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NAGAMINI, E., org. Questões teóricas e formação profissional em comunicação e educação 
[online]. Ilhéus, BA: Editus, 2015, 287 p. Comunicação e educação series, vol. 1. ISBN 978-85-7455-
439-6. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>. 
 
 
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Questões teóricas e formação profissional em comunicação e 
educação 
 
 
Eliana Nagamini (org.) 
Universidade Estadual de Santa Cruz
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
Rui Costa - Governador
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
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Conselho Editorial:
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José Montival de Alencar Júnior 
Lúcia Fernanda Pinheiro Barros
Lurdes Bertol Rocha
Ricardo Matos Santana
Rita Jaqueline Nogueira Chiapetti
Samuel Leandro Oliveira de Mattos
Sílvia Maria Santos Carvalho
Ilhéus - Bahia
2016
Questões teóricas
e formação profissional
em Comunicação e Educação
©2016 by Eliana Nagamini
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Q5 Questões teóricas e formação profi ssional em comunicação e 
 educação / Eliana Nagamini, organizadora. – Ilhéus, BA: 
 Editus, 2016.
 287 p. – (Série Comunicação e Educação; v. 1). 
 
 Inclui referências. 
 ISBN: 978-85-7455-411-2
 
 1. Comunicação. 2. Comunicação e educação. 3. Comuni-
 cação – Estudo e ensino. 4. Comunicacação – Pesquisa. 
 I. Nagamini, Eliana. II. Série. 
 
 CDD 302.2
SUMÁRIO
 Apresentação
PARTE 1
CONSTRUÇÃO EPISTEMOLÓGICA NA INTERFACE 
COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO
Comunicação e Educação: o problema da aceleração temporal
Adilson Citelli
Comunicação e Educação: as distintas trajetórias no espaço 
ibero-americano
Richard Romancini
Comunicação e Educação: convergência e imagens como meios 
de campo
Ana Cristina Teodoro da Silva
Comunicação, Educação e Cultura: possíveis inter-relações no 
contexto da sociedade midiatizada
Camila de Alvarenga Assis e Silva
A mediação educomunicativa e o princípio da indissociabilidade entre 
ensino-pesquisa-extensão: da monocultura universitária à cultura plural
Rosane Rosa
Educomunicação e Midiaeducação: um estudo comparativo entre 
as cidades de São Paulo e Rio de Janeiro
Elisangela Rodrigues da Costa
Educomunicação e transmidiação: considerações sobre audiência, 
protagonismo e ressignificações
Cláudio Messias
Linguagens nos modos de narrar: possibilidades e desafios para a 
Educomunicação
Helena Corazza
 7
 11
 25
 43
 55
 71
 91
 109
 129
PARTE 2
PROCESSOS EDUCACIONAIS E COMUNICACIONAIS PARA 
FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE COMUNICAÇÃO
Desenvolvimento de capital cultural digital e prossumidores: 
perspectivas de atuação em rede para os formandos em jornalismo
Cláudia Maria Moraes Bredarioli
O diálogo da extensão e da pesquisa: algumas possibilidades para 
pensar a educação na cultura da mídia
Saraí Schmidt
Alisson Brum
A Contribuição da Educomunicação para o ensino superior
Rose Mara Pinheiro
A aprendizagem baseada em problemas no ensino de jornalismo
Ângela Ravazzolo
Janine Marques Passini Lucht
Texto, cena e a formação pela experiência
Mei Hua Soares
Práticas pedagógicas no ensino de assessoria de comunicação 
em universidades públicas: UFPel e Unipampa
Elisa Lübeck Terra
Carmen Abreu
Marislei Ribeiro
Educomunicação e a interface com o ensino na graduação
Diva Souza Silva
Christiane Pitanga Serafim da Silva
Representação da literatura brasileira no jornalismo em língua alemã
Sonia Breitenwieser Alves dos Santos Castino
Experiência de um laboratório de aprendizagem intercursos de PP e RP
Alessandra Ferreira
A formação ética dos jornalistas: relato de experiência docente
Sérgio Rodrigo da Silva Ferreira
 147
 163
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 193
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 221
 235
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 265
 277
 | 7
Apresentação
Série Comunicação e Educação
Os artigos publicados nesta coletânea foram apresentados no GP 
Comunicação e Educação do XXXVIII Congresso Brasileiro de Ciências da 
Comunicação/Intercom, promovido pela Sociedade Brasileira de Estudos 
Interdisciplinares da Comunicação, realizado no Rio de Janeiro, em 2015. 
O Grupo de Pesquisa Comunicação e Educação integra a Divisão 
Temática Interfaces Comunicacionais, da Intercom. Os estudos apontam 
referenciais teóricos e metodológicos que permitem compreender as interfe-
rências dos processos comunicacionais nos modos de aprender e ensinar, em 
espaços educativos formais, informais e não formais. 
Para esta publicação, os artigos sofreram pequenas modificações, 
atualizando dados ou acrescentando informações e reflexões decorrentes das 
contribuições teóricas e metodológicas dos pesquisadores.
O volume 1 - Questões teóricas e formação profissional em Co-
municação e Educação - inicia com estudos sobre a “Construção epistemo-
lógica na interface Comunicação e Educação”, em que são operados termos 
como Educomunicação, Mídiaeducação, Transmidiação ou Comunicação/
Educação. Trazem contribuições teóricas que, para além dos conceitos utili-
zados, procuram refletir acerca das interfaces envolvidas nos vínculos da Co-
municação com a Educação. Já os “Processos educacionais e comunicacio-
nais para formação do profissional de Comunicação” discutem metodologias 
afeitas ao aprender e ensinar na graduação e cursos de extensão.
O volume 2 - Processos educativos na interface Comunicação e 
Educação - apresenta artigos com enfoque nos “Processos educativos e os 
meios de comunicação” voltados a verificar quais são as interferências dos 
meios de comunicação no contexto educativo. Em “Narrativas em linguagem 
visual/audiovisual: reflexões sobre práticas educativas” destacam-se estudos 
8 | 
sobre a presença de discursividades produzidas pelos meios de comunicação 
em que se operam linguagens verbais e não verbais e podem compor ativida-
des didático-pedagógicas.
No volume 3 - Práticas educativas e interatividade em Comuni-
cação e Educação – em “Projetos e práticas comunicacionais em espaços 
educativos”, os artigos mostram a presença da Comunicação como possibili-
dade de ampliação da participação cidadã e de preservação dos Direitos Hu-
manos, desde que implicada com perspectiva educativa emancipadora. Em 
“Interatividade, tecnologia e ensino”, os espaços virtuais são tratados como 
lugares dos novos modos de aprender e ensinar que exigem outro olhar para 
a importância do letramento digital.
O desafio para reunir diferentes pesquisadores, marcados por dife-
rentes experiências e perspectivas, tornou-se profícuo por fornecer aos estu-
diosos dainterface Comunicação e Educação um conjunto relevante de tex-
tos, que certamente contribuirão para o avanço em nossa área de pesquisa.
Nesta empreitada, vale destacar agradecimentos especiais ao Prof. 
Dr. Adilson Odair Citelli pela presença constante nos Congressos e o in-
centivo às novas publicações decorrentes desses debates; à Rita Virginia Ar-
gollo, Diretora da Editus (UESC), pelo acompanhamento e publicação dos 
artigos, abrindo a série Comunicação e Educação.Também para Ana Luisa 
Zaniboni Gomes e Cláudia Maria Moraes Bredarioli pela leitura crítica dos 
artigos que foram apresentados no ano de 2015. 
Eliana Nagamini
Coordenadora do GP Comunicação e Educação
Intercom (2014-2015)
Construção epistemológica na interface 
Comunicação e Educação
PARTE 1
 | 11
Comunicação e Educação: 
o problema da aceleração temporal1
 Adilson Citelli2
Universidade de São Paulo, São Paulo, SP
1
O conjunto de indagações que circundam os estudos postos na in-
terface comunicação/educação – educomunicação – apresentam desafios de 
várias naturezas cujos alcances requisitam da parte dos interessados dupla 
inflexão, seja para qualificar os mecanismos de pesquisa seja para identificar 
tendências e desdobramentos colocados pela própria dinâmica técnica e tec-
nológica que envolve os mundos da escola e dos dispositivos comunicacio-
nais. Vale dizer, tratamos de tema que possui, ao mesmo passo e em estreito 
vínculo, decisivo enraizamento institucional – no caso evidenciado neste ar-
tigo, a educação formal –, e modulações tecnoculturais ou tecnossociais que 
elegeram a instabilidade e o dinamismo interno como marcas singulares. 
A metáfora de Marx segundo a qual tudo o que é sólido se des-
mancha no ar funciona para referenciar as contínuas mudanças dos apara-
tos produtivos, mas que ganharam, contemporaneamente, impressionante 
1 Trabalho originalmente apresentado no GP Comunicação e Educação, Congresso IN-
TERCOM, Rio de Janeiro, 2015. Aqui foram procedidos ajustes para a forma de artigo. 
