Formacao de Professores

Prévia do material em texto

Amélia Rosa Pambo
Licenciatura em Ciência da Educação
30 Ano Pós Laboral
Formação de Professores 
Universidade Pedagógica
Maputo
2020
Amélia Rosa Pambo
Licenciatura em Ciência da Educação
30 Ano Pós Laboral
 (
Trabalho a ser apresentado na Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia para efeitos de avaliação, sob orientação do Dra. Sara 
Mondlane
)
Universidade Pedagógica
Maputo
2020
Índice
Introdução	2
1.1. Objectivos	2
1.1.1. Objectivo Geral	3
1.1.2. Objectivos Específicos	3
1.2. Metodologia	3
2. Revisão Bibliográfica	3
2.1. Políticas de Formação de Professores em Moçambique	4
2.2. A periodização da Formação de Professores em Moçambique	5
2.2.1. Período de 1975 a 1982	6
2.2.2. Período de 1983 a 1991	7
2.2.3. Período de 1992 a 2017	8
2.2.4. Período de 2018 a 2020	10
2.3. Quadro Resumo	11
3. Conclusão	14
Referencias Bibliográficas	15
Introdução
O presente trabalho teve como objectivo da investigação a formação de professores em Moçambique e a sua relação com as políticas de educação. 
Ainda neste contexto trabalho debruça sobre vários períodos de formação dos professores desde o período pós independência (1975) ate aos dias actuais (2020).
Versa ainda sobre aspectos como o rácio professor-Aluno, idade do ingresso nos IMAP’s, a evolução da população estudantil e as mudanças curriculares.
1.1. Objectivos
1.1.1. Objectivo Geral
Compreender a formação de professores em Moçambique no período de 1975 a 2020
1.1.2. Objectivos Específicos
- Comparar os subsistemas de formação de professores em Moçambique no período de 1975 a 2020
- Analisar as mudanças curriculares na formação de professores em Moçambique no período de 1975 a 2020.
1.2. Metodologia
Para a elaboração desta pesquisa foi feita a revisão bibliográfica em artigos, revistas, dissertações, monografias e teses, pois, segundo Gil (2008), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído, principalmente de livros e artigos científicos.
2. Revisão Bibliográfica
Moçambique necessita de uma educação que faça face aos momentos complexos do mundo contemporâneo, em que as transformações sociais, políticas, económicas e culturais afectam os sistemas educacionais e o de ensino. A globalização dos mercados, a revolução na informática e nas comunicações, a transformação dos meios de produção e dos processos de trabalho e a alteração no campo dos valores e atitudes são alguns ingredientes da contemporaneidade que obrigam as nações a construírem um sistema mundializante de políticas.
A formação de professores constituiu desde cedo preocupação dos governos africanos e em particular do governo de Moçambique. Esta preocupação foi notória durante a primeira reunião dos Ministros da Educação dos Estados membros da África, em 1961, onde os Estados independentes discutiram e adoptaram o que se chamou Plano Adis-Abeba, isto é, onde foi feito um esboço de plano para o desenvolvimento da educação na África, com vista a favorecer o crescimento económico e o progresso social. De entre os vários objectivos que nortearam esta conferência, destacou-se a questão da formação de professores, planificadores e administradores. Esta preocupação em relação à formação de professores manteve-se presente em outras reuniões dos Ministros da Educação subsequentes, as quais tomaram a designação de MINEDAFs. 
A conferência mundial sobre a Educação Para Todos (EPT), realizada em Jomtien na Tailândia em Março de 1990, confirmou que a promoção da educação para todos os cidadãos era, de todas as prioridades educativas, aquela que mais urgia satisfazer. Nessa conferência, os países signatários da Declaração Mundial sobre a Educação Para Todos (UNESCO, s.d.a, s.d.b), incluindo Moçambique, comprometeram-se a envidar todos os seus esforços para que num futuro breve todas as crianças, independentemente do local onde estivessem, viessem a ter o acesso à Educação Básica de qualidade, entendendo-se que a formação de professores era uma das prioridades para a garantia deste objetivo.
