Formação Sindical - Carlos Baqueiro

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A FORMAÇÃO POLÍTICA DO TRABALHADOR: 
A EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE 
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
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CARLOS BAQUEIRO
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RESUMO: O presente artigo buscou analisar e discutir sobre a situação atual de como se encontra o 
mundo, de forma bem geral, e, de forma particular, como se encontra o Brasil, no que tange a exploração 
a que é submetida a maioria da população, e a violência que permeia de maneira incisiva todas as grandes 
cidades e suas periferias. E a partir dessa constatação, procurou-se analisar algumas propostas de 
alternativa a tal quadro, concentrando-se em pensadores (e praticantes) que propunham a necessidade de a 
educação ser parte primordial de uma transformação social. Em todo conjunto do texto foi privilegiada a 
questão da educação política sindical, dentro de um conjunto maior de propostas. 
PALAVRAS-CHAVE: Formação Sindical; Anarquismo; Marxismo; Educação; Revolução; Consciência 
de Classe. 
Quem, melhor que os oprimidos, está preparado para 
compreender o terrível significado de uma sociedade 
opressora? Quem sofre os efeitos da opressão com mais 
intensidade que os oprimidos? Quem com mais clareza que 
eles pode captar a necessidade da libertação? Os 
oprimidos não obterão a liberdade por acaso, senão 
procurando-a em sua práxis e reconhecendo nela que é 
necessário lutar para consegui-la. E esta luta, por causa da 
finalidade que lhe dão os oprimidos, representará 
realmente um ato de amor, oposto à falta de amor que se 
encontra no coração da violência dos opressores, falta de 
amor ainda nos casos em que se reveste de falsa 
generosidade (FREIRE, 2001, p.67). 
Paulo Freire 
INTRODUÇÃO 
Escrever este artigo é um ato de esperança. Esperança de poder sistematizar um 
pouco do que aprendi durante anos e anos sobre as possibilidades de mudança do 
 
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 Artigo elaborado para a disciplina Educação, Formação e Subjetividade, do Programa de Pós- 
Graduação em Educação e Contemporaneidade da UNEB sob a orientação das professoras Liége Sitja 
Fornari e Tânia Regina Dantas. 
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 Carlos Baqueiro trabalha como técnico, desde 1982, em áreas de indústrias de petróleo. É 
formado em História pela Universidade Católica do Salvador. Fez Curso de Especialização em História e 
Educação pela mesma Universidade, além de ser graduado em Jornalismo pela Faculdade da Cidade do 
Salvador. 
 
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mundo através da educação. E, mais especificamente, através da educação do 
trabalhador. 
Mas também esperança, sem soberbas, de que as pessoas leiam o que escrevo e 
reconheçam que uma mudança é necessária, e que é possível. 
Para isso transitarei por dois modelos de educação (referentes primordialmente à 
classe trabalhadora). Apresentarei algumas ideias marxistas a respeito da educação, e 
também as nuances da pedagogia libertária, ou anarquista. A escolha desses modelos 
não é, absolutamente, querendo transformá-los em esquemas herméticos, mas 
puramente desejando uma sistematização que permita um sentido para a produção do 
artigo, pois sabemos muito bem que, por exemplo, marxistas podem se mirar em 
educadores anarquistas. E libertários utilizam-se, por vezes, de métodos marxistas. 
No que tange ao modelo marxista me debruço sobre dois autores: Antônio 
Gramsci e Herbert Marcuse. Com relação ao primeiro, usarei seu texto Necessidade de 
uma Preparação Ideológica de Massa, escrito em 1925. Do segundo, usarei 
basicamente o terceiro capítulo do livro Ideologia da Sociedade Industrial (O Homem 
Unidimensional), A Oportunidade das Alternativas. 
Quanto à educação libertária, lanço mão de Fernand Pelloutier e Mikhail Bakunin. 
O primeiro, um sindicalista revolucionário dos primeiros anos do Séc. XX, através do 
livro quase biográfico, Instruir para Revoltar, de Grégory Chambat, e o segundo, um 
anarquista russo oitocentista, com seu texto clássico sobre A Instrução Integral. 
UM MODO DE VER O MUNDO 
A percepção de que havia algo de errado na política de funcionamento do mundo 
me chegou bem cedo. Eu tinha nove anos quando um primo meu foi preso durante os 
anos de chumbo do governo de Emílio Garrastazu Médici. Ele fazia parte de um grupo 
clandestino chamado MR8 (Movimento Revolucionário Oito de Outubro, em memória 
da captura de Ernesto Che Guevara em 1967 pelo exército boliviano) e adorava passar 
as noites conversando sobre política com meu pai, também petroleiro, como eu viria a 
ser mais tarde. Após a prisão, alguns homens de óculos escuros invadiram a casa onde 
eu morava no bairro do Uruguai, criaram uma série de constrangimentos, derrubaram 
livros das estantes, vasculharam armários na cozinha e quartos. Abriram e vasculharam 
gavetas e amedrontaram gentilmente meus irmãos (mais velhos que eu), minha mãe e 
 
