Anais 2017 IFPR- I SEI meu trabalho

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I Simpósio de Educação e Inovação
TRABALHOS COMPLETOS
IFPR - Campus Jacarezinho
22 a 24 de novembro 
 II Seminário em Currículo e Inovação 
2017
 
DIRETORIA DO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ – CAMPUS JACAREZINHO 
Diretor Geral: Rodolfo Fiorucci 
Diretor de Ensino, Pesquisa e Extensão: Rafael Ribas Galvão 
Coordenadora de Ensino: Andreza Tangerino Mineto 
Coordenadora de Pesquisa e Extensão: David José de Andrade Silva 
 
 
COORDENADOR GERAL DO I SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO E II SEMINÁRIO 
EM CURRÍCULO E INOVAÇÃO 
Prof. Dr. Sérgio Vale da Paixão 
 
 
COMITÊ CIENTÍFICO 
Prof. Me. Carlos Henrique Silva 
Prof. Me. David José de Andrade Silva 
Prof. Me. Elismar Vicente dos Reis 
Profa. Dra. Fabíola Dorneles Inácio 
Profa. Dra. Flavia Torres Presti 
Profa. Esp. Isabel Cristina de Campos 
Prof. Me. Rafael Ribas Galvão 
Prof. Dr. Rodolfo Fiorucci 
 
 
 
COMISSÃO ORGANIZADORA 
Prof. Me. David José de Andrade Silva 
Prof. Dr. Sérgio Vale da Paixão 
Prof. Me. Hugo Emmanuel da Rosa Correa 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
O I Simpósio de Educação e Inovação e o II Seminário em Currículo não é somente a continuidade do 
projeto de 2016, mas a ampliação do escopo de discussão, sem perder de vista o eixo norteador estabelecido 
nos temas de currículo e inovação. Além disso, a promoção do simpósio também possibilitou a constituição 
de redes de pesquisa e grupos de trabalho para a inovação educacional, principalmente após ter obtido a 
certificação internacional das ONG’s Ashoka e Alana de Escola Transformadora (Changemaker School), fato 
que impulsiona o intercâmbio para além-mar. 
O resultado do evento culminou em uma aproximação intra e interinstitucional entre 
estabelecimentos de ensino que almejam contribuir significativamente para o desenvolvimento de uma 
educação que supere as limitações apresentadas pelo modelo tradicional. Em adendo, o seminário fortaleceu 
a necessidade de se pautar as questões apresentadas e em consonância com o debate nacional sobre, por 
exemplo, o novo ensino médio. 
O I SEI e o II SCI integram interesses comuns ao campo da educação e inovação por meio de diálogos 
com pesquisadores de diversas regiões do Brasil. Assim, os eventos procuraram colaborar para fomentar o 
repensar a concepção de inovação no ensino, colaborando para que a produção científica se valha de diálogos 
e constantes reconstruções sob uma ótica crítica e politicamente engajada. O desenvolvimento de 
tecnologias de ensinar e aprender, bem como a prática investigativa, caras às ciências da educação, também 
tiveram seu espaço, principalmente no que concerne à questão da inclusão. 
Das inúmeras atividades que ocorreram ao longo dos eventos, surgem então os trabalhos dos 
participantes que aqui apresentamos em forma de anais para que possamos socializar com todos os 
participantes e interessados nas temáticas abordadas. Além disso, torna-se importante certificar 
cientificamente os proponentes que fazem parte dessa coletânea de textos que trazem diferentes modos de 
pensar a educação nos dias de hoje. Embora poucos textos tenham sido enviados no prazo proposto, 
acreditamos que as próximas edições terão uma adesão maior. 
Esperamos que a leitura dos textos apresentados nesses anais possa trazer reflexões e inquietações 
sobre a necessidade de se pensar o currículo escolar bem como a educação que atendam as necessidades da 
atualidade e, assim, novas posturas institucionais e docentes emerjam no cenário nacional. 
David José de Andrade 
Sergio Vale da Paixão 
Organizadores 
 
SUMÁRIO 
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO ALUNO SURDO NO NÍVEL SUPERIOR: O 
ENFRENTAMENTO PELO PROFESSOR......................................................................... 01 
 
A CONSTRUÇÃO DO MITO DO PIONEIRO NA CIDADE DE JACAREZINHO-PR: 
ANÁLISE DE UMA FONTE MEMORIALISTA....................................................................... 08 
 
A EDUCAÇÃO NO ESTADO DO PARANÁ NO CONTEXTO DA PRIMEIRA REPÚBLICA 
(1889-1930).......................................................................................................................... 18 
 
A LIBRAS E O ENSINO DE QUÍMICA................................................................................. 28 
 
AS MÚLTIPLAS FACES DO DISCURSO HOMOFÓBICO QUE PERMEIAM AS 
INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS...................................................................................... 35 
 
AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE 
LÍNGUA ESPANHOLA PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS.................................... 43 
 
COMPREENDENDO OS ASPECTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO REGIME 
MILITAR BRASILEIRO: RETROCESSO E APAGÃO CRÍTICO?....................................... 55 
 
DOCUMENTÁRIO ILHA DAS FLORES: UMA ABORDAGEM CRÍTICA EM EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL....................................................................................................................... 66 
 
ENSINO DE CONCEITOS AMBIENTAIS POR MEIO DE PRÁTICAS INOVADORAS 
PELA CONSCIENTIZAÇÃO, SENSIBILIZAÇÃO E PERCEPÇÃO NO ENSINO DE 
GEOGRAFIA...................................................................................................................... 74 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA NO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO 
DA USP PARA A ESCOLA SECUNDÁRIA BRASILEIRA (1930-1960).............................. 86 
 
HOMEM DO CAMPO, EDUCAÇÃO E RELAÇÕES ECONÔMICAS.................................. 
94 
 
LIBRAS NA CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE ALIMENTOS – CRIAÇÃO DE UM 
GLOSSÁRIO...................................................................................................................... 101 
 
O CURRÍCULO PARA O ENSINO SECUNDÁRIO DA GEOGRAFIA PROPOSTO POR 
MARIA CONCEIÇÃO VICENTE DE CARVALHO (1906-2002).......................................... 112 
 
O ENSINO DO CONCEITO DE TERRITÓRIO: ALGUMAS PRÁTICAS INOVADORAS 
NO ENSINO DE GEOGRAFIA........................................................................................... 121 
 
OLIMPÍADA BRASILEIRA DE ASTRONOMIA COMO EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO........................................................................................................... 129 
 
OS DIREITOS DOS SURDOS NA SOCIEDADE................................................................ 137 
 
O USO DE JOGOS COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DAS 
CIÊNCIAS DA NATUREZA................................................................................................ 149 
 
PERSPECTIVA DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DE GEOGRAFIA 
NO ÍNICIO DO SÉCULO XX, SEGUNDO A ÓTICA DOS ALUNOS DA FFLC-USP............ 158 
 
PRÁTICAS INTERDICIPLINARES E INOVADORAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: 
APLICADAS NA HORTA DA EE JOSEPHA CUBAS DA SILVA, OURINHOS/SP.............. 169 
 
PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE 
GEOGRAFIA PARA O ENSINO SECUNDÁRIO (1930-1960)............................................ 179 
 
PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA - SEMANA DE GEOGRAFIA NAS 
ESCOLAS – UMA CONTRIBUIÇÃO Á FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA 188 
 
PROPOSTAS DE INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO 
MORAL NO ENSINO MÉDIO: ÊNFASE – DIREITOS HUMANOS..................................... 200 
 
REBELDIA PREMIADA: RELATO DE EXPERIÊNCIA....................................................... 214 
 
REFORMAS DA ESCOLA NORMAL NO PARANÁ NA REPÚBLICA VELHA (1891-
1930): MENSAGENS DE GOVERNO E RELATÓRIOS DA INSTRUÇÃO PÚBLICA......... 222 
 
RESPOSTAS PARA O AMANHÃ: FUNÇÃO FORMADORA, INOVAÇÃO E 
TRANFORMAÇÃO DA REALIDADE LOCAL..................................................................... 235 
 
SOCIOLINGUÍSTICA EDUCACIONAL: ESCOLA E SOCIEDADE NO 
RECONHECIMENTO DAS VARIEDADES LINGUÍSTICAS............................................... 243 
 
USO DE TECNOLOGIAS PELA GERAÇÃO “Z” E FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES PARA O DESAFIO DAS NOVAS GERAÇÕES...................................... 253 
 
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A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO ALUNO SURDO NO NÍVEL SUPERIOR: 
O ENFRENTAMENTO PELO PROFESSOR 
 
Evelin Seluchiniak Nunes 
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem/UEPG 
 
 
Resumo: A inclusão do aluno surdo em nível de graduação e pós-graduação é um 
desafio lançado às instituições de ensino superior, levando a necessidade de 
contratação de TILS (tradutor e intérprete de Libras) para oportunizar ao aluno acesso 
pleno aos conteúdos e facilitar a comunicação e interação em sala de aula. Para tanto, 
o professor tem um papel fundamental na formação do aluno, no entanto muitos 
professores não têm informação ou conhecimento sobre a cultura surda, a Libras, 
transformando em barreira para a formação de um discurso dando espaço a 
construção de narrativas (Ferreira, 2015), abrindo horizonte há novos letramentos 
contemplando o viso-espacial. Objetiva-se neste artigo discutir a importância do 
acesso ao conhecimento através da Libras, com a finalidade de incluir o aluno surdo 
com qualidade no ensino superior apoiando em pesquisas sobre a identidade, cultura 
e narrativas (STREET, 2007; FERREIRA, 2015). A partir de vivências em espaços 
acadêmicos e sendo surda, pude traçar novos olhares e perspectivas de acesso e 
inclusão do aluno surdo no ensino superior e ressaltar a importância do olhar do 
professor na perspectiva de acolhimento e enfrentamento da exclusão, para que o 
aluno não se isole e construa sua identidade acadêmica, desenvolvendo autonomia 
e um discurso onde se orgulhe de ser o que é: sou surdo. 
 