2.1. Políticas de Formação de Professores em Moçambique
A conferência mundial sobre a Educação Para Todos (EPT), realizada em Jomtien na Tailândia em Março de 1990, confirmou que a promoção da educação para todos os cidadãos era, de todas as prioridades educativas, aquela que mais urgia satisfazer. Nessa conferência, os países signatários da Declaração Mundial sobre a Educação Para Todos (UNESCO, s.d.a, s.d.b), incluindo Moçambique, comprometeram-se a envidar todos os seus esforços para que num futuro breve todas as crianças, independentemente do local onde estivessem, viessem a ter o acesso à Educação Básica de qualidade, entendendo-se que a formação de professores era uma das prioridades para a garantia deste objectivo. 
Os objectivos do milénio nos quais se perspectivava a universalização do Ensino Primário, a equidade do género e, muito recentemente, os objectivos do desenvolvimento sustentável (Agenda 2030) sobre educação de qualidade, educação inclusiva e equitativa, influenciaram sobremaneira a política de formação de professores em Moçambique. 
No contexto moçambicano, desde a proclamação da independência nacional, em 1975, a formação de professores apareceu como uma das prioridades do Ministério de Educação (MINED), como aponta o Relatório do Estudo Holístico sobre a situação de professores em Moçambique (2017). Esta preocupação fez com que a formação de professores tomasse ao longo dos tempos diferentes rumos. No período de transição (1975-1976) que se seguiu à independência de Moçambique, e em que se registou a fuga maciça dos estrangeiros e a carência de quadros qualificados, a contratação de novos professores sem formação inicial foi uma das vias encontradas para suprir o problema da falta de professores, ao mesmo tempo que foram criados 10 Centros de Formação de Professores Primários (CFPP) para leccionarem da 1ª à 4ª classe e 4 Centros Regionais de reciclagem de Professores para o Ciclo Preparatório e Ensino Secundário respectivamente (Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, 2017).
2.2. A periodização da Formação de Professores em Moçambique
A questão da formação de professores aparece referenciada tanto nas políticas públicas, de um modo geral, como nas políticas educativas, em particular. A Constituição da República de 1990 e a de 2004, no seu Artigo nº 88, consagram o direito à educação, sublinhando que a educação constitui um direito e um dever de cada cidadão. A concessão de que a educação é um direito de todos vem, por sua vez, reflectida em outras políticas públicas como o Programa Quinquenal do Governo (2005-2009), o PARPA (Programa para a Redução da Pobreza Absoluta), a Lei nº 6/92 do Sistema Nacional de Educação nos seus princípios gerais (SNE) e a Política Nacional sobre Educação (PNE) de 1995. Ainda no que se refere às concessões de educação patentes nestas políticas, está a questão do género, da educação justa e inclusiva, da educação orientada para a cidadania (educar para valores tradicionais e modernos onde as questões da interculturalidade estejam presentes). 
Como se depreende, de um modo geral, a estrutura dos planos curriculares que orientaram e orientam a formação inicial de professores em Moçambique, no período compreendido entre 2000 e 2017, não foi uniforme; variou de acordo com os modelos de formação implementados. No entanto, a estrutura dos planos curriculares, de forma directa ou indirecta, procura estar relacionada com o plano curricular do Ensino Básico.
A par das concessões de educação presentes nestas políticas estão as de formação. Nesse sentido, prevalece a tese de que os objectivos pretendidos no sector da educação, como a expansão, o acesso e qualidade, bem como a educação inclusiva passam por uma formação de professores que integre a formação inicial e a contínua.
2.2.1. Período de 1975 a 1982
Segundo Mazula (1995:188), após a independência o MEC colocou uma estrutura organizacional no sistema educativo distinta do período colonial (modelo de segregaçãoeducacional) apontando anteriormente, que consistia:
- No ensino oficial e ensino Indígena; 
- Baseada numa estrutura fragmentária com multiplicidade de cursos profissionais depois dos quatro primeiros anos;
- Falta de coordenação entre os diversos cursos profissionais, depois dos quatro primeiros anos de escolaridade; 
- Sistema de ensino de 11 anos, que obedecia uma estrutura de 4-2-3-2-Universidade; 
- Não permitia uma saída para a vida activa e ingresso num novo nível ou subsistema; e 
Onde os objectivos e conteúdos eram diferentes e não articuláveis.