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minha tia, que morava conosco, repetindo várias vezes que não teríamos nada a temer. 
Era apenas uma investigação de rotina. Saíram da casa deixando uma marca permanente 
no meu modo de ver o mundo. 
De uma forma ou de outra, a História do ser humano na Terra dá outras 
demonstrações insistentemente angustiantes de que vivemos em um mundo em que a 
vida da maioria da população é desrespeitada por uma minoria. Senhores feudais 
exploraram servos, guerreiros poderosos escravizaram inimigos, plebeus foram e 
continuam sendo desprezados pelos reis, ditadores torturam subversivos, homens de 
partidos enganam seus eleitores. 
E mesmo nas entranhas microscópicas da sociedade, em uma perversa ironia, 
aquele tipo de poder coercitivo se espalha. E assim professores torturam 
psicologicamente seus alunos através da violência simbólica a que são submetidos 
(TRAGTEMBERG, 2001), supervisores desprezam subordinados e os ameaçam através 
de assédio moral, cobradores de ônibus distratam passageiros, maridos violentam 
esposas. 
A violência, dessa forma, vai permeando as vidas de todos, particularmente em 
países de terceiro mundo. Nos bairros periféricos das cidades desse mundo, a violência 
chega a níveis assustadores e mata centenas de indivíduos em pouco mais de 30 dias. A 
polícia mata, os traficantes matam, os torcedores se matam, os familiares se matam. 
No Brasil, seja na democracia (que sai da sua adolescência) ou na ditadura dos 
generais, aquela violência avança. Como podemos ver no filme Cidade de Deus, de 
Fernando Meirelles, os vinte e um anos de militarismo não conseguiram conter o 
inferno do tráfico nas favelas cariocas. E hoje os presidentes eleitos diretamente não 
conseguem frear as estatísticas de assassinatos que começam a aparecer bem abaixo de 
seus olhos. 
Quando falo de esperança de mudança, é desse estado de coisas. Dessa estrutura 
em que o mundo se transformou e que não me parece ser um mundo agradável para 
ninguém (ou pelo menos para a maioria absoluta dos seus habitantes). 
E é neste sentido que temos que teorizar sobre a educação, e educação dos 
trabalhadores de uma forma particular. Que educação nós desejamos? Uma que 
 
