador até o 13º andar e sobe os demais andares pela 
escada. Isso se repete todos os dias. Você saberia dizer por quê?”. 
Na discussão surgiram várias respostas válidas e lógicas e, um ou dois professores 
descobrem qual está no livro. É interessante revelar a necessidade dos professores em descobrir a 
resposta correta e apresentar dúvidas sobre quem descobriu a charada. 
Essa situação objetiva uma reflexão sobre a indagação: “por que o aluno não aprende?”, 
sendo esta uma das questões mais complexas que a pratica avaliativa propões. 
A forma tradicional procura respostas certas, uniformes, objetivas e precisas para perguntas, 
as quais podem ter várias respostas possíveis e lógicas, semelhantes à charada mencionada 
anteriormente. Essa situação pode ser comparada ao processo de aprendizagem, no que diz respeito 
a respostas muito diferentes dos alunos ou apenas um que acerta todas as questões da prova. Usam-
se métodos convencionais na avaliação, deixando de refletir sobre como se constrói o 
conhecimento. 
Embora atualmente muitos questionem o método tradicional de avaliação, denunciando suas 
incoerências, está difícil de acreditar em caminhos possíveis para essa prática que tenham 
significado. Daí surge à necessidade de se adotar a postura construtivista de educação. 
Hoffman nos atenta ao fato de existirem outras razões para o aluno não aprender, e não 
exclusivamente a desatenção as explicações do professor. Essa situação leva muitos professores a 
pensarem em sua pratica avaliativa em sala de aula. 
De forma tradicional, existem alunos que participam da aula, fazem todas as atividades, são 
atentos às explicações e alcançam resultados; outros faltam às aulas, não realizam as tarefas, são 
desatentos e não aprendem. Mas o que nos chama a atenção são situações que fogem da explicação 
tradicional: alunos agitados que não apresentam dificuldades sérias e alunos que fazem as 
atividades, são atentos as explicações, “comportados”, e não aprendem. Para esta ultima situação a 
culpa é remetida ao professor ou ao aluno, encaminhando o educando a especialistas ou psicólogos. 
A autora considera importante discutir os entendimentos sobre os fracassos de 
aprendizagem, pois as “culpas” sobre tais fracassos podem significar um dos maiores obstáculos a 
discussão entre professores sobre sua pratica avaliativa. Muitos professores consideram que 
qualquer assunto pode ser ensinado a qualquer aluno se for transmitido com competência 
(concepção beharovista) e ainda são responsáveis em elaborar técnicas para motivar o aluno pelo 
tema de estudo (influencia apriorista). 
Nesse contexto o fracasso escolar se torna culpa do professor, pela sua incompetência em 
transmitir o conteúdo com eficiência e motivar os aluno a aprenderem, o que os torna inaptosa 
perceberem aquela experiência como foi apresentada. 
Essas posturas conservadoras impedem o dialogo entre os professores, e entre professores, 
alunos e família, não havendo uma reflexão conjunta e o aprofundamento teórico para buscar 
superar e evoluir nessa situação. 
Uma pesquisa realizada com 30 professores estaduais de Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Médio, em Porto Alegre, apresenta justificativas para a indagação: “por que um 
aluno não aprende?”. Com a analise dos resultados foi possível constatar que todos os professores 
justificam a não aprendizagem pela metodologia inadequada do professor. Isso mostra a 
responsabilidade que o professor remete a si sobre o fracasso do aluno, porém, divide essa culpa 
com os alunos, os quais não apresentam interesse. 
Outras respostas merecem destaque nessa pesquisa: apenas três professores consideram que 
falta a relação de dialogo na escola, necessária para a construção do conhecimento: o aluno não tem 
espaço para se expressar, falar suas opiniões, discutir suas ideias e duvidas, e somente um professor 
apresentou a falta de conhecimento do educador quanto às questões de aprendizagem como 
justificativa. 
Os professores, reunidos em Conselho decidiram que essa aluna deveria prestar mais 
atenção nas aulas, realizando todas as tarefas solicitadas e estudar mais em casa. Nesse contexto, 
pode-se observar que a melhoria do desempenho é de responsabilidade exclusiva da aluna. 