Palavras- chave: Libras; Acesso ao Ensino Superior; Enfrentamento da Exclusão. 
 
 
Objetivos 
 
Discutir com o auxílio de referenciais teóricos a importância do acesso ao 
conhecimento através da Libras com o objetivo de incluir o aluno surdo no ensino 
superior comtemplando sua singularidade linguística e cultural. 
 
Introdução 
 
O tema tratado neste artigo é uma preocupação minha e de muitos que lutam pela 
inclusão do surdo nas diferentes esferas de ensino, principalmente quando para que 
ocorra o acesso pleno seja preciso a contratação de TILS. Passado mais de dez anos 
após o sancionamento da lei federal 10.436/02 (chamada de lei da Libras) e do 
Decreto nº 5626/05, ainda existe muito o que se fazer para garantir o direito linguístico 
tanto por uma escola bilíngue como pela comunicação na sociedade. 
Segundo Albres e Oliveira (2013, p. 51) apesar do reconhecimento legal, tanto as 
escolas comuns como as universidades não legitimaram a Libras, visto que não a 
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reconhecem como língua materna do surdo, muito menos se torna objeto de pesquisa 
e discussão no meio universitário. Se observarmos a realidade presente dentro dos 
espaços acadêmicos, dos diferentes cursos de graduação e pós-graduação, veremos 
que ainda é tímida a presença de alunos surdos. O que presenciamos é que nos 
cursos feitos para a formação de professores nas modalidades Letras –Libras- 
Português e Pedagogia Surda, se oferece um suporte envolvendo tecnologia com a 
presença de intérpretes e/ou professores surdos com nível de especialização e 
superior, bem como a oferta de provas em formato de vídeo em que as questões são 
lançadas em Libras por um tradutor e o aluno deve marcar as respostas que considera 
como corretas na folha impressa. 
A partir dessas situações, o objetivo deste artigo é discutir com o auxílio de 
referenciais teóricos a questão da identidade do aluno surdo no nível superior, a partir 
do enfrentamento do professor e sua contribuição para uma política linguística que 
contemple a língua de sinais no ambiente acadêmico. Levo em consideração Celani 
(2005), Ferreira (2015), Street (2007), Hall (2011) e Oliveira (2006), que destacam a 
identidade, cultura, narrativa e formação de professores, com a finalidade de refletir 
sobre o processo de inclusão do aluno surdo. Algumas questões surgem com relação 
ao sujeito surdo, sua língua, sua cultura e seu jeito de ser. Por exemplo, que 
concepção este profissional tem sobre cultura e identidade surda? O que se espera 
é proporcionar reflexões sobre a importância da identidade surda e o papel do 
professor na sua formação. 
 
Referencial teórico 
Celani (2005, p.103) cita o Código de Nuremberg, que trata da autonomia do ser 
humano e também a Declaração de Helsinque de 1964, que determina que os sujeitos 
devem receber o melhor tratamento que o país pode lhe dar. Esse é o enfoque que 
pode ser descrito para os sujeitos dos quais este artigo trata: o professor ouvinte e o 
aluno surdo. 
Mas em uma pesquisa de cunho narrativo sobre a contribuição na formação da 
identidade do aluno surdo a partir do olhar do professor, devem-se destacar alguns 
pontos importantes, pertinentes a todo pesquisador. Alguns pontos em destaque são 
a ética, valores (o que norteia as nossas ações de forma a agir em prol do próximo), 
olhar crítico-reflexivo, o conhecimento teórico, entre outros aspectos. 
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Destacamos Celani (2005) e Telles (2002), que descrevem o que é importante a todo 
professor-pesquisador na construção do conhecimento. Para ambos, é muito 
importante a questão ética e de valores, pois refletem a opinião do pesquisador em 
relação ao objeto pesquisado. Em destaque, cito a importância de leituras de artigos 
relacionados à identidade surda, tanto escritos por autores surdos como ouvintes, 
pois dentro deles temos uma dimensão mais ampla e descrição de situações em que 
ocorre o contato e/ ou influência do surdo/ouvinte. 
Gesser (2009) e Karnopp (2015) dão ênfase em seus textos sobre a comunidade 
surda e Karnopp descreve as diferenças presentes na narrativa surda, dando 
destaque ao sujeito surdo. E por fim, em Oliveira (2006), reveremos as práticas de 
formação do professor e do aluno surdo. 
 
O Sujeito Surdo 
Ao receber um aluno surdo em sala de aula, a primeira preocupação que vem ao 
professor é como ensinar a essa pessoa. Não parece nada simples, ainda mais 
quando não há um intérprete que facilite a comunicação entre ambas às partes. Como 
afirma Gesser (2009), o intérprete tem tido uma importância valiosa nas interações 
entre surdos e ouvintes. Essa é uma das mais recorrentes situações comum nas 
escolas que se dizem inclusivas, mas que têm apenas um aluno surdo. Então, o olhar 
não é só do professor, mas no plural, de uma instituição como um todo, ou seja: a 
escola e a sociedade. Aqui, a linguagem, por ser um meio de transmissão cultural, 
também influencia as representações de poder em nossa sociedade, a finalidade de, 
pois, ao utilizar uma comunicação diferente, com isso, fato de o surdo desenvolver 
estratégias de comunicação destaca seu discurso da diferença, que segundo Souza 
(2011), quando percebida como política, proporciona troca de saberes culturais. 
Hoje, o que vemos é um debate da inclusão educacional de Surdos, isso porque 
devemos considerar dois aspectos centrais: a condição bilíngue e bicultural. Está 
questão de bilinguismo se refere ao fato de viver em um país em que a língua oficial 
é o Português e o fato de a língua de sinais ser a língua materna ou L1, faz com que 
o surdo tenha este adjetivo em relação ao uso de mais de uma língua (isso se 
relaciona tanto pelo fato de escrever o idioma como falar o mesmo, quando se é 
oralizado). Bicultural porque convive diariamente ou diretamente em contato com as 
duas culturas: surda e ouvinte. 
A introdução para dentro de uma cultura se dá pela subjetivação: 
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... é através do processo de subjetivação, sobretudo no campo da 
educação- e não apenas na escola-, que os sujeitos são conduzidos 
para o interior de uma cultura (neste caso a cultura surda). (Karnopp, 
2015, p. 1058). 
 
 
Neste ambiente, pode haver conciliações e conflitos, um deles se faz presente 
cotidianamente: a comunicação. Mesmo que a Libras contribua significativamente no 
desenvolvimento escolar do aluno surdo, para que isso ocorra plenamente é preciso 
repensar as políticas e práticas de letramento que acontecem no ambiente escolar e 
inclusive universitário com a finalidade de atravessar fronteiras como forma de 
imersão em outras culturas (Karnopp, 2015, p. 1057); 
Souza (2011) e Abreu (2016) destacam a importância da apropriação e identificação 
cultural da Libras, priorizando esta língua. Quando no ensino a língua portuguesa (a 
escrita e oral) é utilizada em detrimento da abordagem bilíngue (Libras- Português) 
acaba levando o aluno surdo a viver uma situação de conflito, contradições e 
exclusões no ambiente educacional. 
 