A nova estrutura criada através da Lei nº 4/83,terminou com essa organização “monopólio racial” da escola, pondo em prática um SNE, com uma estrutura organizacional que integrava a todos alunos sem separação de raça, religião ou outro critério e caracterizou-se por ser:
 a) Um sistema único, laico e público;
 b) De escolaridade primária gratuita de 4 para 7 anos, sem primeiro ciclo; 
c) Subsistemas articulados e integrados; 
d) Unicidade do sistema; 
e) Ensino Secundário Geral, Ensino Técnico e Formação de Professores de três níveis;
No período de transição (1975-1976) que se seguiu à independência de Moçambique, e em que se registou a fuga maciça dos estrangeiros e a carência de quadros qualificados, a contratação de novos professores sem formação inicial foi uma das vias encontradas para suprir o problema da falta de professores, ao mesmo tempo que foram criados 10 Centros de Formação de Professores Primários (CFPP) para leccionarem da 1ª à 4ª classe e 4 Centros Regionais de reciclagem de Professores para o Ciclo Preparatório e Ensino Secundário respectivamente (Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, 2017).
2.2.2. Período de 1983 a 1991
No período compreendido entre 1977-1991, designado por fase da consolidação da formação de professores para o Serviço Nacional de Educação (SNE), alargou-se o tempo de formação de professores para 2 anos, nos centros referidos, tanto para o Ensino Primário (EP), como para o Ensino Secundário (ES). Da mesma forma, para formar professores do ensino secundário, foi criada: a Faculdade de Educação localizado nos campos da Universidade Eduardo Mondlane, cidade do Maputo; o Centro de Formação de Quadros de Educação, na cidade do Maputo para preparar instrutores para os CFPP e técnicos de educação; Escolas de Formação e de Educação de Professores (EFEPs), na cidade do Maputo e na Estrada Nacional Nº 6, Inhamizua na cidade da Beira para formar professores do ciclo preparatório; Institutos Médios Pedagógicos (IMP) em substituição das EFEPs, para formar Professores do Ensino Primário do 2º Grau (EP2); o Instituto Superior Pedagógico (ISP), na cidade do Maputo, para formar Professores do Ensino Secundário; e o Instituto de Aperfeiçoamento de Professores (IAP) na cidade do Maputo, para formação, em exercício, de Professores do EP de Carreira de Docente N 5 (DN5) para a de Docente N4 (DN4) (Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, 2017).
Entretanto, a política de formação de professores centra-se no objectivo central do SNE (Lei 4/83, Artigo, 4), que é: 
- a formação do Homem Novo, um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que assume valores da sociedade socialista [...]: 
- a unidade nacional, o amor a Pátria e o espírito do internacionalismo proletário; 
- o gosto pelo estudo, pelo trabalho e pela vida colectiva; 
- o espírito de iniciativa e o sentido de responsabilidade; 
- a concepção científica e materialista do mundo; 
- o engajamento e contribuição activa com todos os seus conhecimentos, capacidade e energia, na construção do socialismo. 
2.2.3. Período de 1992 a 2017
A partir de 1992, com as reformas políticas sociais a que se assistiu, os Institutos do Magistério Primário (IMAP) e os CFPP foram convertidos em Institutos de Formação de Professores (IFP) para formar professores do EP completo (Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, 2017). 
Paralelamente à criação destas instituições de formação de professores, vários foram os modelos implementados, tanto para o EP, como para o ES. Assim, para o EP foram implementados os seguintes modelos: Modelo de 6ª Classe + 1 ano (1982 a 1983); Modelo de 6ª Classe + 3 anos (1983 a 1991) ou 7ª Classe + 3 anos (1991 a 2007); Modelo de 7ª Classe + 2 + 1 anos (1999 a 2003); Modelo 10ª Classe + 2 anos (1998 a 2007), Modelo 10ª Classe + 1 + 1 ano (1999 a 2004), Modelo de 10ª Classe + 1 ano (2007 até à presente data) e o Modelo de 10ª Classe +3 anos (2012) (Mahalambe, 2011).