Ao levantar hipóteses sobre essa situação, percebe-se que as disciplinas que a aluna 
apresenta dificuldades (História, Geografia e Língua Portuguesa) envolvem práticas de leitura, 
escrita e interpretação de textos, trabalhadas, talvez, com intuito de memorização. Isso resulta uma 
visão beharovista, que sugere que o aluno não aprende por não fazer as tarefas propostas, manter-se 
desatento as explicações do professor, não ser um “bom aluno”. 
A teoria de Piaget contribui para o avanço de sérias questões da pratica avaliativa. Leva ao 
professor a reflexão sobre suas tradicionais “culpas” e o entendimento de como se constrói o 
conhecimento em cada estágio de desenvolvimento da criança, percebendo a aprendizagem como 
um processo contínuo e inacabado (Teoria Construtivista). 
O aluno constrói seu conhecimento na interação com o meio em que vive, dessa forma 
depende das condições que o meio oferece, da vivencia de objetos e situações para avançar 
determinados estágios de desenvolvimento e estabelecer relações mais complexas e abstratas. A 
compreensão dos alunos decorre do seu desenvolvimento próprio em relação às áreas de 
conhecimento. 
Numa sala de aula não lidamos com pessoas iguais, possuímos alunos de diversos 
ambientes, desde aqueles que vivem protegidos pelos pais (crianças que vivem em espaços 
favoráveis a vivencias variadas), aos que ingressam cedo no trabalho, para ajudar nas despesas do 
lar ou cuidar dos irmãos mais novos. Todos carregam consigo diversas experiências e 
aprendizagens, portanto não se pode esperar que eles tenham a mesma compreensão do material de 
leitura, de atividades dadas em aula. 
Considerando a aprendizagem como um processo em construção, dependente das 
oportunidades que o meio oferece, o professor assume o compromisso diante das diferenças 
individuais dos alunos. A explicação clara do educador não desencadeara a mesma compreensão 
por todos os alunos; esse entendimento ocorre de acordo com as vivencias anteriores e experiências 
de situações de cada aluno. Muitos educadores não fazem perguntas durante as aulas, pois 
construíram entendimentos próprios, ao longo de suas vidas, a respeito de determinados assuntos 
apresentados pelo professor. Dessa forma, se a compreensão dos alunos deriva de sua experiência 
de vida, o mesmo acontece com o educador: há diferentes maneiras do professor entender o aluno, 
pela sua maior de menor facilidade em determinada área do conhecimento, expectativas 
predeterminadas. 
Diante do exposto, voltaremos à questão inicial: por que um aluno não aprende? 
Considerando que o conhecimento se constrói, portanto não acabado, “não aprender” é incoerente, 
pois o aluno está permanentemente em processo de aprendizagem. Nesse contexto a prática 
avaliativa deve investigar os desentendimentos e o professor deve traçar esse caminho negando 
metodologias precisas e generalistas, pois cada situação tem suas especificidades. 
Na avaliação do desempenho dos alunos é preciso superar as posturas convencionais e isso 
requer conhecimento em questões de aprendizagem e domínio de diferentes disciplinas. Além disso, 
é necessário acreditar que há várias respostas coerentes e válidas para as charadas possíveis que 
enfrentamos e que devem ser respeitadas. 
 
Uma Visão Construtivista do erro (p. 55 - 78) 
 
Hoffman, no terceiro capítulo do livro começa comentando a postura de professores durante 
suas aulas alertando que suas próprias ideias influenciam no comportamento de seus alunos, mesmo 
aqueles educadores dóceis e gentis, com jeito carinhoso, muitas vezes impossibilitam o educando de 
discutir, interagir e apenas no decorrer da aula. 
A interação entre professor e aluno, segundo Kimii, é fundamental para o desenvolvimento 
da autonomia do educando. Dessa forma é importante o educador refletir sobre suas atitudes 
autoritárias e sobre sua postura na correção de tarefas e testes, atentando-se a questão de encontrar 
diferentes respostas dos alunos. 
A preocupação em elaborar anunciados claros e precisos com a finalidade de respostas 
uniformes e, durante a correção encontrar diferentes soluções, leva o professor a revisar a 
formulação ou anular o exercício. Questões objetivas, de múltipla escolha ou completar lacunas, 
requer do aluno memorização do conteúdo, sendo uma atividade pouco significativa para o 
educando. 
