8342 Livro Tópicos Especiais Inclusão Educacional_Atend Ed Esp Cont Ed Básica (1)

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO NO CONTEXTO 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Eduem
Maringá
2012
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
 
 REITOR: Prof. Dr. Mauro Luciano Baesso
 VICE-REITOR: Prof. Dr. Julio César Damasceno
 DIRETORA DA EDUEM: Profa. Dra. Terezinha Oliveira
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CONSELHO EDITORIAL
 PRESIDENTE: Profa. Dra. Terezinha Oliveira
 EDITORES CIENTÍFICOS: Profa. Dra. Ana Lúcia Rodrigues
 Profa. Dra. Angela Mara de Barros Lara
 Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer
 Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva
 Profa. Dra. Cecília Edna Mareze da Costa
 Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik
 Profa. Dra. Elaine Rodrigues
 Profa. Dra. Larissa Michelle Lara
 Prof. Dr. Luiz Roberto Evangelista
 Profa. Dra. Luzia Marta Bellini
 Prof. Me. Marcelo Soncini Rodrigues
 Prof. Dr. Márcio Roberto do Prado
 Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo
 Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado
 Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima
 Prof. Dr. Raymundo de Lima
 Profa. Dra. Regina Lúcia Mesti
 Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias
 Prof. Dr. Sezinando Luiz Menezes
 Profa. Dra. Valéria Soares de Assis
 
EQUIPE TÉCNICA
 
 FLUXO EDITORIAL Edneire Franciscon Jacob
 Marinalva Spolon Almeida
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 PROJETO GRÁFICO E DESIGN Luciano Wilian da Silva
 Marcos Kazuyoshi Sassaka
 Marcos Roberto Andreussi
 
 MARKETING Gerson Ribeiro de Andrade 
 
 COMERCIALIZAÇÃO Paulo Bento da Silva
 Solange Marly Oshima
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edição 2016 para a editora.
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Av. Colombo, 5790 - Bloco 40
Campus Universitário
87020-900 - Maringá - Paraná
Fone: (0xx44) 3011-4103
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Eduem
Maringá
2012
FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EAD
Atendimento Educacional 
Especializado no contexto 
da Educação Básica
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Cristina Cerezuela 
Organizadoras
58
Coleção Formação de Professores - EAD
 Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese
 Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
 Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
 Produção Editorial: Carlos Alexandre Venancio
 Eliane Arruda
 
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reservados desta edição 2012 para Eduem.
Atendimento educacional especializado no contexto da educação básica/ Nerli 
Nonato Ribeiro Mori, Cristina Cerezuela, organizadoras. -- 
 Maringá: Eduem, 2012.
164p.: il. 21cm. (Coleção formação de professores EAD, n. 58)
 
 ISBN: 978-85-7628-453-6
 1. Educação especial. 2. Educação especial – Estudo e ensino. I. Mori, Nerli 
Nonato Ribeiro. II. Cerezuela, Cristina.
CDD 21.ed. 371.9
A864 
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5
Sobre as autoras
Apresentação da coleção
Apresentação do livro
CAPÍTULO 1
Inclusão escolar e acessibilidade na sociedade 
contemporânea: pressupostos fi losófi cos
Rosana Aparecida Albuquerque
CAPÍTULO 2
Fundamentos da Educação Especial
Elsa Midori Shimazaki / Nerli Nonato Ribeiro Mori
CAPÍTULO 3
Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Maria Cristina Marquezine / Esther Lopes
CAPÍTULO 4
A educação inclusiva no Paraná: desafi os e caminhos
Márcia Aparecida Marussi Silva / Cristina Cerezuela 
CAPÍTULO 5
O Atendimento Educacional Especializado 
para alunos com defi ciência intelectual
Elsa Midori Shimazaki / Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto
CAPÍTULO 6
O Atendimento Educacional Especializado:
área da surdez
Marieuza Endrissi Sander
> 7
> 11
> 13
umárioS
> 19
> 41
> 49
> 31
> 65
> 73
6
ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO 7
O Atendimento Educacional Especializado para alunos 
com defi ciência visual: cegueira e baixa visão
Maria Angela Bassan Sierra / Dayane Buzzelli Sierra
CAPÍTULO 8
O Atendimento Educacional Especializado 
para alunos com surdocegueira
Maria da Piedade Resende da Costa / Rita de Cássia Silveira Cambruzzi
CAPÍTULO 9
O Atendimento Educacional Especializado
 para alunos com defi ciência física
Sonia Maria Toyoshima Lima
CAPÍTULO 10
O Atendimento Educacional Especializado para alunos 
com Transtornos Globais do Desenvolvimento
Nerli Nonato Ribeiro Mori / Silvia Helena Altoé Brandão
CAPÍTULO 11
O Atendimento Educacional Especializado 
para alunos com Altas Habilidades e Superdotação
Denise Maria de Matos Pereira Lima / Silvia Helena Altoé Brandão
CAPÍTULO 12
Transtornos Funcionais Específi cos da 
Aprendizagem e a Inclusão
Renata Adriana de Oliveira Campos / Cristina Cerezuela 
> 151
> 139
> 127
> 111
> 99
> 85
7
CRISTINA CEREZUELA 
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) 
na modalidade Educação Especial, atuando em Sala de Recursos Multifuncional e 
Professora de Metodologia da Pesquisa Científi ca no Instituto Paranaense de Ensino. 
Graduada em Educação Física (UEM). Especialista em Educação Especial (Instituto Pa-
ranaense de Ensino e Faculdades Maringá). Mestre em Educação pela Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Doutora em Educação (UEM). 
DAYANE BUZZELLI SIERRA
Professora da Educação Básica do Estado do Paraná (SEED) na modalidade Educação 
Especial. Tutora do curso de Pedagogia, modalidade a distância pela Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Especialista em Educação 
Especial (Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades Maringá). Especialista em Teoria 
Histórico-Cultural (UEM). Mestre em Educação (UEM). 
DENISE MARIA DE MATOS PEREIRA LIMA
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) 
na modalidade Educação Especial, atuando como Coordenadora da Área de Altas Ha-
bilidades e Superdotação (AHSD) do Departamento de Educação Especial e Inclusão 
Educacional (DEEIN). Graduada em Letras pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), 
(1988); Especialista em AHSD (Faculdade Padre João Bagozzi). Mestre e Doutora em 
Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
ELSA MIDORI SHIMAZAKI
Professora adjunta da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Letras 
Anglo Portuguesas (UEM). Graduada em Pedagogia pela Fundação Faculdade de Fi-
losofi a Ciências e Letras de Mandaguari (Fafi man). Especialista em Educação Especial 
pela Faculdade Filosofi a Ciências e Letras de Jandaia do Sul (Fafi jan). Mestre em Edu-
cação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Doutora em Educação pela 
Universidade de São Paulo (USP).
obre as autorasS
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
ESTHER LOPES
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), 
atuando no Setor de Educação Especial e Inclusão Educacional do Núcleo Regional de 
Educação de Cornélio Procópio. Graduada em Pedagogia pela Faculdade Estadual de 
Filosofi a, Ciências Letras de Cornélio Procópio. Mestre em Educação pela Universidade 
Estadual de Londrina (UEL). 
MÁRCIA APARECIDA MARUSSI SILVA
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), 
atuando como Técnica Pedagógica do Núcleo Regional de Educação (NRE) no Setor 
de Educação Especial e Inclusão Educacional. Graduada em Educação Física pela 
Universidade Estadual de Maringá (UEM). Especialista em Educação Especial (Instituto 
Paranaense de Ensino). Mestreem Educação (UEM). Doutoranda em Educação (UEM).
MARIA ANGELA BASSAN SIERRA
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná 
(SEED), na modalidade Educação Especial, atuando coordenadora do Centro de Apoio 
Pedagógico (CAP) de Maringá. Graduada em Letras pela Universidade Oeste Paulista 
(Unoeste). Especialista em Defi ciência Mental, Defi ciência Visual, Metodologias Inte-
gradas em Educação Especial. Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual de 
Maringá (UEM).
MARIA CRISTINA MARQUEZINE
Professora do Departamento de Educação e do Mestrado em Educação da Universi-
dade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em Pedagogia e Psicologia. Mestre em 
Psicologia Escolar, Universidade Gama Filho. Doutora em Educação pela Universidade 
Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus de Marília. Presidente da Associa-
ção Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (Biênio 2011-2012).
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da 
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), com orientação no mestrado e dou-
torado e supervisão de pós-doutorado. Graduada em Psicologia pela Universidade 
Católica de Pernambuco. Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica de 
Pernambuco. Mestre em Educação Especial (UFSCAR). Doutora em Psicologia pela 
Universidade de São Paulo (USP). 
