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. 1 SEEDF Cargo 2: Professor de Educação Básica - Área de Atuação: Atividades 1 Relação professor/aluno. .................................................................................................................. 1 2 Bases psicológicas da aprendizagem. .............................................................................................. 2 3 Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos e conteúdos de ensino; métodos e estratégias; multimídia educativa e avaliação educacional. ................................................................... 7 4 Relação entre a teoria e a prática. .................................................................................................. 19 5 Análise de dificuldades, problemas e potencialidades no cotidiano escolar em sua relação com a sociedade. .............................................................................................................................................. 21 6 Educação continuada dos profissionais da escola. ......................................................................... 28 7 Metodologia de ensino: organização didático‐pedagógica e suas implicações na produção do conhecimento em sala de aula; organização didático‐pedagógica e intencionalidade na prática pedagógica. ............................................................................................................................................ 35 8 Andragogia e as considerações curriculares para aprendizagem do estudante adulto. .................. 41 9 A modalidade de Educação de Jovens e Adultos e os princípios norteadores para a formação do sujeito a partir das suas especificidades culturais. ................................................................................. 44 10 Políticas para Educação de Jovens e Adultos como inclusão social, construção da cidadania e educação ao longo da vida. .................................................................................................................... 54 11 Prática pedagógica e áreas do conhecimento. 11.1 Linguagens. 11.2 Matemática. 11.3 Ciências da Natureza. 11.4 Ciências Humanas. ........................................................................................................ 56 Questões ........................................................................................................................................... 56 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 2 Candidatos ao Concurso Público, O Instituto Maximize Educação disponibiliza o e-mail professores@maxieduca.com.br para dúvidas relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom desempenho na prova. As dúvidas serão encaminhadas para os professores responsáveis pela matéria, portanto, ao entrar em contato, informe: - Apostila (concurso e cargo); - Disciplina (matéria); - Número da página onde se encontra a dúvida; e - Qual a dúvida. Caso existam dúvidas em disciplinas diferentes, por favor, encaminhá-las em e-mails separados. O professor terá até cinco dias úteis para respondê-la. Bons estudos! 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 1 Caro(a) candidato(a), antes de iniciar nosso estudo, queremos nos colocar à sua disposição, durante todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: professores @maxieduca.com.br O papel do Professor no processo de ensino e aprendizagem1 As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana. Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos. No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em relação comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto. Segundo GADOTTI (1999), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades. O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto realização. De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação. O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990), afirma que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”. Segundo FREIRE (1996), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”. Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal- amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”. Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA (2005), afirma que os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Assim, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação),apenas 1 http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc_silva.htm 1 Relação professor/aluno. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 2 norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões”. Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais. Principais Teorias de Aprendizagem Segundo Silva2, as principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se desenvolveram, definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitiva. A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é como uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos comportamentos adaptativos mas complexos. A mente é considerada inerte, e as ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é concebida como uma faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento. O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais físicas e psicológicas. As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito que aprende. Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta. Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico da aprendizagem é uma resposta mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é aprendida. Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos manifestos. As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg (Pettenger e Gooding). Nestas escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente das primeiras, em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo ou total é mais que a soma das partes. Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes. Consiste também na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação de aprendizagem, dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situações de aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma estruturação eficaz de suas percepções e significados. Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes. Considera, ainda, entre outras premissas, que a procura de adequação ou auto atualização do indivíduo é a força que motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como processo de diferenciação, move-se do grosseiro para o refinado. 2 Texto adaptado de SILVA, C. R. O. 2 Bases psicológicas da aprendizagem. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 3 Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de representações mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o conhecimento como sistema de tratamento da informação. Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o centro da investigação. Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos comportamentos. Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto. Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de computador (softwares), gráficos, arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em especial nos sistemas de Inteligência Artificial. Como afirma Sternberg, os psicólogos do processamento da informação estudam as capacidades intelectuais humanas, analisando a maneira como as pessoas solucionam as difíceis tarefas mentais para construir modelos artificiais onde estes modelos tem por objetivo compreender os processos, estratégias e representações mentais utilizadas pelas pessoas no desempenho destas tarefas. Complementando esta classificação, Fialho destaca que os psicólogos cognitivistas procuram compreender a "mente" e sua capacidade (realização) na percepção, na aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. Assim, a organização do conhecimento, o processamento de informações, a aquisição de conceitos, os estilos de pensamento, os comportamentos relativos à tomada de decisões e resolução de problemas são alguns dos "processos centrais" dos indivíduos dificilmente observáveis e que são investigados. As abordagens cognitivistas clássicas: o construtivismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky e Wallon Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria construtivista de Jean Piaget e as teorias sociointeracionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à pertinência com que suas preocupações epistemológicas, culturais, linguísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm sido difundidas e aplicadas para o ambiente educacional, em especial na didática e em alguns dos programas de ensino auxiliado por computador, bem como sua influencia no desenvolvimento de novas pesquisas na área da cognição e educação. A abordagem construtivista de Jean Piaget As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco,à medida em que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da inteligência. A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação. A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o equilíbrio de ambas. Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho. Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio. Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 4 As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder) como esquemas, se complexificam sobre o efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas estruturas, mas reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão se desenvolver. As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência, que se efetua de modo sucessivo, segundo a lógica das construções mentais - da inteligência sensório-motora à inteligência operatório formal, conforme se ilustra sinteticamente no quadro: Estágios de desenvolvimento da inteligência segundo Piaget ESTÁGIOS EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica Operatório concreto Preparação: entre 2 e 7 anos Equilíbrio: entre 7 e 11 anos Lógica das relações e das transformações sobre o material visível (objeto presentes) Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações sensoriais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos. No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adquirido no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e se equilibra entre 7 e 11 anos. No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos. O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica de construção semelhante aos estudos da lógica, ou seja, que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos estágios segue uma lógica coerente, tal que pode ser descrita em suas estruturas. Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, necessário para garantir uma eficiente integração com o meio. Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer natureza, o organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando ou acomodando um novo esquema. A autora relaciona quatro fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o primeiro e constitui-se no nível de processamento das reestruturações internas, ao longo da construção sequencial dos estágios. O segundo é a maturação, relacionado à complexificação biológica da maturação do sistema nervoso. Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos da sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as interações que compõem o grupo social. O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. Sobre este fator Misukami afirma que podem ocorrer de três formas: - devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários e exercício de operações intelectuais aplicadas ao objeto; - devido à experiência física, referente à ação sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas destes, sendo que o resultado da ação está vinculado ao objeto; - devido à experiência lógico - matemática, resultantes da ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedades que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos, típicas do estágio operatório formal, que é resultado da equilibração. A condição para que seja obtida é a interação do sujeito com o meio. Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional. Predominantemente interacionistas, seus postulados sobre desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividade centrados no sujeito influenciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro e demais orientações pedagógicas. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 5 No plano da informática, o trabalho de Piaget tem contribuído para modelagens computacionais na área de IA em educação, desenvolvimento de linguagens de programação e outras modalidades de ensino auxiliado por computador com orientação construtivista. Dentre os vários programas existentes, o mais popular é o LOGO, caracterizado como ambiente informático embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que tem com seu ambiente psíquico e social. A abordagem sócioconstrutiva do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na origem social da inteligência e no estudo dos processos sóciocognitivo. Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas formas de funcionamento mental: os processos mentais elementares e os superiores. Os processos mentais elementares correspondem ao estágio de inteligência sensório-motora de Piaget e são resultantes do capital genético da espécie, da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico. Já as funções psicológicas superiores, ressalta Oliveira, são construídas ao longo da história social do homem. Como? Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o homem se distinga dos outros animais nas suas formas de agir no e com o mundo. Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e processos adaptativos. A maturação biológica e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dependem, conforme Fialho, do meio social, que é essencialmente semiótico. Aprendizado e desenvolvimento interagem entrelaçados nessa dialética de forma que um acelere ou complete o outro. Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem e desenvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel da mediação social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de comunicação social, em terceiro lugar. Estes são os três princípios fundamentais, totalmenteinterdependentes nos quais Vygotsky sustenta a teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores. A abordagem de Henri Wallon A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar". Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa. Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento. Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva: Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 6 fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor; - Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; - Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior; - Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. Outras abordagens sobre aprendizagem Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou explicar as teorias mais representativas, propondo inclusive novas abordagens para compreensão dos processos de desenvolvimento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas destacam-se: - Albert Bandura, que levanta uma abordagem de aprendizagem social e o papel das influências sociais na aprendizagem. - J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cognitivo se dá numa perspectiva de tratamento da informação, que ocorre de três modos: inativo, onde a informação é representada em termos de ações especificadas e habituais (caminhar, andar de bicicleta); o modo icônico, onde a informação é representada em termos de imagens, e, simbólica, onde a informação é apresentada sobre a forma de um esquema arbitrário e abstrato. - Maturana e Varela, que não desenvolveram um estudo sobre a cognição especificamente, mas sua teoria sobre o homem como um sistema autopoiético tem influenciado bastante a construção de modelos computadorizados. Os autores entendem que os seres vivos são um tipo particular de máquinas homeostáticas. A ideia de autopoiesis é uma expansão da ideia de homeostase, no sentido em que ela transforma todas as referências da homeostase em internas ao sistema e, afirma ou produz a identidade do sistema. O sistema autopoiético é organizado como uma rede de processos de produção de componentes que se regeneram continuamente, pela sua transformação e interação, a rede que os produziu e que constituem o sistema enquanto uma unidade concreta no espaço onde ele existe, especificando o domínio topológico onde ele se realiza como rede. - Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele, as fases da aprendizagem se apresentam associadas aos processos