É preciso refletir sobre as tarefas propostas ao aluno a partir das práticas cotidianas, 
analisando as questões que o professor elabora e as diversas respostas dos alunos. É por essas 
respostas que se pode compreender o entendimento e o que o leva a responder daquela maneira. 
Entende-se objetividade como objetividade com a forma de elaboração de um teste e as 
respostas adquire tais características pela correção. Questões objetivas são aquelas que apresentam 
resposta única (alternativas, lacunas), não considerando interpretações, apenas “certo ou errado” no 
momento da correção. Já questões subjetivas precisam de respostas pessoais, onde o aluno 
apresenta opiniões e considerações e o professor, ao corrigi-la, necessita de interpretação para 
considerá-la certa ou errada. 
A subjetividade é inerente tanto ao processo de elaboração de tarefas quanto à interpretação 
da tarefa pelo aluno, e dessa forma quando um professor elabora questões subjetivas ele seleciona 
temas que lhe convém, o vocabulário utilizado é de suas práticas de vida, a pergunta segue um 
significado próprio. 
Essas questões revelam seu entendimento sobre o assunto, sua visão de conhecimento e a 
compreensão das possibilidades ao aluno. Quanto à interpretação sobre as questões por parte dos 
educandos, ocorrem diferentes compreensões com relação a termos utilizados, aos temas 
selecionados, a experiência do aluno com determinados exercícios, sua disposição para fazer o que 
lhe foi proposto. 
Na concepção tradicional de avaliação, evitar tarefas que tragam como respostas 
interpretações dos alunos, ou seja, respostas subjetivas seria o caminho mais viável, pois não se 
cometeria injustiças na correção, visto que questões objetivas requerem respostas uniformes e 
facilita na contagem de acertos e erros a fim de possibilitar a média final do aluno. 
Já na concepção mediadora de avaliação a subjetividade na elaboração e correção de tarefas 
é um elemento positivo, pois o “erro” do aluno e as duvidas do professor em interpretá-los levarão a 
um momento de reflexão e discussão em sala, analisando os conceitos criados pelos alunos, as 
consideraçõesque levaram aquela resposta e, portanto, a correção não é definitiva avaliando acertos 
e erros. 
O caráter seletivo ainda presente nas avaliações nos níveis escolares negam a relação 
dialógica resultantes de momentos de interação entre professores e alunos, tão fundamentais para 
uma pratica significativa. Investigar e analisar as respostas dos alunos, procurarem entender o 
motivo dessas respostas, planejarem novas ações educativas e repensar na sua pratica em sala de 
aula é fundamental para que o aluno construa seu conhecimento e veja sentido na aprendizagem. 
Hoffman inicia o tópico com uma vivencia que certa aluna teve suas respostas consideradas 
erradas numa atividade de interpretação de texto. A professora justificou que uma das respostas 
estava errada por não representar uma cópia fiel do texto e outra porque a aluna escrever de fato o 
que entendeu. Esse tipo de postura deixa claro que as expectativas do professor se sobrepõem a 
reflexão sobre as possibilidades dos alunos no seu processo de construção do conhecimento. 
Portanto os alunos procuram respostas sugeridas pelo professor para contentá-lo, evoluindo 
qualquer reflexão ou entendimento próprio ao elaborar suas respostas e assumindo posturas passivas 
diante das posturas autoritárias de correção dos professores. 
Para uma ação avaliativa mediadora, Hoffman aponta alguns princípios importantes, entre eles: 
• Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias: considerando as tarefas como 
elementos importantes para observação das hipóteses construídas pelos alunos, por meio delas os 
professores poderão traçar uma relação dialógica com os estudantes para identificarem o momento 
em que estes se encontram com relação a produção do conhecimento. 
A autora sugere muitas tarefas diversificadas em todos os momentos da escola, respeitando os 
saberes elaborados pelos alunos e garantindo espontaneidade ao realizá-las. 
• O professor deve estar atento a finalidade das tarefas que propõe: O motivo de tais perguntas 
nesse momento, o que se pretende investigar em relação à compreensão do educando, levantando as 
dificuldades dos alunos como ponto de partida para planejar novas ações educativas. 
• Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras: Promover tarefas e 
trabalhos em que os alunos interajam entre si, discuta situações problemas, levantem hipóteses a 
partir de vários pontos de vista, refletir entre as diversas opiniões e encontrar uma alternativa. O 
professor nesse contexto aparece como mediador, que estabelece relações dinâmicas entre o aluno e 
o objeto do conhecimento. 
Discussões em grupos, debates permitem que os alunos se expressem de forma espontânea, 
façam descobertas construam conceitos. Todo esse trabalho deve ser acompanhado pelo professor, 
oportunizando o desenvolvimento de novas questões que façam os alunos progredirem na 
aprendizagem, mas nunca como elemento de avaliação individual. 
• Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando 
entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes: Avaliar de forma mediadora 
requer a observação individual de cada aluno, com atenção ao seu momento no processo de 
construção do conhecimento. Para isso é necessária uma relação direta, por meio de muitas tarefas 
orais ou escritas para que se possa entender os motivos das soluções apresentadas, considerando o 
estágio de pensamento, a área do conhecimento e as experiências de vida dos alunos. 
De acordo com a teoria construtivista o erro pode ser visto de forma positiva, mais produtiva e 
fecunda do que um acerto imediato, pois o aluno vai criando estratégias de ação para alcançar um 
resultado. Porém nem todos os erros são passiveis de descoberta, Cartorina (1988) aponta que há 
erros sistemáticos que um aluno consegue e não consegue fazer, erros que aparecem em um 
processo de descoberta onde os alunos criam hipóteses, num primeiro momento e gradativamente 
vão sendo reformulado por meio de observação dos fenômenos em suas relações. 
Essas hipóteses no processo de conhecimento são os erros construtivos. Nesse contexto a 
intervenção do professor deve ser desafiador, propondo perguntas ou novas tarefas a fim de 
confrontar o aluno com outras respostas para defenderem suas opiniões pelo momento do educando. 
O que acontece em muitas escolas é o fato do professor corrigir as respostas dos alunos não 
considerando ou impossibilitando que estes reformulem as hipóteses por meio de suas descobertas. 
Os estudantes acabam memorizando as soluções sem compreendê-las, não tomando significado 
nenhum para sua aprendizagem. 
Se o educando não entender o assunto, deixará de responder questões, já que a tarefa não 
apresenta sentido e consequentemente não consegue elaborar uma resposta. Essa situação deve 
chamar a atenção do professor, exigindo uma reflexão com outros educadores e uma revisão de suas 
propostas pedagógicas. 
• Em vez de certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, 
auxiliando-os a localizarem as dificuldades de descobrirem melhores e variadas soluções: A autora 
critica a atribuição de notas nas atividades realizadas elos alunos. Provas e recuperação repercutem 
no educando como obrigação, induzindo a memorização, a reprodução de textos do livro e da fala 
do professor, deixando de lado sua crença verdadeiramente espontânea. É necessário respeitar e 
valorizar a tarefa dos estudantes, atribuindo significado ao que se observa em suas atividades, 
superando a ideia tradicional de buscar acertos e erros. 
• Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos 
alunos em seu processo de construção do conhecimento: Os registros de avaliação visam a 
responder questões que parecem esquecidas na escola sobre a aprendizagem dos alunos. Se o aluno 
aprendeu, se ainda não aprendeu, o porquê de não ter aprendido em encaminhamentos foram feitos 
ou estão por fazer nesse sentido. 
A preocupação em atribuir nota as tarefas faz o educador deixar de lado tais questionamentos. 
 
Por que corrigir, professor? (p. 79 - 104) 
 
É comum, hoje em dia, se dizer que as “respostas erradas” têm valor para a continuidade da 
ação educativa, mas três pontos, levantados por professoras municipais de Porto Alegre, ainda 
geram duvidas sobre o assunto. 
1. Em que medida corrigir tarefas ajuda o aluno a compreender seus erros? 
2. Como ajudar o aluno a descobrir novos conceitos a partir de suas primeiras hipóteses (certo ou 
errado)? 
3. Qual o significado (para professores e alunos) do trabalho, tarefa, realizado? 
Esse grupo de professoras de Porto Alegre, tentando de responder tais perguntas, eliminou a 
atribuição de notas e adotou “relatórios de avaliação bimestral e final” como forma de avaliação, 
modificando também o regimento escolar. 