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MARIEUZA ENDRISSI SANDER
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná 
(SEED), atuando como Técnica Pedagógica do Núcleo Regional de Educação (NRE) 
no Setor de Educação Especial e Inclusão Educacional. Graduada em Pedagogia 
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Especialista em Educação Especial 
(UEM). Mestre em Educação (UEM). 
NEIDE MITIYO SHIMAZAKI TSUKAMOTO
Professora da Escola de Educação Especial Epheta – Instituição Especializada em 
Surdez/Defi ciência Auditiva e da Escola Bilíngue para Surdos da Apás. Gradua-
da em Pedagogia pela Faculdade de Ciências, Letras e Educação de Presidente 
Prudente. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná 
(PUC/PR). Doutoranda em Educação (PUC/PR).
NERLI NONATO RIBEIRO MORI
Professora Titular do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universi-
dade Estadual de Maringá, atuando no curso de graduação em Pedagogia e no 
mestrado e doutorado em Educação (PPE). Diretora do Centro de Ciências Huma-
nas, Letras e Artes (CCH). Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná, (PUC/PR). Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Doutora em Psicologia Escolar e do 
Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP) e realiza estágio 
pós-doutoral pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). 
RENATA ADRIANA DE OLIVEIRA CAMPOS
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná 
(SEED), atuando como Técnica Pedagógica do Núcleo Regional de Educação (NRE), 
no Setor de Educação Especial e Inclusão Educacional. Graduada em Pedagogia 
pela Faculdade Estadual de Educação Ciências e Letras de Paranavaí (Fafi pa). Es-
pecialista em Educação Especial (Fafi pa). Especialista em Psicopedagogia Clínica 
com o Professor Jorge Visca pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPP). 
Mestre em Educação (UEM).
RITA DE CÁSSIA DA SILVEIRA CAMBRUZZI
Psicóloga da Fundação Catarinense de Educação Especial. Bacharel e Licenciada 
em Psicologia. Graduada em Psicologia (Universidade Metodista de São Paulo). 
Especialista em Surdocegueira (Universidade Presbiteriana Mackenzie). Forma-
ção em Surdocegueira pela SENSE INTERNATIONAL / ULAC / CENTRAU. Mestre em 
Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Doutora 
em Educação (UFSCAR).
Sobre Autoras
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
ROSANA APARECIDA ALBUQUERQUE
Psicóloga da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Psicologia 
(UEM). Mestre e Doutora em Educação (UEM). Doutoranda em Educação (UEM).
SILVIA HELENA ALTOÉ BRANDÃO
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação do Paraná 
(SEED), atuando como coordenadora do Setor de Educação Especial e Inclusão 
Educacional do Núcleo Regional de Educação (NRE). Graduada em Psicologia 
pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Especialista em Metodologia do 
Ensino (UEM). Especialista em Educação Especial pelo Centro de Estudos Supe-
riores de Londrina (1994). Mestre em Educação (UEM).
SONIA MARIA TOYOSHIMA LIMA
Professora do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de 
Maringá (UEM). Graduada em Educação Física (UEM). Especialista em Ensino 
da Educação Física para o primeiro grau pela Universidade Federal do Paraná 
(UFPR). Especialista em Educação Física para pessoas com defi ciência pela Uni-
versidade Federal de Uberlândia (UFU). Mestre em Educação pela Universidade 
Metodista de Piracicaba (Unimep) e Doutora em Educação Física pela Universi-
dade Estadual de Campinas (Unicamp).
11
A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em 
2005, com 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do 
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material 
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de 
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda 
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos 
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o fi nanciamento para 
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido 
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado 
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros 
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados 
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de refl exão que foi pensado 
para uma disciplina específi ca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores 
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e 
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O 
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, 
da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a 
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço co-
letivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Estadual 
de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta 
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação 
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante 
presentação da ColeçãoA
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
específi co, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamento 
desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos 
e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimentodireto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam 
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado ofi cialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma 
modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela 
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a 
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) 
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para 
aprovação, tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de 
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação 
Geral de Articulação. 
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa 
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como 
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino 
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleção
13
Ao iniciar a leitura deste livro, você pode se perguntar: ‘por que estudar sobre a 
inclusão e o atendimento educacional especializado?’; ‘Qual a fi nalidade desse estudo, 
se não estou me preparando para atuar na educação especial?’; ‘Por que tenho que 
saber esses conteúdos, se minha formação é em outra área de conhecimento?’. 
Além de iniciarmos as respostas para essas e outras questões, nossa intenção aqui 
é ir além do oferecimento do conhecimento técnico científi co relativo a essa área de 
conhecimento. É despertar em você, futuro educador, o interesse de estudo por essa 
modalidade de educação e promover o pensamento crítico da necessidade de aliar a 
competência técnica ao compromisso ético para atuar na educação escolar básica. Mas, 
como assim? ‘Educação Especial na educação escolar básica?’ ‘Estamos falando de uma 
única educação para todos?’.
São duas respostas para esse questionamento: sim e não. Sim, no sentido de que 
todos devem ter acesso à escola pública e ao ensino dos conhecimentos científi cos 
elaborados pela humanidade, e não, porque defendemos que as estratégias de ensi-
no devem atender às necessidades dos alunos para terem condições de se apropriar 
desses conhecimentos. Tratamos aqui da educação escolar na perspectiva da educação 
inclusiva.
Fundamentamos que todos tenham direito ao acesso à escola e aos conteúdos es-
colares, mas para que esse acesso seja verdadeiro, é necessário que recebam o aten-
dimento educacional especializado para que essa acessibilidade ocorra de fato. Ou 
seja, para garantirmos que a escola seja de qualidade a todos e que não seja ‘a mesma’ 
escola para todos é indispensável compreender as especifi cidades do aluno incluso, 
para, assim, oferecer as condições diferenciadas a fi m de viabilizar a sua aprendizagem 
e desenvolvimento.
Durante muito tempo, entendeu-se que educação especial deveria ser organizada 
de forma paralela à educação comum, a maneira mais adequada para atender aqueles 
que apresentavam defi ciências e que, por uma condição ou outra, não conseguiam 
ser inseridos e permanecer no sistema educacional. Contudo, essa prática pedagógica 
de certa forma excluía o aluno. Atualmente, a confi guração dessa modalidade de edu-
cação não se dá de forma paralela, e sim articulada com a educação comum. Ela é de 
oferta obrigatória e deve ter seu início desde a educação infantil, na faixa etária de zero 
a seis anos, e permanecer durante toda a educação básica e o ensino superior. 
presentação do livroA
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
A inclusão social e educacional tal qual vivenciamos hoje não é uma condição 
do momento histórico atual; ela é fruto de movimentos internacionais e nacionais 
que promoveram transformações conceituais, legais e, em consequência, na prática 
pedagógica. 
Essa realidade possibilitou um movimento da sociedade e principalmente da escola 
em busca de alternativas de intervenções pedagógicas para atender o aluno em suas 
necessidades educacionais. Na organização deste livro objetivamos discutir quem é o 
aluno da educação especial e como nós, educadores, podemos contribuir para que os 
alunos aprendam e se desenvolvam. 
Nessa direção, o capítulo de abertura deste livro é de autoria de Rosana Aparecida 
Albuquerque e intitula-se Inclusão escolar e acessibilidade na sociedade contempo-
rânea: pressupostos fi losófi cos. Com base em fundamentos fi losófi cos do materialismo 
histórico dialético, a autora chama a atenção para a questão da participação da pessoa 
com defi ciência na sociedade, enfatizando que as discussões acerca da educação inclu-
siva e da acessibilidade perpassam pela compreensão das inter-relações entre socieda-
de, trabalho e educação, considerando sua historicidade.
Em Fundamentos da Educação Especial, Elsa Midori Shimazaki e Nerli Nonato 
Riberio Mori descrevem a história da educação especial abordando as concepções a 
respeito das diferenças nos períodos históricos. Enfatizam os períodos da eliminação, 
da institucionalização e, o mais recente, de busca de mecanismos para a integração e 
inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. São apresentadas ainda 
as legislações que amparam a educação especial.
As pesquisadoras Maria Cristina Marquezine e Esther Lopes, no capítulo Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE), defi nem o conceito desse atendimento e sua 
trajetória legal, demonstrando que o termo AEE não é tão recente como pode parecer 
e como foi se transformando, em especial no contexto da educação inclusiva.