O olhar do professor 
Quando se inverte a questão da situação de inclusão do surdo na educação para o 
debate de como o professor vê ou percebe a condição da surdez dentro de sua sala 
de aula, o que primeiro está exposto é a cultura e conhecimentos sobre a Libras, o 
prisma da diferença, já que nossa sociedade imprime um parâmetro com relação ao 
que considera “anormal”. Para exemplificar, a história já se encarrega deste feito, ou 
seja, a conquista da humanidade é marcada pela opressão dos dominados, minorias 
e de quem é considerado “inferior”. É perspectivas de letramento social, aquele que 
molda as opiniões dos sujeitos, a aculturação através de ideologias e crenças, além 
da experiência profissional. Isso tudo, ou não, vai estar presente na ação do 
professor. Ele sabe que o fato de saber ler e escrever é porta de acesso ao 
conhecimento histórico e científico, e questiona a dificuldade do aluno surdo. Ele 
encontra dificuldade de “aculturar”, impor ideias e ideologias, pois não conhece a 
língua de sinais. 
O professor desconhece a situação real, os discursos produzidos pelo MEC e pela 
comunidade surda. Enquanto o MEC procura dar visibilidade à educação na escola 
comum como um direito fundamental de todos, de “forma genérica” (Stürmer, 2015, 
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p. 40), os discursos que circulam no movimento surdo representam o direito linguístico 
como um direito humano fundamental, o que a escola comum não oferece. 
A presença do surdo no meio acadêmico abre espaço para outras questões mais 
amplas como a formação de professores bilíngues, intérpretes de Libras e instrutores 
surdos, metodologias de ensino, visto que além de fazerem parte da vida do aluno 
surdo, são aspectos que vêm sendo discutidos amplamente na comunidade surda, 
principalmente em referência à Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada 
pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que coloca a Libras como Língua 
e abre espaço ao surdo para formação em nível superior para o ensino de sua língua 
materna (caso for a Libras). Essas leis também destacam a possibilidade de uma 
política linguística ao incluir a língua de sinais no meio acadêmico ao qual o professor 
deve ter conhecimento. 
 
Considerações finais 
 
Portanto, a inclusão do surdo e a formação de sua identidade dentro do espaço 
acadêmico é reflexo da acomodação de alguns sistemas (por exemplo, envolvendo 
questões políticas e/ ou administrativas, bem como falta de formação na área), e exige 
ações concretas para que o aluno possa participar dos estudos e desenvolver sua 
autonomia. Para tanto, uma pesquisa que investigue o olhar do professor deve, antes 
de tudo, procurar ouvir a experiência e dificuldades passadas pelos professores de 
universidades, que ao receberem um aluno surdo, sem ter preparo algum, chegam a 
buscar meios para que possam auxiliar na inclusão deste no ambiente acadêmico de 
forma plena. 
Os entraves gerados pela demora em solucionar questões como a falta de intérprete 
e materiais didáticos adequados, bem como a formação dos demais alunos da classe 
em língua de sinais também é relevante. O que importa em uma pesquisa desta 
alçada são textos que levem à reflexão sobre situações positivas e negativas frente à 
inclusão do surdo nas diferentes esferas do ensino superior. É uma minoria que tem 
acesso a ela, daí a importância de rever conceitos e quebrar tabus impostos por 
padrões criados em nossa sociedade. 
As práticas de letramento em nível acadêmico estão relacionadas a contextos 
culturais específicos e, segundo Street (2007), podem estar associadas com relações 
de poder e ideologias. Essas práticas são oriundas de diferentes modos de ver a 
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realidade, mas também de se reproduzir uma realidade (aculturação). os professores 
têm papel de destaque, pois são o elo entre teoria e prática dentro das universidades 
(e faculdades). Devemos considerar a importância da formação do professor em um 
olhar sistêmico, preocupado com a formação de todos, e que dentro das 
possibilidades busca conhecer as realidades de grupos minoritários que lutam por 
espaço no meio acadêmico (surdos, negros, índios). Pesquisas futuras que deem 
ênfase ao professor e a sua importância na formação do aluno surdo nos diferentes 
níveis de ensino, inclusive superior, são importantes, pois se constituem de narrativas 
de experiência profissional. 
 
Referência bibliográfica 
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no contexto escolar: Conflitos, contradições e exclusões. Tese (Doutorado)- Universidade 
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GESSER, A. Libras: Que língua é essa? : Crenças e preconceitos em torno da língua de 
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OLIVEIRA, Maria Bernadete Fernandes de. Revisitando a formação de professores de 
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STÜRMER, Ingrid Ertel. Educação Bilíngue: discursos que produzem a educação de 
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A CONSTRUÇÃO DO MITO DO PIONEIRO NA CIDADE DE JACAREZINHO-PR: 
ANÁLISE DE UMA FONTE MEMORIALISTA 
 
Raissa Leite Rodrigues 
Flávio Massami Martins Ruckstadter 
 
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) / Programa Iniciação Científica 
Voluntária (PIC-V) - PR 
 
Resumo: O presente trabalho propõe-se desenvolver uma análise da construção 
historiográfica do século XX sobre o mito do pioneiro na cidade de Jacarezinho-PR, 
por meio da investigação de uma obra memorialista sobre a história deste município, 
escrita pelo professor Thomaz Aimone. Trata-se do livro “Jacarezinho, seus Pioneiros 
desbravadores e os que labutaram para o progresso desta terra” (1975). Esta 
produção contém 140 páginas que abordam diversos temas relacionados à história 
da cidade, dentre os quais: a origem da fundação de Jacarezinho; os pioneiros e seus 
descendentes e os “Desbravadores de Jacarezinho”. Ao analisarmos esta obra, 
percebemos a valorização da imagem do pioneiro, embora em alguns momentos da 
narrativa, o autor evidencie a presença de outras populações presentes nessa 
localidade. Para compreendermos essa construção historiográfica, consideramos 
necessária a reflexão sobre alguns conceitos importantes, tais como mito e tradições 
inventadas. Isto é realizado no texto a partir dos estudos de Marcelo Silvério da Cruz 
(2007) e Eric J. Hobsbawm (2008) e contribui na compreensão da construção do mito 
do pioneiro norte-paranaense ao longo do século XX, como uma alternativa para 
esclarecer a origem dos habitantes dessa região, sendo a sua imagem associada a 
heróis que desbravaram terras “demograficamente vazias”. Partindo da concepção 
que a história deve ser entendida como um processo e sendo esse estudo de caráter 
documental e bibliográfico, analisamos o contexto político, cultural e econômico da 
produção dessa obra. Os resultados expostos fazem parte de uma pesquisa de 
iniciação científica em andamento, que possui a duração de um ano e apresenta como 
tema a construção do mito do pioneiro do Norte Velho do Paraná, que concebe como 
objetivo principal analisar o processo de composição deste discurso historiográfico ao 
longo do século XX através de análises de obras memorialistas dos municípios do 
Norte Velho. Este projeto se insere nas atividades do Grupo de Pesquisa 
HISTEDNOPR — “História, Sociedade e Educação no Brasil — GT Norte Pioneiro/ 
PR”. 
 
Palavras-chave: Mito, Pioneiro, Jacarezinho-PR. 
 
 
INTRODUÇÃO 
O presente trabalho é parte dos resultados da pesquisa intitulada “A 
construção do mito do pioneiro no Norte Velho do Paraná”. Com duração de um ano, 
tal pesquisa apresenta entre seus objetivos, analisar como se construiu a imagem do 
Pioneiro no Norte Velho do Paraná e investigar na historiografia oficial da região como 
se propagou o mito do pioneiro através de obras memorialistas de cada município 
desta localidade. Norte Velho ou Norte Pioneiro é a mesorregião do Estado do Paraná 
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que abrange atualmente 46 municípios, e se constituiu no símbolo inicial da 
(re)ocupação de todo norte deste Estado1. Este processo se inicia principalmente por 
migrantes paulistas e mineiros, que buscavam melhores condições de vida e novas 
terras para produzir, em meados da segunda metade do século XIX e se intensifica 
ao longo do século XX sobretudo com a produção de café. Apesar de esta região ser 
denominada de Norte Velho ou Norte Pioneiro, percebemos que a designação 
“pioneiro” é marcante em diversas obras que abordam a sua história. A imagem 
daqueles que são considerados pioneiros é associada a de heróis que levaram o 
“progresso” desbravando as terras consideradas “demograficamente vazias”. Nesse 
sentido, percebemos que o discurso histórico sobre essa região generaliza, silencia 
e estereotipa algumas populações, concebendo a região como não povoada antes da 
chegada destes “desbravadores” e assim desconsiderando, por exemplo, a presença 
de posseiros, sitiantes, grileiros, trabalhadores sem-terra e índios que já ocupavam 
este território e os embates violentos desse processo histórico de (re)ocupação. 
Desse modo, o uso do termo “(re)ocupação” neste trabalho é intencional e marca 
nossa posição diante de um discurso tradicionalmente construído na região. 
Este trabalho fornece uma análise crítica sobre esse decurso, que se torna 
relevante devido à carência de estudos e interpretações acadêmicas desta natureza, 
promovendo contribuições para o conhecimento histórico desta sociedade. Com isso, 
buscamos investigar sobre alguns dos elementos utilizados na construção do mito do 
pioneiro na cidade de Jacarezinho-PR através da análise da obra memorialista 
“Jacarezinho, seus Pioneiros desbravadores e os que labutaram para o progresso 
desta terra” (1975), escrita pelo professor Thomaz Aimone. 
UMA BREVE HISTÓRIA DE JACAREZINHO E SEU CONTEXTO NO NORTE 
PIONEIRO 
A (re)ocupação do Norte do Paraná se iniciou a partir da segunda metade do 
século XIX e se intensificou ao longo do século XX, no sentido do Nordeste para o 
Noroeste do Estado, acompanhando a produção cafeeira nas terras roxas do Paraná. 
Isto desembocou nas três separações do norte do Paraná conhecidas como Norte 
Velho (ou Pioneiro), Norte Novo e Norte Novíssimo. 
                                                            