Acabaram com as “provas datadas”, realizando tarefas constantes sem a preocupação com 
notas, e a analise de aprovação e retenção passou a ser feita a partir do beneficio que essa decisão 
trará para a criança, significa o fim dos parâmetros por nota ou comportamento colaborativo para a 
aprovação, e colocar o que o aluno aprendeu como critério principal. 
Outra grande questão que aflorou ao longo do trabalho foi: “Como corrigir os alunos?”. A 
intervenção do professor sobre as tarefas completas ou não dos alunos muitas vezes incomodava, 
pois eles não entendiam o motivo de “corrigir”. 
Outros questionamentos afloraram, como: “O que a ação de corrigir significa para pais, 
alunos e professores?”, “Como trabalhar com os registros observados sem adotar as praticas 
tradicionais (qualitativa e quantitativa)?” e “É possível, a partir dessas observações adotar uma ação 
mediadora que provoque o aluno a refletir e descobrir melhores soluções sem a imposição do 
professor?”.Não se pode analisar as expectativas de professores, alunos e pais com relação as disciplinas 
e metodologias de avaliação de forma separada, excluindo uns e valorizando outros pontos de vista, 
já que as expectativas de ambos devem estar inter-relacionadas para o bom andamento das praticas 
educacionais. 
Sobre a “correção”, quando se utiliza métodos não tradicionais, os pais têm medo dos filhos 
receberem “instrução” de baixa qualidade, pois tem a impressão de que a nova metodologia é 
menos exigente, já que valoriza mais as manifestações cognitivas da criança do que as notas obtidas 
em exames. 
A maioria dos pais que não entende esquema de avaliação construtivista, que não classifica 
por notas os alunos, pede pela volta do tradicional, e os filhos, que estão entre os “temores dos pais” 
e a “postura construtivista da escola”, tem no adulto o modelo de “saber competente” esperado pela 
educação, e preocupam-se muito mais em “acertar” do que “construir”. 
Com relação à postura do professor que trabalha com o construtivismo avaliativo a autora 
cita dois modelos: 
1. Construtivista modinha: Preocupa-se com os rumos da escola e aceita mudanças, mas carece de 
estudos aprofundados. Segue metodologias sugeridas pelos coordenadores ou imita colegas, mas 
não acredita plenamente no que está fazendo. Desenvolve uma metodologia tradicional “fantasiada 
de construtivista”. 
2. Construtivista aprofundado: Sofre com grandes obstáculos entre a “teoria e pratica”, o que gera 
sentimento de insegurança com o trabalho realizado, resultando no retrocesso ao tradicional, isso 
por medo de não saber mensurar ou atingir os objetivos esperados. 
A prática de avaliação, ainda hoje, segue um modelo secular, que segundo a autora é seletivo 
e excludente, sendo assim são duas posturas opostas, a “classificatória” e a “mediadora”: 
1. Avaliação classificatória: Verificar respostas certas e erradas, tomar decisões sobre o 
aproveitamento, aprovar ou reprovar a partir desse aproveitamento (método tradicional de 
“certo/errado”). 
2. Avaliação mediadora: Analisar as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem 
de forma a exercer uma ação educativa que lhe ajude na descoberta de novas formas de encontrar 
soluções (acesso gradativo do aluno ao saber). 
Tradicionalmente a escola enaltece os procedimentos competitivos e classificatórios de 
avaliação (certo/errado), e nesse modelo dificilmente o professor chama a atenção do aluno por uma 
“resposta interessante”, mas sim pelos erros, com as seguintes afirmações, “O que é isso?”, “Não 
entendi”, como se o erro, ou a forma diferente de pensar do aluno, como se o pensar diferente fosse 
algo absurdo ao seu entendimento de resposta certa. 
A visão “Positivista” vai além do tradicional e trata com os “absurdamente certos e errados”, 
isso na visão do professor, o que da um forte tom de autoritarismo na pratica docente, mesmo que o 
professor acredite não ser autoritário. 
Segundo Kamii (1991, p. 23), “Infelizmente, várias escolas tem a tendência de exigir 
respostas corretas”, pois isso inferioriza o ponto de vista e a processo de criação de hipóteses do 
aluno. A solicitação de certo/errado faz o aluno ter dependência da “palavra final” do adulto, 
interiorizando seu trabalho e entendendo a escola como um espaço que está ali para “classificá-lo”. 