2 Prof. Titular junto ao Departamento de Comunicações e Artes. Escola de Comunicações 
e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP). Pesquisador 1C do CNPq. Coeditor 
da revista Comunicação & Educação. Autor, entre outros livros e artigos, de: Imagens do 
professor na mídia (Org.). São Paulo, Paulinas, 2012; Educomunicação. Construindo uma 
nova área do conhecimento. São Paulo, Paulinas, 2011. Volume organizado com Cristina 
Costa; Palavras, meios de comunicação e educação. São Paulo, Cortez, 2006; Comuni-
cação e educação. A linguagem em movimento. São Paulo, SENAC, 2000; Linguagem e 
persuasão. São Paulo, Ática, 2000. 
12 | Adilson Citelli 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
profundidade e celeridade. A dialética entre construção, transformação e 
destruição esclareceu-se como inequívoca evidência, sobretudo, no que 
vem sendo chamado de mundo pós-industrial, tanto na profusa e transitória 
oferta de mercadorias que recheiam gôndolas de supermercados e vitrines 
de shopping centers quanto no próprio setor financeiro, com a sua pecu-
liar oferta dos chamados produtos/serviços bancários, um leque de papéis, 
títulos e operações sobre indexadores que alcançam do segmento acionário 
ao de câmbio, basicamente marcados pela imaterialidade, mas com força 
suficiente para repercutir com enorme rapidez nos mercados mundiais.
Sem o desejo redutor de criar sobredeterminações mecânicas, é im-
perioso reconhecer que as estratégias de organizar os andamentos do capital, 
as constantes mutações dos instrumentos de produção, em especial quando 
se observam as inovações trazidas pela ampla digitalização dos sistemas, os 
novos modos de constituição das sociabilidades, em forte nexo com os dis-
positivos da comunicação substanciados em telas pequenas e nas tecnologias 
locativas, têm repercutido diretamente na maneira de organizar as relações 
de tempo e espaço. 
Há uma série de autores dedicados a pensar essa dimensão cro-
notópica do sujeito c ontemporâneo insistindo na perspectiva de que os rit-
mos do tempo social ganharam não apenas ângulo especioso, mas passaram, 
também, a expressar contradições com o tempo das instituições. De um lado, 
o compasso é o da aceleração e, do outro, da dilação. É o que pensam, em 
registros e explorando vertentes um pouco distintas do mesmo problema, 
nomes como os do sociólogo alemão Hartmut Rosa (2013) ou do norte-ame-
ricano Jonathan Crary (2014), ao tratarem dos novos cenários abertos pela 
aceleração social. Em torno desta variável teórica, vemos irromper uma série 
de subtemas que incluem desde a fragilização das instituições tradicionais 
até o controle do sono, graças a uma estratégia do capitalismo tardio para, se 
possível, fazer desaparecer a lua, entronizando o sol como o senhor da luz 
permanente que sinalizaria estarem as vinte e quatro horas à disposição dos 
negócios e dos fluxos da produção e do consumo.
O desajuste posto no coração da alta modernidade entre a rapidez 
do tempo social, ritmado pelas revoluções técnicas, pelas mudanças nos per-
cursos da vida, e a morosidade das instituições, incluindo os mecanismos de 
governança, a estrutura da família ou do judiciário, traz consigo uma série 
de resultantes que tanto dizem respeito às maneiras de promover a circula-
ção do conhecimento e da informação quanto à afirmação do consumismo, 
do individualismo, da experiência radicalizada daquilo que David Riesman 
 Comunicação e Educação: o problema da aceleração temporal | 13
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
(1995), com enorme acuidade, ainda nos anos 1950, caracterizou como sen-
do a marca da nova classe média norte-americana, constituída por um ajun-
tamento de insulados, a caminhar rumo à introdireção e a alterdireção3.
Nesta linha, Hartmurt Rosa pensa as mudanças que marcam os 
compassos do mundo contemporâneo, a partir de três indicadores centrais: 
a rapidez dos sistemas e processos tecnológicos, manifestados em áreas de 
transporte, comunicação e produção – é possível eleger, aqui, o efêmero 
como traço constitutivo de variados tipos de mercadorias; a aceleração das 
mudanças sociais, identificáveis nos âmbitos da cultura, das instituições e 
das relações pessoais; a dinamização nos ritmos de vida, expressão de certo 
paradoxo, pois seria esperado que as facilidades carreadas pelas tecnologias 
trouxessem consigo um aumento do tempo livre das pessoas, ampliando o 
lazer e permitindo o chamado ócio criativo4. Para o sociólogo alemão, as 
marcas estruturais e culturais das instituições estariam em choque com o 
shrinking of the present5, aquele fragmento temporal em que se diminuem as 
marcas do passado e se ampliam as expectativas do futuro, imprimindo no 
hic et nunc a estranha sensação de existir apenas um cenário de “passagem”, 
da fugacidade caracterizada por um instante de perigo6. 
3 A evidência acerca do aumento espantoso no número de pessoas que estão vivendo sozi-
nhas tem trazido à luz trabalhos como os de Eric Klinenberg (2012), que mostram a ex-
tensão do assunto. Se na época em que Riesman publicou o seu conhecido livro, à altura 
dos anos 1950, havia 4 milhões de americanos vivendo sós, em seu trabalho, Klinenberg 
indica o número atual de 30 milhões, sendo que na zona de Manhattan, em Nova Iorque, 
a metade dos moradores ocupa habitações individuais. E prossegue apontando que entre 
as causas deste fenômeno estão: as transformações na comunicação, a revolução urbana, 
o aumento da longevidade, a redefinição do papel social da mulher. Claro está que pa-
rece insuficiente imaginarmos que a multidão deixou de ser “solitária” apenas porque se 
encontra conectada compartilhando as mesmas redes sociais, os mesmos blogs. A comple-
xidade ontológica do problema merece inflexão mais detida em espaço próprio. 
4 Friedrich Nietzche falando sobre a pressa que marcava a vida nos Estados Unidos, motivo 
pelo qual as pessoas se envergonhavam do descanso, sendo asfixiadas pela ideia de que era 
melhorfazer qualquer coisa do que nada, termina na amarga constatação segundo a qual 
a civilização ganhou ares de barbárie por haver perdido a capacidade de se tranquilizar. 
Isto é, de aceitar o movimento lento da reflexão, dos achados no campo da arte e da cul-
tura. Acerca deste ponto, ler: Giacoia Júnior, Oswaldo. Ansiedade sem aplicativo. In: O 
Estado de São Paulo. 28/06/2015. 
5 A afirmativa de que existe um “encolhimento do presente” aparece em várias passagens 
do livro de Rosa, Social acceleration. A new theory of modernity (2013).
6 Para retomar a conhecida afirmativa de Walter Benjamin (1985). 
14 | Adilson Citelli 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
O encolhimento do presente, ou ao menos a sensação de que ele fi-
cou demais estreito, em certa medida resultante da aceleração tecnológica e 
da própria vida cotidiana, sugere que à fluidez do tempo corresponderia o en-
fraquecimento dos laços sociais e das relações interpessoais. Daí, para retomar 
o pensamento de Riesman, ser possível falar em introdireção e alterdireção, 
instâncias convergentes e marcadas por uma perspectiva de fechamento e isola-
mento dos indivíduos, o que não deixa de carregar curiosa ironia e preocupante 
paradoxo, pois, ao menos segundo a retórica do nosso tempo, viveríamos sob a 
larga abrangência da globalização integradora, plugados em redes interconectas 
on line, portanto longe de compor a multidão de solitários. Considerado por 
este viés, no qual as manobras da linguagem e as dinâmicas societárias fingem 
acertar o passo, o problema da aceleração social pode ser pensado como uma 
orquestra que traz dentro de si elementos disfuncionais, resultando em desen-
contros entre o piano e o violino, e afetando a performance final do concerto. 
A mesma perspectiva do “revolucionar permanente”, destacada por 
Marx em seu manifesto, e que afirmaria a transitoriedade como determina-
tivo do modo de produção capitalista e da burguesia em busca constante de 
inovação e racionalização do trabalho � é reposta por Jonathan Crary, no seu já 
citado ensaio acerca da afronta que o ato de dormir parece provocar no capital. 
O estado de plena felicidade – para quem domina os meios de produção, o 
comércio, a circulação do dinheiro – seria aquele no qual fosse possível manter 
os ritmos laborais em funcionamento nas vinte e quatro horas e nos sete dias da 
semana, prática, ademais, a plena carga em grandes cidades do mundo. Aqui, é 
útil relembrar, a contrapelo, a observação de Nietzche, para quem, a tranquili-
dade, o sossego e o ócio estariam associados semanticamente ao tempo de larga 
duração, requisito último para se exercitar a capacidade de pensar, fruir a arte, 
perseguir a liberdade do espírito, enfim, um direito de viver sem os atropelos 
do shrinking of the present, ou, se quisermos atualizar e particularizar o recla-
mo: afastando a tentação do Facebook, do WhatsApp, do e-mail, e quejandos. 
O problema, segundo formulado por Jonathan Crary, é que a transi-
toriedade ancora-se –, não de hoje, mas agora como vetor decisivo, em uma 
situação de permanência, motivo pelo qual o conceito, por exemplo, de “era 
digital” resulta, ele mesmo, em tipo singular de boutade, visto cristalizar 
uma fração temporal que consigna autonomia, independência histórica, fin-
gindo estabilidade onde habita instabilidade: 
No entanto, a realidade bastante diversa de nosso tempo se caracteri-
za como manutenção calculada de um estado de transição contínuo. 