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reproduza, de uma maneira ou de outra, o mundo que nos faz temer sair de casa, ou uma 
que pelo menos tente transformar de verdade as estruturas básicas desse mundo? 
Neste aspecto é recomendável que façamos um pequeno resumo do que se propôs, 
pelo mundo afora até hoje sobre a educação transformadora, buscando sempre as 
interfaces políticas e filosóficas dos modelos estudados. Essas análises se tornam 
indispensáveis para que se possa opinar que tipo de educação realmente traz mudanças. 
As análises, obviamente, têm a ver com minhas perspectivas políticas, e, por isso não 
deixam de ser parciais. 
Minha régua e compasso com relação à sistematização dos estudos e pesquisas 
históricas me foram dadas pelo Curso de Bacharelado em História que conclui no final 
dos anos 1990. Foi ali, nas disciplinas finais de pesquisa, que compreendi que não é 
possível ao historiador resgatar os fatos e acontecimentos do passado de forma neutra e 
imparcial, ao gosto da historiografia positivista.A escrita da história é, na realidade, 
essencialmente seletiva e interpretativa. 
É necessário se destacar de antemão que as posições adotadas neste texto sofrem 
interferências dos possíveis discursos do nosso tempo. Sendo, na realidade, bem mais 
interpretações de fatos e acontecimentos, de ideias e movimentos, que reprodução de 
tudo aquilo que é chamado de passado (JENKINS, 2001). 
Portanto, quando estiver falando das perspectivas de Marcuse, Bakunin, 
Pelloutier, ou qualquer outro, com relação à educação, eu estarei, na realidade, 
desenvolvendo uma narrativa que existe nas minhas perspectivas sobre o pensamento de 
todos eles. Com certeza, minhas diversas identidades como petroleiro, historiador, 
jornalista ou anarquista (e outras tantas) importam e muito nos resultados do que 
escrevo. 
Quando falo de Classe Trabalhadora neste trabalho, por exemplo, tenho em mente 
um conceito de classe de E.P. Thompson, no qual os trabalhadores constroem a classe 
não de uma forma transcendental, nem determinista, pois desta forma não estariam 
construindo nada. Mas classe como relação histórica. Que surge e se mantém tanto a 
partir das ações humanas, assim como dos condicionamentos estruturais: 
A classe acontece quando alguns homens, como resultado de experiências comuns (herdadas 
ou partilhadas), sentem e articulam a identidade de seus interesses entre si, e contra outros 
homens cujos interesses diferem (e geralmente se opõem) dos seus (THOMPSON, 1987, P.10). 
 
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Não tendo esta classe um interesse único, nem uma consciência ideal, “mas que 
tampouco é algo inexistente, uma mera construção ideológica, como pretendem 
certos cientistas sociais, pois sem ela não seriam possíveis greves gerais ou 
revoluções” (BATALHA, 1988). 
GRAMSCI: COMO PREPARAR AS MASSAS PARA A REVOLUÇÃO 
O meu primeiro encontro com Antônio Gramsci aconteceu com as apostilas que 
recebi em um dos cursos que fiz no antigo STIEP (Sindicato dos Trabalhadores da 
Indústria do Petróleo). As apostilas faziam parte do conjunto de ferramentas que tinham 
o objetivo de dar embasamento para os Cursos de Formação Política. Não me lembro de 
quem ministrava o curso, talvez um professor de sociologia da UFBA (Universidade 
Federal da Bahia), mas com certeza lembro que era um marxista heterodoxo, daqueles 
que acreditavam em socialismo com democracia, e que se opunham aos métodos que se 
tornaram hegemônicos, por exemplo, após a Revolução Russa, em 1917. Era o ano de 
1987, e eu já tinha feito o meu primeiro aniversário trabalhando na área de sondas de 
perfuração terrestres da Petrobras. 
No curso os participantes ouviam, mas também conversavam com o professor. 
Ouvíamos sobre como o marxista italiano tinha participado da construção de uma teoria 
sobre a necessidade de uma transformação social. E falávamos com o professor sobre o 
nosso dia a dia nas sondas, e outras instalações dentro da indústria de petróleo. Íamos 
discutindo sobre como os trabalhadores criavam ali uma identidade, e como 
fortalecíamos laços de amizade ao compartilhar as mesmas mazelas da exploração do 
trabalho. E íamos construindo uma interface entre aquela identidade de classe 
trabalhadora e a necessidade de organização, para quem sabe, um dia, buscar aquelas 
transformações a que Gramsci se referia nas palavras dentro das apostilas. 
Ali também nos foi dito que para Gramsci as massas são, dentro do capitalismo, 
educadas para serem conformistas e para não lutarem, nem mesmo pelas necessidades 
imediatas. Durante as discussões, moderadas pelo instrutor, não foi difícil perceber que 
aquela educação seria papel das escolas, das religiões e das artes. 
Mais tarde, lendo o texto que Gramsci escreveu em 1925, sobre a Necessidade de 
uma Preparação Ideológica de Massas, percebi que o meu curso de formação de 1987, 
fazia parte daquela preparação revolucionária indicada pelo italiano. Para ele “a luta do 
 