O Ensino Secundário contou com os seguintes modelos de formação: Modelo de 9ª 10ª Classe (ex-5º ano) + 3 anos (1976 a 1980) – Nível de Bacharel, realizado na Universidade Eduardo Mondlane; Modelo de 9ª 10ª Classe + 2 anos (1980 a 1989) – Nível médio, realizado na Faculdade de Educação da Universidade Eduardo Mondlane; Modelo de 12ª 10ª Classe (ex-11ª 10ª Classe) + 5 anos (1986 a 2003) – Nível de Licenciatura, realizado na Universidade Pedagógica (ex-Instituto Superior Pedagógico); Modelo de 12ª 10ªClasse + 4 anos (2004 a2018) – Nível de Licenciatura, realizado na Universidade Pedagógica; Modelo de 12ª 10ª Classe + 1 ano (2007 a 2010) – Nível médio, realizado na Universidade Pedagógica, para formar professores do Ensino Secundário do I Ciclo (Mahalambe, 2011).
De entre as razões que justificam esta pluralidade de modelos de formação de professores nos dois subsistemas de educação, o Ensino Primário e o Ensino Secundário, destaca-se a necessidade de ajustar a formação de professores à expansão da rede escolar. No caso dos Modelos de 10ª 10ª Classe + 1 ano e 12ª 10ª Classe + 1ano, a ideia de formar mais professores em curto espaço de tempo e manter o crescimento da massa salarial, bem como a necessidade de responder os desafios do milénio, contribuíram para a sua introdução. 
Para elucidar o que acabou de ser referenciado, recorde-se que o Programa Quinquenal do Governo (Ministério de Economia e Finanças, 2005, p. 16) dava ênfase à necessidade de melhorar a formação de professores em quantidade e em qualidade. Referia: “Melhoria da qualidade e relevância da educação, formação de professores em quantidade e qualidade com base nos Institutos de Magistérios Primários, na Universidade Pedagógica, no Instituto de Aperfeiçoamento de professores e noutras instituições vocacionadas”. 
Nesta preocupação com a formação de professores, a Estratégia para a Formação de Professores (2004-2015) (EFP) identificou como áreas de fraqueza os recursos humanos, a estrutura de realização da formação de professores, as instituições e a natureza do ensino-aprendizagem. 
Em relação aos recursos humanos, a estratégia advogou a necessidade de aumentar o número de professores formados, tanto de nível primário como de secundário, de forma a cobrir a expansão da educação, bem como prover as necessidades de desenvolvimento profissional contínuo de professores em exercício. No que concerne à estrutura de realização de formação de professores, o plano refere 33 vias diferentes pelas quais os professores em exercício teriam ingressado para a carreira docente. Do mesmo modo, a estratégia reconhece que a maior parte da formação inicial de professores é feita através de Centros de Formação de Professores Primários (CFPP), Centros da ADPP (Ajuda de Desenvolvimento do Povo para o Povo), Institutos do Magistério Primário (IMAPs), sem um paralelismo, o que subentende a necessidade das instituições de formação de professores se uniformizarem. Relativamente à natureza do ensino e da aprendizagem, a EFP reconheceu que a natureza destas dimensões da acção nas instituições de formação de professores, e subsequentemente nas escolas, estava desactualizada e era incompatível com o contexto regional e internacional.
Como se pode depreender, em termos do contexto, a formação de professores em Moçambique insere-se no quadro dos desafios que são colocados ao sector da educação, por um lado, pelas Agendas internacionais, como se procurou mostrar e, por outro lado, pela própria conjuntura internaque exigia transformações no campo da educação no período pós-independência, transformações essas que passavam por um incremento na formação de professores.
2.2.4. Período de 2018 a 2020
Os institutos de formação de professores passarão a formar docentes no modelo 12ª classe + 3, a partir de 2018, o processo será faseado porque algumas instituições vocacionadas para o efeito ainda não dispõem de vagas no país, (MINEDH).
Segundo (MINEDH, 2018), a decisão de que a 12ª classe + 3 “é o ideal”, partiu do pensamento de que este mesmo tem um conhecimento geral que lhe permite ser submetido à profissionalização e ter-se um docente que satisfaça o desiderato do Estado.
A reestruturação a que nos referimos será feita de forma faseada porque o grosso de alunos que se candidataram para o professorado com o nível de 10a classe ainda estão a cursar o primeiro, segundo e terceiro anos. É preciso que eles concluam o ciclo para que as vagas sejam preenchidas por outros estudantes.