Intitulado A educação inclusiva no Paraná: desafi os e caminhos, o quarto capítulo 
é de autoria das professoras Márcia Aparecida Marussi Silva e Cristina Cerezuela e vol-
ta-se para apresentar a educação inclusiva desenvolvida no Estado do Paraná. Apoiadas 
nos documentos ofi ciais do Estado, vigentes em 2012, as autoras descrevem as seis 
grandes áreas que envolvem o atendimento educacional especializado paranaense, 
destacando também o pioneirismo do Estado nas questões relacionadas à educação 
especial.
Na sequência, iniciamos os capítulos específi cos referentes ao AEE e seu público 
alvo. Em O atendimento educacional especializado para alunos com defi ciência in-
telectual, Elsa Midori Shimazaki e Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto defi nem e discu-
tem o tema defi ciência intelectual e educação, pontuando que os conteúdos escolares 
15
ensinados às pessoas com defi ciência intelectual devem ser semelhantes aos ensinados 
aos demais alunos; a diferença está no fazer pedagógico.
No sexto capítulo, O atendimento educacional especializado: área da surdez, 
Marieuza Endrissi Sander descreve como a comunidade surda enfrentou mudanças 
signifi cativas em sua educação, passando de uma educação de base oralista para uma 
educação bilíngue, privilegiando o uso da Língua de Sinais como primeira língua e 
da Língua Portuguesa como segunda língua. Conforme a pesquisadora, as questões 
linguísticas sempre ocuparam lugar de destaque no processo educacional dos alunos 
surdos; mas, na vigência da abordagem oralista, essas questões foram a preocupação 
central do ensino e os problemas genuinamente pedagógicos não tiveram espaço de 
discussão dentro das escolas. Marieuza Endrissi Sander enfatiza a necessidade de se 
compreender as formas de comunicação e aprendizagem desse grupo de alunos.
No sétimo capítulo, Maria Angela Bassan Sierra e Dayane Buzzelli Sierra discutema 
inclusão do aluno com defi ciência visual. Intitulado O atendimento educacional espe-
cializado para alunos com defi ciência visual: cegueira e baixa visão, o texto analisa 
os aspectos históricos e legais do processo de educabilidade do defi ciente visual, a 
conceituação dessa defi ciência, os serviços de apoio e os recursos disponíveis a esse 
tipo de alunos no Brasil e, em específi co, no Estado do Paraná. As autoras explicam 
que ensinar pessoas com defi ciência visual, cegas ou com baixa visão, não é apenas 
ensinar-lhes o Braille, o soroban, o DOSVOX ou ainda saber como utilizar recursos 
ópticos e recursos não ópticos ou materiais ampliados. Trabalhar com esse universo 
é, antes de tudo, compreender como ocorre a aquisição de conhecimento por esses 
alunos, compreender quais os fatores determinantes no aprendizado dessas pessoas a 
quem a vida negou o sentido da visão. 
As pesquisadoras Maria da Piedade Resende da Costa e Rita de Cássia Silveira Cam-
bruzzi discutem a surdocegueira. Intitulado O atendimento educacional especializa-
do para alunos com surdocegueira, o oitavo capítulo esclarece que a surdocegueira 
constitui uma defi ciência única, não a união de duas defi ciências auditiva e visual e 
nem a junção de duas metodologias: uma para surdo e outra para cego, para o aten-
dimento da criança com surdocegueira. As autoras defi nem e apresentam as causas da 
surdocegueira e as classifi cam, enfatizando que essa classifi cação é um procedimento 
formal utilizado com o objetivo de estabelecer os programas, métodos, procedimen-
tos de ensino e recursos educacionais a serem adaptados para o estabelecimento da 
comunicação.
A professora Sonia Maria Toyoshima Lima é autora do nono capítulo, denominado 
O atendimento educacional especializado para alunos com defi ciência física, no 
qual escreve sobre as defi ciências físicas mais presentes nas escolas e fornece sugestões 
Apresentação do livro
16
ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
para que os professores possam intervir no desenvolvimento das atividades educacio-
nais. A pesquisadora destaca que a educação inclusiva na escola ainda tem muitos de-
safi os, entre eles o de superar os paradigmas dos conceitos e preconceitos em nosso 
meio social. 
No décimo capítulo deste livro, O atendimento educacional especializado para 
alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, Nerli Nonato Ribeiro Mori e 
Silvia Helena Altoé Brandão apresentam e discutem as características básicas do TGD 
e o atendimento educacional previsto para alunos assim classifi cados. Ao sintetizarem 
em quadros os cinco transtornos que abarcam o conceito, as pesquisadoras propor-
cionam ao leitor conhecimentos das características e possibilidades de aprendizagem 
e desenvolvimento desses alunos e ressaltam que o desconhecimento dessas especifi -
cidades se constitui em uma forte barreira à operacionalização da política nacional de 
educação inclusiva.
O décimo primeiro capítulo focaliza a área das Altas Habilidades e Superdotação 
(AHSD) e o contexto escolar. Denise Maria de Matos Pereira Lima e Silvia Helena Altoé 
Brandão convidam o leitor a entrar no mundo das AHSD e reconhecer as questões 
do cotidiano escolar para fi ns de efetivação da inclusão. Chamado de O Atendimento 
Educacional Especializado para alunos com Altas Habilidades e Superdotação, no 
texto as autoras esclarecem como as políticas educacionais amparam o AEE para alu-
nos com AHSD e salientam a importância do olhar, da escuta do professor e da equipe 
pedagógica no reconhecimento e investigação dos sinais de altas habilidades/superdo-
tação expressos pelos alunos no cotidiano escolar. Desmistifi cando algumas questões 
e com base na ‘Teoria dos Três Anéis’ de Joseph Renzulli, as pesquisadoras defendem a 
concepção de escola como espaço onde os alunos podem encontrar respostas e expli-
cações para suas inquietações e admiração por suas criações por meio de atendimento 
educacional e valorização da criatividade.
Fechando essa coletânea, o décimo segundo capítulo, de autoria das professoras 
Renata Adriana de Oliveira Campos e Cristina Cerezuela , intitula-se Transtornos Fun-
cionais Específi cos da Aprendizagem e a Inclusão. Esse texto caracteriza cada um dos 
distúrbios de aprendizagem atendidos na rede pública da Educação Básica do Paraná. 
Denominados Transtornos Funcionais Específi cos (TFE), essa especifi cidade é enten-
dida nesse Estado como integrante do público-alvo das Salas de Recursos Multifuncio-
nais (SRM). As autoras elencam sugestões de como atender o aluno tanto no contexto 
da SRM como no contexto do ensino comum. Para isso, postulam a necessidade peda-
gógica de o professor especializado auxiliar o professor da sala de aula a estabelecer 
mediações pontuadas e estratégias para a promoção da acessibilidade ao currículo. 
Caro leitor, iniciamos a apresentação afi rmando que a proposta do livro é propiciar 
17
algumas respostas para possíveis questionamentos sobre o atendimento educacional 
especializado. Assinalamos que os textos têm um caráter de introdução e esperamos 
que possam provocar em você o desejo de mais estudos e pesquisas relativos ao tema.
Bom estudo!
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Cristina Cerezuela 
Organizadoras
Apresentação do livro
19
Inclusão escolar e 
acessibilidade na sociedade 
contemporânea: pressupostos 
fi losófi cos
Rosana Aparecida Albuquerque
INTRODUÇÃO
As discussões acerca dos fundamentos da educação inclusiva e da acessibilidade 
perpassam pela compreensão das inter-relações entre sociedade, trabalho e educação, 
considerando sua historicidade. 
Para discutirmos sobre inclusão escolar e acessibilidade na contemporaneidade, 
tomamos como base os fundamentos fi losófi cos do materialismo histórico dialético, 
perspectiva que propala que não são as ideias que explicam a práxis, mas a práxis ma-
terial que explica as ideias (MARX; ENGELS, 1989).
Essa premissa indica que ‘As idéias da classe dominante são, em cada época, as 
idéias dominantes isto é, a classe que é a força material dominante da sociedade é, 
ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante’ (MARX; ENGELS, 1989, p. 47). Os 
modos de produção de cada época vão direcionando o pensamento e a forma de agir 
dos homens, estabelecendo padrões de beleza e de normalidade.
Nesse sentido, não é possível compreendermos a educação escolar isolada dos 
modos de produção capitalista, nem como consequência do trabalho ou das trans-
formações sociais, mas sim como um elemento que recebe interferência dessas cate-
gorias, nelas intervindo. Tanto a educação quanto as políticas públicas representam, 
historicamente, a sociedade e suas transformações sociais. ‘Isso signifi ca que tanto as 
diretrizes legais como a educação vincula-se ao mundo do trabalho, como expressão e, 
ao mesmo tempo, como refl exo das relações sociais produzidas pelos sujeitos’ (ROSS, 
1998, p. 99).