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proletariado contra o capitalismo se desenvolve em três frentes: a econômica, a 
política e a ideológica” (GRAMSCI, 2011, p.98). 
Alguns dos que faziam parte da CUT (Central Única dos Trabalhadores) 
acreditavam nas palavras de Gramsci. O STIEP, como entidade representante dos 
trabalhadores da produção em Petróleo na Bahia, naquele período não era vinculado 
organicamente a CUT, mas alguns de seus diretores, e muitos trabalhadores da base, já 
participavam daquela organização criada em agosto de 1983 com a pretensão de unificar 
a luta dos trabalhadores brasileiros. 
Todos eles acreditavam que o sindicato tinha um papel bem claro. Sua função 
fundamental seria melhorar as condições econômicas e de qualidade de vida dos 
trabalhadores. Mas, para alguns dos que vivenciavam a construção da CUT e a 
organização do STIEP, como também para Gramsci, para que a luta sindical se 
transformasse em algo revolucionário, teria que vir acompanhada da luta política. Além 
da luta ideológica, com mais intensidade ainda, para que o trabalhador tivesse 
consciência de que estaria lutando pela transformação social, e pelo socialismo. 
É necessário o elemento “consciência”, o elemento “ideológico”, ou seja, a compreensão das 
condições em que se luta, das relações sociais em que o operário vive, das tendências 
fundamentais que operam no sistema dessas relações, do processo de desenvolvimento que a 
sociedade sofre pela existência em seu seio de antagonismos inelimináveis etc (GRAMSCI, 
2011, P.99). 
Porém, para Gramsci o sucesso dessa luta, acompanhando as ideias do leninismo, 
não aconteceria graças aos sindicatos. Mas a partir de uma organização maior, o Partido 
da Classe Operária, que deveria coordenar os três níveis de lutas (sindical, política e 
ideológica). Não seria possível, para ele, esperar que o trabalhador, tendo um cotidiano 
de alienação, percebendo apenas parte do problema maior, tivesse condições de 
compreender a complexa função da classe a qual pertencia. Isso deveria ser exigido dos 
membros do Partido. 
Não é possível propor, antes da conquista do Estado, a modificação completa da consciência 
de toda classe operária; isso seria utópico, já que a consciência da classe enquanto tal só se 
modificará quando o modo de viver da própria classe também se modificar, ou seja, quando o 
proletariado se transformar em classe dominante, quando tiver à sua disposição o aparelho de 
produção e de troca e o poder estatal (GRAMSCI, 2011, P.99). 
Isso, de certo, forneceu aos partidos comunistas a força de organização 
hierárquica que os transformou em governantes em diversas nações. Essa forma de 
organizar a transformação de maneira sistemática e centralizada lhes deu a capacidade 
 
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de, aparentemente, destruir o capitalismo, e chegar ao poder através de revoluções na 
URSS, na China, em Cuba. Mas foi também esta maneira de interpretar a complexidade 
do mundo em que vivemos que produziu naqueles países uma espécie de totalitarismo 
absolutamente contrário ao sistema de igualdade e liberdade que se desejava. 
MARCUSE: COMO LUTAR CONTRA A SOCIEDADE INDUSTRIAL 
Aquele quadro pessimista produzido pelo Partido Comunista Soviético é 
percebido quarenta anos depois por outro marxista. Herbert Marcuse é um dos 
estudiosos do que se convencionou chamar de Escola de Frankfurt. Entre os 
pesquisadores ligados ao grupo de Frankfurt, aparecem nomes como Walter Benjamin, 
Theodor Adorno e Max Horkheimer, e também se podendo fazer uma ligação ao 
pensamento mais contemporâneo de Jürgen Habermas, todos marxistas. 
Marcuse escreve em 1958 um livro chamado Marxismo Soviético onde deixa clara 
sua antipatia pelo caminho tomado pela Revolução Russa de 1917. Naquela obra, ele 
revela as formas pelas quais o sistema soviético assemelha-se à sociedade industrial do 
capitalismo ocidental, partilhando com ela a profunda adesão à lógica da racionalidade 
tecnológica para o controle dos homens e da natureza (KLEIN, 2006,p.13). 
Outra característica inerente ao pensamentode Marcuse pode ser evidenciada em 
uma pequena experiência (com um objetivo lúdico) que fiz há algumas semanas atrás. 
Questionei dentro de uma rede social sobre quem seria o autor de uma frase: 
Sob o julgo de um todo repressivo, a liberdade pode ser transformada em poderoso 
instrumento de dominação. O alcance da escolha aberta ao indivíduo não é fator decisivo para 
a determinação do grau da liberdade humana, mas o que pode ser escolhido. 
Perguntei se aquela seria uma frase de Felix Guattari, Mikhail Bakunin ou Herbert 
Marcuse? E eis que muita gente, a maioria absoluta, respondeu que seria do filósofo 
francês, que escreveu Revolução Molecular nos anos de 1980. Bem, não é a toa que 
Marcuse foi um dos gurus intelectuais da Revolta de Maio de 1968 em Paris. 
Esse trecho foi transcrito da página 28 do livro Ideologia da Sociedade Industrial 
(traduzido da edição inglesa intitulada One-Dimensional Man). A obra torna-se um 
clássico da crítica ao capitalismo, e à sociedade industrial de uma forma geral, e muita 
gente andava com ele debaixo do braço, tanto na revolta parisiense, quanto naquelas que 
aconteciam em Berkeley, na Califórnia, ou nas ruas do Rio de Janeiro em 1968, ou 
 