Diante de exigências tecnológicas em transformação constante, jamais 
 Comunicação e Educação: o problema da aceleração temporal | 15
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
haverá um momento em que finalmente as alcançaremos, seja en-
quanto sociedade seja enquanto indivíduo (CRARY, 2014, p. 46). 
E prossegue lembrando que não estamos diante de algo novo – 
acrescentamos nós, mas apresentando, agora, ritmos, alcances e profundida-
des irrecorríveis – haja vista existir: 
incompatibilidade intrínseca do capitalismo com formações sociais 
estáveis ou duradouras, e a história dos últimos 150 anos é inseparável 
da “revolução contínua” das formas de produção, circulação, comuni-
cação e construção de imagens (CRARY, 2014, p.47). 
Em síntese, Hartmurt Rosa e Jonathan Crary convergem no atinen-
te ao ponto que estamos destacando como uma das marcas caracterizadoras 
da alta modernidade: a pressa, a velocidade, o açodamento, tudo seguido da 
superoferta de mercadorias, o que combina, em procedimentos de retroali-
mentação, com o consumismo e a alterdireção. Ou, nos termos de Crary 
(2014, p. 52): 
Esse fenômeno contemporâneo da aceleração não é simplesmente uma 
sucessão linear de inovações, na qual cada item obsoleto é substituído 
por um novo. Cada substituição é sempre acompanhada por um au-
mento exponencial do número de escolhas e opções disponíveis. É um 
processo contínuo de distensão e expansão, que ocorre simultaneamente 
em diferentes níveis e em diferentes lugares, um processo no qual há 
uma multiplicação das áreas de tempo e experiência que são anexadas 
a novas tarefas e demandas envolvendo máquinas. A lógica do desloca-
mento (ou obsolescência) é conjugada a uma ampliação e diversificação 
dos processos e fluxos aos quais o indivíduo se vincula efetivamente.
Posto de outra maneira, os mecanismos da aceleração e da diversi-
ficação tecnológica criam os ambientes ou os fluxos no interior dos quais os 
indivíduos – respeitando-se particularidades culturais, de classes, econômi-
cas, etc. – definem interesses, conformam valores, entram no debate público, 
assumem formações discursivas, ativam processos comunicacionais, enfim, 
singularizam mecanismos de integração na dinâmica social e de constru-
ção das sociabilidades. Diante deste quadro, fica no ar a pergunta acerca de 
como as instituições tradicionais, aquelas responsáveis, em tese, pela forma-
ção educativa, religiosa, política, ética, moral, à maneira das escolas, igrejas, 
partidos, famílias, etc., localizam-se frente aos mecanismos de aceleração 
social, da decisiva dominância dos mediadores tecnocomunicativos, do apa-
rente desconforto resultante do shrinking of the present. 
16 | Adilson Citelli 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
2
Ao seguirmos as reflexões acima, impõe-se abrir duas vertentes quan-
do a matéria de referência é o universo da educação formal. De um lado, o 
encolhimento do presente, com a sua marca transitiva em ritmo acelerado, 
no qual os mediadores técnicos da comunicação jogam papel importante. 
Tais mediadores, eles próprios cifrados pela curta duração, pela “obsolescên-
cia constitutiva”, a ser acompanhada in praesentia nas vitrines das lojas, nas 
ofertas que inundam as páginas da internet, a exemplo dos celulares, e a sua 
sequência quase fetichista de gerações que se sucedem anualmente, num 
infindável atropelo de Gs: 1, 2, 3, 4, etc.
De outro lado, a escola como unidade marcada por configuradores 
institucionais desenvolvidos segundo outra lógica temporal, com os seus ritos 
e a convivênc ia com o tempo lento, necessário aos processos de (in)formação, 
sistematização, maturidade reflexiva, vínculos com o conhecimento, etc. 
O “revolucionar permanente” possui, aqui, outro sentido, implica-
do, em particular, com a ordem do saber, do conhecimento, da pesquisa, 
dos avanços no âmbito das ciências, circunstâncias todas que lançam olhar 
desconfiado para o sentimento de urgência. A se lembrar o significado do 
substantivo formação (erfahrung) que diz respeito aos vínculos dos sujeitos 
com os planos objetivos e subjetivos, ademais, articulados no território da 
experiência, logo, da vivência/maturidade. E, para tanto, impõem-se, ainda 
seguindo a já citada metáfora nietzschiana da tranquilidade, certa lentidão 
incompatível com o estreitamento do tempo presente, aquele no qual a esco-
la precisa realizar a sua operação formativa.
Equivale dizer que a tensão temporal e de imperativos pragmáticos 
entre as dinâmicas da transitividademarcada pelo sentimento de urgência 
e o aparato das instituições tradicionais está posta de maneira vigorosa para 
a educação formal. Nesse descompasso, podem ser localizadas algumas das 
várias fragilidades que matizam o sistema escolar brasileiro, cuja tradução 
pública, muitas vezes espetacularizada pela mídia, traduz-se nas críticas ao 
currículo7, à defasagem dos programas de ensino, ao despreparo dos profes-
sores, à leniência das autoridades governamentais, ao acesso de milhões de 
jovens das classes populares ao ensino público, à tibieza nas avaliações, ao 
7 Está em fase final de discussão a Base Nacional Comum Curricular, que deverá orientar 
a construção dos currículos das escolas de ensino básico no país. 
 Comunicação e Educação: o problema da aceleração temporal | 17
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
paternalismo, ao abastardamento do que teria possuído nobreza no passado, 
para ficarmos em itens de uma lista infindável. A contraparte do diagnóstico, 
isto é, a requalificação da escola, seria possível, por outra série de tópicos 
formulados, segundo o lugar social, político ou ideológico da enunciação, 
através do rigor nas aprovações/reprovações dos alunos, do adestramento 
para operações como a tabuada, a leitura, a escrita, da retomada do enciclo-
pedismo propedêutico, da férula da repressão aos discentes desajustados na 
sala de aula, da cobrança de resultados por metas impostas aos docentes, da 
mudança nos padrões de financiamento da educação, na reorganização da 
escola segundo o modelo dos ciclos únicos8, etc. 
Independentemente da procedência de algumas das cláusulas sal-
vadoras postas acima, pouco ocorre às críticas sobre a escola atual uma nova 
visagem acerca dos contornos culturais ou dos desafios apresentados pela 
questão da temporalidade e da presença das tecnologias da comunicação e 
da informação nos configuradores institucionais e na sociabilidade dos jo-
vens e adolescentes. Acerca destes últimos reptos, talvez pela complexidade 
que apresentam e pela própria dificuldade de acompanhar os seus desloca-
mentos, reina um desconfortável silêncio. Parece persistir uma consciência 
que pergunta, mas se esquiva de oferecer resposta, preferindo continuar na 
rota do cronos que rege, tradicionalmente, a instituição escolar, eximindo-se, 
portanto, de apreender as temporalidades localizadas, também, fora das salas 
de aula. E nestes outros lugares, igualmente carregados de contradições, ha-
bita o amplo território da comunicação, seus mediadores, suas tecnologias, 
seus apelos de velocidade e aceleração do tempo social, que marcam a fundo 
os modos de ser, aprender e conviver, dos jovens e cujas convergências en-
contram, por vias diretas ou indiretas, os espaços da educação formal.
Das questões apontadas nos tópicos acima foi possível, de forma 
sintética e nos limites dados por este artigo, destacar algumas categorias: 
“shrinking of the present”, processos formativos, aceleração do tempo. E 
acrescentar que tais linhas de força ganharam evidência graças à pesquisa 
que realizamos junto à rede pública de ensino. No contato com os pro-
fessores e alunos identificamos temas e subtemas que, à maneira daquelas 
categorias, podem contribuir para o avanço nos estudos postos na interface 
8 Como decorrência da aplicação de modelos de gestão cujo olho parece sempre voltado 
para a redução de custos, traduzido no termo reorganização da escola, ocorreram, no final 
de 2015, os conflitos entre o governo do Estado de São Paulo/Secretaria de Educação, e os 
estudantes do sistema público paulista. 
18 | Adilson Citelli 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
comunicação/educação. A seguir detalharemos alguns aspectos da referida 
investigação. 
3
A pesquisa, em sua angulação maior, realizou-se durante o segundo 
semestre de 2013 e o primeiro de 2015, envolvendo 197 docentes e 669 discen-
tes. Aqueles estavam alocados em 32 escolas espalhadas pelas zonas norte, sul 
e oeste da cidade de São Paulo, afora municípios dispersos em raio próximo 
dos 200 km da capital, compreendendo Osasco, Barueri, São Roque, Tauba-
té, Tremembé, São José dos Campos e Avaré. 
Os discentes distribuíram-se por 24 escolas, localizadas geografica-
mente nas regiões e cidades acima mencionadas. A diferença entre o número 
de unidades educativas associadas aos professores, com relação aos estudan-
tes, decorre do fato de atuarem em mais de uma unidade educativa, às vezes 
na mesma região, outras até em cidades diversas. A capilaridade da amostra 
foi possível graças ao trabalho de orientandos e colaboradores9 que exercem 
o magistério ou realizam pesquisas na interface comunicação e educação. 