Não diferente acontece em relação à acessibilidade, que ganha maior divulgação 
quando se propaga e se defende o direito à inclusão, seja ela social ou escolar. O 
1
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ESPECIALIZADO 
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acesso aos bens produzidos historicamente supera a concepção da acessibilidade ape-
nas como a eliminação das barreiras arquitetônicas ou tecnológicas e a coloca como 
um dos aspectos para a inclusão das pessoas não só com defi ciência, mas daquelas que 
estão à margem da sociedade.
SOCIEDADE, TRABALHO E EDUCAÇÃO ESCOLAR
A escola, ao fazer parte de um contexto histórico, social, cultural e econômico, 
sofre infl uência direta de uma sociedade heterogênea, com grande concentração de 
riqueza e desemprego, em um contexto em que a miséria se destaca e os investimentos 
nas políticas públicas para educação não são prioridades. Referimo-nos a uma escola, 
como explica Carvalho (2001), que refl ete a sociedade na qual se insere, oferecendo, 
com poucaequidade, mínimas condições de acessibilidade em todos os aspectos a 
seus membros.
Partindo desse pressuposto, a defesa e o direcionamento de ações para a promoção 
de escolas inclusivas ‘[...] não dependem só e apenas dos seus gestores e educadores, 
pois as transformações que nela precisam ocorrer, urgentemente, estão intimamente 
atreladas às políticas públicas em geral e, dentre elas, às políticas sociais [...]’ (CARVA-
LHO, 2001, p. 15).
Desta forma, o anseio em compreender e promover refl exões sobre o processo 
de inclusão em contexto escolar implica em focalizar nosso olhar não somente 
nas relações estabelecidas na escola, como, também, na realidade social, econô-
mica e histórica que norteia tais questões.
Entendemos que, 
Neste sentido, na escola, os processos educativos não podem ser inventados, e, 
portanto, não dependem de idéias mirabolantes, megalômanas de gênios que 
dispõem de planos ou fórmulas mágicas. Depende de uma construção molecu-
lar, orgânica, pari passu com a construção da própria sociedade no conjunto 
das práticas sociais (FRIGOTTO, 1999, p. 176).
Compreender a escola como parte de um contexto social, cultural e histórico, que 
recebe infl uência e ao mesmo tempo o infl uencia, signifi ca não lhe atribuir exclusi-
vamente a responsabilidade pela transformação das práticas sociais, como se fosse 
a salvação para todos os males da sociedade, mas concebê-la como um espaço de 
transmissão e apropriação de conhecimentos científi cos, ‘[...] cujo papel consiste na 
socialização do saber sistematizado’ (SAVIANI, 2000, p. 14) e no desenvolvimento 
cognitivo da criança.
A socialização do saber elaborado e sistematizado, defendida por Saviani (2003), 
deve ser estendida a todos, independente da raça, credo, cor, necessidades educacionais 
21
especiais, econômicas, sociais e opção sexual. Os discursos e documentos ofi ciais re-
gulamentam o direito de todos à educação, porém não garantem esse direito, delegan-
do ao esforço e à capacidade intelectual do indivíduo toda a responsabilidade pela sua 
ascensão social. 
Essa ênfase no indivíduo e não nas condições sociais historicamente é representada 
pelo ideário burguês. Segundo Bock (2001), o liberalismo instituiu ideias de igualdade 
ao pensar o homem com base na natureza humana, o que torna todos iguais, exigindo 
a liberdade como condição fundamental para o desenvolvimento das potencialidades 
humanas. 
Essas ideias propostas pelo capitalismo tinham como objetivo a oposição à ordem 
do sistema feudal, questionando as hierarquias sociais e as desigualdades próprias 
do momento histórico em que se encontravam. Era fundamental oferecer ao homem 
todas as condições necessárias para seu desenvolvimento. No entanto,
Diante das enormes desigualdades sociais do mundo moderno, o liberalismo 
produziu sua própria defesa, construindo a noção de diferenças individuais de-
correntes do aproveitamento diferenciado que cada um faz das condições que 
a sociedade ‘igualitariamente’ lhe oferece (BOCK, 2001, p. 20).
Rossi (1980) pontua que essa ‘igualdade de oportunidade’, proposta pelo capitalis-
mo, mascara a divisão em classe, delegando exclusivamente ao indivíduo a responsabi-
lidade pelo seu sucesso ou fracasso. 
Essa falsa impressão de autonomia, autocontrole e liberdade representa a ideolo-
gia velada da elite e é reproduzida pelos dominados em todos os espaços sociais. ‘O 
mascaramento fundamental decorre da visão burguesa de que cada indivíduo é, de 
uma forma ou outra, proprietário e, enquanto tal, depende dele – e não das relações 
sociais, das relações de poder e dominação – o seu modo de produção de existência’ 
(FRIGOTTO, 1999, p. 135).
De acordo com Rossi (1980), essa lógica é que garante ao mundo do mercado a 
‘liberdade de iniciativa’, possibilitando exclusivamente ao ‘bom trabalhador’ e ao seu 
esforço uma boa remuneração, rendimento e até mesmo uma posição melhor na em-
presa em que trabalha. Assim, ressalta o autor, prevalece a ideia de que só não é empre-
sário quem não quer, porque todos têm liberdade para isso. Esse merecimento pessoal 
é aspecto indispensável da ideologia liberal, pois preconiza-se que como os indivíduos 
têm a ‘livre escolha’, são capazes de ir tão longe quanto sua motivação, habilidade e 
desejo os levem, favorecendo a crença de que o sistema possibilita o alcance de seus 
objetivos, não sendo alvo de questionamento, mas de valorização. 
Os meios de comunicação, por exemplo, convencem e reforçam, de modo incan-
sável, como aponta Ross (1998), a ideologia de que o sucesso depende unicamente 
do empenho individual, perpetuando a crença na irreversibilidade da desigualdade. 
Inclusão escolar 
e acessibilidade 
na sociedade 
contemporânea: 
pressupostos fi losófi cos
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Slogan como ‘sou brasileiro, não desisto nunca’ se torna frase de efeito, reprodu-
zida e incorporada pelo indivíduo, fazendo-o carregar toda a responsabilidade pela si-
tuação em que se encontra, como se não fi zesse parte das relações sociais de produção 
constituídas pelo capital. 
Essa visão ‘naturalizadora’, instituída pelo capitalismo, passa-nos a impressão de 
uma sociedade igualitária, pautada na classifi cação segundo padrões estabelecidos 
acerca do que é normal ou anormal. Para essa padronização, parte-se do pressuposto 
da oferta de oportunidade idêntica a todos, sem distinção, isto é, que todas as pessoas 
têm as mesmas chances de crescer e se desenvolver. 
DA IGUALDADE A ACESSIBILIDADE
Ross (1998) destaca que o ideário democrático da igualdade se encontra cada vez 
mais distante da realidade, ainda que presente nos projetos políticos pedagógicos e 
em documentos da esfera federal, estadual e municipal. Prega-se a dignidade e a liber-
dade, reproduzindo, ideologicamente, uma suposta democracia. ‘Ou seja, reconhece, 
pois, que todos são ‘iguais’, a despeito das diferenças de alguns’ (ROSS, 1998, p. 67). 
Ao negarmos as diferenças, oferecemos aos chamados ‘iguais’ oportunidades desiguais 
para o desenvolvimento de suas potencialidades, assim como para o acesso ao mundo 
do trabalho e das relações sociais.
Na visão de Ross (1998), não podemos aceitar a igualdade no plano abstrato, por-
que eximiria toda a responsabilidade da sociedade quanto à socialização do homem, à 
produção material, aos serviços e ao progresso técnico e antropológico.
O autor nos instiga a questionar a chamada ‘igualdade’ defendida pelo liberalismo. 
Seria esta não ter acesso ao conhecimento, ao uso de livros didáticos, à biblioteca e 
aos demais materiais pedagógicos? Ser distanciado do conhecimento científi co, sem 
o direito às adaptações? O que o capitalismo chama de ‘igualdade’ entendemos por 
desigualdade, considerando que ‘[...] a desigualdade está em não poder compartilhar 
plenamente do acesso e da produção desses bens simbólicos, riqueza maior da huma-
nidade. Portas abertas, oportunidades de participar, nada disso faz sentido quando não 
existe consciência dos caminhos a tomar’ (ROSS, 1998, p. 69).
A real participação requer o acesso a bens produzidos culturalmente pela humani-
dade, exige a real efetivação dos direitos, sejam eles a educação, a saúde, ao trabalho, 
o lazer e a tecnologia. Isto nos reporta à questão da acessibilidade, termo amplamente 
difundido quando tratamos da inclusão social ou da inclusão escolar.