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mesmo nas praças da Tchecoslováquia, quando os tanques russos passavam por cima 
dos sonhos da Primavera de Praga em 1969. 
No título da introdução ao livro ele usa o seguinte termo para mostrar sua total 
repulsa ao sistema construído com uma abrangência mundial até aquele momento: 
“A paralisia da crítica: Sociedade sem oposição”. 
Abarcando temas tão diversos como a ameaça de uma catástrofe nuclear (não 
podemos esquecer que naquele momento URSS e EUA se digladiavam literalmente em 
uma Guerra Fria), ou como o racionalismo exacerbado nas Universidades, ou o que ele 
denominava como as novas formas de controle, incluindo a mídia, como ferramenta 
para tal fim, Marcuse vai sedimentando uma crítica voraz a saciedade do sistema sobre 
os indivíduos, saciedade da razão sobre a emoção (lembrando aqui também que 
Marcuse é um exímio conhecedor das teorias de Sigismund Freud). 
Não é tão difícil perceber certa semelhança entre as ideias de Marcuse naquele 
momento com as de um jornalista, mais contemporâneo: 
Nas democracias atuais, cada vez mais cidadãos livres sentem-se atolados, lambuzados por um 
tipo de doutrina viscosa que, imperceptivelmente, envolve todo raciocínio rebelde, inibi-o, 
desorganiza-o, paralisa-o e termina por asfixiá-lo. Essa doutrina constitui o “pensamento 
único”, única autorizada por um invisível e onipresente controle de opinião (RAMONET, 
1997, p.23). 
Ignácio Ramonet, um dos diretores da revista Le Monde Diplomatique adverte 
neste pequeno parágrafo sobre a capacidade de um sistema cada vez mais global e 
homogêneo estar comprometendo a humanidade do ser humano. 
Marcuse anteviu o espírito do Pensamento Único como a panaceia da sociedade 
industrial que tentaria tornar as forças sociais centrífugas cada vez menos resistentes a 
um sistema perverso de controle, “mais pela Tecnologia do que pelo Terror” 
(MARCUSE, 1967, p.14). 
Marcuse não vê outra saída senão o estabelecimento da construção de uma Teoria 
de Análise Crítica para que se contraponha à construção de uma sociedade que se diz 
absolutamente racional, mas que no seu âmago é irracional como um todo. E essa teoria 
teria de ser construída, particularmente, a partir de um juízo de valor: 
O julgamento de que a vida humana vale a pena ser vivida, ou melhor, pode ser ou deve ser 
tornada digna de se viver. Este julgamento alicerça todo esforço intelectual; é apriorístico 
para a teoria social, e sua rejeição (que é perfeitamente lógica) rejeita a própria teoria 
(MARCUSE, 1967, p.14). 
 