internos que, por sua vez, podem ser influenciados por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é um processo de mudança nas capacidades do indivíduo, no qual se produz estados persistentes e é diferente da maturação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem se produz usualmente mediante interação do indivíduo com seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que constituem o ato de aprendizagem de Gagné. - Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas seus postulados sobre a pedagogia problematizadora e transformadora enfatizam uma visão de mundo e de homem não neutro. Assim. o homem é um ser no mundo e com o mundo. A inspiração de seu trabalho nasce de dois conceitos básicos: a noção de consciência dominada mais dois elementos subjetivos que a compõem e a ideia de que há determinadas estruturas que conformam o modo de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas impregnam o comportamento subjetivo à percepção e à consciência que cada indivíduo ou grupo tem dos fenômenos sociais. - Howard Gardner muito tem contribuído para o processo educacional. Ele defende que o ser humano possui múltiplas inteligências, ou um espectro de competências manifestadas pela inteligência. Todas essas competências estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam com maior ou menor intensidade, tornando o indivíduo mais ou menos deficiente, mais ou menos competente dentro de uma ou várias dessas competências. Em sua teoria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras diferentes e apresentam diferentes configurações e inclinações intelectuais. Destaca, ainda, veementemente, o papel da educação no desenvolvimento global e aplicação das inteligências. As 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 7 inteligências múltiplas a que se refere Garder são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a musical, a corporal- sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal. Na prática escolar convencional, a concretização das condições de aprendizagem que asseguram a realização do trabalho docente, estão pautadas nas teorias determinando as tendências pedagógicas. Estas práticas possuem condicionantes psico sociopolíticos que configuram concepções inteligência e conhecimento, de homem e de sociedade. Com base nesses condicionantes, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, a aprendizagem, a relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método pedagógico .... Influenciam e orientam a didática utilizada. Os programas educacionais informatizados, dos diversos tipos, igualmente contém implícito ou explicitamente (ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos teórico metodológicos desses condicionantes). ATENÇÃO CANDIDATO (A) O conteúdo referente ao Planejamento de ensino e seus elementos constitutivos: objetivos e conteúdos de ensino; métodos e estratégias já foi estudado no material Temas Educacionais e Pedagógicos (parte comum a todos os cargos). Não esqueça de estuda-lo! MULTIMÍDIA EDUCATIVA Alfabetização e tecnologia Lápis e papel.Houve uma época em que esses eram os utensílios disponíveis para escrever, tanto na escola como fora dela. Com o passar do tempo, as máquinas de datilografar, primeiro, e os computadores, depois, foram invadindo os mais diversos ambientes, mas não a sala de aula. Uma pena. Se equipamentos desse tipo fazem parte do dia a dia da maioria das pessoas, que os usam socialmente para redigir, não há porque ignorá-los em atividades de alfabetização. Felizmente, a tendência é que isso mude com a informatização das escolas. Há dez anos, 16% delas tinham computador para uso dos alunos e 12% contavam com acesso à internet - só na opção discada -, conforme dados do Ministério da Educação (MEC). Em 2012, eram 57% com micros para uso didático, 52% deles conectados à rede. O recurso deve chegar a todas as escolas nos próximos anos, razão para que você esteja preparado para usá-lo da melhor forma. É preciso estar atento, porém, a um ponto: a presença da tecnologia não é garantia de aprendizagem. Não bastam laptops à disposição na sala, por exemplo, se eles só são usados para jogos - esses aplicativos certamente chamam a atenção da meninada, mas poucos proporcionam desafios e reflexões sobre a leitura e a escrita. Mesmo quem não sabe ler e escrever, acredite, pode enfrentar o computador em atividades com foco na alfabetização. Afinal, muitas crianças aprendem as letras em um teclado e todas podem usá-lo para grafar palavras da maneira que sabem, mesmo que não seja convencionalmente. A argentina Ana Teberosky destaca no livro “Contextos de Alfabetização Inicial” que diante do teclado o aluno usa as duas mãos para digitar e, em vez de traçar grafias, deve escolher uma das opções para apertar: estão à disposição dele todas as letras possíveis para compor uma palavra (um conjunto finito com uma disposição diferente da alfabética). As peculiaridades continuam: o computador permite relacionar as letras impressas no teclado com as imagens que aparecem na tela e escolher formatos variados. Os recursos tecnológicos não são a salvação para o déficit do conhecimento em leitura e escrita, conforme afirma Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina radicada no México. Para ela, no entanto, com a ajuda deles ocorrem práticas que levam à alfabetização "que corresponde ao nosso espaço e tempo". No livro “O Ingresso na Escrita e nas Culturas do Escrito”, ela destaca algumas contribuições das tecnologias para o ensino: deixam mais acessível uma grande diversidade de textos (o que é essencial para alfabetizar), dão mais autonomia ao aluno (já que ele tem à disposição ferramentas que apontam 3 Planejamento de ensino em seus elementos constitutivos: objetivos e conteúdos de ensino; métodos e estratégias; multimídia educativa e avaliação educacional. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 8 falhas na escrita independentemente das indicações do professor, como corretores ortográficos) e reforçam a ideia de que professores ou livros didáticos não são a única fonte de informação. "Com o bom uso da tecnologia, aliado aos outros recursos, a criança tem mais uma possibilidade de entrar em contato com os desafios dessa fase", as possibilidades são muitas. Nos tópicos seguintes, apresentamos projetos didáticos e atividade permanente realizados com sucesso na pré-escola e no 1º ano, em que são usados programas como jogos, o Word e o PowerPoint, e equipamentos como a lousa digital e o Datashow, além da internet. Para que a turma cumpra bem os desafios e avance, você verá, o professor deve continuar realizando um planejamento cuidadoso e intervenções adequadas a cada momento. Os estudantes, por sua vez, seguem refletindo sobre o sistema de escrita, discutindo com seus pares e pedindo informações ao educador sempre que necessário. Enfim, uma alfabetização adequada aos dias de hoje. Projeto didático - Pesquisas em sites confiáveis da internet A professora Fabiana Falcão Lopes, propôs que as crianças de 5 anos elaborassem uma enciclopédia sobre animais ameaçados de extinção. A primeira tarefa era para casa: pesquisar, com a família, sobre algumas espécies. De volta à sala, elas compartilharam as descobertas, mostrando livros ou cópias das páginas da internet. Algumas contaram que os pais escreveram no campo de busca do Google "animais ameaçados de extinção", mas que apareceram muitos resultados. Fabiana, então, lançou duas perguntas: "Como fazer para encontrar os bichos que vivem apenas em algum país?" e "Para procurar um bicho específico, o que escrever?". Aos poucos, a turma concluiu que poderia incluir "do Japão" na busca sobre os animais ali encontrados e que digitando "onça" ou "mico- leão" os resultados seriam apenas sobre cada uma dessas espécies. "Assim, levei todos a pensar nos melhores procedimentos de pesquisa”. Ela discutiu também a importância de selecionar os endereços acessados, mostrando que alguns são mais confiáveis e especializados do que outros. Os pequenos escolheram os animais que tinham interesse em pesquisar: macaco-barrigudo, macaco- aranha, tartaruga-gigante, urso panda e rinoceronte. Combinaram focar o estudo em peso, altura, características físicas, hábitat, causa da extinção e reprodução para compor uma ficha técnica e o texto da enciclopédia. Todos foram para o computador da sala e ficaram ao