Segundo (MINEDH, 2018), recordou que esta modalidade de não é nova, senão apenas um progresso do que acontecia há décadas. “Já tivemos formações com 7ª classe + 1; 7ª classe + 3; 9ª classe + 3. Portanto, tivemos várias fazes deste ajustamento de formação de professores à realidade actual”.
“Não é uma revolução como tal”, mas sim, “um ajustamento para que a qualidade de ensino melhore”, disse a governante, acrescentando que um ensino de qualidade depende muito da pessoa que vai dar a aula. Por isso, os formadores têm um papel crucial neste aspecto.
No ensino secundário, a falta de professores é gritante nas disciplinas de Química, Biologia e Desenho. E “o défice vai continuar”. Aliás, “o rácio aluno-professor está longe de ser ultrapassado”.
No que diz respeito ao calendário escolar dos institutos de formação de professores, o mesmo não estava enquadrado no do ensino geral, o que criava sérios transtornos, principalmente período de estágios, (MINEDH, 2018), anunciou que a partir de 2018, haverá um ajustamento para que se contorne esse problema.
2.3. Quadro Resumo
	
	Períodos
	
	1975 – 1982 
	1983 – 1991 
	1992 – 2017 
	2018 – 2020 
	Objectivos
	Contratação de novos professores sem formação inicial para suprir o problema da falta de professores
	A formação do Homem Novo, um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que assume valores da sociedade socialista
	Ajustar a formação de professores à expansão da rede escolar
	Profissionalização e ter-se um docente que satisfaça o desiderato do Estado
	Estrutura
	Contratação de novos professores sem formação inicial foi uma das vias encontradas para suprir o problema da falta de professores, ao mesmo tempo que foram criados 10 Centros de Formação de Professores Primários (CFPP) para lecionarem da 1ª à 4ª classe e 4 Centros Regionais de reciclagem de Professores para o Ciclo Preparatório e Ensino Secundário respetivamente
	2 anos, tanto para o Ensino Primário (EP), como para o Ensino Secundário (ES)
	Modelo de 6ª Classe + 1 ano (1982 a 1983); Modelo de 6ª Classe + 3 anos (1983 a 1991) ou 7ª Classe + 3 anos (1991 a 2007); Modelo de 7ª Classe + 2 + 1 anos (1999 a 2003); Modelo 10ª Classe + 2 anos (1998 a 2007), Modelo 10ª Classe + 1 + 1 ano (1999 a 2004), Modelo de 10ª Classe + 1 ano (2007 até à presente data) e o Modelo de 10ª Classe +3 anos (2012) (Mahalambe, 2011).
	Modelo 12ª classe + 3
	Rácio Prof-Aluno
	30
	30
	30
	30
	Idade de Ingresso
	Não tinha uma idade especifica pos tendo a populacao pouco alfabetizada, todos aqueles que reuniram condicoes ou requesitos da 4a classe já podiam leccionar 
	Com a introducao da lei 4/83 houve uma necessidade de reformulacao do sistema de formacao de professor onde esse sistema passou a ter 3 dominios o primeiro, o 1o domínio que e a formacao inicial, essa formacao inicial que abran ge a formacao regular de professor a um dado nível envolvendo jovens e adultos que tenham habilidades técnicas escolares profissionais e imediatamente inferiores temos a formacao em exercício essa formacao em exercício abrange aqueles professores que precisam continuar a perfeicoar a sua formacao estando a leccionar temos a formacao permanente que e aquela que e feita a mas alto nível estamos a falar do nível superior.
	Alunos com 10a classe.
	Alunos com 12a classe e a idade de ingresso são 18 anos.