Quando pensamos em acessibilidade, a primeira ideia recorrente é a eliminação 
das barreiras arquitetônicas que impedem o ir e vir das pessoas com ou sem defi ciên-
cia, como aponta a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 9050/2004, 
que defi ne como acessibilidade a ‘[...] possibilidade e condição de alcance, percepção 
23
e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edifi cações, espaço, 
mobiliário, equipamento urbano e elementos’ (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NOR-
MAS TÉCNICAS, 2004, p. 2).
Ou como prevê o Artigo 2º da Lei 10.098,de 19/12/2000, que defi ne 
I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com se-
gurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das 
edifi cações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa 
portadora de defi ciência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000, p. 1).
Tanto a ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) quanto a lei supracitada 
têm como foco da acessibilidade a eliminação das barreiras arquitetônicas em espaços 
interno e externos, transporte e meios de comunicação, favorecendo e garantido às 
pessoas com defi ciência ou mobilidade reduzida condições de usufruir o bem comum. 
O termo acessibilidade, no dicionário Aurélio (FERREIRA, 2010), signifi ca ‘quali-
dade de acessível. Facilidade na aproximação, no trato na obtenção’, indicando que a 
acessibilidade é ter a possibilidade de obter alguma coisa, e de ter acesso a ela, ou ser 
facilitado o acesso a um espaço físico ou à informação, por exemplo. 
Segundo Sassaki (2011), o uso do termo acessibilidade é recente e tem sua origem 
nos serviços de reabilitação física e profi ssional que aconteceram no fi m da década de 
1940.
Em 1950, a reintegração das pessoas reabilitadas, a família, ao trabalho ou à comu-
nidade se viu prejudicada devido às barreiras arquitetônicas presentes nos espaços 
públicos, transportes coletivos e até mesmo em suas residências. Esses espaços não 
estavam preparados para receber as pessoas com defi ciências, se fazendo urgente a 
readequação para que a integração acontecesse.
Somente em 1950, pontua Sassaki (2011), algumas universidades americanas ini-
ciaram as mudanças arquitetônicas nas salas de aula, com estacionamento, biblioteca 
e demais espaços comuns aos alunos. A preocupação com a eliminação das barreiras 
arquitetônicas e com a sua efetivação se intensifi cou na década de 1970 com a criação 
do primeiro centro de vida independente na cidade de Berkeley, nos Estados Unidos. 
Até então se falava e divulgava sobre a necessidade de integração da pessoa com 
defi ciência no ambiente escolar, objetivando lhes possibilitar as mesmas condições 
de desenvolvimento pessoal e profi ssional que os chamados normais. O termo ‘inte-
gração’ foi bastante difundido nas décadas de 1960 e 1970, e tinha como fi nalidade 
integrar às escolas regulares os alunos com defi ciência. 
As reivindicações voltavam-se às condições educacionais satisfatórias e à sensibi-
lização de pais, professores e autoridades civis a respeito dessa temática. O processo 
de ‘integração’ fundamentava-se em critérios de justiça e igualdade, salientando-se o 
Inclusão escolar 
e acessibilidade 
na sociedade 
contemporânea: 
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ATENDIMENTO 
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ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
direito de todos às possibilidades educacionais mais normalizadoras possíveis (MAR-
CHESI; MARTÍN, 1995). 
Devido a essas características, houve inúmeras críticas ao movimento da integração 
por se pautar na integração, ou seja, na adaptação do aluno com defi ciência ao ensino 
regular, sem considerar suas diferenças.
Sassaki (2011) assinala que em 1980, impulsionado pelo Ano Internacional das Pes-
soas Defi cientes (1981), o segmento das pessoas com necessidades especiais organi-
zou e divulgou de forma mais intensa campanhas sobre a eliminação e a não inserção 
de barreiras arquitetônicas. Somente em 1980 o termo ‘inclusão’ passou a ser utilizado 
em substituição ao conceito de integração, e ganhou força a partir da década de 1990, 
com a Declaração de Salamanca ( UNESCO,1994).
Nesse período, tornou-se evidente que a acessibilidade deveria atender ao modelo 
do desenho universal, o qual defi nia a projeção de ambientes, meios de transporte e 
utensílios para todas as pessoas (SASSAKI, 2011). 
A partir da divulgação das ideias de inclusão ampliou-se o conceito de acessibilida-
de, indo além das barreiras arquitetônicas, se estendendo aos mais variados contextos, 
como pontua Sassaki (2011). Acrescenta o autor que a acessibilidade está constituída 
de seis contextos, os quais se complementam garantido às pessoas a oportunidade de 
acesso a várias instâncias. Os contextos reportados seriam a acessibilidade arquitetô-
nica, a comunicacional, a metodológica, a instrumental, a programática e a atitudinal.
Ao compreendermos a dimensão dessa questão entendemos a acessibilidade não 
apenas como a eliminação das barreiras arquitetônicas que garantem o acesso e a 
oportunidade de as pessoas circularem sem difi culdade por espaços públicos e pri-
vados, ainda como também a possibilidade de usufruir de uma assistência médica de 
qualidade, de escolas de excelência, de momentos de lazer, de cultura, do uso das 
tecnologias e dos recursos que as facilitam, de ver valer seus direitos, tornando-se 
visíveis socialmente. 
DA IGUALDADE DE DIREITOS E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
Saviani (2000, p. 59) afi rma que discutir os mecanismos históricos utilizados pela 
burguesia para negar a igualdade real na escola signifi ca que: ‘[...] a pressão em di-
reção à igualdade real (na escola) implica a igualdade de acesso ao saber, portanto, 
à distribuição igualitária dos conhecimentos disponíveis’, algo necessário e urgente.
Ao pensarmos na igualdade real, na distribuição igualitária do conhecimento e, 
consequentemente, no desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a desigual-
dade, que promova a emancipação humana, consideramos a apropriação do conhe-
cimento elaborado e sistematizado historicamente necessária para a inclusão escolar, 
25
independente da condição socioeconômica, raça, credo, opção sexual, defi ciência ou 
necessidades educacionais especiais.
Assim, ao tomarmos como ponto de partida a aprendizagem e o desenvolvimento 
de alunos com necessidades educacionais especiais, compreendemos que a inclusão 
escolar perpassa pelo aprender, pela apropriação do conhecimento historicamente 
acumulado. Ter domínio do conhecimento organizado e sistematizado pressupõe al-
cançar a possibilidade de desenvolvimento mental do sujeito, de realizar uma leitura 
crítica da realidade, provocando mudanças em sua práxis e em si mesmo (ROSS, 1998). 
Segundo Frigotto (1999), a prática educativa deve articular-se aos interesses da 
classe dominada, provocando um movimento de unidade entre as dimensões política 
e técnica dessa prática. Esse movimento requer a luta pelo acesso e condições objeti-
vas a uma escola de qualidade, oportunizando à classe trabalhadora subsídios para os 
embates presentes nas classes sociais e em suas práticas. Nesse âmbito, os limites da 
democratização da escola estão atrelados aos limites democráticos da sociedade. Lutar 
por uma escola democrática requer lutar por uma sociedade democrática.
Para Vieira (2004, p. 134), o Estado de direito só pode ser sustentado na vigência 
de uma sociedade democrática. São inúmeros as leis e decretos, presentes nas Cons-
tituições, que permanecem no papel, distanciando-se da prática. Muitos consideram 
que a sociedade industrial de massa e a sociedade de consumo são sociedades de-
mocráticas, e ter acesso aos bens de consumo e à tecnologia já seria sufi ciente para 
caracterizá-la como tal. O autor não descarta a importância de inserir a população ao 
mercado e ao crescimento industrial, porém se refere a uma sociedade democrática 
baseada no Estado de direito e não no mercado. Entende que sociedade democrática 
‘[...] é aquela na qual ocorre real participação de todos os indivíduos nos mecanismos 
de controle das decisões, havendo, portanto, real participação deles nos rendimentos 
da produção’. 
Não se trata apenas de uma melhor distribuição de renda, mas também da tomada 
de decisões coletivas abrangendo os diferentes modos de produção. Construir uma 
sociedade industrial, propala Vieira (2004), não é requisito básico para a construção 
de uma sociedade democrática, isto porque a criação de uma sociedade do ‘bem-estar’sem a participação nas decisões e nos rendimentos da produção reduz-se à transforma-
ção de homens em meros consumidores obedientes e bem-humorados. 
Nesse sentido, articular o saber aos interesses hegemônicos da classe trabalhadora 
é tornar clara a direção política da ação educativa e considerar que tanto a democrati-
zação da educação quanto da sociedade implica ‘[...] na mediação da competência téc-
nica e de instrumentos materiais, mediante os quais se transforma a ‘realidade rebelde’ 
da negação do saber à classe dominada’ (FRIGOTTO, 1999, p. 185).