A nossa investigação utilizou dois instrumentos centrais: o contato 
pessoal com depoentes e um questionário com 45 perguntas fechadas ou 
abertas dirigidas a docentes; e outro, com as mesmas características, mas con-
tendo 36 questões voltadas aos discentes. O material foi consolidado, em sua 
maior parte tabulado e traduzido em números e gráficos, analisado e, naqui-
lo que se reconheceu como pertinente para o escopo deste artigo, utilizado 
para alimentar comentários e análises. 
Os dados totais coletados permitiram o acesso a informações e ma-
nifestações atinentes a um conjunto amplo de perguntas, segundo orienta-
das aos professores ou aos estudantes, alimentadoras das dinâmicas escolares, 
das práticas educativas, dos interesses culturais, dos hábitos midiáticos, das 
ligações com os ambientes digitais, enfim, dos distintos planos que singulari-
zam os vínculos da comunicação com a educação. 
As bases em que se deram alguns encontros com alunos, certas pre-
cariedades nas escolas, por vezes desalento entre docentes, tendo por pano 
9 Maria do Carmo Souza de Almeida, Elisangela Rodrigues da Costa, Sandra Pereira Fal-
cão e Guilherme Yazaki.
 Comunicação e Educação: o problema da aceleração temporal | 19
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
de fundo as delicadas condições de existência da rede de ensino, sobretudo 
aquela de natureza pública – que abrangeu a maioria das escolas referidas 
aos depoentes, em torno de 70% – permitiram aproximar diversas realidades 
da educação formal em algumas regiões da cidade e do Estado de São Paulo. 
À frente arrolamos alguns dados da pesquisa, seguidos de comentá-
rios, a fim de mais bem conectá-los com a síntese conceitual realizada nos 
tópicos anteriores. 
1. Acerca dos equipamentos existentes nas escolas pesquisadas. As respostas 
permitiam a indicação de mais do que uma alternativa.
Professores
Televisão 189 97%
Rádio 156 80%
Gravador de áudio 66 34%
DVD 178 92%
Câmera fotográfi ca 139 72%
Filmadora 91 47%
Powerpoint (projetor) 138 71%
Outros 88 45%
Alunos
Televisão 562 81%
Rádio 472 68%
Câmera fotográfi ca 309 45%
Aparelho de DVD 522 76%
Filmadora 190 28%
Gravador de áudio 113 16%
PowerPoint (projetor) 463 67%
Outros 129 19%
As indicações dos docentes e discentes coincidem no fundamental. 
Algumas diferenças nos números absolutos derivam de eventuais intercorrên-
cias nas respostas dos estudantes movidas, muitas vezes, por desinformação 
sobre os dispositivos existentes nas unidades educativas pesquisadas, ou são 
apenas elisões de rubricas que permitem mais de uma resposta. A televisão 
surge em 1º lugar, indicada por 97% dos docentes e por 81% dos discentes, no 
mais, a sequência é praticamente a mesma. Vale destacar que equipamentos 
como câmeras fotográficas, filmadoras ou Power Point são mencionados com 
20 | Adilson Citelli 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
razoável frequência. No caso dos professores, em 71%; e na dos estudantes, 
em 67%, o PowerPoint é pontuado, revelando que vai se tornando um dos 
recursos presentes nas salas de aula do ensino básico. 
2. Escolas com computadores. 
Professores
Computador sem internet 61 31%
Computador com internet 163 84%
Computador nas salas de aula 15 8%
Computador na sala dos professores145 74%
Computador na secretaria/diretoria 184 94%
Sala de informática 170 87%
Não possui computadores 0 0%
Alunos
Computador sem internet 135 19%
Computador com internet 586 84%
Computador nas salas de aula 107 15%
Sala de informática 607 87%
Não possui computador 15 2%
Também neste caso, há indicadores convergentes entre professores 
e alunos, sobretudo naquilo que nos interessa diretamente, e que diz respei-
to seja à existência das salas de informática (87%) seja de computador com 
internet (84%). Tal realidade quase universalizada, nas escolas que compu-
seram o nosso corpus, no afeito à existência de computadores com conexão, 
permite dizer, ao menos neste particular, que as unidades de ensino não se 
encontram alheias ao movimento geral de digitalização que acompanha os 
encadeamentos das comunidades educativas com a sociedade inclusiva. 
3. Procuramos saber dos alunos se a existência dos recursos tecnológicos 
poderia contribuir para melhorar a qualidade da aula:
Depende 7 1,18%
Não 12 2,03%
Sim 12582 98,47%
 
Vale dizer que as aulas baseadas apenas em recursos expositivos, ou 
magistrais, podem encontrar barreiras junto aos jovens frequentadores do 
 Comunicação e Educação: o problema da aceleração temporal | 21
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
ensino básico. E os números são claros, pois a quase totalidade dos pesqui-
sados (98,47%) vinculam a melhoria na qualidade das aulas ao acionamento 
das possibilidades técnicas hoje à disposição dos docentes, conforme tabelas 
anteriores. Parece ocioso acentuar que a resposta está em linha com a forma 
de os chamados nativos digitais se relacionarem com os circuitos da comuni-
cação, dos acessos à informação e mesmo a certas formas de conhecimento. 
4. Em seguida, indagamos se os professores, para o andamento das aulas, faziam 
uso de notícias dos jornais, revistas, propagandas, letras de música, fi lmes. 
Seguiram-se as respostas:
Sim 579 83%
Não 111 16%
Frente à constatação da crescente utilização de estratégias didáticas para 
promover as atividades, agregamos outra pergunta aos discentes, a fim de saber se 
aqueles recursos ajudavam ou dificultavam a compreensão da matéria em expo-
sição. E, diante dos 548 respondentes, quase 98% apresentam resposta afirmativa:
Ajuda 538 98,15 %
Difi culta 4 0,72 %
Depende 6 1,09 %
Estas e outras respostas de semelhante diapasão permitem afirmar 
com razoável segurança que existe rentabilidade pedagógica quando se pro-
movem determinados processos calcados nas possibilidades facultadas pelas 
novas tecnologias e pelas linguagens da comunicação mediada. Ou, de outra 
maneira, fica difícil trabalhar no território da educação formal sem a devida 
atenção para este mundo de dispositivos técnicos, aceleração do tempo, pro-
fusão de imagens, instantaneidade no acesso à informação, capacidade de re-
gistrar e colocar em circulação social eventos, ocorrências, acontecimentos. 
5. Por este viés, quisemos saber dos professores como consideravam as 
interfaces dos meios e das linguagens da comunicação com a escola, se 
possuíam caráter complementar ou antagônico:
Antagônica 4 2,07%
Complementar e antagônico 5 2,09%
Complementar 158 94,6%
22 | Adilson Citelli 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
A maioria (94,6%) dos docentes entende haver continuidade entre 
o discurso propriamente didático escolar e as linguagens institucionalmente 
não escolares. Ou seja, existe clara consciência acerca do necessário estrei-
tamento dos diálogos entre comunicação e educação. Nota-se, comparan-
do as pesquisas que vimos fazendo ao longo dos últimos anos envolvendo 
este âmbito educomunicativo, que não apenas diminuiu a resistência dos 
professores quanto ao tratamento dos temas, problemas, linguagens afeitas à 
comunicação, como se trata, agora, de trazê-los de modo mais decisivo para 
o ambiente escolar. 
Conclusão
É perceptível para quem está voltado ao trabalho na interface comu-
nicação e educação, ou educomunicação, conforme tratamento corrente em 
nossos dias, o fato de estarmos frente a problemas no âmbito das escolas que 
não se esgotam nos temas – certamente procedentes, em plena vigência e a 
serem urgentemente enfrentados, haja vista a dramática situação salarial e 
profissional dos docentes – ligados à infraestrutura e condições materiais do 
trabalho levado a termo pelos educadores. É imperioso dar tratamento prio-
ritário a tais temas, sem o que fica cada vez mais difícil alcançar os objetivos 
de uma educação de qualidade.
O que se enunciou neste artigo é algo que não descurando dos óbi-
ces postos à educação formal, sobretudo aquela ligada à rede pública, busca 
ampliar o debate entendendo que existem mudanças culturais e de relações 
societárias promovidas pelo ecossistema comunicativo, cujo continuum não 
respeita os limites dos muros da escola. Os mecanismos de acesso à informa-
ção, a aceleração temporal, a presença das tecnologias digitais certamente 
estão trazendo outros desafios para as instituições educativas formais. E, con-
forme demonstrado nos dados da nossa pesquisa, os fluxos entre os mundos 
da comunicação, em seus aspectos múltiplos e diversificados, os ritmos da 
vida contemporânea, e os andamentos da educação, precisam ganhar movi-
mento dialético, não por decorrência de modismos ou interesses de ordem 
mercantil e mesmo de publicidade governamental, mas porque novas con-
figurações históricas estão a solicitar distintos mecanismos formativos cujos 
limites não cabem no enciclopedismo, no transmissivismo e no alheamento 
às reconfigurações sociotécnicas e tecnoculturais provocadas fortemente pe-
los sistemas e processos comunicativos. 