	Evolução da População Estudantil
	adquire duma forma cumulativa, novos conhecimentos, habilidades e atitudes que sereflectem em competências adquiridas
	o aluno afunilacada vez mais o seu campo de saber, de acordo com as suas capacidades intelectuais e prefe-rências individuais e também de acordo com as necessidades da sociedade.
	habilidades opera-cionais e, no outro, as habilidades de reflexão
	Parte do princípio que, por um lado, existem os que se preocupam com os mundoscultural e social e, do outro, os que focalizam a sua atenção no conhecimento dos princípiosque governam os mundos físico e biológico
	Mudanças Curriculares
	Segundo Mazula (1995), após a independência o MEC colocou uma estrutura organizacional no sistema educativo distinta do período colonial (modelo de segregação educacional)
	De acordo com Artigo 34º, da Lei 4/83, o subsistema de formação e aperfeiçoamento do professor organiza-se em três domínios: “Formação inicial; Formação em exercício e, Formação permanente”. O subsistema de educação superior realiza a formação inicial dos professores para os níveis secundário e médio do subsistema do SNE, com a duração de 4-5 anos. No entanto, este subsistema, segundo o normativo, caracteriza-se no artigo 36 pela,
	A formação inicial e o aperfeiçoamento contínuo dos professores: “à medida que se forem criando condições materiais, humanas e financeiras, os atuais cursos de 7ª+3 serão eliminados e gradualmente substituídos pelos cursos a serem ministrados nos Institutos de Magistério Primário, cujo ingresso será feito com a 10ª classe. Estes cursos terão a duração de 2 anos. (PNE, 1995)
	Segundo (MINEDH, 2018), a decisão de que a 12ª classe + 3 “é o ideal”, partiu do pensamento de que este mesmo tem um conhecimento geral que lhe permite ser submetido à profissionalização e ter-se um docente que satisfaça o desiderato do Estado.
3. Conclusão
O surgimento da política de formação de professores e dos sistemas educativos moçambicanos estavam inicialmente ligados à reprodução do sistema de educação colonial, e visavam a aniquilação da identidade cultural dos povos africanos em favor da educação dos filhos dos colonos residentes. E deste modo, as políticas educativas eram instituições de certo modo estranhas ao resto do sistema educativo local. Numa primeira fase identificamos que a política de formação de professores propriamente moçambicana recebeu atenção especial tanto das políticas educacionais como da criação do SNE pela ideologia marxista leninista e, efectivamente, os professores foram atribuídos novos olhares e novas exigências. Constatou-se que a história da política de formação de professores em Moçambique é recente e constituiu como símbolo de soberania nacional, representando a possibilidade de auto-sustentação da nação em matéria de conhecimento e tecnologia, de produção de uma elite governativa. 
A política educativa e de formação de professores centradas na Lei n°4/83, aprovada pela Resolução nº 11/81, do SNE, encerram o Diploma Legislativo nº 238, de Moçambique como colónia que regulamentou o sistema de educação nativo e instituiu o Ensino Normal Indígena, destinado a habilitar professores indígenas para escolas rudimentares, pois a Lei n°4/83, aprova o novo SNE, define os princípios fundamentais para os vários subsistemas e encarrega a Formação de Professores para que assegure uma qualificação pedagógica, metodológica, científica, técnica com carácter ideológico do período revolucionário que conferia ao professor a consciência de classe e de bem servir a nação para educar o aluno (Artigo 33).
Entretanto, eram objectivos perseguidos na formação de professores: 
Conferir ao professor uma formaçãopsicopedagógica e metodológica assente nos princípios da pedagogia; e 
Permitir ao professor a elevação constante do seu nível de formação político e ideológico, científico-técnico e psicopedagógico.
Referencias Bibliográficas
República de Moçambique. Ministério da Educação. Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação. (2011). Plano curricular de Formação de Professores. Maputo, INDE & MEC.
 
República de Moçambique. Ministério da Educação (MINED) (2011). Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2011. Maputo: MINED. 
República de Moçambique. Ministério da Educação (MINED). (2012). Plano Estratégico de Educação 2012-2016. Maputo: MINED. 
Rosa, S. S., & Ponce, B. J. (2016). Políticas curriculares para educação básica: Contribuições da Revista e-Curriculum para o estado da arte da questão (2010-2015). Revista e-Curriculum, 14(2), 625-652. Disponível em https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/28281
MAZULA, Brazão. Educação, Cultura e Ideologia em Moçambique: 1975-1985.Porto: Afrontamento e Fundo Bibliográfico de Língua Portuguesa, 1995. MINED. Relatório do Ministério da Educação. O Desenvolvimento da Educação. Maputo, 1996.