redor da professora. Fabiana mostrava sua experiência como usuária do equipamento -- com o mouse e o teclado - e em procedimentos de pesquisa. O professor deve apresentar quais sites serão consultados e ler para os pequenos. Na pré- escola, eles ainda não têm autonomia para realizar esse trabalho sozinhos e precisam de muitas orientações. Diante da tela, mesmo sem saber ler, eles encontravam os dados se apoiando em números, imagens e palavras que conhecem. Por exemplo, quando identificavam a grafia de ‘peso’ seguida de um número sabiam que aquilo significava o peso do animal." A educadora imprimiu as páginas com informações úteis sobre os cinco animais e leu o material em voz alta, marcando os dados mais importantes, indicados pela turma. Em seguida, a professora dividiu a criançada em pequenos grupos de forma que seus integrantes tivessem conhecimentos variados. Ela circulava pela sala para orientar a turma sobre o que e como escrever, fazendo intervenções pontuais. "Eu ajudava: as informações técnicas não precisam ser decoradas. Às vezes, é necessário recorrer à fonte de pesquisa e relembrar o que foi visto. Vamos pegar o material e ver se o dado que procuramos foi sublinhado", diz a professora. A primeira versão do texto foi revisada e ilustrada e compôs a publicação impressa com os 20 bichos pesquisados por todas as turmas da pré-escola. Atividade permanente - Na lousa digital e no Excel, jogos desafiadores Camila Pazin coordenadora de sala de informática diz: "Eu e as professoras regentes fazemos um planejamento conjunto de acordo com as necessidades dos alunos do 1º ao 5º ano e os conteúdos que precisam ser trabalhados". Para a sala de Eliana Holanda, do 1º ano, Camila propôs atividades permanentes de exploração dos nomes próprios. Entre as práticas que desenvolviam a leitura, uma tinha como objetivo ligar a foto de alguns alunos da sala ao seu nome usando o mouse. Noutra, o desafio consistia em identificar com uma cor, entre três nomes, o que correspondia à criança mostrada na foto. Outras duas exploravam a escrita. Na primeira, a turma tinha de desembaralhar as letras dos nomes dos amigos usando o mouse. A segunda eram cruzadinhas, preenchidas ao digitar no teclado o nome dos colegas cujas fotos apareciam diante dos quadradinhos. "Quem ainda não tem domínio da escrita consegue fazer a tarefa usando as letras de alguns dos nomes para preencher outros ou pesquisando no 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 9 cartaz da sala", diz Eliana. "A todo momento, os alunos precisam repensar o que fizeram", completa Camila. Usando o computador,os estudantes não perdem tempo com o que não é necessário. Não precisam apagar, rasurar ou sujar a folha e sobra mais tempo para pensar na escrita, que é o que importa. Em outra escola, uma atividade permanente usando a lousa digital e seus aplicativos desafia o 1º ano de Ana Gabriela Saar Corrêa. Ela montou um jogo da memória com personagens de histórias lidas pela turma. Nas duplas de cartas, "Penadinho" e "fantasma", por exemplo. "A ideia é que as crianças tentem ler palavras de um mesmo campo semântico. Essa característica facilita a antecipação do que pode estar escrito", explica. Quando elas têm dúvidas, a professora chama a atenção para quais são a primeira e a última letras, dando mais elementos para a leitura. O jogo denuncia os erros - desvirando a carta escolhida, que fica disponível para uma próxima jogada. Para participar, uma dupla por vez vai até a lousa e toca na tela elegendo as cartas que considera as corretas até completar a partida. "Eu monto partidas com seis ou 12 pares de cartas para que haja diferentes níveis de complexidade", diz. Projeto didático - PowerPoint funciona como apoio para seminários Observar o ateliê de artistas plásticos para conhecer os materiais utilizados e as obras produzidas por eles. Esse foi o foco do trabalho proposto pela professora Marcia Ferreira, à turma de 1º ano. A sala foi dividida em dois grupos e cada um entrevistou um profissional. Para isso, todos contavam com um roteiro de questões preparado em conjunto pela sala anteriormente. Marcia e sua assistente, Camila Sampaio Lacerda Ferraz, ficaram responsáveis por fotografar os encontros. De volta à escola, uma equipe tinha de contar à outra o que tinha visto. Os registros das visitas, em forma de desenhos e textos, foram importantes numa etapa seguinte. "Como nem todas escreviam convencionalmente, eu atuava como escriba em alguns momentos e, em outros, eu só orientava ou tirava dúvidas", diz Marcia. O próximo passo foi mostrar aos estudantes as fotos feitas e pedir que selecionassem as que melhor resumiam as visitas. Cada imagem foi legendada, em duplas, e ocupou um slide de um arquivo de PowerPoint. Esse momento gerou um desafio diferente se comparado ao que teria ocorrido se a tarefa tivesse sido feita no papel. "Quando as crianças escrevem no computador, percebem mais facilmente alguns pontos que precisam ser modificados, como a aglutinação das palavras ou a troca de letras", indica Dami Cunha, coordenadora pedagógica. O material foi projetado em um telão, com a ajuda do Datashow, como apoio a uma apresentação oral. Uma dupla por vez falou aos colegas contando sua experiência nos ateliês. "Para evitar duplicidade de informações e garantir uma lógica na sequência das falas, nós compartilhamos no grupo os dados que seriam apresentados pelas duplas", explica Marcia. As educadoras orientavam as duplas: "Se vocês forem descrever o material utilizado pelo artista, melhor mostrarmos a foto dos pincéis, não acham?" ou "Lembrem-se de que na hora de separar as palavras é preciso apertar a tecla do espaço no teclado" e "Prestem atenção nessa palavra. Com que letra ela termina?". Quando as crianças não tinham ideias sobre o que escrever ou precisavam completar alguma informação, retomavam os desenhos e os textos feitos logo após a visita. Como resultado, palavras nem sempre escritas de modo convencional (o que era esperado), mas textos sensíveis e com mensagens consistentes. Concluída essa etapa do trabalho, chegou a hora de compartilhar as informações com todo o grupo. Diante da sala, as duplas se revezavam para falar aos colegas sobre o que tinham visto. "Essa foi uma das primeiras atividades delas no uso do computador, no registro de uma experiência e na apresentação oral. Um desafio grande, mas possível, em todas as etapas", diz Fabiana. Projeto didático - Escrita e revisão facilitadas no Word e no PowerPoint Desde fevereiro, a turma de 1º ano da professora Miruna Genoino, realiza propostas de leitura e escrita no notebook, como listar as brincadeiras conhecidas. No início do segundo semestre, já estava preparada para uma tarefa mais complexa: reescrever Chapeuzinho Vermelho usando o teclado. Para que as crianças aprendessem como se faz uma reescrita, a primeira metade da história foi produzida coletivamente: elas ditavam e a professora digitava no computador, usando o Word. O texto era projetado em um telão por meio do Datashow para que todos acompanhassem. Para completar o texto, a educadora formou duplas de acordo com as hipóteses de escrita. Os alunos se revezavam nas tarefas de ditar e digitar no PowerPoint utilizando o modo de apresentação - quando a tela fica em branco. Andréa Luize, coordenadora chama a atenção para o benefício do uso do computador 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 10 em atividades como essa: "O texto digitado não depende do traçado de cada um, facilitando compreender o que está escrito. Além disso, é mais simples para duas crianças visualizá-lo juntas, na tela". Terminada a primeira versão do texto, os estudantes a imprimiram e anotaram no papel os ajustes necessários, de acordo com os focos de revisão pré-combinados. Além de garantir que os fatos essenciais estivessem citados e que o nome dos personagens Chapeuzinho, Lobo Mau e Caçador estivessem escritos convencionalmente, deveriam prestar atenção na repetição das palavras. "Eles não estão preparados para enxergar todos os erros. É importante selecionar os pontos que devem receber mais atenção", diz Andréa. Miruna escolheu algumas produções e as projetou no telão para discutir a forma de escrever os termos que tinham gerado mais dúvidas ou divergências na escrita. Olhando maneiras diferentes de grafar uma mesma palavra, todos conversavam para chegar à melhor solução. Em seguida, as duplas voltaram a se reunir para decidir as mudanças necessárias em seu texto. Feito isso, foram corrigir a versão no computador. Para tanto, reviram os registros nos papéis, procuraram o trecho correspondente e fizeram os ajustes usando os recursos adequados para isso - as setas do teclado e o mouse - sem precisar apagar e reescrever. "Muitas crianças não conseguem inserir todas as mudanças. Por isso, sempre é necessário acompanhar essa etapa e conferir", conta Miruna. O resultado do trabalho foi impresso em formato de livro e entregue às turmas de 5 anos da pré-escola para que pudessem manusear, além de ouvir a leitura feita pelo professor. Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/alfabetizacao-tecnologia-linguagem-leitura- escrita-756962.shtml Avaliação educacional na contemporaneidade3 A palavra avaliação contém a palavra “valor” acrescida da palavra “ação”; portanto, não se pode fugir dessa concepção valorativa da ação educacional. Casali (2007) define avaliação, “de modo geral, como saber situar cotidianamente, numa certa ordem hierárquica, o valor de algo enquanto meio (mediação) para a realização da vida do(s) sujeitos(s) em questão, no contexto dos valores culturais e, no limite, dos valores universais.” Para o autor avaliar é reconhecer ou atribuir um valor. Em se tratando de valor em educação, ele defende que há que se adotar uma postura radicalmente ética e epistemológica. Os valores são histórica e culturalmente construídos, consequentemente a avaliação é histórica e cultural. Já que o valor só existe como referência mediadora de uma ação concreta, a decorrência disso é que a avaliação educativa não é um fim de processo, mas o seu meio. Existem três âmbitos de alcance dos valores, logo, das avaliações: “Há valores para um sujeito, há valores para uma cultura, há valores para a humanidade. O singular, o parcial, o universal. A avaliação é uma medida e uma referência de valor para um, ou dois, ou os três âmbitos.” (CASALI, 2007). O autor explica que a avaliação refere-se à determinação do mérito ou valor de um dado processo ou do que dele resultou, sejano âmbito do sujeito, da cultura, ou de toda humanidade. A complexidade inerente aos processos avaliativos torna evidente a exigência com os resultados do desempenho dos alunos e com o desempenho das escolas, mostra que atualmente a avaliação educacional tem uma perspectiva muito mais ampliada, não se atendo apenas aos resultados do rendimento escolar, mas a todos os elementos que permeiam o processo ensino-aprendizagem, ou seja, a toda a realidade educativa. Figari (1996) afirma que, nessa acepção mais alargada de avaliação educacional, há a noção de estrutura que define realidades diferentes: as macroestruturas (os sistemas educacionais), as mesoestruturas (as escolas) e as microestruturas (as salas de aulas). No espaço da macro e da mesoestrutura, a avaliação geralmente é o processo de observação e interpretação dos resultados da aprendizagem que objetiva orientar as decisões necessárias ao bom funcionamento da escola, dos sistemas educacionais e subsidiar a formulação de políticas públicas. Na mesma linha de raciocínio, Almerindo Afonso (2003) analisa a avaliação educacional numa perspectiva sociológica, nos seguintes níveis: micro, meso, macro e mega. A perspectiva de avaliação defendida pelo autor entende que a “escola é confrontada com dimensões éticas, simbólicas, políticas, sociais e pedagógicas que devem ser consideradas como um todo por quem tem especiais responsabilidades na administração da educação quer em nível do Estado, quer em nível municipal e local, quer em nível da própria unidade escolar”. (AFONSO, 2003). 3 BRANDALISE, Mary Ângela Teixeira. Avaliação institucional da escola: conceitos, contextos e práticas. Olhar de Professor, Ponta Grossa, 13(2): 315-330, 2010. Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/viewFile/3220/2360 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 11 O nível microssociológico da avaliação ocorre no âmbito da sala de aula, é a avaliação da aprendizagem, de responsabilidade do docente. Ela deve ter caráter fortemente formativo, ser contínua e baseada na reflexão do processo ensino-aprendizagem. O nível mesossociológico da avaliação é aquele que envolve a análise de uma instituição escolar na sua totalidade, ou seja, engloba todos os componentes do processo educacional: gestão e organização da escola, processo ensino-aprendizagem, currículo, qualificação docente, infraestrutura escolar, resultados educacionais, perfil socioeconômico dos alunos, ação da escola com a sociedade, participação dos pais, entre outros aspectos da escola. O nível macrossociológico da avaliação é aquele desenvolvido em âmbito nacional, por organismos externos à escola, e tem como objetivo verificar a qualidade do ensino e da educação no país. No Brasil há o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que coordena os processos de avaliação externa às escolas. São exemplos desse tipo de avaliação a Prova Brasil, o SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio. O nível megassociológico da avaliação é aquele desenvolvido por organismos internacionais que buscam fixar padrões de desempenho, de referência para a criação de metas e diretrizes para os sistemas educacionais de diferentes países, em nível global. Tem-se como exemplo o PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos, coordenado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE. A criação desses níveis mais globais (mega e macro) deve-se ao fato de a avaliação ter adquirido grande centralidade nas políticas públicas pelos organismos governamentais, particularmente nas políticas educacionais, com o propósito de os Estados ampliarem as ações de controle e fiscalização sobre as escolas e os sistemas educacionais, fenômeno apontado pelos estudiosos em avaliação como a presença do “Estado Avaliador” na educação. Avaliação institucional da escola A avaliação institucional da escola básica ainda não se constitui uma prática consolidada no contexto da educação brasileira. A avaliação externa promovida pelos organismos oficiais como o SAEB, e com as recentes propostas da Prova Brasil e do IDEB, é uma avaliação do sistema educacional, em larga escala, que analisa a proficiência dos estudantes ao final de um ciclo da escolaridade. No entanto, a avaliação interna é pouco realizada no interior das escolas, não está inserida nas várias ações nelas desenvolvidas, como uma análise sistemática da instituição com vistas a identificar suas fragilidades e potencialidades e a possibilitar a elaboração de planos de intervenção e melhorias. Estudos e pesquisas revelam a carência de formação dos profissionais da escola para desenvolvê-la, devido ao desconhecimento de fundamentos teórico-metodológicos sobre a avaliação institucional. Com o propósito de contribuir para a formação dos profissionais da escolas e também para a operacionalização do processo de autoavaliação, discute-se aqui alguns fundamentos teórico- metodológicos sobre a avaliação institucional da escola, suas relações com diferentes contextos e as possibilidades de operacionalização de processo de autoavaliação da escola. Avaliação da escola: conceitos, contextos e relações A avaliação das instituições escolares e a de outros objetos educacionais avaliados podem (ou não) assentar-se nos mesmos fundamentos teóricos. Assim, quando se fala na concepção de avaliação adotada num processo avaliativo, ele pode ser atribuído tanto à avaliação da aprendizagem, de currículo, de docentes, de políticas públicas, de programas, de projetos quanto à avaliação das instituições escolares específicas, como as escolas básicas, os institutos de ensino superior, as universidades, entre outras. Toda instituição, sobretudo a educacional, apresenta características orgânicas que justificam essa correspondência e, consequentemente, o similar fundamento para os processos de avaliação. Uma instituição escolar é compreendida como um conjunto de processos e relações que se produzem em seu cotidiano pelos sujeitos nela inseridos: educadores e educandos, essencialmente. A avaliação institucional numa perspectiva crítica é aquela que consegue captar o movimento institucional presente nas relações da instituição. Toda instituição é constituída por dois princípios em permanente tensão: o instituído e o instituinte. Castoriades (1975) explica que o instituído é o conjunto de forças sedimentadas, consolidadas, que buscam a conservação e reprodução do quadro institucional vigente. O instituído é a forma. Já o conjunto de forças em constante estado de tensão, de mudança, de transformação, de recriação é o instituinte. O instituinte é o campo de forças. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 12 A avaliação institucional é formalmente a avaliação desse instituído e instituinte. Ela tem que identificar aspectos concretos, formais e informais, explícitos ou não, internos e externos, que viabilizam a realização dos objetivos e fins educacionais propostos num projeto institucional. Há, portanto, que se considerar toda a dinâmica institucional para captar o espírito da instituição avaliada. Nesta perspectiva, a avaliação institucional tem um caráter formativo, está voltada para a compreensão e promoção da autoconsciência da instituição escolar. Nos debates contemporâneos sobre a educação há uma exigência cada vez maior com o desempenho da escola, porque ela é considerada uma instituição social imprescindível à sociedade atual, à formação humana, ainda que essa exigência se exprima de modos variados e contraditórios. Após um período de oscilação das questões avaliativas entre o nível macro do sistema educacional e o nível micro da sala de aula, é justamente para o contexto da instituição escolar – nível meso – que as propostas de inovações educacionais, segundoNóvoa (1995), têm se voltado, acreditando-se que é no espaço escolar que elas podem implantar-se e desenvolver-se. No entanto, uma das abordagens da avaliação institucional das escolas que se apresenta compreende aquela que tem como eixo direcionador a ação ordenada de normas e prerrogativas da União, isto é, o Estado se transforma num avaliador externo, conforme já apontado anteriormente. Denominado de Estado Avaliador, ele tem o papel de controlar, monitorar, credenciar e oferecer indicadores de desempenho para as escolas e os sistemas de ensino dos países. Normalmente decidida por razões de ordem macroestrutural que se prendem às necessidades de controle organizacional no nível dos sistemas de ensino, essa modalidade é chamada de avaliação institucional externa. A avaliação externa é, portanto, aquela em que o processo avaliativo é realizado por agentes externos à escola (pertencentes a agências públicas ou privadas), ainda que com a colaboração indispensável dos membros da escola avaliada, da comunidade educativa. Outra abordagem é aquela denominada de autoavaliação institucional ou avaliação interna da escola. Diferentemente da avaliação externa, ela é uma modalidade de avaliação que ainda carece de maior aprofundamento teórico e metodológico, particularmente no contexto brasileiro. A avaliação institucional da escola é produto da integração e entrelaçamento dos processos de avaliação externa e interna. É evidente que a avaliação das escolas é uma tarefa complexa, tendencialmente conflituosa, pois as instituições escolares são organizações, e o poder é inerente a todas as organizações. Ao “mexer” nesse poder, num processo de avaliação da escola, interfere-se nos interesses, posturas, motivações e objetivos da comunidade escolar. O processo de avaliação externa deverá completar-se com o processo de autoavaliação institucional, e vice-versa. É a coavaliação, como propõe Santos Guerra (2003), isto é, a combinação do processo de avaliação externa, mais voltado aos resultados do processo educativo, e avaliação interna, centrada na melhoria dos processos internos do trabalho escolar. Cabe aqui chamar atenção para os problemas que podem surgir na escola conforme a natureza que lhe dá origem, associada com o tipo de avaliação escolhida: 1ª) avaliação externa de iniciativa externa (organismos oficiais); 2ª) avaliação externa de iniciativa interna (da própria escola); 3ª) avaliação interna de iniciativa interna. Na primeira, avaliação externa de iniciativa externa, geralmente há uma interpretação dos avaliados de que está se desencadeando um processo de fiscalização e controle do trabalho escolar, com objetivo de estabelecer medidas comparativas, rankings, ou ainda, com uma característica de punição ou premiação, para piores e melhores desempenhos. O que pode acontecer num processo de avaliação externa da escola é a geração de mecanismos internos de defesa, buscando dar aos avaliadores uma imagem distorcida da realidade escolar. Na avaliação externa de iniciativa interna, a escola pode escolher um avaliador para atender seus interesses, que esteja de acordo com a filosofia adotada pela escola, e as informações podem ser ocultadas se os resultados forem contrários aos anseios e intenções da comunidade escolar. Quanto à avaliação interna, proposta pela própria instituição escolar, é preciso estar atento a diversos problemas que podem surgir: a hostilidade e resistência em relação ao processo avaliativo, a credibilidade ética profissional do avaliador, o caráter individualista da função docente, a falta de apoio técnico, logístico e de tempo, a impaciência pela obtenção dos resultados, a ocultação de informações fundamentais, a falta de motivação profissional, a imersão da equipe avaliadora na realidade avaliada, as pressões internas por interesses, a inércia institucional, ou seja, a própria cultura da escola. Aliado aos aspectos apontados, outro que consideramos de muita relevância é a formação da equipe responsável pelo processo avaliativo, pois poucos profissionais dedicam-se ao campo da avaliação de escolas como objeto de estudo. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 13 Nesse contexto, o desconhecimento dos fundamentos teóricos da avaliação institucional, especificamente das escolas da Educação Básica, pode gerar a falta de planejamento, objetividade e credibilidade perante a comunidade escolar. Deve-se ter uma competência científica e técnico metodológica que direcione o desenvolvimento da avaliação interna da escola, proporcionando-lhe assim legitimidade. As escolas são cada vez mais caracterizadas como centros de aprendizagem de todos os seus membros e da sua própria organização. Enquanto organizações nucleares das sociedades atuais, elas não podem ficar indiferentes às mudanças e transformações que nelas acontecem, sejam de natureza econômica, política, científica, pedagógica ou legal. Para tanto, não se deve proceder à sua apreciação através de uma análise individualizada de cada um dos seus elementos, mas sim apreendê-la como um todo, como uma entidade global, original. Segundo Rocha (1999), a necessidade de avaliá-las é devida a um conjunto de razões: a) Razões de ordem socioeconômica: - A contenção de recursos financeiros para os gastos públicos, considerando-se as recentes e repetidas crises econômicas. - A democratização da sociedade e o desenvolvimento dos processos de participação social, particularmente no campo educacional. - A pressão da opinião pública geralmente apoiada numa avaliação “selvagem” baseada em boatos, na comparação entre escolas, ou seja, em ranqueamentos, ou ainda, na exposição pública de resultados e fragilidades do sistema educacional pela mídia, muitas vezes não condizente com a realidade das escolas e com as concepções dos programas e projetos de avaliação adotados. b) Razões de ordem político-administrativa: - A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao desempenho das escolas e a sua função de diminuir as desigualdades sociais. Os poderes públicos passam a investir mais na educação e, consequentemente, a solicitar às escolas que justifiquem tais gastos e suas aplicações. - O aumento da autonomia das escolas a partir dos anos 90 (noventa) com a democratização da sociedade e a descentralização administrativa, em virtude da ineficiência do Estado em gerir com eficácia o sistema educacional. - A legitimidade de os governos democráticos controlarem, no âmbito das suas competências, o desempenho das escolas, questionando-as sobre a eficiência, eficácia, efetividade e relevância da sua ação educativa, particularmente a das escolas públicas. - À medida que a sociedade se complexifica, as mudanças sociais são mais rápidas e imprevisíveis e os sistemas educacionais são maiores, a escola- organização vai se tornando o meio natural e mais importante de muitos projetos de mudança educacional. c) Razões de ordem