1 Esta região é composta por 46 municípios agregados nas microrregiões de Assaí, Cornélio 
Procópio, Ibaiti, Jacarezinho e Wenceslau Braz. 
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Uma vez que as separações do Norte do Paraná foram se consolidando, o 
adjetivo “velho” passou não agradar a elite econômica desta região, pelo fato deste 
termo depreciar esta localidade em detrimento do Norte Novo e Norte Novíssimo, 
fornecendo a estes últimos um caráter de moderno, prospero e melhor 
(RUCKSTADTER, 2017). É a partir destas separações que a designação “pioneiro”, 
começa a ser preferível, como uma forma de fornecer ao Norte Velho uma valorização 
através da sua relação com os sentidos de vanguarda, precursão e progresso, 
relacionando a imagem do “pioneiro” como um desbravador valente que levou o 
progresso a essas terras que passam a ser consideradas como não povoadas antes 
desua chegada. Tal associação passou a ser difundida ao longo do processo de 
colonização, através de diversos meios, como em discursos políticos, rádios e obras 
memorialistas, que juntos constituíram e difundiram o mito do pioneiro do Norte Velho 
do Panará. 
A história da (re)ocupação do Norte Pioneiro se insere em um contexto de 
dificuldades da província de São Paulo relacionadas ao cultivo de café. Desde o início 
da produção cafeeira no período imperial, São Paulo foi se constituindo como seu 
maior exportador. Para se ter uma ideia, em 1830, o café ocupava o terceiro lugar 
entre os produtos mais exportados do país e, devido a isto, houve em seu território 
um amplo processo de difusão da cafeicultura. Com o intuito de conter essa 
expansão, a província de São Paulo estabeleceu novos impostos sobre as novas 
plantações, tal fato aliado à exaustão do solo provocada pelo cultivo de café, 
contribuiu para que fazendeiros se interessassem pelas “terras roxas” do Norte do 
Estado do Paraná, constituindo a primeira onda migratória para o Norte Pioneiro, que 
contou com a presença de paulistas e mineiros. Outro fator que contribuiu para o 
processo de difusão do plantio do café para o Paraná foi a estrada de Ferro 
Sorocabana, que passava por Ourinhos no Estado de São Paulo, tal estrada chamou 
a atenção de fazendeiros situados no norte do Paraná, pois viram uma alternativa de 
escoar o café. Nesse sentido, o grupo de Barbosa Ferraz2 consegue em 1920 uma 
concessão junto ao governo do Paraná para a construção da Estrada de Ferro 
São Paulo-Paraná que sairia de São Paulo em direção a oeste do norte do Paraná 
até chegar ao Rio Paraná e por fim ligar-se ao Paraguai. Sem capital para o 
                                                            
2    O  paulista  Antônio  Barbosa  Ferraz,  fundou  juntamente  com  seus  filhos  e  outros  produtores  a 
Sociedade Agrícola Barbosa, que mais tarde passou a se chamar Companhia Agrícola Barbosa.  
 
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prosseguimento de tal construção, foram atraídos capitais ingleses que através do 
registro em São Paulo da Brazil Plantations Syndicate Ltd, que passou a ser 
denominada de Companhia de Terras do Norte do Paraná, as obras tiveram seu 
prosseguimento. É nesta região que o atual município de Jacarezinho situa-se. 
Obtendo divisa com o município de Ourinhos-SP, o desenvolvimento desta localidade 
foi bastante impulsionado pela produção de café vinda de São Paulo. Com base nos 
dados do IBGE3 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas) o município de 
Jacarezinho constituiu sua delimitação territorial atual somente em 1964, de acordo 
com sua história administrativa oficial, no dia 2 de abril de 1900 parte da região 
agregada ao município de Tomazina foi desmembrada pela lei n ° 522 recebendo o 
nome de Nova Alcântara, em referência a uma das primeiras famílias a chegar à 
região em meados de 1888 e fundar a fazenda do Prata. Em 3 de abril de 1902 o 
nome deste município foi modificado para Jacarezinho pela lei n° 471, em referência 
a um rio desta região com o mesmo nome. Em 28 de março de 1923, este município 
perde parte de sua configuração territorial com o desmembramento do município de 
Cambará pela lei estadual n° 2208 e em 1964 sofre novamente outra modificação 
com o desmembramento do Barra do Jacaré através de sua elevação a município 
pela lei Estadual n.º 4810. 
ANALISE DA FONTE MEMORIALISTA DE THOMAZ AIMONE 
Uma das dificuldades encontradas por aqueles que se dedicam ao estudo 
histórico sobre o município de Jacarezinho e sobre a região do Norte Velho é o pouco 
número de estudos acadêmicos sobre estes espaços geográficos. Assim, a maior 
parte dos registros sobre a história dos municípios que a pesquisa tem encontrado, 
constituem-se em obras escritas por intelectuais diversos, memorialistas e não 
necessariamente historiadores de ofício, com habilidades de pesquisa histórica. 
A obra de Aimone é importante para o município de Jacarezinho, pois se 
constituiu em um símbolo de sua memória histórica (EVANGELISTA, 2012); 
entretanto, deve-se evidenciar que há nesta região disputa de diferentes memórias, 
e a seleção de algumas delas pelo autor, se constituiu em força de propagar e 
                                                            
3 Informações acessadas no sitio eletrônico do IBGE: 
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/dtbs/parana/jacarezinho.pdf acesso em 12 de 
novembro de 2017. 
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perpetuar uma determinada interpretação dos fatos históricos. A intencionalidade de 
perpetuar uma interpretação do passado e/ou ressaltar determinados sujeitos envolve 
emoções, memórias e experiências vividas como foi o caso de Aimone, e é partindo 
dessas concepções que buscamos pesquisar essa constituição do mito do pioneiro 
no caso de Jacarezinho através da análise desta obra.  
Para compreendermos essa construção historiográfica, consideramos 
necessária a reflexão sobre o que são mitos, como surgem e como atuam em uma 
determinada comunidade. Em geral, os mitos surgem como uma alternativa para 
esclarecer determinadas circunstâncias, orientar um entendimento ou como 
explicação de algum acontecimento, que nos fazem refletir sobre nossas origens:  
Os mitos são definidos como uma explicação dos fatos atuais através 
de acontecimentos primordiais, que se encontram sempre presentes, 
sendo que, pelo rito, se faz a ligação do atual primordial. Deste modo, 
os mitos, ao se referirem aos acontecimentos primordiais, estão nos 
trazendo uma explicação atual [...]. (CRUZ, 2007, p.2). 
É nesse sentido, que o mito do pioneiro do Norte Velho do Paraná construído 
ao longo do século XX, evidencia uma alternativa para esclarecer a origem dos 
habitantes desta região. É partindo de tais concepções que podemos melhor analisar 
a construção da imagem destes pioneiros, associada a heróis desbravadores das 
terras consideradas “demograficamente vazias”. Assim, a compreensão do mito do 
pioneiro do Norte Velho do Paraná, nos auxilia no entendimento da própria formação 
da identidade desta região, possibilitando uma significação da existência de sua 
população. 
A obra memorialista “Jacarezinho, seus Pioneiros desbravadores e os que 
labutaram para o progresso desta terra” pode ter sido importante na construção de 
determinada imagem do pioneiro jacarezinhense. Escrita em 1975, contém 140 
páginas divididas em subtítulos, dentre os quais destacamos aqueles que exaltam os 
personagens considerados pioneiros e seus descendentes, a história da cidade como 
também os que abordam figuras que não são consideradas pioneiras, mas, são 
evidenciados com destaque por terem auxiliado o município em seu desenvolvimento.  
O autor do livro, Tomaz Aimone, foi professor, criador do único museu 
particular da cidade que se encontra desativado atualmente e recebeu destaque 
como diretor do Colégio Rui Barbosa deste município. Mesmo não possuindo 
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formação de historiador, o que é habitual em memorialistas, escreveu vários livros4 
que narram fatos históricos sobre a cidade. Entretanto, o autor apresenta uma visão 
ingênua de História como verdade, em oposição a uma história ficção (AIMONE, 
1975, p. 2).  
O título do livro deixa transparecer a quem se destina a sua valorização e 
exaltação, pois a denominação de pioneiro é concedida somente para determinados 
sujeitos. Percebemos tal aspecto logo no início da obra, na passagem que o autor 
discorre sobre os dados obtidos no cemitério, sobre o nascimentoe falecimento dos 
“considerados pioneiros”: 
A tarefa foi cansativa e dispendiosa, mas, a verdade surge para o 
conhecimento dos filhos dessa terra e para a grandeza do Paraná e 
do Brasil. Os verdadeiros PIONEIROS repousam o sono eterno mas, 
suas almas perambulam pelo espaço infinito e vigilantes, não 
permitindo a deturpação da verdade na fundação deste rincão querido 
e respeitado. (AIMONE, 1975 p1). [grifo nosso]. 
Percebemos por meio dessa declaração, percebemos a intencionalidade de 
Aimone em enfatizar determinadas figuras que ele concebe como “verdadeiros” 
pioneiros, porém, tal enfoque nos proporciona estabelecer uma indagação, partindo 
da análise desta declaração. Como existem os pioneiros verdadeiros, podemos 
deduzir que o autor reconhece indiretamente que existiram outros pioneiros que, no 
entanto, não são considerados verdadeiros? E por que não são “pioneiros 
verdadeiros”? 
Encontramos resposta para estas questões em algumas partes do livro, na 
medida em que o autor apresenta a presença de posseiros na região antes da 
chegada da família Alcântara (AIMONE, 1975, p. 4). Com isso, percebemos que 
Aimone estabelece a exaltação da imagem do pioneiro e, ao mesmo tempo silencia 
a presença de outras populações presentes nesse processo histórico. Essa 
dualidade, de exaltar e omitir é bem evidenciada quando contrapomos com outra 
declaração do autor ao expressar que “A cidade crescia dia a dia, com a chegada de 
caravanas e também de parentes daqueles primeiros desbravadores, que com 
justiça chamamos de PIONEIROS”. (AIMONE, 1975, p.9). [grifo nosso]. 
Essa contradição nos remete às concepções de Eric J. Hobsbawm (2008) a 
respeito das tradições inventadas em que afirma que estas, se originam como 
                                                            