Inclusão escolar 
e acessibilidade 
na sociedade 
contemporânea: 
pressupostos fi losófi cos
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Quando estabelecemos a relação entre escola e trabalho, compreendemos que as 
relações de produção defi nidas pelo trabalho humano articulam as práticas educativas 
e superestruturais com a prática social. O homem, ao transformar a natureza, também 
se transforma, fazendo de sua prática o ponto de partida para o conhecimento e a base 
para o desenvolvimento da consciência.
Pensar a educação escolar ou não-escolar separada do mundo do trabalho, das 
relações sociais de produção, e dar-lhe como função precípua a formação do ci-
dadão para a democracia (abstrata) é, mais uma vez, cair na armadilha que reser-
va uma escola de elite a classe dirigente e uma ‘multiplicidade de escolas’, que 
vão desde a escola formal desqualifi cada, ‘escolas’ profi ssionalizantes (privadas 
ou públicas), de formação profi ssional (SENAI, SENAC, SENAR), treinamento na 
empresa até a ‘escola’ das próprias relações capitalistas de trabalho no interior 
do processo produtivo, para classe trabalhadora (FRIGOTTO, 1999, p. 187).
Muitos diriam que o autor é um tanto radical ao desvalorizar essa multiplicidade de 
‘escolas’, porém ao conhecer seus trabalhos, fi ca claro que ele não assume uma pos-
tura a favor da abolição desses serviços direcionados à classe trabalhadora, haja vista a 
situação emergencial em que esta se encontra. Todavia, nos faz refl etir sobre qual esco-
la queremos, qual democratização de ensino almejamos, pautada em uma democracia 
abstrata, como vem sendo reforçada pela classe dominante ao oferecer essa ‘educação 
para todos’ ou uma democracia concreta em que seja superada a exploração da classe 
trabalhadora.
Até porque a ideia de universalização ao acesso à educação está posta, legitiman-
do e defendendo a chamada ‘democracia’; todavia, essa defesa não considera ‘[...] as 
condições objetivas, materiais, que facultem uma escola de qualidade e o controle 
da organização escolar’ (FRIGOTTO, 1999, p. 167). Não basta somente o aumento 
de vagas nas escolas, mas sim a qualidade do ensino destinado à classe trabalhadora, 
bem como as condições materiais necessárias para a sua efetivação. Dados estatísticos 
apresentados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) apontam 
para um baixo desempenho escolar de estudantes entre a 4ª e a 8ª séries do Ensino 
Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio. Mais da metade dos municípios brasileiros 
apresentou avaliações abaixo de quatro, o que indica a precariedade do ensino.
O autor se refere a uma escola que amplie e reforce o interesse da classe trabalha-
dora. Nessa mesma direção, Saviani (2000) argumenta ser essencial ao aluno a apro-
priação do saber objetivo, historicamente negado pela classe dominante, saber este 
presente nas instituições escolares, culturais, expropriado do processo produtivo e 
manipulado pelo capital.
Frigotto (1999) destaca a universalização do ensino e, consequentemente, o 
aumento médio da escolaridade e seu prolongamento não como um obstáculo ao 
27
sistema capitalista, mas como um mecanismo necessário para o seu desenvolvimento, 
por ser essencial ao trabalhador o mínimo de conhecimento para que se torne um 
consumidor. O domínio de conteúdos elementares, como cálculo, leitura e escrita, 
assim como certos traços socioculturais, políticos e ideológicos se tornam indispensá-
veis para o funcionamento de organizações e empresas produtivas e da instauração de 
uma mentalidade consumista.
O estabelecimento de relações baseadas na divisão do trabalho e na exploração da 
classe trabalhadora produz uma escola esvaziada de conteúdos, que prioriza a quan-
tidade e não a qualidade a fi m de formar consumidores dóceis e insaciáveis, como 
pontua Vieira (2004). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar na inclusão de pessoas com necessidades educacionais no espaço esco-
lar é pensar sobre o conteúdo ensinado e a forma como é ensinado. É reconhecer a 
importância de um ensino de qualidade e não somente a ampliação de vagas ou me-
didas paliativas. É pensar em uma pedagogia revolucionária, centrada na valorização 
dos conteúdos, reconhecendo as propostas burguesas como instrumento da recom-
posição da hegemonia e se propor a lutar contra esses mecanismos, abrindo espaço 
para as camadas populares, instrumentalizando-as e incluindo a escola no processo de 
construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. 
Ao se referir à educação de qualidade, Frigotto (1999), assim como Manacorda 
(1991) e Ross (1998), defende uma escola básica, unitária, cujo objetivo seja a formação 
onilateral1, politécnica ou tecnológica, que vise à emancipação humana, ao desenvol-
vimento crítico, à refl exão, à interpretação e à análise de sua prática. Neste momento 
histórico, não devemos descartar o progresso tecnológico e a qualifi cação, mas demo-
cratizá-lo, tornando-o acessível a todos, retirando o progresso tecnológico das mãos da 
esfera privada, ampliando-o para a esfera pública, o que possibilitaria a satisfação das 
necessidades humanas não apenas a uma minoria, mas à população como um todo.
Nesse sentido, a igualdade real como discute Ross (1998), requer também a real 
participação da pessoa com ou sem defi ciência na sociedade, e isto perpassa pela 
1 Manacorda (1991, p. 79) toma essa expressão dos manuscritos de 1844 de Marx quando 
afi rma pela primeira vez que ‘o homem se apropria de uma maneira onilateral do seu 
ser onilateral, portanto, como homem total’. Manacorda (1991, p. 81) ressalta que ‘a 
onilateralidade é, portanto, a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades 
produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e prazeres, em 
que se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos 
quais o trabalhador tem estado excluído em consequência da divisão do trabalho’ (1991, p. 81).
Inclusão escolar 
e acessibilidade 
na sociedade 
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
acessibilidade, entendida não apenas como o acesso aos espaços físicos, arquitetôni-
cos, mas também ao trabalho, às tecnologias, à web, à saúde, à cultura, ao lazer, a uma 
educação de qualidade, ou seja, aos seus direitos enquanto cidadão. 
Educação esta que possibilitará a formação de um trabalhador completo, capaz 
de promover transformações em sua prática, reconhecendo as contradições do ca-
pitalismo e propondo alternativas para romper com práticas de exploração e com as 
desigualdades sociais. 
Nessa perspectiva, cabe aos educadores e pesquisadores debater criticamente os 
serviços oferecidos no interior da escola, considerando as relações estabelecidas entre 
trabalho e práticas educativas, o que inclui um olhar crítico para as práticas peda-
gógicas realizadas nas Salas de Recursos e nos demais atendimentos oferecidos pelo 
AEE, vislumbrando as contribuições, ou não, à aprendizagem e ao desenvolvimento de 
alunos com necessidades educacionais especiais que fazem uso desse serviço denomi-
nado pelo Estado apoio à inclusão escolar.
Nessa perspectiva, inclusão escolar não signifi ca apenas estar junto, frequentar a 
mesma escola, dividir a mesma sala ou compartilhar o recreio, incluir envolve muito 
mais que oesforço solitário da escola, envolve políticas públicas efi cientes, aumento 
de verbas, educação de qualidade a todos, assim como a possibilidade de usufruir dos 
bens produzidos pela sociedade, seja arte, ciência, tecnologia, é ter condições para 
esse aproveitamento por parte de todos. 
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Inclusão escolar 
e acessibilidade 
na sociedade 
contemporânea: 
pressupostos fi losófi cos
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Anotações
31
Fundamentos 
da Educação Especial
Elsa Midori Shimazaki / Nerli Nonato Ribeiro Mori
INTRODUÇÃO
Educação Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
– Lei 9394/96, é a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino para educandos que, por possuírem necessidades próprias e 
diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspon-
dentes a sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais espe-
cífi cas e adaptadas para que estes possam apropriar-se dos conhecimentos oferecidos 
pela escola. As diferenças ocorrem em função de altas habilidades, condutas típicas, 
defi ciência física motora, visual, auditiva, mental, bem como pelas condições de vida 
material precária. 
Para entendermos melhor a transformação no interior da Educação Especial é ne-
cessário que façamos um breve relato de sua história, a qual apresenta três momen-
tos distintos: pré-história da Educação Especial, a era das instituições e a época atual 
(CARMO, 1991).