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Ao contrário de Gramsci, o marxismo de Marcuse recusava a ideia de uma 
revolução produzida por uma classe específica, e a construção de uma Ditadura do 
Proletariado, como meio de chegada ao Comunismo. Ele se convence, a partir da 
própria história das revoluções e mantendo-se fiel ao método materialista-histórico de 
Karl Marx, de que seria necessário reexaminar (e refutar) alguns dos postulados do 
marxismo dogmático (leninismo e stalinismo, particularmente). Dois deles em 
particular: 
(a) a revolução é a tomada violenta do poder do Estado pela classe operária organizada em 
partido, instituindo a ditadura do proletariado para destruir as relações de produção baseadas 
na propriedade privada dos meios de produção; (b) o sujeito da revolução socialista é o 
proletariado. Definido pela ausência da propriedade privada, ele é a negação determinada da 
ordem burguesa que, como toda classe social revolucionária, projetará sua própria condição 
como princípio da nova sociedade (KLEIN, 2006, p.59). 
Essa perspectiva de Marcuse permitiu que suas ideias permeassem várias revoltas 
nas décadas de 1960 e 1970, tanto em países capitalistas, quanto em comunistas. 
Mesmo em sociedades desenvolvidas economicamente, sem tanta desigualdade social, 
como Alemanha, Estados Unidos ou França. A revolta na Paris de Maio de 1968 não se 
inicia como um ato de proletários insurrectos, desesperados com a necessidade de 
sobrevivência, mas por estudantes desejosos com a possibilidade de namorar dentro das 
residências universitárias e dentro da própria universidade. Em Praga a revolta ocorre 
por uma exploração, mais política e existencial, do que econômica. Ambos contra um 
aparato opressor que Marcuse chamou de Sociedade Industrial, que ele mesmo 
considerava como uma “sociedade em bom funcionamento”. 
O importante nesse momento é perceber como esse pensamento crítico é tão 
parecido com outros tantos que vêm explodindo desde final do Século XX até a 
atualidade, a partir de tantos pensadores, como Michel Foucault, Gilles Deleuze, Gilles 
Lipovetsky, Antonio Negri, Zygmunt Bauman, ou Félix Guattari. Pensamentos que 
fazem crítica a todo um sistema disciplinar, opressor e autoritário, mesmo sob um 
manto pretensamente democrático. Sistemas construídos por sociedades de controle, 
sociedades consumistas, sociedades fluidas, que subjugam os indivíduos, 
desqualificando-os como sujeitos de suas próprias vidas. 
Faz alguns anos que comecei um trabalho de conclusão de curso de especialização 
em jornalismo online abordando a Sociedade de Controle sobre a qual Gilles Deleuze já 
advertia da sua existência no começo dos anos 1990. Para Deleuze essa sociedade 
 
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começava a se sobrepor sobre outra (a sociedade disciplinar teorizada por Foucault) 
justamente com as ferramentas tecnológicas de informação e comunicação. O controle 
tenderia a deixar de ser punitivo, de ser panóptico, para começar a viver permeando 
cada milímetro/segundo das nossas vidas. 
Naquele formato de sociedade (quando ele escreveu em 1992 os computadores 
pessoais estavam engatinhando, em relação à velocidade de processamento, mas já 
havia a existência de algumas redes telemáticas) o poder “seria cada vez mais 
ilocalizável, porque disseminado entre os nós das redes. Sua ação não seria mais 
vertical, como anteriormente, mas horizontal e impessoal” (COSTA, 2004, p.162). 
O interesse educacional sobre Marcuse se dá justamente porque ele constrói 
durante sua vida uma importante perspectiva crítica da sociedade opressora (seja que 
conotação se der a ela, à esquerda ou à direita do espectro político), junto com uma 
coleção de alternativas não autoritárias e democráticas, como, por exemplo, em um 
confronto entre ele e Karl Popper, onde ele reafirma suas opções sobre a necessária 
transformação social gerada nas experiências concretas dos indivíduos: 
É, obviamente, a pergunta acerca do sujeito da transformação: quem é o sujeito da revolução? 
Esta pergunta não me parece razoável [unvernünftig], pois o sujeito da revolução somente 
pode desenvolver-se em meio ao processo de transformação. Não é uma coisa que 
simplesmente exista e que somente precisa ser encontrado em algum lugar. Osujeito da 
revolução nasce com a prática, com o desenvolvimento da consciência e o desenvolvimento da 
ação (MARCUSE & POPPER, 1974, p.15). 
BAKUNIN E PELLOUTIER: VISÕES ANARQUISTAS DA EDUCAÇÃO 
Tanto Mikhail Bakunin, quanto Fernand Pelloutier, ambos fazem parte da tradição 
socialista que tem em mente justamente a ideia de que, como oprimidos, os operários 
podem (e devem) se rebelar e transformar a sociedade capitalista, rumo a um mundo 
melhor para todos. Mas, para o grupo particular ao qual eles pertencem, os anarquistas, 
toda transformação deve ser construída, com a formação prévia de consciências e 
vontades. Isso teria de ser efetuado por meio de organizações dos próprios oprimidos. 
No caso dos trabalhadores, os sindicatos (ao contrário do Partido de Gramsci) poderiam 
ser sua correia de transmissão das mudanças. 
Mas, primordialmente, isso deveria ser construído a partir de um processo de 
educação libertária (ou instrução e aprendizagem, como afirmavam os ácratas de fins do 
século XIX e começo do XX). 
 