4 Entre eles estão “Meu Ginásio Rui Barbosa” de 1988 e “Histórico de Marques dos Reis” de 
1986.  
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respostas a novas circunstâncias e buscam estabelecer continuidade ao passado e 
cristalizar uma identidade, fornecendo um sentimento de união nessa sociedade. As 
tradições inventadas podem ser denominadas como uma junção de diversas práticas, 
que são organizadas por normas que podem ser simbólicas ou rituais, possuindo o 
objetivo de estabelecer determinados valores e princípios pela repetição. O passado, 
em que se busca desenvolver essa continuidade não necessita ser distante, algumas 
tradições diferentemente do que se pensa são bem recentes, com isso há tradições 
que podem ser remotas, parcialmente ou totalmente inventadas. (HOBOSBAWM, 
2008). Nesse sentido, a figura do pioneiro construída pela historiografia ao longo do 
século XX, proporcionou uma continuidade com o passado que remonta a origem da 
população desta região, e esse discurso se tornou uma tradição inventada.  
Estudos recentes evidenciam a presença de diversas populações na região 
no período abordado por Aimone, embora ele não os mencione. O trabalho de 
Aparecida Vaz da Silva Bahls (2007), por exemplo, sobre a relação da memória e 
identidade através da análise de diferentes momentos do Estado do Paraná, 
evidencia em seu tópico sobre a (Re)ocupação do Norte do Paraná aspectos de 
violência que marcaram a história da expulsão de índios, posseiros e grileiros nas 
terras do Norte do Paraná. Desse modo, há presença de um discurso identitário sobre 
o Norte do Paraná na obra de Aimone, em que se busca construir um sentimento de 
comunidade e pertencimento, ao evidenciar as características do discurso desta 
região. 
Outro elemento constante na obra é a referência ao “Eldorado” que evidencia 
a intencionalidade de relacionar as terras consideradas “demograficamente vazias” 
com riqueza, prosperidade e progresso, como neste trecho: “A população aumentava 
dia a dia e era preciso construir casa para acomodar os que aqui se achavam e 
também os novos colonos e caravanistas que vinham para o NOVO ELDORADO 
PARANAENSE”. (AIMONE, 1975, p.55). [grifo nosso]. Em outra passagem o autor 
afirma que “Com o crescimento da população, que dia a dia aumentava com a 
chegada de caravanas em busca do Eldorado Paranaense, foi preciso criar um 
correio, a fim de receber e remeter a correspondência para as cidades vizinhas”. 
(AIMONE, 1975, p.85). [grifo nosso].  
Além das referências ao Eldorado, o autor também nos mostra a intenção de 
relacionar o município com riquezas, prosperidade e progresso ao discorrer sobre a 
fazenda de Costa Júnior, “[...] pertence ao município de Jacarezinho e às margens do 
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rio PARANAPANEMA, foi a maior propagandista das riquezas do Sertão 
Paranaense e de suas ricas terras”. (AIMONE, 1975, p.93). [grifo nosso]. Apesar 
de percebermos a presença de elementos do discurso do Norte Paranaense nesta 
obra, há um distanciamento em relação a este em detrimento da valorização da região 
do Norte Pioneiro em específico:  
Não quero descrever o que meus olhos não viram e que o sentido não 
recorde. Tudo isso está gravado no meu cérebro. Muitos 
acontecimentos se perderam no transcorrer dos anos, porém os 
descendentes dos ALCÂNTARAS, BATISTAS, FIQUEIREDO, só eles 
e seus desconhecidos mais velhos poderão dizer o que PASSARAM 
neste NORTE DO PARANÁ, intitulado com justiça o NORTE 
PIONEIRO. (AIMONE, 1975 p. 6). [grifo nosso]. 
Há no discurso sobre o Norte do Paraná a concepção que essa região foi a 
pioneira na ocupação de todo Estado. “Jacarezinho, cidade pioneira do Norte Velho, 
hoje com orgulho denominada CIDADE UNIVERSITÁRIA, possue um clima ameno e 
uma população ordeira e hospitaleira”. (AIMONE, 1975, p.10). [grifo nosso]. Em outro 
momento o autor expressa que “Jacarezinho sempre primou pela liderança em suas 
realizações. Pioneiro do Norte sempre foi lembrada pelos dirigentes do Estado (...)”. 
(AIMONE, 1975, p.139) [grifo nosso].  
A obra também estabelece destaque para o município ao transmitir a imagem 
deste como mais avançado do que o resto desta localidade ao declarar que 
“Jacarezinho, cidade PIONEIRA em tudo, está fartamente provida de ESTAÇÕES 
DE RADIO RECEPTORES E também TRANSMISSORAS”. (AIMONE, 1975, p.95). 
[grifo nosso]. Em outra passagem afirma que “A cidade de Jacarezinho sempre foi 
considerada a Cidade Pioneira e as novidades atraiam sempre seus habitantes”. 
(AIMONE, 1975, p.110). [grifo nosso]. Essa construção de uma ideia de cidade de 
vanguarda fica explícita em outros tantos trechos do livro.  
Ao apresentar personagens considerados pioneiros, encontrados nos 
diversos subtítulos espalhados pela obra, o autor relaciona a imagem do pioneiro com 
progresso, como são os casos de Capitão João Gasparino, Plácido Bertozzi e Abu-
Jamra. “Foi João Gasparino um dos PIONEIROS e que também contribuiu para o 
progresso de Jacarezinho”. (AIMONE, 1975, p.18). [grifo nosso]. Aimone lhe associa 
a ideia de progresso por este ter desenvolvido diversos ofícios durante sua vida como 
mensageiro, comerciante, vereador e posteriormente se tornado fazendeiro. No 
segundo caso, teria sido “PLACÍDO BERTOZZI, um dos grandes pioneiros de 
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Jacarezinho e que muito trabalhou para o progresso desta cidade, tendo vindo para 
cá em 1902”. (AIMONE, 1985, p.22) [grifo nosso]. Bertozzi teria contribuído para o 
progresso, pois, fundou a primeira padaria em 1910 e posteriormente um cinema 
mudo que em 1929 passa a ser falado. 
A análise de tais exemplificações, nos leva a compreender a intencionalidade 
do autor de valorizar os pioneiros como aqueles que contribuíram de alguma forma 
parao município se desenvolver; nestes casos, a questão do progresso é o ponto 
central, o que nos leva a perceber que a idealização do desenvolvimento se relaciona 
com a concepção de pioneirismo da região, sendo o Norte Velho considerado pioneiro 
na (re)ocupação de todo o Norte do Estado do Paraná. Assim, o autor estabelece a 
construção da imagem de progresso como uma forma de ligar com o passado 
histórico da região e fornecer a ideia de continuidade. Tal concepção constitui a 
sensação de reconhecimento de um mesmo grupo social.  
Devemos lembrar que na medida em que a colonização do norte do Paraná 
foi expandindo para além da região conhecida como Norte Velho, as novas regiões 
colonizadas no sentido noroeste, ganharam destaque e o Norte Pioneiro começa a 
perder espaço. “Naquele contexto, o centro econômico de todo o norte do Paraná 
estava migrando para o Norte Novo, especialmente para as regiões de Londrina e 
Maringá, sobretudo a partir da ação planejada da CTNP 5 ” (RUCKSTADTER, 2017, 
p.18). Percebemos que o processo de colonização para o noroeste e a construção 
das separações do norte do Paraná em Norte Velho, Novo e Novíssimo, foi se 
consolidando ao longo do tempo, e devido a esta circunstância é provável que Aimone 
buscasse reafirmar a importância dos “pioneiros” como uma alternativa de resgatar o 
destaque que o Norte Pioneiro possuíra em momentos anteriores. 
CONCLUSÃO 
A importância de refletirmos sobre a construção do discurso do mito do 
pioneiro em Jacarezinho-PR, se dá na medida em que através dele podemos 
compreender a construção de sentimentos de identificação, pertencimento e 
reconhecimento desta localidade. Percebemos que para isso, Aimone selecionou 
determinados sujeitos e silenciou outros em sua obra, esta seleção também ocorreu 
em outras possíveis memórias presentes em Jacarezinho. 
                                                            