A história nos mostra que existem pessoas diferentes desde os tempos mais re-
motos da civilização, mas são poucos os relatos escritos a respeito dessas pessoas. Na 
Antiguidade, havia duas posturas em relação às pessoas doentes, idosas ou defi cientes: 
uma postura era de aceitação, tolerância; outra, majoritária, optava pela eliminação, 
menosprezo ou destruição. Esse período é caracterizado pela ignorância e não aceita-
ção do ser defi ciente.
Algumas tribos aceitavam as crianças ou os adultos com defi ciência, mas acredita-
vam que os maus espíritos habitavam essas pessoas. 
A maioria das tribos era nômade e acabava abandonando os idosos, os doentes e 
os defi cientes, porque essas pessoas geralmente não conseguiam acompanhar o ritmo 
das caminhadas do grupo. A morte se dava por inanição ou eram devorados por ani-
mais ferozes.
Entre os séculos XVII e XVIII, relata Jiménez (1997) que os esquimós deixavam 
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
os velhos e os defi cientes em locais estratégicos para serem devorados pelos ursos 
brancos. Outras tribos, como a dos índios Ajores, eliminavam os recém-nascidos defi -
cientes e as crianças não desejadas, especialmente as do sexo feminino. Já os velhos e 
as pessoas que se tornassem defi cientes eram enterrados vivos, pois se acreditava que 
a terra os protegeria contra tudo e contra todos. Entre os hebreus, toda doença crônica 
ou defi ciência simbolizava impureza ou pecado.
Nas mais remotas sociedades era comum o infanticídio dos defi cientes. A Igreja, no 
período da Idade Média, condenou o infanticídio, mas ao mesmo tempo preconizava 
que as anormalidades, as defi ciências das pessoas eram conferidas por causas sobrena-
turais. As pessoas que possuíam poderes especiais, originários do demônio, das bruxas 
e de outros espíritos maléfi cos eram exorcizadas ou curadas (BIANCHETTI, 2001).
Em conformidade com Mantoan (1989, p. 215),
O Cristianismo modifi cou a postura diante da defi ciência incluindo seu por-
tador entre as ‘criaturas de Deus’, assim ele não poderia ser abandonado, já 
que possui alma. Sob a infl uência do Cristianismo os portadores de defi ciência 
passam a ser assistidos em suas necessidades básicas de alimentação e abrigo, 
mas não havia a preocupação com seu desenvolvimento e educação.
Nos séculos XVII e XVIII, observamos o descaso para com os defi cientes mentais, os 
quais eram internados nas mesmas instituições: orfanatos, manicômios, prisões, onde 
fi cavam juntos com outros excluídos, como delinquentes, doentes mentais, velhos e 
pobres. Esse período também é conhecido como a fase de exclusão, época em que a 
pessoa com defi ciência não recebia nenhuma atenção educacional e nem outros ser-
viços assistenciais. Os defi cientes formavam uma classe ignorada, rejeitada e, muitas 
vezes, perseguida e explorada ( JIMÉNEZ, 1997).
Com o advento do Renascimento, quando a cultura e os valores se voltaram para o 
homem, ocorre a mudança dessa fase de ignorância e rejeição do indivíduo defi ciente 
e começa a se falar em direitos e deveres dos defi cientes.
O Renascimento é um movimento que caracterizou os séculos XV e, principalmen-
te, o XVI, com valores contrários aos que vigoravam na Idade Média. A partir do perío-
do renascentista, em consonância com Jiménez (1997), surgem os primeiros interessa-
dos pelas defi ciências, como:
• Bauer (1443-1485), que em seu estudo intitulado De Invention Dialéctica faz 
referência a um surdo-mudo que se comunicava por escrito. A partir desse fato, 
o médico Jerônimo Cardan (1501-1576) pode questionar o princípio defendi-
do por Aristóteles de que ‘o pensamento é impossível sem a palavra’;
• O frade Pedro Ponce de León (1509-1584), que se dedicou à educação de 
doze crianças surdas com grande sucesso e escreveu o livro Doctrina para 
33
los surdos-mudos, considerado o iniciador do ensino para surdos e criador do 
método oral;
• Joubert (1529-1582), médico francês que em sua obra Erros Populares relativos 
à Medicina e ao Regime de Saúde dedicou umcapítulo ao ensino dos surdos-
-mudos, em que defendia o princípio de Aristóteles: ‘O homem é um animal 
social com habilidade para se comunicar com os outros homens’. Binet (1579-
1633) escreveu Reducción de la letras y arte de enseñar a hablar a los surdos;
• Charles Michel de l’Epée (1712-1789) cria a primeira escola pública para sur-
dos em 1755;
• Valentin Haüy (1746-1822), que criou em Paris um instituto para crianças cegas 
em 1784. Era aluno do instituto o cego Louis Braille (1806-1852), criador do fa-
moso sistema de leitura e escrita conhecido precisamente pelo sistema Braille.
Conforme Carmo (1991), foram expoentes dessa época grandes personalidades no 
campo da cultura, ciência, arte e música que eram defi cientes como Luís de Camões, 
que perdeu um de seus olhos em luta; Galileu Galilei, que fi cou cego no fi nal de sua 
vida; Johannes Kepleer, que aos quatro anos de idade passou a ser defi ciente visual, 
por devido ao sarampo; Ludwig Von Beethoven, que no fi nal de sua vida fi cou surdo; 
Antonio Francisco Lisboa, ‘O Aleijadinho’, vítima de uma tromboangite obliterante. 
Pontuamos que nenhum dos defi cientes citados possuía defi ciência mental, apenas 
física. O defi ciente mental continuava segregado e não tinha destaque na sociedade, 
pois a estes eram negadas as oportunidades de aprendizagem.
O segundo momento da história da Educação Especial é conhecido pela era das 
instituições ou fase de segregação institucional que abarca o fi nal do século XVIII e o 
começo do século XIX. É nesse período que a Educação Especial realmente se iniciou, 
quando parte da sociedade admite a necessidade de prestar alguma assistência às pes-
soas com defi ciências. Os defi cientes continuavam sendo discriminados, marginaliza-
dos e excluídos da sociedade e da família e atendidos por instituições cuja fi losofi a era 
mais assistencialista, fi lantrópica e segregacionista; a preocupação era mais assistencial 
do que educativa. Eram instituições voluntárias, em sua maioria religiosas, tinham per-
missão do governo, mas nenhum outro tipo de ajuda (CARMO, 1991). 
Com o intuito de proteger a pessoa normal da não normal e vice-versa, surge a 
necessidade de escolas e instituições para atender a essa clientela, que de forma camu-
fl ada prioriza a segregação, a discriminação.
Apesar de ter sido um período segregativo, foi um avanço para a Educação Especial, 
que foi benefi ciada em alguns aspectos com o desenvolvimento científi co e técnico. 
Atualmente, temos vários documentos que amparam a Educação Especial.
Fundamentos 
da Educação Especial
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
PRINCÍPIOS E DOCUMENTOS QUE FUNDAMENTAM A EDUCAÇÃO 
ESPECIAL
A Educação Especial começa a fundamentar-se em princípios norteadores. De acor-
do com BRASIL/SEESP-MEC (1994b), além de seguir os princípios democráticos de 
igualdade, liberdade e respeito à dignidade, a Educação Especial é regida por prin-
cípios norteadores, dentre eles os mais citados são os princípios da normalização, 
integração e individualização.
O princípio da normalização consiste em proporcionar às pessoas com necessidades 
especiais as mesmas condições e oportunidades sociais, educacionais e profi ssionais 
que as demais pessoas, bem como o respeito que deve existir para com as diferenças de 
qualquer pessoa, respeitando-se a individualidade de cada um (LIMA, 2002). A ideia de 
normalização traz em seu bojo dupla mensagem: ‘[...] uma referente às condições de 
vida (meios) e outra à forma de viver (resultados)’ (BRASIL, 1994a, p. 13). 
O princípio da integração visa ao estabelecimento de condições que facilitem a 
participação da pessoa PNEE na sociedade, obedecendo aos valores democráticos de 
igualdade, participação ativa e respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
O princípio da integração, muito estudado por três décadas (1960 até 1990), abran-
ge todo o processo educativo. Integrar não é apenas colocar a pessoa com necessi-
dades educacionais especiais em qualquer grupo, consiste na aceitação daquele que 
se insere. O ideal de integração ocorre em níveis progressivos, desde a aproximação 
física, funcional e social até a institucional.
As diferenças individuais são valorizadas e respeitadas no princípio da individua-
lização. Individualizar o ensino signifi ca atender às necessidades de cada um, dar o 
que cada um precisa para seu desenvolvimento pleno. A individualização pressupõe, 
portanto, a adequação do atendimento educacional a cada um, respeitando seu ritmo 
e características pessoais.
Desde a década de 1990, as pesquisas em educação especial têm enfatizado a inclu-
são, que é considerada a terceira fase da Educação Especial.