 Comunicação e Educação: o problema da aceleração temporal | 23
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
Referências
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Columbia University Press, 2013.
 | 25
Comunicação e Educação: as distintas 
trajetórias no espaço ibero-americano1
 Richard Romancini2
Universidade de São Paulo, São Paulo, SP
Introdução
Na investigação em comunicação e educação, tanto num plano na-
cional quanto internacional, há diferentes tradições teórico-metodológicas, o 
que não surpreende, visto que isto reflete as características dos campos mais 
amplos da comunicação e das ciências sociais. A diversidade também reme-
te a diferentes tradições históricas que constituem o solo nas quais as práti-
cas científicas se enraízam, com relação a contextos sociais e compreensões 
compartilhadas pelos pesquisadores dos diferentes locais. 
Nesse sentido, tendo como objetivo geral compreender zonas de 
diálogo entre as perspectivas de investigação da comunicação e educação 
nos países da região ibero-americana, este texto procura delinear aspectos 
históricos conformadores da identidade dos estudos desta interface em países 
da América Latina e Europa. 
Embora o estudo tenha viés historiográfico-documental, procura-se 
apontar o estado mais recentedas discussões, pois é útil verificar o passado 
principalmente para pensar o tempo atual e o futuro do estudo da comunica-
ção e educação na região ibero-americana. 
1 Trabalho originalmente apresentado no GP Comunicação e Educação do XV Encontro dos 
Grupos de Pesquisa em Comunicação, evento componente do XXXVIII Congresso Brasileiro 
de Ciências da Comunicação, Rio de Janeiro, 2015. Texto atualizado para esta publicação.
2 Professor do Departamento de Comunicações e Artes da Escola de Comunicações e Artes 
da Universidade de São Paulo (CCA/ECA-USP). E-mail: richard.romancini@gmail.com.
26 | Richard Romancini 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
Uma questão ao mesmo tempo teórica e metodológica que merece 
esclarecimento é sobre o uso do termo “comunicação e educação”. A termi-
nologia que designa a interface em questão é representada também por outros 
neologismos, como educomunicação, ou outras combinações de palavras, como 
educação para os meios, literacia mediática, mídia-educação. Por vezes, estes ter-
mos podem remeter mais a alguns contextos geográficos do que outros; porém 
ao falar geralmente em “comunicação e educação” o que se busca é utilizar um 
termo “neutro”, “guarda-chuva”, para diferentes perspectivas regionais.
Partindo da noção de “articulação” de Laclau e Mouffe – autores 
que usam o termo como um indicador de uma modificação identitária entre 
termos que se colocam em relação , Morabes e Martinez (2014) defendem 
que o vínculo entre comunicação e educação se processa dessa maneira. 
Este aspecto, com o qual se concorda, talvez seja o ponto principal que dê 
importância ao estudo dessa inter-relação. Duas dimensões centrais da so-
ciabilidade e da formação se interpenetram-se na contemporaneidade e se 
reconfiguram-se, colocando desafios a comunicadores e educadores, bem 
além dos âmbitos que relacionam os meios de comunicação e as práticas 
escolares. De um ponto de vista estritamente pedagógico, a reflexão sobre a 
temática da comunicação e da educação se justifica, pois 
Las nuevas relaciones sociales, cognitivas y simbólicas que han venido 
surgiendo a partir de la revolución comunicativa en estos últimos tiempos son 
un escenario de posibilidades que se presentan a la educación para generar un 
punto de intersección entre el mundo de lo cotidiano y el conocimiento. De 
esta manera, se logra reducir la brecha que existe entre la realidad que vive 
el alumnado, la estructura escolar y las demandas sociales del mundo de hoy 
(CUERVO SÁNCHEZ ; MEDRANO SAMANIEGO , 2013, p. 128).
Nesse contexto — em que a ação educativa deve assumir que “está 
inmersa en un entramado comunicativo que surge conectado a una nueva 
manera de interacción entre lo abstracto, lo tangible y lo inteligible” (PA-
LARÈS, 2014, p. 66) —, tendências históricas são reposicionadas e as tra-
dições de pesquisa e intervenção em comunicação e educação no espaço 
ibero-americano desenvolvem-se em novas direções.
A comunicação e educação na região latino-americana
O estado da arte sobre comunicação/educação realizado por Herrán 
(1999) tem ênfase na Colômbia; no entanto, traz dimensões histórias gerais 
 Comunicação e Educação: as distintas trajetórias no espaço ibero-americano | 27
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
de toda a região latino-americana. Assim, a autora observa que as desigual-
dades do modelo de desenvolvimento latino-americano, bem como as insu-
ficiências dos sistemas educativos dos países da região e a rápida propagação 
de novas tecnologias, fizeram com que, a partir do final da década de 1970, 
houvesse um incremento de preocupações com a temática das relações entre 
as escolas e os meios de comunicação (HERRÁN, 1999).
É notável, porém, que no caso brasileiro as preocupações quanto 
às possibilidades de que os então novos meios pudessem significar um in-
cremento e democratização da educação no país resultaram, bem antes, 
em projetos ligados ao rádio (como os de Roquette-Pinto, desde a década 
de 1920) e ao cinema educativo (novamente com participação de Roquette, 
dá-se a criação do Instituto do Cinema Educativo – INCE, em 1932). Tais 
experiências, no contexto brasileiro, mas provavelmente também em outros 
países da região, estiveram à frente de seu tempo, o que explica parte de seu 
insucesso. 
Huergo (2007) percebe a “tecnificação” como estratégia de aumen-
to de eficácia dos projetos educativos, dentro de um modelo desenvolvimen-
tista de sociedade, que se forja na América Latina nas décadas de 1950 e 1960. 
Ela é uma forma inicial – e, segundo o autor, ainda hegemônica – de relacio-
nar a comunicação e a educação nos países da região. Com efeito, o século 
XXI é marcado pela adoção de políticas públicas, em praticamente todos os 
países da região, que mesclam objetivos de inclusão digital e social, como o 
Projeto UCA (Brasil, 2009), Projeto Conectar Igualdad (Argentina, 2010) e 
o Plano CEIBAL (Uruguai, 2007), com forte componente tecnológico (ver 
uma análise comparativa dos projetos na América Latina em Finquelievich, 
Feldman e Fischnaller (2012).
Mas se a tendência de modernização tecnológica da educação, en-
fatizando o uso pedagógico dos meios, ainda se faz presente, ela não é a 
única vertente que caracteriza as relações entre comunicação e educação na 
América Latina. Na verdade, pode-se mesmo dizer que mais típica da região 
como um todo, com diferentes matizes entre os países, é a preocupação com 
o teor ideológico dos meios. Esta tendência se desenvolve desde pelo menos 
os anos 1960 e corresponde, tanto a uma disputa simbólica mais geral no 
contexto dos estudos em comunicação na região, quanto a situações socio-
políticas, como o desenvolvimento acelerado dos meios de comunicação e a 
ascensão das ditaduras militares. 
O primeiro ponto (a relação geral com o estudo da comunicação) 
associa-se ao Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación 
28 | Richard Romancini 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
para América Latina (CIESPAL), que a partir de sua criação, em 1959, pela 
UNESCO, tornou-se um irradiador da perspectiva funcionalista nos estudos 
em comunicação na região. Instalado em Quito, Equador, essa instituição 
teve como missão inicial aprimorar o ensino de jornalismo, no entanto, ao 
longo do tempo, promoveu a discussão sobre a comunicação como elemen-
to de modernização social. A temática da “extensão rural” (como meio de 
modernização de atitudes do homem do campo) aparece, então, a partir do 
final da década de 1960. 
A ruptura com essa linha funcionalista do CIESPAL, por parte de 
acadêmicos locais, estabeleceu uma nova hegemonia e direção neste centro. 
Uma data que marca o novo direcionamento é 1973, quando, num Seminá-
rio na Costa Rica, explicitou-se a discordância com a linha inicial. Não por 
acaso, no único (e extraordinariamente influente) livro em que aborda dire-
tamente a comunicação, Paulo Freire (1971) questiona a ideia de “extensão”, 
promovida pelo CIESPAL e outros agentes, contrapondo-a a uma noção de 
“comunicação dialógica” e, por isso, participativa. As próprias metodologias 
criadas por Freire, no contexto da alfabetização – grupos de discussão e le-
vantamento de “palavras-geradoras” – influenciaram o trabalho feito pelos 
comunicadores voltados à educação. 
A aposta num processo de comunicação horizontal, pela via aberta 
por Freire, levava os estudiosos e praticantes da comunicação à desconfiança 
ou crítica aberta aos meios de comunicação de massa. Nos anos 1970, a pers-
pectiva sobre a comunicação e educação combina-se ao pendor de denúncia 
do “imperialismo cultural” e da “manipulação de consciência” do campo 
comunicacional latino-americano da época. 
As perspectivas críticas e ideológicas foram, em certa medida, tam-
bém estimuladas por um panorama social em mudança, mas profundamente 
desigual e caracterizado pelo autoritarismo, que os próprios meios de comu-
nicação favoreciam. Herrán (1999, p. 28) percebe, na primeira etapa da ver-
tenteideológica, a importância do pesquisador Mario Kaplún, cujo trabalho 
“focaliza una visión ideológica, con estudios muy ligados a la teoría de la 
dependencia, a la visión marxista del problema: se analiza el mensaje y muy 
poco la forma, la técnica”. O enfoque “ideológico” enfatiza, desse modo, o 
estudo da mensagem dos meios e seus elementos contextuais (propriedade, 
inserção econômica, etc.). 