O professor que segue esse modelo classificatório de conhecimentos dos alunos arma-se de 
critérios, métodos e padrões avaliativos. A avaliação torna-se um meio de comprovar o juízo final 
do professor em aprovar ou reprovar o aluno. 
Conhecimentos impostos de forma pronta e com a “resposta correta absoluta” tiram do aluno 
a possibilidade de criar sua própria metodologia para chegar à resposta certa, e fortalece o medo de 
errar. 
Ao refazer alguma atividade professor e aluno devem ter em mente que esse processo esta 
em busca da compreensão do erro, refazer sem reflexão é insignificante ao desenvolvimento 
cognitivo do educando. 
Enquanto a perspectiva tradicional das respostas prontas pune o aluno pelos erros, a 
construtivista o faz pensar, valorizando o trabalho do aluno. Deve-se considerar a dificuldade do 
aluno e criar meios de induzi-lo a compreender o erro e corrigi-lo, sem dar a ele a resposta esperada 
logo de cara. 
Considerar, valorizar, não significa observar e deixar como está, mas sim refletir 
teoricamente e planejar situações provocativas ao aluno. 
Certo/Errado: Visão secular de avaliação. Não é fácil para os pais, coordenadores e 
professores abandonarem essa visão, ainda mais que a visão construtivista de avaliação exige 
confiança de todos para dar certo, e para isso é preciso que a escola envolva a família nesse 
processo. 
No construtivismo a avaliação está voltada ao sócio-afetivo e ao cognitivo, e não 
classificação por notas, isso gera surpresa aos alunos, que precisam mensurar de imediato seu 
trabalho, e o método que conhecem é a nota. 
Durante os trabalhos escolares os alunos exigem que o professor preste atenção na sua 
atividade, comente e escreva algo a respeito. Comentários com caráter de questionamento valorizam 
e desafiam o aluno a prosseguir na construção da aprendizagem (método construtivista). 
Diferente da censura do modelo tradicional, que faz o aluno apagar, mudar suas ideias 
particulares, o construtivismo aponta seus avanços e encaminham questões que o auxiliam a 
encontrar as respostas adequadas. 
A avaliação torna-se disciplinadora, punitiva e discriminatória quando utiliza notas, 
conceitos e métodos de classificação de alunos (os que não tiram notas tão boas sentem-se 
excluídos, inferiorizados). 
O sistema exige notas, mas não exige que os professores usem avaliações classificatórias 
para mensurar o aproveitamento dos alunos. Essa forma de medir pode comprometer os progressos 
escolares dos alunos, pois eles comparam entre si suas notas e classificam uns aos outros de burros 
ou inteligentes. 
A ação mediadora não pode ser uniforme, já que os erros dos alunos seguem cursos diversos 
(não existe um padrão para o erro). É necessária a reflexão teórica sobre cada resposta do aluno. 
Não da para desenvolver procedimentos de intervenção que sirvam de regras gerais (verdades 
absolutas). 
A tentativa de inverter a hierarquia tradicional (resposta certa é valorizada e o erro é punido) 
não deve seguir extremos, pois nenhum extremo é válido, mas é preciso trabalhar para que os 
alunos entendam que o “erro não é um pecado”, pois isso fará com que eles fiquem mais confiantes 
em perguntar e comentar suas tarefas, já que o peso da punição será inferiorizado. 
Deve-se aplicar a ação mediadora entre uma tarefa do aluno e a posterior, analisando o 
entendimento dele sobre o assunto trabalhado e criando métodos que favoreçam a criança na 
construção de um saber competente, próximo da “verdade cientifica” vigente. 
Cada tarefa do aluno é uma etapa de sua evolução cognitiva, e isso não da pra somar, 
classificar ou medir por notas. O grande receio da família e da sociedade, que estão acostumadas 
com o método tradicional é que o método de registro do professor sobre as avaliações seja 
superficial, que não mostre realmente o desenvolvimento real do aluno. 
Quando a correção é feita respeitando a criança em suas etapas de desenvolvimento o 
professor deixa de analisar friamente o “certo e errado” e analisa o que o aluno “aprendeu e não 
aprendeu”, reflete sobre o que ele “ainda” não sabe e o que pode “vir a ser” aprendido.