científico-pedagógica: - Novas abordagens sobre os problemas das escolas e da educação, introduzidas pela comunidade científica a partir de suas investigações: a valorização dos contextos escolares, a busca pelos fatores explicativos da diferença de qualidade entre as escolas, a passagem de uma pedagogia centrada no aluno para outra centrada na escola, e a problematização da eficácia das reformas educacionais, tanto em nível local como global. - A consideração progressiva da avaliação da escola como estratégia de inovação para introdução dos próprios processos de mudanças nos espaços escolares. - A evolução das concepções de avaliação da educação, que, de uma visão voltada quase que exclusivamente para os alunos e programas, passaram a valorizar os fatores relacionados não somente ao contexto de sala de aula, mas também os fatores que permitem uma ação mais ajustada aos demais contextos e objetivos educacionais, na busca da melhoria da qualidade dos processos educativos (práticas) e dos seusresultados (produtos). d) Razões de ordem legal: - As mudanças na legislação nacional a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96, que aponta para a autonomia das escolas e consequente abertura para a necessidade da sua avaliação. Faz referência à Organização da Educação Nacional, no artigo 9º., incisos V, VI e VIII, ressaltando o princípio da avaliação como uma das partes centrais da estrutura administrativa da educação. As razões apresentadas justificam a necessidade da existência da avaliação das escolas. É uma nova exigência com a qual as escolas são confrontadas, e precisam aprender a fazer. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 14 Autoavaliação da escola: alinhavando sentidos, produzindo significados A problematização em torno da avaliação da escola tem evidenciado a necessidade de discutir, por um lado, a importância da avaliação institucional como processo que permeia o trabalho educativo e o aprimoramento do processo de gestão escolar; por outro, a possibilidade de institucionalização de práticas avaliativas assentadas numa política de mudança e desenvolvimento da qualidade educativa, levando-se em conta a singularidade de cada escola, e não somente a obrigação de resultados pré- estabelecidos e estandardizados pelos organismos oficiais, como na avaliação externa. A autoavaliação da escola é aquela em que o processo é conduzido e realizado por membros da comunidade educativa. Pode ser definida como uma análise sistemática da escola com vistas a identificar os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaboração de planos de intervenção e melhorias. Frequentemente é realizada tendo como motivação principal o acompanhamento do projeto pedagógico da escola, no quadro de uma dinâmica de desenvolvimento organizacional e institucional. A avaliação inserida nas várias ações desenvolvidas na escola se coloca como mediadora do crescimento da comunidade escolar, portanto: O projeto pedagógico e a avaliação institucional estão intimamente relacionados. A não existência de um desses processos ou a separação deles trará danos para a própria escola, Sem um projeto pedagógico que delimite a intencionalidade da ação educativa e ofereça horizontes para que a escola possa projetar seu futuro, faltará sempre à referência de todo o trabalho e suas concepções básicas. (FERNANDES, 2002). Porque a avaliação institucional interna das escolas não é tão facilmente operacionalizável como se acredita ou propõe ser, não é fácil construir formas de autoavaliação que consigam lidar com os efeitos e tensões que são decorrentes da pluralidade de sentidos, poderes, dilemas e perspectivas que se estabelecem/interagem num contexto escolar. A avaliação institucional interna ou autoavaliação constitui-se num processo de busca da realidade escolar, com suas tendências, seus saberes, seus conflitos e dilemas. Deve dar suporte às decisões e mudanças na prática educativa. É dinâmica, por isso tem que ganhar lugar como processo que perpassa a ação escolar e o desenvolvimento curricular, explicitando assim os propósitos da escola e suas relações com a sociedade. A avaliação institucional centrada na escola tem as seguintes características: - é o processo pelo qual a escola é capaz de olhar criticamente para si mesma com a finalidade de melhorar o seu desempenho, através da identificação de áreas mais problemáticas e da procura de soluções mais adequadas, para o desenvolvimento do trabalho escolar; - é uma investigação permanente do sentido da organização e das ações da escola conduzida pelos próprios profissionais do estabelecimento de ensino; - é o processo de melhoria da escola, conduzido através quer da construção de referenciais, quer da procura de fatos comprobatórios, evidências, para formulação de juízo de valor; - é um exercício coletivo, assentado no diálogo e no confronto de perspectivas sobre o sentido da escola e da organização; - é um processo de desenvolvimento profissional; - é um ato de responsabilidade social; - é uma avaliação orientada para a utilização; - é um processo conduzido internamente, mas que pode e deve contar com a assessoria de agentes externos. Abordagens teóricometodológicas da autoavaliação da escola Abordagem racionalista ou naturalista? Para a realização de qualquer processo de avaliação de escolas é fundamental a escolha e aceitação de uma concepção de análise. Tradicionalmente duas abordagens epistemológicas de avaliação se destacaram: a concepção racionalista de origem positivista, também denominada de quantitativa, e a concepção naturalista de origem construtivista, também chamada de qualitativa. Tais perspectivas teóricas também são válidas para a avaliação das escolas, pois irão definir a estrutura científica, a visão de mundo, a filosofia através da qual se fará a leitura da realidade social que se quer avaliar. Ao optar-se pela abordagem quantitativa considera-se a educação como um processo tecnológico, acredita-se na objetividade da avaliação e utiliza-se o método hipotético-dedutivo. Os resultados são mais valorizados que os processos da educação, a finalidade da avaliação é o controle e se atribui mais valor 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 15 ao caráter estável do que ao caráter dinâmico da realidade educacional. A abordagem qualitativa, ao contrário, considera a educação sempre ligada a valores, problematiza a objetividade da avaliação utilizando métodos mais qualitativos e compreensivos, valoriza os processos mais que os resultados da educação, considerando como finalidade principal da avaliação a melhoria. Além disso, valoriza mais o caráter dinâmico e subjetivo da realidade educacional. As duas perspectivas avaliativas têm suas fragilidades. A racionalista ou quantitativa procura traduzir a realidade escolar em números, medidas e corre o risco de deformá-la, parecendo que a exprime fielmente. Isso ocorre porque, por um lado, desvaloriza a importância dos contextos, fontes ricas de significação; e, por outro, a simplifica, reduzindo a sua multidimensionalidade qualitativa a uma unidimensionalidade quantitativa. A abordagem naturalista, crítica ou qualitativa, ainda que atualmente seja considerada a melhor para o estudo dos fenômenos educacionais, pode intensificar algum subjetivismo intencional e gerar interpretações distorcidas da realidade educativa. Atualmente estudiosos apontam que as abordagens quantitativa e qualitativa devem ser entendidas como complementares e serem usadas em função das necessidades do processo avaliativo. Eles argumentam que, embora essa prática possa exigir mais tempo, formação e recursos, o esforço vale a pena para “realizar triangulações necessárias ao suporte das conclusões, para se conseguir um fortalecimento mútuo de métodos e para atender a pluralidade e diversidade das iniciativas, dos tipos, das finalidades, dos enfoques e dos objetos de avaliação”. (ROCHA, 1999). Operacionalização do processo de autoavaliação da escola Cada escola pode estabelecer as etapas para a construção do processo interno de avaliação. Para defini-lo algumas escolhas de fundo são necessárias, tais como: - O que avaliar; quais dimensões? (objetos de análise ou de avaliação da escola); - Quem pode/ deve avaliar a escola? (sujeitos, grupo de trabalho); - Com que finalidades? (objetivos); - Com quais enfoques? (concepções e tipos de avaliação: interna /externa); - Como, quando, onde, com quem, com quais recursos? (metodologia, fontes; instrumentos; coleta, organização e análise dos dados; cronograma); - Como divulgar os resultados e propor melhorias? (planos de intervenção). Para que essas escolhas venham a consubstanciar-se num plano é essencial relacioná-las entre si e articulá-las com a finalidade e o foco da avaliação, isto é, estabelecer a operacionalização do processo avaliativo. Fernandes (2002)propõe três etapas, que aqui apresentamos a título de sugestão: preparação, implementação e síntese. 