Dentro deste enfoque, dá-se também o desenvolvimento do trabalho 
com a comunicação e a educação popular, linha que adquire grande desen-
volvimento, configurando uma vertente de “comunicação comunitária” ou 
 Comunicação e Educação: as distintas trajetórias no espaço ibero-americano | 29
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
“alternativa” bastante influenciada pela perspectiva aberta por Freire e pelas 
tendências ideológicas e seus desenvolvimentos. Barranquero (2006, p. 78) 
classifica a ampla gama de projetos e ações relacionados à ênfase mobilizató-
ria, ideológica e crítica, como “comunicação/educação para a mudança so-
cial”, notando positivamente que esta corrente colocou, de maneira pioneira, 
pela “primera vez la existencia de un continuum complejo, problemático y 
dinámico entre la comunicación y la educación”. Exemplos de projetos com 
esta perspectiva são as ações de “educação para os meios” ou “leitura crítica”, 
como a desenvolvida, a partir da década de 1970, pela União Cristã Brasileira 
de Comunicação Social (UCBC), no Brasil. Vale destacar a convergência 
desta proposta com a Teologia da Libertação, bastante influente em toda a 
América Latina na época. 3A visão ideológica que marca a trajetória da co-
municação e educação na América Latina foi refinada pelas teorias e pesqui-
sas sobre a recepção, durante a década de 1980. Desse modo, a onipotência 
dos meios foi questionada – embora as assimetrias de poder fossem ainda 
temas de discussão (pelas versões mais críticas) –, assim como o excessivo 
“basismo” ou a “fetichização do popular” de muitas ações (BARRANQUE-
RO, 2006, p. 85). As propostas de “recepção ativa”, de autores como o me-
xicano Guilhermo Orozco Goméz e o chileno Valerio Fuenzalida, tiveram 
e ainda têm influência, induzindo a elaborações de pedagogias da recepção 
nas quais se considera bem mais o contexto sociocultural (as mediações) no 
qual se forja o sentido das mensagens massivas ou não. A televisão costumava 
ser o veículo sob mais escrutínio, por vezes com a preocupação de elaborar 
uma articulação entre pesquisa e ação social.
A comunicação de investigações e troca de experiência, durante a 
década de 1980, foi favorecida por uma série de encontros regionais, como os 
realizados pelo CENECA, desde 1985, no Chile, ou pela UCBC, em Curi-
tiba, em 1986. Nessas ocasiões, documenta-se a mudança de enfoque por 
que passa a comunicação e educação na América Latina, de modo que, no 
primeiro seminário,
3 Neste caso, tratava-se de um programa de formação para agentes pastorais, religiosos, estu-
dantes secundaristas, entre outros grupos, com ênfase na crítica dos conteúdos midiáticos. 
Iniciativas similares à da UCBC ocorreram em outros países da América Latina, na mes-
ma época, realizadas por instituições como o Centro de Indagação, Expressão Cultural e 
Artística (CENECA) do Chile, o Centro de Investigação e Educação Popular (CINEP), 
na Colômbia, e o próprio CIESPAL (em sua fase mais crítica).
30 | Richard Romancini 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
los enfoques moralistas y denunciativos van dejando paso a propuestas 
más culturales y transformadoras, en coherencia con modelos comu-
nicativos horizontales, propios de la educación popular. En esta línea 
[...], al final del Seminario se cuestionan: ¿como entender los procesos 
de recepción y las actividades resignificadoras que realizan los televi-
dentes? (AGUADED, 1995, p. 27)
Os encontros regionais diminuíram na década seguinte, que contou, 
por outro lado, com encontros internacionais, como o Primeiro Congresso 
Internacional de Comunicação e Educação, que ocorreu em São Paulo, em 
1998. Ainda sob o ponto de vista da institucionalização, Dalla Costa, Dias e 
Tomita (2014, p.10) defendem que a pesquisa em comunicação e educação 
na América Latina sofreu um processo significativo de institucionalização – 
“entendida como a oficialização, seja acadêmica ou social, de propostas de 
educomunicação”. Seguindo o movimento global, a pesquisa se torna menos 
politizada, e entre os indicadores da institucionalização, principalmente do 
caso brasileiro, estão aspectos ligados ao ensino com maior valorização de 
aspectos educomunicativos, a criação de uma associação nacional de profis-
sionais e pesquisadores (ABPEducom) e a atuação de Organizações Não Go-
vernamentais. A interpretação dada aos indicadores, destacando o significado 
da menor politização, é a de que “os movimentos sociais entende[ra]m que o 
discurso contra a mídia deve ceder lugar a análises mais complexas que [sic] 
como as nuances culturais interferem no consumo midiático de um país mul-
ticultural como o Brasil” (DALLA COSTA; DIAS; TOMITA, 2014, p. 17).
Um desdobramento importante das experiências, verificado no Bra-
sil, mas possivelmente também ocorrido em outros países da região, é apon-
tado por Ismar de Oliveira Soares (2011), pesquisador brasileiro pioneiro na 
área e que tem procurado dar uma definição conceitual para a “educomu-
nicação”. Segundo o autor, a partir da década de 1990, núcleos de extensão 
universitários e ONGs passaram a difundir (e construir novas) metodologias 
relacionadas ao uso dos meios em experiências ligadas à educação para a 
mídia, sendo muitas destas ações ligadas também a ambientes formais, como 
escolas. Dá-se então, no Brasil, um conjunto de projetos, como o Educom.
rádio (1999-2004), voltado a professores, estudantes e membros das comuni-
dades escolares de escolas da cidade de São Paulo ou o Programa Mídias na 
Educação, promovido pelo Ministério da Educação, em diferentes estados 
do Brasil, desde 2005, diretamente preocupado com a formação de professo-
res. Tais projetos impulsionam e dão novas direções à relação comunicação 
e educação na região. 
 Comunicação e Educação: as distintas trajetórias no espaço ibero-americano | 31
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
A preocupação com a formação professores e estudantes em relação 
aos meios de comunicação possui muitos outros projetos e se articula ao 
desenvolvimento de políticas públicas, como no caso do programa Escuela 
y Medios, do Ministério da Educação da Argentina (MORDUCHOWICZ, 
2009). É possível que os sucessivos governos de tendência de esquerda na 
região tenham favorecido políticas públicas deste tipo, no entanto ações para 
a democratização da comunicação, como a Ley de Medios (2009) argentina, 
não têm sido a tônica da região. Isto implica limitações a muitos projetos 
em comunicação e educação, nos quais a questão do “direito à comunica-
ção” é central. Na região, é notória a tendência ao monopólio dos meios.4De 
qualquer modo, nos projetos governamentais, envolvendo as escolas, há uma 
aproximação com a noção de media literacy, na preocupação em desenvolver 
uma educação para os meios enquanto política de Estado, algo que parece se 
aproximar de preocupações europeias, como será visto. 
Atualmente, os diagnósticos de muitos pesquisadores apontam para 
um momento social de mutação que implica a necessidade de novas refle-
xões e buscas. Huergo (2007, p. 44), por exemplo, notava que “las estrategias 
de comunicación en educación tienen que imaginarse a partir del reconoci-
miento de un mundo cultural complejo y conflictivo, como el que vivimos 
en América Latina”. 
Orozco (2014), por sua vez, fala numa “condição comunicacional” 
que caracteriza nosso tempo e que constitui uma espécie de cenário para os 
educomunicadores; cenário que dá aos receptores a condição inédita de tor-
naram-se produtores criativos, ingressarem numa cultura de participação em 
relaçãoàs telas que veiculam o que consomem simbolicamente. Entretanto, 
isso representa uma nova tarefa para o campo da comunicação e educação.
Em linhas gerais, essa trajetória dos países latino-americanos quanto 
à comunicação e educação mostra, a despeito de especificidades de cada 
país, bastante homogeneidade e relativo diálogo entre os acadêmicos. Porém, 
é difícil dizer se continuará a haver unidade de perspectiva dado o momento 
atual de busca mencionado. Há fatores que podem contribuir com a unida-
de, como a memória comum e o fato de que instâncias de diálogo acadêmico 
(como congressos e eventos inter-regionais) e político (governos) já existem 
4 Um exemplo das limitações dos governos de esquerda é o caso brasileiro, em termos do 
quão pouco se avançou nas legislações a propósito das rádios e outros meios de comunica-
ção comunitários.
32 | Richard Romancini 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
e podem se desenvolver mais. Mas quanto ao diálogo com os outros países e 
particularmente com os da Europa Ibérica? Já existe certamente intercâm-
bio, no entanto, este pode ser incrementado com o melhor conhecimento 
da história e momento atual da região em termos do debate sobre a comuni-
cação e educação. A este ponto se dirige o próximo tópico.