A inclusão determina que todos os alunos façam parte do mesmo contexto escolar, 
participando das mesmas atividades comuns, embora adaptadas para atender as dife-
renças individuais. 
Em 1990, esse direito é confi rmado na Declaração Mundial sobre Educação Para 
Todos, (UNESCO, 1990) independentemente de suas diferenças particulares. É refor-
çado pelas diversas declarações das Nações Unidas, que culminaram nas Normas para 
equiparação de oportunidades para pessoas com defi ciência da ONU, assinado em 
1993 e publicado em 1994, garantindo que a educação de pessoas defi cientes seja 
parte integrante do sistema educativo (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1993).
35
Em junho de 1994, o governo espanhol e a Unesco realizaram uma conferência 
mundial, com mais de 300 representantes de 92 governos e de 25 organismos interna-
cionais, com o objetivo de promover uma educação para todos, garantida pelos Esta-
dos e que fi zesse parte integrante do sistema educativo, surgindo assim a Declaração 
de Salamanca, um documento de princípios, política e prática para as necessidades 
educativas especiais. Com base nesse documento, começou-se a discutir a integração e 
a inserção, assunto enfatizado em quase todos os seminários. Professores, pesquisado-
res e pais têm tentado mudar a concepção a respeito da educação dessas pessoas. Ten-
tam oferecer uma educação capaz de reconhecer e conviver com a diversidade, pro-
movendo a aprendizagem e atendendo às necessidades da criança individualmente.
A Declaração de Salamanca de 1994 veio propagar o conceito de inclusão no 
contexto da educação comum, que teve sua origem na Conferência Mundial sobre 
Educação para Todos, em 1990. Muitos trechos da Declaração de Salamanca (BRA-
SIL, 1994a, p. 18) abordam o conceito de inclusão, como:
[...] parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de 
que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, 
em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à 
natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é posi-
tiva para todos os alunos e, conseqüentemente, para toda a sociedade.
O princípio fundamental que rege as escolas inclusivas é o de que todas as crianças, 
sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas difi culda-
des e diferenças. As escolas inclusivas devem reconhecer as diferentes necessidades de 
seus alunos e a elas atender; adaptar-se a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem 
das crianças e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa 
de estudos.
A integração e a inclusão são abordadas na contextualização da legislação na Cons-
tituição de 1988; no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 13 de julho de 1990; na 
Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, e na Lei Federal 7.853, 
de 24 de outubro de 1989. 
A Constituição Federal, em seu artigo 208, inciso III, determina que o dever do 
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacio-
nal especializado às pessoas com defi ciências, preferencialmente na rede regular de 
ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, em seu artigo 4º, inciso III,ratifi ca a Cons-
tituição Federal quando propala que o atendimento educacional especializado deve 
ser gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede 
regular de ensino. 
Fundamentos 
da Educação Especial
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
E a Lei Federal 7.853, de 24 de outubro de 1989, reafi rma a oferta obrigatória e 
gratuita de Educação Especial em escolas públicas e no artigo 8º criminaliza o precon-
ceito referente à discriminação da pessoa com defi ciência no que tange ao acesso e à 
permanência na escola. Ainda no plano federal, o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te, de 1990, confere o direito do defi ciente à saúde, à educação e à profi ssionalização 
e proteção no trabalho.
Retornando à Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394/96, transcrita por Souza e Silva 
(1997), encontramos o processo integração e inclusão garantidos na rede regular de 
ensino, pela legislação, quando preconiza, em seus artigos e incisos:
Artigo 58 - Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalida-
de de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos com necessidades especiais.
§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º - O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços es-
pecializados, sempre que, em função das condições específi cas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º - A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil’.
Artigo 59 - Os sistemas de ensino assegurados aos educandos com necessidades 
especiais:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacita-
dos para a integração desses educandos nas classes comuns.
Artigo 60 - parágrafo único:
O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do aten-
dimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste 
artigo (BRASIL, 1996).
Toda lei precisa ser interpretada e analisada com base nos princípios fundamentais 
da Constituição Federal.
A Lei n. 7.853/89, regulamentada pelo Decreto 3.298/99, ratifi ca a Constituição 
Federal no que se refere à obrigatoriedade da oferta da educação especial nas escolas 
públicas, e determina como crime quando as instituições educacionais publicas ou 
privadas ‘recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a 
inscrição de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público 
ou privado, por motivos derivados da defi ciência que porta’ (Lei n. 7.853, 1989).
A Resolução n. 02/2001 do Conselho Nacional de Educação publicou, também, di-
retrizes para a Educação Especial e prevê o atendimento dos alunos com necessidades 
especiais em classes comuns do ensino regular durante a educação básica. Assegura, 
também, que ‘as escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais’ desde 
37
que atendam às orientações da LDB nas diretrizes curriculares nacionais. Esclarece 
que o atendimento em classe especial em caráter transitório deve ser ministrado aos 
alunos que ‘apresentem difi culdades acentuadas de aprendizagem ou limitações no 
processo de desenvolvimento [...] não vinculadas a uma causa orgânica específi ca ou 
relacionas a condições, disfunções, limitações, ou defi ciências’, ‘difi culdades de comu-
nicação e sinalização diferenciadas’ (CURY, 2005, p. 46).
A Lei 10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção 
da acessibilidade das pessoas com defi ciência ou com mobilidade reduzida e outras 
providências.
A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva 
publicada em 2008, aponta algumas diretrizes para a Educação Especial, conceitua 
as defi ciências, os transtornos globais de desenvolvimento e das altas habilidades/su-
perdotação e estabelece que todas as pessoas devem ser atendidas no ensino regular. 
No documento citado são defi nidas as estratégias, recursos e serviços para atender as 
necessidades especiais dos alunos defi cientes, com transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades e superdotação.
Um ano depois, é aprovada a Resolução 04 de 02 de outubro de 2009. Esse docu-
mento delibera sobre o atendimento educacional especializado, que objetiva comple-
mentar ou suplementar a educação oferecida no ensino regular e deve ser oferecido 
em sala de recursos multifuncional ou no centro de atendimento especializado.
A história e as legislações têm nos mostrado que, apesar de todas as contradições, 
existiram grupos ou indivíduos que se preocuparam em oferecer educação e cuidados 
para as pessoas com necessidades especiais, todavia há ainda a necessidade de buscar 
alternativas para que a educação formal de todas as pessoas se efetive. Parar tanto, é 
preciso que as legislações sejam cumpridas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história nos mostra que as pessoas com necessidades educacionais especiais têm 
causado inquietação na sociedade, que ao longo do tempo as tratou de formas dife-
rente. Destarte, é oportuno salientar que as formas de tratamento são os resultados da 
concepção de mundo, de homem e de sociedade de cada período histórico. 
Atualmente, existem amparos legais para que as pessoas com necessidades espe-
ciais tenham acesso à saúde, educação e ao trabalho, mas é preciso discutir ainda a 
forma de acesso a essas necessidades básicas humanas. Nos últimos anos, na tentativa 
de incluir todos os alunos no ensino regular, muitas discussões foram e são realizadas, 
especialmente no tocante ao local em que essas pessoas devem estudar. 
Fundamentos 
da Educação Especial
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ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
NO CONTEXTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
Precisamos continuar a discussão, afi nal, as pessoas com necessidades educacionais 
devem estudar nas escolas especiais, nas classes especiais, ou nas salas de recursos? 
Qual o melhor local para se efetivar a educação dessas pessoas? A discussão continua...
Referências
BIANCHETTI, L. Os trabalhos e os dias dos deuses e dos homens: a mitologia como 
fonte para refl etir sobre normalidade e defi ciência. Revista Brasileira de Educação 
Especial, Marília, v. 1, p. 61-75, 2001.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição Federal de 1988 da República 
Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto nº 3.298/99, de 20 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a Política 
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Defi ciência, consolida as normas 
de proteção, e dá outras providências. Diário Ofi cial [da] República Federativa do 
Brasil, Brasília, DF, 21. dez. 1999.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8069 de julho de 1990. São 
Paulo: Cortez, [19--].
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas 
portadoras de defi ciência, sua integração social, sobre a Coordenadoria para a 
Integração da Pessoa Portadora de Defi ciência – CORDE. Institui a tutela jurisdicional 
de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério 
Público, defi ne crimes, e dá outras providências. Diário Ofi cial [da] República 
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25. out. 1989.
BRASIL. Lei N.º 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. 1996. Diário Ofi cial [da] República Federativa do 
Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais para a 
promoção das pessoas portadoras de defi ciência ou mobilidade reduzida e dá outras 
providências. Brasília, DF, 2000.
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