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Assim, a prática sindical cotidiana, se ela entende permanecer fiel à sua dimensão 
revolucionária, não poderia negligenciar a iniciativa educativa. Compreende-se, lendo 
Pelloutier, o que distingue radicalmente o funcionamento da organização sindical da 
concepção autoritária do Partido operário. O sindicalismo põe sua dinâmica coletiva a serviço 
do desenvolvimento dos indivíduos, não o inverso. O pensamento revolucionário de Pelloutier 
é fundamentalmente dialético: nada de revolução sem educação, nada de educação sem 
revolução (CHAMBAT, 2006, p.18). 
Um processo de educação realmente popular e transformador não poderia ser 
construído de cima para baixo, em um modelo heterogestionário. Um processo desse 
porte deveria ter seu nascedouro nas próprias organizações populares, como as 
associações de trabalhadores, como sindicatos, nas associações de bairro, nos grupos 
estudantis. 
Foi assim que floresceram as ideias anarco-sindicalistas, acerca da educação, que 
vindas da Europa, chegaram ao Brasil em finais do Século XIX. Os anarquistas 
(imigrantes e brasileiros) tinham a certeza de que não era possível se chegar a uma 
sociedade libertária e igualitária sem que as pessoas estivessem minimamente 
preparadas para tal sociedade. Para isso a educação seria fundamental. Mas não o tipo 
de educação que os liberais desejavam como panaceia do progresso, nem a que os 
marxistas heterodoxos colocavam como oposição aos liberais. Nem qualquer coisa 
parecida com uniformização de pensamentos: 
Inúmeros textos militantes do começo do Século XX também evocam a necessidade de uma 
educação moral do operário, mas essa educação nada tem a ver com uma tentativa qualquer 
de moralização e uniformização da consciência proletária. Essa educação inscreve-se por 
inteiro na lógica do texto de Fernand Pelloutier e participa da realização “de uma sociedade 
de homens orgulhosos e livres” (LENOIR, 2007, p.17). 
Para essa educação moral libertária os anarquistas dos sindicatos brasileiros 
durante a República Velha procuravam construir uma cultura também libertária. Assim 
a educação proposta por eles não se encontrava apenas em escolas, mas nos jornais dos 
próprios sindicatos e federações operárias, nas peças de teatro escritas e produzidas 
pelos próprios trabalhadores, por poesias declamadas nos “meetings” e “picknics” 
montados para criar um vínculo com as famílias dos trabalhadores (PRADO, 1986)
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 Todo o livro de Antonio Arnoni Prado é um resumo de como os anarquistas entendiam que a 
educação libertária deveria ser trabalhada em todos os espaços possíveis de existência: Desde o 
feminismo individualista de Maria Lacerda de Moura ao uso da literatura, jornalismo e do teatro como 
ferramentas de emancipação. 
 