A comunicação e educação na Espanha e Portugal
Há também em Portugal e Espanha uma diversidade terminológica 
similar a que ocorre na América Latina, em relação aos termos utilizados 
para denominar o vínculo entre comunicação e educação. Desse modo, atu-
almente, na Espanha, segundo Lozano (2013), várias nomenclaturas são uti-
lizadas: educación para los medios de comunicación, educomunicación, edu-
cación en los medios de comunicación, além da mais recente alfabetización 
mediática. 
Desde cedo, houve diálogo entre as perspectivas de estudo e inter-
venção da América Latina e os países ibero-americanos, do que dá conta, 
por exemplo, o interesse dos pesquisadores, principalmente pelas atividades 
e perspectivas teóricas desenvolvidas por seus colegas americanos e a realiza-
ção de encontros acadêmicos como o Seminário Internacional sobre “Edu-
cación y Medios de Comunicación en el contexto iberoamericano”, realiza-
do na Universidade Internacional da Andaluzia, em 1995.
De acordo com Aguaded (1995, p. 37), 
los orígenes de la Educación para la Comunicación en España, al 
igual que en otros países se remontan a las primeras experiências de 
la enseñanza del cine. La aparición de los cine-clubs fue el punto de 
partida de muchas iniciativas de introducción de los medios en las au-
las, especialmente en esta época a través de la imagen cinematográfica.
O mesmo ocorre em Portugal, e em ambos os países também houve 
o desenvolvimento de atividades de imprensa escolar, por vezes a partir das 
experiências e discussões pioneiras de Freinet. No entanto, os trabalhos em 
comunicação e educação foram relativamente dispersos e de menor monta 
até a década de 1980, momento considerado um marco do desenvolvimento 
de esforços relacionados à comunicação e educação nesses países (AGUA-
DED, 1995). Conforme o autor citado, neste momento, os principais supor-
tes institucionais das experiências envolvendo a interface comunicação e 
 Comunicação e Educação: as distintas trajetórias no espaço ibero-americano | 33
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
educação foram as universidades, diferentes órgãos administrativos voltados 
à educação, os jornais nacionais e regionais e as ONGs. Apesar de crescente 
nos últimos anos, nota-se que a “trajetória de projetos relacionados à educa-
ção para os meios [media education] na Espanha não tem sido tão fértil ou 
ampla como em outros países, por isso, a consolidação desta área tem sido 
frágil e lenta” (GRANDÍO et al., 2014, p. 10).
Assim como na América Latina, houve e há o desenvolvimento de 
tendências mais preocupadas com a utilização dos meios de comunicação 
como tecnologias educativas do que como formas culturais e ideológicas. 
Desse modo, principalmente partindo da área educativa, a relação comuni-
cação e educação tem sido estudada e praticada também sob esta ótica mais 
específica e preocupada com a melhoria da “qualidade” da educação e uso 
dos meios como recursos didático-pedagógicos. Isto estava em consonância, 
inclusive, com propostas de políticas estatais, como a Ley General de Educa-
ción, da Espanha, que, na década de 1970, dava um pioneiro apoio às experi-
ências de educação com o uso de meios audiovisuais na escola.
A Lei Geral de Ordenação do Sistema Educativo na Espanha (LO-
GSE) também trouxe impulso à disseminação de projetos de educação com 
meios nas escolas durante a década de 1990, porém, “las instituciones educa-
tivas no han motivado un debate en torno a la integración de los ‘nuevos y an-
tiguos médios’, habilitando un espacio para que la convergencia tecnológica 
tenga una presencia real en el aula” (GABELAS, 2007, p. 70).
O problema da formação dos professores, subjacente à citação an-
terior, também aparece em Portugal, a despeito do ambiente escolar ser um 
espaço privilegiado de atenção dos pesquisadores e das experiências em co-
municação e educação realizadas. Outro óbice observado quanto à obtenção 
de maior espaço para educação para os meios, de acordo com Pinto (2003), 
é a herança de países que sofreram com regimes autoritários até certo ponto 
recentes, dificultando assumir o exercício crítico da mídia como uma prática 
democrática que promove a cidadania. Como não houve, ao contrário da 
América Latina, uma forte experimentação em mídia alternativa e/ou comu-
nitária em Portugal e Espanha o terreno pós-democratização tinha que rece-
ber outro tipo de tratamento, e talvez por isso se explique a maior tendência 
à escolarização das práticas que envolvem a comunicação e educação. 
A pesquisa acadêmica possui um pouco menos de tradição que na 
América Latina, embora seja crescente. Assim, Jones (2000), ao fazer um 
balanço da pesquisa em comunicação na Espanha, notava que o estudo da 
temática da comunicação e educação, apesar de citar alguns pesquisadores, 
34 | Richard Romancini 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
tinha sido escasso até fins da década de 1990. De qualquer maneira, é possí-
vel notar um progresso na feitura de investigações que já possuem canais de 
veiculação consolidados, como a revista espanhola Comunicar, publicada 
desde 1994. Um balanço mais recente da produção científica sobre meios 
de comunicação e educação na Espanha (CÁCERES, 2006), no período 
1996-2006, evidencia grande produção por parte dos pesquisadores da área de 
educação (metade das revistas deste levantamento é da mesma). 
A preocupação com a televisão, e também outros meios, é marcan-
te, associando-se com frequência à ideia de formar “receptores críticos”, e em 
muitas investigações são construídas interfaces com temáticas de relevo social 
(estereótipos, educação para a cidadania e em valores, etc.), porém, para a au-
tora do estudo, faltam trabalhos metodológicos. A presença da pesquisa voltada 
à tecnologia educativa (cerca de um terço da produção) é significativa, o que se 
relaciona ao panorama das tecnologias digitais e da “sociedade da informação”. 
Embora seja necessária uma avaliação mais cuidadosa e amparada em dados, 
uma hipótese é a que existe certa semelhança, temática principalmente, entre 
a pesquisa sobre a comunicação e a educação nos dois lados do Atlântico.
Em Portugal, o impulso de modernização do país, desde a entrada 
do mesmo na União Europeia, em 1985, justifica uma série de projetos em 
tecnologia associados a objetivos educativos por parte do governo (COSTA; 
JORGE; PEREIRA, 2014), com um foco, principalmente, em ampliar o aces-
so a dispositivos. O advento da internet, ao mesmo tempo, reforça tendên-
cias tecnocêntricas na educação para os media em Portugal, segundo Pinto 
(2003), abrindo espaço tanto para orientações reticentes às tecnologias quan-
to para os defensores das novas tecnologias. Ambas asperspectivas são carac-
terizadas pelo determinismo que marca os programas que buscam promover 
e difundir as novas tecnologias na escola para estimular a inovação educativa. 
Esta dimensão, na sua vertente otimista, está em consonância com discursos 
emanados por organizações europeias que têm cada vez mais influência nos 
países ibero-americanos e em seus Ministérios da Educação. 
A propósito da situação espanhola, existem indicadores similares. 
Pegurer e Martinez (2014) notam que a educação midiática aparece de 
maneira apenas implícita no currículo escolar espanhol, e a Lei Orgânica 
8/2013, para a Melhora da Qualidade Educativa (LOMCE), que poderia 
ser uma oportunidade de avanço a propósito da comunicação e educação, 
não aborda o tema nenhuma vez. A ênfase é colocada nas Tecnologias de 
Comunicação e Informação, sendo introduzida também uma disciplina 
de “Cultura Audiovisual”. “Tanto no âmbito curricular como nas políticas 
 Comunicação e Educação: as distintas trajetórias no espaço ibero-americano | 35
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
educativas em geral, o que se pode notar com relação à Espanha é uma 
ênfase à introdução das TIC, bem como o desenvolvimento às competên-
cias necessárias para manejá-las” (PEGURER; MARTINEZ, 2014, p. 759). 
Por outro lado, Pérez-Tornero e colaboradores (2010) veem um movimento 
europeu no qual a preocupação com o letramento digital (digital literacy) 
dá aos poucos lugar à educação midiática (media literacy) nas iniciativas e 
projetos. Desse modo, o foco estaria menos nas TIC ou na mídia do que 
nos usuários. 
Falando do contexto europeu, um aspecto notável em ambos os pa-
íses ibero-americanos é o impulso que as iniciativas do continente relaciona-
das ao desenvolvimento da “educação para os media” (media education) têm 
no panorama mais recente, das últimas décadas, de discussão envolvendo a 
comunicação e a educação. Isto envolve a inserção em espaços de debate eu-
ropeus, com adoção de uma agenda de preocupações comuns, a participação 
em estudos comparados e a tentativa de influenciar/formular políticas pú-
blicas que superem a fragmentação e a descontinuidade que caracterizaram 
muitas ações do passado. A conceitualização adotada, em torno da noção de 
media literacy e media education, tende também a reforçar certa unidade, 
diminuindo a imprecisão conceitual e falta de entendimento sobre os ob-
jetivos teórico-pedagógicos da educação em meios que para alguns autores 
caracterizam a situação ibérica (MARGALEF, 2010).5
O exemplo europeu fornece modelos de ação inovadores, como 
na articulação entre organismos de regulação e ações de educação para os 
meios – caso da ação dos Conselhos Audiovisuais das regiões autônomas da 
Espanha, que começam a surgir a partir dos anos 2000, possuindo alguma 
similaridade com o órgão regulador do Reino Unido (OFCOM) (CAMPS, 
2009). 