5   Companhia de Terras Norte do Paraná 
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As análises amparadas em Hobsbawm (2008) nos mostraram que essa 
construção pode ser denominada como uma tradição inventada; a investida de 
Aimone em relacionar o progresso com a figura do pioneiro desta região demonstra 
a sua intencionalidade de estabelecer uma continuidade com o passado, e explicar 
as circunstâncias do presente como vimos com Cruz (2007). Com base em tais 
constatações, é necessário ressaltar a história dessas populações omitidas, para 
possibilitar uma nova concepção de memória e identidade deste município. O 
presente trabalho buscou analisar uma das obras que possivelmente contribuíram 
para a construção de uma imagem de pioneiro na cidade de Jacarezinho-PR. As 
discussões apresentadas não apresentam por finalidades esgotar o assunto, mas, 
possibilitar futuras interpretações a respeito do tema. 
 
REFERÊNCIAS 
AIMONE, T. Jacarezinho, seus Pioneiros desbravadores e os que labutaram para o 
progresso desta terra. Jacarezinho, PR: s/e, 1975. 
 
BAHLS, A.V.S. A BUSCA DE VALORES IDENTITÁRIOS: A MEMÓRIA HISTÓRICA 
PARANAENSE. Curitiba, UFPR, 2007. (Tese de Doutorado) 
 
CRUZ, M. S. Mitos – suas origens e sua importância para o homem contemporâneo. 
Centro de pesquisas estratégicas “Paulino Soares de Souza”. Universidade Federal de Juiz 
de Fora. 2007. 
 
EVANGELISTA, L. F. Silêncios, exclusões e saudosismo: reflexões teóricas 
fundamentadas na memória histórica Jacarezinhense. Londrina, UEL, 2012. (Dissertação de 
Mestrado em História). 
 
HOBSBAWM, Eric; RANGER, Terence (Org.). A invenção das tradições. 3. ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 2002. 
 
IBGE. lNSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Município de 
Jacarezinho. Disponível em: 
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/dtbs/parana/jacarezinho.pdf> acesso em outubro 
de 2017. 
 
RUCKSTADTER, F. M. M. Os Grupos Escolares e a institucionalização da educação primária 
no Norte Pioneiro do Paraná (1910-1971). In: XVI Jornada do HISTEDBR, 2017, Foz do 
Iguaçu. Anais da XIV Jornada do HISTEDBR: pedagogia histórico-crítica, educação e 
revolução: 100 anos da Revolução Russa, 03 a 05 de 2017, 2017. v. 1. 
 
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A EDUCAÇÃO NO ESTADO DO PARANÁ NO CONTEXTO DA PRIMEIRA 
REPÚBLICA (1889-1930) 
Lara Gonçalves Lopes 
 
Flávio Massami Martins Ruckstadter 
 
Universidade Estadual do Norte do Paraná- UENP 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) 
Fundação Araucária, Paraná. 
 
Resumo: Este trabalho é resultado parcial de uma pesquisa de iniciação científica de 
caráter bibliográfico e documental, que tem como tema a educação nas mensagens 
de governo paranaense no período da chamada República Velha. O objetivo deste 
texto é realizar uma apresentação contextualizada das principais fontes que serão 
analisadas posteriormente na investigação; trata-se de 42 mensagens de 
governadores escritas entre 1892 e 1930, disponíveis no site do Arquivo Público do 
Paraná. Para isto, discutiremos como se apresentava naquele período a situação 
politica, econômica e social do Brasil e do estado do Paraná, a partir do debate 
historiográfico e educacional, o que se caracteriza como a primeira etapa da pesquisa. 
O texto discute que após a instalação do regime republicano em 1889, instaurou-se 
em todo o país uma ânsia pelo moderno que fez aflorar o sentimento de que era 
necessário modificar pensamentos, criar novos órgãos e romper com as velhas 
estruturas. Foi nesse período que surgiu em âmbito nacional o que o pesquisador 
Jorge Nagle chamou de “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”. O 
estado do Paraná, assim como todo o país, foi afetado por esses pensamentos, e a 
educação então passou a ser vista como solução para diversas mazelas e novos 
problemas sociais. O analfabetismo, por exemplo, deveria ser combatido; era 
necessária a criação de uma estrutura para receber o grande contingente de 
imigrantes que vieram em busca de trabalho e formaram grupos de povoamento no 
estado; deveria se pensar em um modelo formativo no qual fossem formados 
cidadãos em vez de súditos, prontos para o trabalho e para amar a pátria brasileira. 
A educação, nesse contexto, ganhou papel de destaque e recebeu ampla legislação 
como o decreto n° 31 de 29 de janeiro de 1890 que é considerado o primeiro 
regulamento de organização da instrução pública do estado do Paraná. Esta pesquisa 
se insere nas ações desenvolvidas pelo grupo de pesquisa cadastrado no CNPq 
“História, Sociedade e Educação no Brasil – GT Norte Pioneiro do Paraná 
(HISTEDNOPR)”, sediado na Universidade Estadual do Norte do Paraná, campus de 
Jacarezinho. 
 
 
 Palavras-chave: Educação; República Velha; Estado do Paraná. 
 
Introdução 
Este texto foi desenvolvido como resultado parcial de uma pesquisa de 
iniciação científica que tem como objetivo compreender como era tratada a questão 
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da educação nos primórdios da República no estado do Paraná, por meio da 
identificação dos discursos oficiais encontrados nas mensagens de governadores 
paranaenses. Este é o desafio proposto para a pesquisa como um todo, mas para 
que isso se torne possível foi necessária uma contextualização das fontes, a partir do 
debate sobre a época de que estamos tratando, por meio de uma pesquisa 
bibliográfica que nos ajudasse a compreender a temática e o período e, para tanto, 
utilizamos de estudos já elaborados e publicados por historiadoras e historiadores, 
como Lilia M. Schwarcz e Heloisa M. Starling (2015), Jorge Nagle (2009), entre outros.  
Nesse sentido, o objetivo deste texto em particular é trazer a contextualizaçãodas fontes que serão analisadas futuramente na pesquisa, isto é, as mensagens de 
governadores paranaenses no início da República. Como se encontravam o Brasil e 
o estado do Paraná após a mudança de regime? Como as mudanças advindas pelo 
regime republicano afetaram diretamente a forma como a educação passou a ser 
vista e tratada? Este é o norte que guiará nossas discussões. Perceber como se 
encontrava o quadro nacional politico, econômico e social brasileiro pós-1889 é de 
grande importância para compreensão de certos discursos oficiais e de como se deu 
o processo de escolarização.  
A proposta deste trabalho é apresentar as peças de um quebra-cabeças que 
montado daria origem aos primeiros passos da escolarização no estado do Paraná. 
Pressupõe-se que nenhum fato ocorre isoladamente e que as discussões e ações 
nacionais afetavam diretamente e indiretamente as ações e discussões estaduais. 
Sem esquecer que a história é um processo que envolve vários agentes em diferentes 
níveis. 
 Para cumprir os objetivos propostos, este texto está dividido em duas partes: 
na primeira, apresenta-se uma discussão contextualizada dos primeiros anos da 
República no Brasil e no Paraná e posteriormente, na segunda parte, são 
apresentadas as fontes que serão analisadas na próxima etapa da pesquisa – as 
mensagens de governadores paranaenses naquele período. Estas mensagens estão 
disponíveis para consulta no Arquivo Público do Estado do Paraná6 e no total serão 
                                                            
6 O Arquivo Público do Estado do Paraná foi criado em 1855 e hoje tem como finalidade 
administrar o patrimônio documental do estado do Paraná. Reúne documentação referente ao poder 
público, além de guardá-la e conservá-la. Possui sede física na cidade de Curitiba e se pode ter acesso 
ao seu acervo via internet pelo site http://www.arquivopublico.pr.gov.br/.  
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analisados 42 documentos produzidos pelo poder executivo no período de 1889 a 
1930. 
 