1ª) Etapa de Preparação - compreende as ações que antecedem a implementação do processo avaliativo. - constituição da equipe de trabalho da escola; - elaboração de uma proposta de avaliação preliminar para a escola; - discussão da proposta com a comunidade escolar. - definição do projeto de autoavaliação contendo os seguintes elementos: justificativa, referencial teórico, objetivos, dimensões a serem avaliadas (objetos de avaliação), procedimentos metodológicos, cronograma, recursos, referências. (2ª) Etapa de Implementação – compreende as ações de elaboração e aplicação de instrumentos de coleta de dados, organização e análise dessas informações. - elaboração, discussão, testagem e aplicação dos instrumentos de coleta de informações; - apuração e organização dos dados coletados; - discussão coletiva dos dados coletados com a comunidade escolar. (3ª) Etapa de Síntese – compreende as informações já organizadas, que deverão servir de orientação para ações que a escola desenvolverá a partir da análise dos resultados pela comunidade escolar. - revisão e ajustes no processo avaliativo; - elaboração de relatórios conclusivos; - discussão sobre o uso dos resultados, com encaminhamento de ação; - publicação e divulgação do relatório final. Para se autoavaliar, a escola precisa construir um referencial de análise que considere a sua identidade institucional, seus sujeitos e as finalidades da avaliação. O primeiro passo é a definição de dimensões, categorias de análise ou subdimensões, e aspectos (indicadores) a serem avaliados. Existe uma hierarquia entre essas palavras, partindo-se de dados mais gerais para dados mais específicos: - Dimensões: são os pontos de abrangência que deverão ser avaliados, as grandes áreas da avaliação. Elas podem abranger aspectos administrativos, pedagógicos, físicos e estruturais, relacionais. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 16 - Categorias de análise ou subdimensões: são os pontos básicos dentro da dimensão escolhida que se pretende avaliar. - Aspectos ou indicadores: são pequenos pontos indicadores para as perguntas em cada uma das categorias de análise. Embora existam diferentes maneiras de se construir um referencial de análise para a realização da autoavaliação da escola, apresenta-se neste texto o referencial proposto por Alaiz, Góis, Gonçalves (2003), o qual indica seis áreas ou dimensões: a) Dimensão I - Contexto externo: as variáveis de contexto externo não são maleáveis, ou seja, não são diretamente influenciadas pela ação da escola, mas esta é uma das áreas de avaliação de extrema importância, na medida em que permite enquadrar socialmente a escola. Ela pode ser composta pelas seguintes categorias de análise: caracterização social, econômica e cultural das famílias e alunos; expectativas das famílias e da comunidade quanto ao trabalho da escola; pressão para a qualidade na perspectiva do contexto externo, exercida por entidades ou grupos externos à escola: secretarias, núcleos regionais, associações de pais, ou outras instituições. b) Dimensão II - Contexto interno: corresponde, numa linguagem simples, “às condições com que a escola conta”: história da instituição escolar; recursos físicos, estrutura curricular; corpo docente, administrativo e discente. c) Dimensão III - Organização e gestão: as categorias de análise que compõem a área de organização e gestão dizem respeito à proposta pedagógica da escola e à sua execução e avaliação. d) Dimensão IV - Ensino e aprendizagem: as categorias de análise de avaliação contempladas na área de ensino e aprendizagem convergem no trabalho realizado na sala de aula. e) Dimensão V – Cultura da escola: as categorias associadas à cultura da escola podem ser: identidade institucional; ênfase no ensino e na aprendizagem; participação nos processos de decisão, motivação dos professores, expectativas acerca dos alunos, trabalho em equipe, aprendizagem e desenvolvimento profissional, reconhecimento dos profissionais da escola; disciplina e segurança na escola, aprazibilidade do espaço escolar, relação com a comunidade escolar. f) Dimensão VI - Resultados Educacionais: os resultados dos alunos são as medidas de desempenho da escola. Em última análise, eles refletem a qualidade dos resultados intermediários contemplados nas restantes áreas. Ela pode ser composta pelas seguintes categorias de análise: qualidade do sucesso (classificações internas, estatísticas de resultados, provas estandardizadas, outros resultados não acadêmicos) e cumprimento da escolaridade A escola pode ser avaliada considerando-se as seis dimensões apresentadas, ou pode escolher aquelas consideradas mais necessárias. No entanto, fundamental é que se parta de uma avaliação diagnóstica de todas as dimensões e que, a partir dos resultados alcançados, novas etapas avaliativas sejam desenvolvidas no interior da escola. Instrumentos: elaboração e aplicação Após a definição das dimensões, categorias de análise e indicadores, vem à etapa da escolha dos instrumentos e técnicas a serem utilizados no processo de autoavaliação para coleta dos dados – questionários, entrevistas, grupo focal, observação, portfólio, seminários, pesquisa em arquivos, análise de documentos, análise quantitativa, relatórios, dentre outros – os quais podem ser aplicados em grupos ou individualmente. Os instrumentos escolhidos devem estar adequados às dimensões, categorias e indicadores propostos no projeto. É importante considerar que nenhum instrumento de avaliação é completo por si só, razão pela qual podem ser escolhidos tipos que se complementam. Definidos os procedimentos, devem ser escolhidas as fontes de informação para coleta dos dados, as quais podem ser: documentos, projetos, planos, regimento escolar, gestores, professores, alunos, pais, funcionários, membros colegiados, membros da comunidade externa, dentre outros. A etapa de aplicação dos instrumentos para coleta das informações constitui a fase mais difícil da pesquisa, que é passar pelo confronto com os sujeitos da avaliação, ou seja, com o seu público-alvo. É a fase de implantação do projeto, de provação, confronto com a realidade, de constatação de imperfeições, de ajustes que garantam a sua validade. Se este fosse o processo de uma relação amorosa, dir-se-ia que passadas a fase do romance, em que domina o encantamento e o entusiasmo - A avaliação é a melhor forma de conhecer a escola e tem tudo para ser útil; nunca foi feito nada assim na escola - e a fase da crise, em que se descobre que nem tudo é perfeito e fácil - Para avaliar é necessário dominar as técnicas, escolher bem os instrumentos, ultrapassar dificuldades e gerir conflitos. 1258626 E-book gerado especialmente para ALEXANDRE FREITAS ALVES . 17 Os autores complementam que é o momento de perceber se há motivação e disposição dos participantes para contribuir com as suas percepções sobre os aspectos solicitados na avaliação da escola. A coleta de dados precisa ser feita de uma forma não incomodativa, com discrição, com profissionalismo, pois a escola não para porque nela está em desenvolvimento um processo de autoavaliação. Portanto, discussões em grupo, entrevistas, aplicação de questionários, observações, devem ser realizados nos momentos que representem a menor alteração do cotidiano dos seus respondentes, pois ninguém deve deixar de realizar o seu trabalho habitual por causa da avaliação da escola. Tratamento, análise e interpretação dos dados Dependendo da natureza da informação coletada e das questões de avaliação, é possível optar-se por um processo de análise específico. Os dados de natureza quantitativa deverão ser objeto de análise estatística, e os de natureza qualitativa poderão ser apresentados em descrições, mas também poderão ser sujeitos a uma análise de conteúdo.
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