O impulso europeu, aparentemente, tem feito também com que, 
no âmbito interno dos países, se dinamizem ações voltadas à pesquisa, como 
pode ser exemplificado pela realização de eventos nacionais ou internacio-
nais, como os congressos bianuais de “Literacia Mediática, Mídia e Cidada-
nia”, o primeiro foi em 2011, em Portugal, realizado por um coletivo informal 
5 Numa definição comum, adotada na Europa a partir de discussões no âmbito da UNES-
CO, a media literacy “é o termo que descreve as habilidades e competências necessárias 
para criar, com autonomia e consciência, no novo ambiente comunicativo – digital, glo-
bal e multimídia – da sociedade da informação” (PÉREZ-TORNERO, 2007, p. 10). Do 
processo de media education resulta a media literacy.
36 | Richard Romancini 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
de organizações e o “Congreso de Educación Mediática y Competencia Di-
gital”, também realizado pela primeira vez em 2011, em Segóvia, na Espanha, 
contando com a organização de uma série de instituições, como a Universida-
de de Valladolid, o Grupo Comunicar, de Huelva, e o Ministério da Ciência 
e Inovação. 
A própria legislação dos países, como acontece em Portugal, ou a 
atitude de muitos estudiosos a respeito de como a comunicação/educação 
deve se articular com a escola parece sofrer influência das posições euro-
peias, ou seja, defende-se bem mais agora a inserção de matéria (ou maté-
rias) específica e obrigatória sobre a temática nos currículos da educação 
(em todos os níveis) do que somente o trabalho transversal com a temática. 
A abordagem transversal, em termos escolares, embora tenha diversos de-
fensores dos dois lados do Atlântico é afetada pelo “escepticismo dado el 
fracaso experimentado por las escuelas ante la iniciativa de introducir en 
el proyecto docente conocimientos transversales” (CAMPS, 2009, p. 141). 
Outra crítica é quanto à indefinição teórica da transversalidade da educação 
em meios, o que fez com que os currículos se limitassem a notar a impor-
tância de incorporar as mídias como elementos auxiliar, mas sem prestar 
maior atenção a como desenvolver a capacidade crítica dos alunos frente 
aos meios, ao que se acrescenta o problema prático de que, na educação 
escolar, se exigiria a formação de todos os professores no assunto, conforme 
Margalef (2010). 
Por outro lado, certas ações sociais, particularmente com empresas 
ou organizações da sociedade civil, tentam ampliar os segmentos envolvidos 
com a educação para os meios, caso, por exemplo, do projeto português Me-
dia Lab, apoiado por dois jornais privados e que oferece workshops também 
a pessoas de mais idade. Aparentemente, em termos comparados e de escala, 
os países ibéricos contam com maior número de iniciativas com parecerias 
deste tipo. Porém, no contexto europeu, assim como no Brasil, talvez exista 
atualmente um direcionamento bem maior ao ambiente escolar ou inicia-
tivas em ações de educação não formal para jovens do que para a sociedade 
como um todo.
A preocupação com a avaliação das ações/projetos e com a produ-
ção de indicadores a propósito do estado do tema na educação formal ou 
na população em geral é outra temática que ganha corpo em Portugal e na 
Espanha, a partir da discussão europeia. A noção de “competência” migrou 
do campo educativo ou formativo para ações de comunicação e educação, 
com desdobramentos ainda não totalmente percebidos.
 Comunicação e Educação: as distintas trajetórias no espaço ibero-americano | 37
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
Considerações finais
Os estudos comparativos sobre a realidade da América Latina e dos 
países ibéricos quanto à comunicação e educação são relativamente escassos. 
Uma exceção é o trabalho de Zanchetta (2009), que analisa o tratamento da 
mídia na educação dentro da proposta europeia (PÉREZ-TORNERO, 2007) 
e seu kit educativo associado, produzido pela UNESCO para discutir sua 
aplicabilidade na escola brasileira. De acordo com o autor referido, o relató-
rio e as ações europeias tendem a eleger a escola como o espaço preferencial 
das ações voltadas à educação para os meios, porém, há pouco detalhamento 
sobre a formação para que os professores enfrentem o conjunto de conheci-
mentos (e sua articulação) em relação a questões bastante diversas (política, 
economia, linguagem, etc.). Esse é um ponto, a despeito de avanços dos últi-
mos, conforme as descrições anteriores, que provavelmente precisa, de fato, 
ter mais amadurecimento em todo o mundo.
Zanchetta (2009) também mostra uma diversidade de agentes (ór-
gãos reguladores, canais públicos e privados de informação) fora dos limites 
da escola que poderiam, com alguma articulação, se não ocupar totalmente 
o espaço desta instituição, representar um âmbito formativo importante no 
contexto europeu.
No nosso entender, esses são aspectos – com angulações um tanto 
diferentes – mostram alguma similaridade entre América Latina e Europa 
(países ibéricos inclusive). Embora a trajetória latino-americana tenha en-
raizamento fora do espaço escolar, hoje, a escola tende a sera instituição 
que catalisa esforços. E há bons motivos para isso, como o fato destacado 
pelo próprio autor (ZANCHETTA, 2009) de que a comunicação é domina-
da pela mídia privada na região latina, de modo que o papel dos professores 
e da escola ganha relevo. A concentração dos veículos prejudica possibili-
dades mais amplas de participação, assim como os contrapontos avaliativos, 
que favorecem a reflexão, são menores. É claro, há também no contexto 
latino-americano diversidade de agentes, mas o papel governamental e de 
um sistema público de informação parece ser mais decisivo pelo que se 
disse. 
Igualmente, relevante é o fato de que perspectivas latino-americanas 
mais recentes, que buscam favorecer a autonomia do receptor, possuem simi-
laridade com perspectivas europeias. “A Educomunicação, por exemplo, avi-
zinha-se da perspectiva de David Buckingham [...] em diversos pontos, como 
na ênfase à cultura autônoma desenvolvida pelos jovens a partir do contato 
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Série Comunicação e Educação - Volume 1
com a mídia e com os próprios pares” (ZANCHETTA, 2009, p. 1.114). Aqui se 
coloca uma questão de interesse de avanço nos estudos comparados: em que 
medida as possíveis confluências teóricas ocorrem?
Seria interessante, pois, finalizar o artigo menos com declarações 
do que com indagações. Assim, certas comparações entre as realidades es-
tudadas são anotadas a seguir, destacando eixos de maior similaridade ou 
diferença que podem ensejar diálogos:
Diferenças contextuais
A relação entre avaliação e as iniciativas em comunicação e edu-
cação é uma preocupação mais europeia do que latino-americana. Quais 
as potenciais vantagens e desvantagens desta preocupação (ela não pode, por 
exemplo, constranger a criatividade das iniciativas ou limitar as ações a di-
mensões mensuráveis e já tradicionais no ambiente escolar)? 
Também parece haver maior número de projetos na Europa asso-
ciados a empresas privadas, o que coloca a questão (também existente na 
América Latina, mas em menor grau) sobre as diferentes agendas das insti-
tuições do campo público e privado. Como se tem buscado construir conver-
gências e acordos desse tipo na Europa (mas também na América Latina)? O 
que as realidades dos diferentes contextos podem ensinar?
A situação europeia é mais avançada quanto à articulação entre a re-
gulação democrática dos meios de comunicação (por exemplo, os Conselhos 
Audiovisuais da Espanha) e as propostas de desenvolver a educação para os 
meios. Por outro lado, na América Latina (Brasil e Argentina, em particular) 
as políticas tem se voltado ao tema, mais além dos marcos educacionais. 
Quais os ganhos que têm sido obtidos com essas ações e políticas e como podem 
ser intercambiados entre os países da região?
A introdução de disciplinas específicas voltadas à comunicação e 
educação parece prevalecer na Europa, diferentemente da América Latina. 
O que a experiência europeia ensina sobre o assunto até o momento? E quais 
os desafios na formação do profissional para essas atividades pedagógicas de 
teor formal? A Europa encaminha-se para formar também (caso do Brasil) 
“educomunicadores” em licenciaturas ou a formação/perfil profissional será 
diverso?
 Comunicação e Educação: as distintas trajetórias no espaço ibero-americano | 39
Questões teóricas e formação profissional em Comunicação e Educação
Confluências
 Múltiplos atores têm se envolvido com as atividades de comunica-
ção e educação em ambos os contextos. Qual a relação entre transferência de 
conhecimentos em relação os âmbitos sociais que se envolvem no trabalho com 
a comunicação e a educação na Europa e América Latina.
A tensão (ou separação) das perspectivas tecnológicas e as de maior 
pendor analítico e crítico são comuns à América Latina e Europa em termos 
do estudo e prática da comunicação e educação. Existem possibilidades de 
diálogo ou zonas de contato e sinergia entre essas tendências?
O maior foco de preocupação em ações nas escolas, comum tanto 
na Europa quanto na América Latina, possui a vantagem de buscar preparar 
as gerações futuras melhor, no entanto, também tendem a deixar fora das 
ações muito segmentos sociais. Quais as possíveis estratégias para envolver 
a sociedade de maneira mais geral – um conjunto de ações, iniciativas mais 
globais ou ambos?
40 | Richard Romancini 
Série Comunicação e Educação - Volume 1
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