O Brasil pós-1889: a Educação como bandeira republicana 
 
Após o 15 de novembro de 1889 as mudanças necessárias à construção da 
sociedade e das instituições republicanas foram operadas de forma lenta e gradual. 
O golpe militar que instaurou a República foi feito sem participação efetiva da 
população brasileira: “A República se faria como a Independência se fizera – sem a 
colaboração das massas. O novo regime resultaria de um golpe militar. Nos meios 
republicanos, a estratégia conspiratória prevaleceu sobre a estratégia revolucionária.” 
(COSTA, 1999,p. 15) 
Assim, pouca coisa mudou nas primeiras décadas da República, o Brasil era e 
continuava a ser um país com população majoritariamente de analfabetos, com suas 
bases econômicas firmadas no sistema agrícola, a abolição da escravidão tinha sido 
conquistada há pouco tempo e as raízes do sistema oligárquico eram muito fortes.  
Ao analisarmos a educação no estado do Paraná nas origens da construção 
de nosso sistema nacional de educação, isto é, na República Velha, deve-se discutir 
como se encontrava o cenário nacional em vários aspectos, tais como sociais, 
políticos e econômicos. O período em questão foi marcado pela necessidade de 
modernização e rompimento com as estruturas do antigo regime: a monarquia era 
vista por muitos como causadora dos principais problemas enfrentados pelo Brasil e 
por conta disto, os representantes políticos se esforçavam para romper ou ao menos 
mascarar tudo o que remetesse à ela: “Para provar que a República vinha para ficar, 
alternavam-se rapidamente nomes e símbolos na tentativa de dar mais concretude à 
mudança efetiva de regime” (SCHWARCZ; STARLING, 2015, p.318). As demandas 
sociais trazidas com a República transformavam o Brasil em palco de disputas e 
discussões acerca de como a sociedade se organizaria. As relações de trabalho não 
eram mais pautadas na mão de obra escrava, várias correntes de pensamento 
adentravam o país vindas da Europa, começava-se a pensar na questão da 
industrialização. A imigração era crescente, por fim, alterações eram necessárias 
para que o Brasil conseguisse se organizar frente a todas essas pautas. 
Com o anseio por mudanças, a educação ganha papel de destaque e então 
começa a ser vista como solução para a maioria dos problemas enfrentados em todo 
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o país. Aos poucos, surgem grupos que pretendiam se beneficiar por meio da 
educação e por conta disto ela passa a ser entendida como solução, mas também 
como lugar de disputas ideológicas, politicas e econômicas. Dentre esses grupos, 
merecem destaque: (1) a Igreja Católica, que procurava inserir nas escolas seus 
pensamentos para reforçar os dogmas da igreja; (2) a liga nacionalista que tinha como 
objetivo que todos pudessem votar; (3) as elites que precisavam de mão de obra 
minimamente qualificada para o trabalho nas fábricas; (4) ainda havia os professores 
que buscavam, de fato, uma melhora na educação. 
Este papel de protagonista que a educação ganha em meio às discussões 
nacionais, é caracterizado pelo historiador Jorge Nagle (2009) como “entusiasmo pela 
educação” e “otimismo pedagógico”:  
 
De um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das instituições 
escolares, da disseminação da educação escolar, será possível 
incorporar grandes camadas da população na senda do progresso 
nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo; 
de outro lado, existe a crença de que determinadas formulações do 
novo homem brasileiro. (NAGLE, 2009, p. 100) 
 
Neste sentido, o “entusiasmo pela educação” buscava a abertura de escolas, 
principalmente do ensino primário que seria responsável por alfabetizar a população 
e prepará-la para o voto e por outro lado o “otimismo pedagógico” possuía uma 
preocupação com os conteúdos e a metodologia que seria aplicada nas salas de aula. 
Para atender à demanda foi elaborada, em vários estados da federação, uma 
ampla legislação sobre a questão educacional, como é o caso do decreto n° 31 de 29 
de janeiro de 1890 que é considerado o primeiro regulamento de organização da 
instrução pública do estado do Paraná. 
 
No Paraná, no período de 1889 a 1900 foram estabelecidas diversas 
leis, decretos e regulamentos decisivos para a organização e 
desenvolvimento do ensino público. Na medida em que se expandiam 
a urbanização e o crescimento populacional, almejavam-se maiores 
condições de oferta da instrução pública para o atendimento da 
população paranaense em idade escolar (MACHADO; MELO, 2010, 
p.1). 
 
Como em todo o país, o Paraná passou por um período de constante 
elaboração de leis, decretos, regulamentos, projetos e reformas visando à 
organização das instituições escolares. Este debate era amplo e incluía discussões 
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sobre, como por exemplo, qual órgão seria responsável por ofertar as vagas, quem 
pagaria os professores, onde estes professores seriam preparados, quem construiria 
as escolas e as manteria e qual a melhor metodologia para atender o maior número 
de alunos no menor tempo possível para que o analfabetismo fosse combatido. A 
respeito da última questão, o voto era proibido para aqueles que não soubessem ler 
e escrever7, transformando o analfabetismo em grande o vilão contra a prosperidade 
do país. . Diante disso, a solução vista seria a disseminação da escolarização:  
 
O Brasil, especialmente no decênio dos anos vinte, vive uma hora 
decisiva, que está a exigir outros padrões de relações e de convivência 
humanas, imediatamentedecorre a crença na possibilidade de 
reformar a sociedade pela reforma do homem, para o que a 
escolarização tem um papel insubstituível, pois é interpretada como o 
mais decisivo instrumento de aceleração histórica (NAGLE, 2009, p. 
100).  
 
Para além de ensinar os analfabetos, o Paraná assim como o Brasil recebia 
um grande contingente de imigrantes que vieram em busca de trabalho e constituíram 
grupos de povoamento:  
 
Mesmo ao fim do século XIX, as cidades paranaenses de algum 
destaque, com melhores condições de conforto e população superior 
a 10.000 habitantes, mal ultrapassavam uma dezena... Nesse 
panorama precário, foi um fator determinante de transformação da 
politica imigratória, que sob, o inventivo do governo central encontrou 
eco nas iniciativas da administração local. Colônias foram instaladas, 
muitas delas próximas a sítios urbanos. Alemães, poloneses, 
italianos, ucranianos, entre, outros, chegaram em grandes levas, 
destinados preferencialmente ao trabalho na lavoura (TRINDADE; 
ANDREAZZA, 2001, p. 51). 
 
Esses imigrantes vinham carregados de seus próprios costumes, idiomas e 
modos de se comportar: “Como observou o Inspetor de Educação Martinez, já na 
década de 1920, cada colônia se instituía sem perder a menor característica da 
nacionalidade dos imigrantes...” (TRINDADE; ANDREAZZA, 2001, p.51). Muitas eram 
as colônias que possuíam suas próprias “escolas” que ensinavam no seu idioma e 
com base em seus costumes, o que se tornava um problema para os governantes, 
                                                            
7 Segundo o art. 70 da primeira Constituição Republicana, de 1891, o voto era permitido apenas 
para homens considerados brasileiros com idade superior a 21 anos, salvo os mendigos, analfabetos, 
militares e religiosos de ordens sujeitos a voto de obediência, regra ou estatuto que implicasse na 
renúncia da liberdade individual. (BRASIL, 1891).  
 
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que projetavam a nação centrada no ideal de unidade. Era necessário pensar um 
modelo que formasse os analfabetos, os imigrantes e que os transformassem em 
cidadãos brasileiros, prontos para o trabalho e para amar a pátria brasileira e, nesse 
momento, a escola passa a ser espaço para disseminação de modelos de 
comportamento moral e cívico, segundo Schueler e Magaldi: 
 
Um outro elemento-chave a ser observado no projeto da escola 
primária republicana diz respeito ao papel assumido por essa 
instituição na formação do caráter e no desenvolvimento de virtudes 
morais, de sentimentos patrióticos e de disciplina na criança. 
Mensagens de caráter moralizante e cívico foram amplamente 
propagadas pela escola pública primária, por meio de formas 
diversas, como a presença de símbolos patrióticos no dia-a-dia da 
escola e nas situações festivas, o enlaçamento do tempo escolar ao 
calendário cívico, as leituras prescritas aos alunos, entre outras. Esse 
viés civilizador se dirigia a um público interno à escola, constituído 
basicamente por alunos e famílias, estendendo-se ainda para fora dos 
muros escolares, de modo a atingir a sociedade como um todo. (2008, 
p.45) 
 
Durante toda a Primeira República, vários foram os movimentos e propostas 
desenvolvidos no ramo da educação, o que deu origem ao que hoje conhecemos 
como sistema nacional de educação; dentre eles, o movimento da Escola Nova foi 
um dos mais importantes. Esse movimento contou com vários nomes de destaque 
como Sampaio Doria (1883-1964), Lourenço Filho (1897-1970), Anísio Teixeira 
(1900-1971), Fernando de Azevedo (1894-1974) e no Paraná, Lisímaco Costa (1883-
1941). A grande bandeira do movimento consistia em uma escola pública, universal 
e gratuita, que atingisse a toda a população brasileira, além disso, o ensino deveria 
ser leigo, portanto sem a influência religiosa, tão presente nos meios educacionais 
desde a colonização.  
Buscou-se constantemente durante a Primeira República um modelo de escola 
que atendesse aos novos modos que se configuravam na sociedade brasileira. Em 
outros termos, para os republicanos, tratava-se de construir uma escola que 
superasse o atraso que fora imposto pela colonização e monarquia, uma escola que 
acompanhasse as transformações sociais que nasceram com a República e que 
conduzisse a nação ao progresso.  
 