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Francisco Hardman (2002, p.24) faz uma comparação bem interessante, que serve 
como evidência dessa construção de uma cultura operária naqueles anos. Ele compara 
anúncios de uma Festa-Comício do Partido dos Trabalhadores em 1980 e de um Festival 
Operário por volta de 1920. O primeiro anúncio conclamando a população a ir assistir 
as falações de senadores, e outros políticos, e também a presença de artistas como 
Antonio Marcos, Regina Duarte, Beth Mendes e outros. O segundo chamando os 
trabalhadores para assistir as falações de gente que continuava no chão das fábricas, 
lado a lado com os trabalhadores, e para ver artistas da própria base operária, sem 
vínculos com a indústria cultural construída, hegemonicamente, pela burguesia e com 
base no próprio capitalismo o qual se enfrenta. 
E com esta mesma visão emancipatória não se pode esquecer Mikhail Bakunin, 
com seu radicalismo. É esse radicalismo que ainda hoje podemos ouvir das palavras de 
ordem em manifestações por todo o mundo, desde Seattle em 1999, até junho de 2013 
nas ruas de Salvador, São Paulo ou Rio de Janeiro. Como Marcuse frequenta as ideias 
dos revoltosos em Paris de 1968, o rosto de Bakunin está até mesmo nas fotos das 
camisas do pessoal que ocupou uma das praças de Wall Street em Nova York e se 
rebelava contra as grandes corporações e o Estado norte-americano. 
O anarquista russo, que escreveu seus textos nos longínquos anos finais do Século 
XIX, tem uma bela obra sobre a necessidade de uma educação integral para a massa de 
operários: A Instrução Integral. Apenas com essa educação completa, filosófica, 
técnica, científica e moral, os trabalhadores teriam condições de compreender a 
complexidade das relações de exploração a que estão submetidos. 
Não é evidente que entre dois homens dotados de uma inteligência natural mais ou menos 
igual, o que for mais instruído, cujo conhecimento se tenha ampliado pela ciência e que 
compreendendo melhor o encadeamento dos factos naturais e sociais, compreenderá com 
mais facilidade e mais amplamente o carácter do meio em que se encontra, que se sentirá mais 
livre, que será mais hábil e forte que o outro. Quem souber mais dominará naturalmente a 
quem menos sabe e não existindo em princípio entre duas classes sociais mais que esta só 
diferença de instrução e de educação, essa diferença produzirá em pouco tempo todas as 
demais e o mundo voltará a encontrar-se em sua situação atual, isto é, dividido numa massa 
de escravos e num pequeno número de dominadores, os primeiros trabalhando, como hoje em 
dia, para os segundos (BAKUNIN, 1979, p.29). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Não existe caminho fácil para uma emancipação dos trabalhadores, e da maioria 
da população, sobre a exploração e a opressão que o capitalismo lhes impõe. Mas a 
 
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educação, com certeza, está presente em qualquer alternativa que possa ser 
experimentada eficientemente. 
A compreensão das ideias sobre emancipação pela educação daqueles que já 
passaram pelo planeta é importante para podermos começar a experimentar a partir das 
possibilidades que eles nos trazem, e das suas próprias experiências com as práticas 
educativas que tiveram durante suas vidas. 
Também é importante compreender o que já se fez acerca da formação política 
nesses últimos anos, particularmente a partir do final da Ditadura Militar, quando alguns 
sindicatos, como no exemplo que dei no início deste texto, se interessaram e colocaram 
em prática experiências razoavelmente autônomas, mas que em pouco tempo caíram em 
uma espécie de conformismo (TUMOLO, 2002)
4
. Hoje chegamos a ver, pasmem, 
ONGs e empresas particulares de educação criando cursos prontos (produzidos por 
“especialistas” em educação) comprados pelos sindicatos e centrais sindicais. 
Mas é importante também que, se queremos transformar o mundo, se queremos 
ter a esperança de que é possível se viver em um mundo onde todos se considerem 
realmente iguais perante os outros, sem preconceitos e sem a violência desenfreada a 
que chegamos, é importante que comecemos a experimentar, nós mesmos, asalternativas que nos permitem combater o sistema de exploração, em qualquer micro 
espaço possível. 
Só assim poderemos alimentar a esperança de melhorarmos a humanidade a partir 
de nós mesmos, a partir do que Pelloutier chamou de uma paixão da cultura de si 
mesmo (CHAMBAT, 2006, p.18). 
E então a revolução que começa em nossos cérebros se expande. Se ela deixa de 
se expandir deixa de ser revolução. A experiência de Paulo Freire confirma: 
Porque os homens são seres históricos incompletos, e têm consciência de sê-lo, a revolução é 
uma dimensão humana tão natural e permanente como a educação. Somente uma 
mentalidade mecanicista acredita que a educação pode cessar a um certo nível ou que a 
revolução pode deter-se quando obteve o poder. Para ser autêntica, uma revolução deve ser 
um acontecimento contínuo, ou então cessará de ser revolução e se converterá numa 
burocracia esclerosada (FREIRE, 2001, p.108). 
 
 
4
 No livro o autor faz uma abordagem histórica e crítica acerca da evolução política da CUT, e ao 
final defende a possibilidade de mudança de rumos da Formação Política por ela implantada. 
 
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