 
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As mensagens de governadores paranaenses e a Educação no início da 
República 
 
Neste trabalho, realizamos uma apresentação contextualizada das fontes que 
serão analisadas na próxima etapa da pesquisa de iniciação científica: as mensagens 
de governadores do Estado do Paraná, no período de 1889 a 1930. Estas mensagens 
são relatórios escritos uma vez ao ano pelo então governador do estado do Paraná e 
apresentadas ao Congresso Legislativo do Estado, com intuito de informar como foi 
feita a administração do estado pelo poder Executivo. No interior dessas mensagens 
é possível perceber a vontade de demostrar como o estado estava se desenvolvendo 
e indo rumo ao progresso, tão ansiado no período em questão. A apresentação 
dessas mensagens está prevista em lei no artigo 47 da Constituição Política do 
Estado na época e, portanto deveriam ser escritas todos os anos, sem interrupções.  
A respeito do conteúdo, percebe-se uma variedade de informações sobre 
muitos assuntos de diferentes esferas, passando por economia, educação, 
sociedade, legislação, segurança, saúde, entre outros. Em algumas mensagens, por 
exemplo, encontramos um demonstrativo da receita do estado e as explicações 
acerca dos gastos e recolhimentos feitos durante o ano. Também é possível observar 
as nomeações para cargos públicos, as medidas de segurança implantadas, como se 
encontrava a saúde da população paranaense, se foram atingidos por alguma 
epidemia, as discussões sobre a construção de novos prédios para repartições 
públicas ou a mudança de determinados órgãos para outros lugares, as leis e 
decretos criados, as distribuições da receita entre as secretarias e como estas 
gastaram o dinheiro destinado a elas, a questão dos imigrantes no estado, a 
preocupação com a construção de estradas e pontes, quais eram as dificuldades e 
vitórias no ramo da educação. 
Na maioria das mensagens encontramos uma boa parte dedicada à educação 
no estado, como por exemplo, as discussões sobre a falta de professorado 
especializado: 
 
É obvio que, em um professorado relativamente numeroso como o 
nosso, nem todos os mestres terão as necessárias habilitações para 
desempenharem em sua plenitude o extenso programma do ensino em 
vigor. Digamos a verdade: na sua máxima parte dos professores de 
cidades e villas, e todos os de povoado, apenas poderão ensinar á ler 
escrever, as quatro principaes operações arithmeticas, e alguma cousa 
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mais. É pouco, por certo, mas antes esse pouco do que nada, pois, se 
fôramos á exigir que o magistério composesse tão somente de 
professores preparados em todas as matérias do programma do 
ensino, as escolas se conservariam fechadas. (PARANÁ, MENSAGEM 
DO GOVERNADOR FRANCISCO XAVIER DA SILVA, 1895, p. 7) 
 
Estas e outras preocupações, como a construção de mais prédios destinados 
a escolas, a falta de materiais e mobiliário necessário, o desinteresse dos pais em 
matricular seus filhos, o envio de verbas para institutos como a Escola de Bellas Artes 
e Industrias, além do interesse em regulamentar uma fiscalização para que o ensino 
fosse melhor efetivado, são alguns exemplos de temas que podem ser explorados a 
partir desta documentação oficial.Durante a República Velha o estado do Paraná contou com nove governadores 
e uma junta governativa composta por três representantes. Abaixo, apresentamos um 
quadro informativo com o nome e cargo do autor das mensagens analisadas, bem 
como o ano em que foram apresentadas na Assembleia Legislativa do Estado: 
 
Mensagens de Governadores Paranaenses à Assembleia Legislativa (1889-1930) 
Autores  Ano Cargo 
Roberto Ferreira, Joaquim Monteiro de 
Carvalho e Silva e Bento José Lamenha 
Lins 
 
1892 
 
Junta do Governo Provisório 
Francisco Xavier Silva 1892 Governador de Estado 
Vicente Machado da Silva Lima 1893/1894 1° Vice-Governador de Estado
Francisco Xavier Silva 1894/1895 Governador de Estado 
José Pereira Santos Andrade 1896/1897/1898/1899/1900 Governador de Estado 
Francisco Xavier Silva 1901-1902-1903-1904 Governador de Estado 
Vicente Machado e Silva 1905-1906-1907 Presidente de Estado 
Joaquim Machado de Carvalho e Silva  1908 2° Vice-Presidente de Estado 
Francisco Xavier Silva 1909-1910-1911-1912 Presidente de Estado 
Carlos Cavalcanti de Albuquerque  1913-1914-1915-1916 Presidente de Estado 
Affonso Alves de Camargo 1917-1918-1919-1920 Presidente de Estado 
Caetano Munhoz da Rocha  1921/1922/1923/1924/1925
1926/1927/1928 
Presidente de Estado 
Affonso Alves de Camargo 1929/1930 Presidente de Estado 
 
As mensagens que serão analisadas formam um total de 42 arquivos e como 
já dito anteriormente, estão disponíveis para consulta online no site do Arquivo 
Público do Estado do Paraná. Pretendemos analisar os discursos oficiais acerca da 
questão educacional, que nos permita mostrar como esta foi tratada pelos 
governantes. Buscamos encontrar as semelhanças e diferenças entre as mensagens 
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de acordo com o ano em que foram escritas e assim entender qual foi o molde usado 
para tratar de educação na Primeira República no estado do Paraná. 
 
Conclusão 
 
A partir do levantamento historiográfico que realizamos, percebemos que a 
educação começou a ganhar importância no debate público ao longo da Primeira 
República. Foi naquele período que efetivamente iniciou-se a construção do sistema 
educacional brasileiro, diferenciando-o dos projetos dos tempos imperiais. 
O combate ao analfabetismo tornou-se uma das principais bandeiras 
republicanas, e passou a ser entendido como condição essencial ao progresso da 
nação. No entanto, as condições materiais eram precárias em todo país. A maioria 
dos estados não possuía nem ao menos locais adequados para que as aulas 
ocorressem e desse modo, os esforços e lutas foram muitos para que se instalasse 
uma política real de educação, que ultrapassasse as linhas dos documentos e fosse 
incorporada ao dia a dia da população. Diante destas circunstâncias, as reformas não 
foram implementadas de forma homogênea em todo o país. Além disso, a educação 
sempre foi palco de disputas ideológicas, econômicas e políticas, e ao longo da 
história foram várias as instituições, como, por exemplo, a Igreja Católica, que se 
utilizaram dela para disseminar seus princípios e conseguir vantagens.  
Assim como em âmbito nacional, no início da República, o estado do Paraná 
passou por muitas mudanças. Assim sendo, é necessário analisar tais mudanças 
para discutir como a educação foi pensada para a população do estado naquele 
período histórico. Além dos problemas comuns – como o analfabetismo, por exemplo 
– o Paraná, diferentemente do que acontecia em outras partes do Brasil, contava com 
um grande contingente de imigrantes. A educação dessa população oriunda de vários 
países se apresentava como um problema para os governantes paranaenses, como 
fazer a incorporação destas pessoas à nação republicana.  
Os resultados apresentados neste texto favorecem a análise das mensagens 
de governadores que será realizada na próxima etapa da pesquisa. Como vimos, 
trata-se de fontes preciosas para a análise da história da educação paranaense no 
início do período republicano, que permite identificar temas diversos sobre a 
organização da instrução pública naquele contexto. A partir desse estudo será 
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possível perceber as intencionalidades e os projetos políticos contidos nos discursos 
oficiais. 
 
Referências 
BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (1891), de 24 de 
fevereiro de 1891. Disponível em: < 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao91.htm>. Acesso em 09 de 
dezembro de 2017. 
 
COSTA, E. V. Da monarquia à república: momentos decisivos. 6.ed. São Paulo: Editora da 
UNESP, 1999. 
 
MELO, C. S; MACHADO, M. C. G. A organização da instrução pública no Paraná no inicio da 
Republica: O decreto n° 31 de 29 de janeiro de 1890. Revista HISTEDBR On-line. Campinas, 
n.38, p. 248-260, jun.2010. Disponível em: < 
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/38/doc01a_38.pdf> . Acesso em 27 
abril.2017. 
 
NAGLE, J. Educação e Sociedade na Primeira República. 3a ed. São Paulo: Editora da 
Universidade de São Paulo, 2009. 
 
PARANÁ (Estado). Mensagens de governadores, de 1889 a 1930. Arquivo Público do 
Paraná. Disponível em:< 
http://www.arquivopublico.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=31>.Acesso 
em 27 de abril. 2017. 
 
PARANÁ. Constituição política do Estado do Paraná. In: PARANA. Constituição política, 
leis e regulamentos do Estado do Paraná. Curityba: Typografia da Penitenciaria Ahú, 1909. 
p. I - XXVI. Disponível em 
<http://www.arquivopublico.pr.gov.br/arquivos/File/Constituicoes/Constituicao_do_Parana_1
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SCHUELER, A. F. M.; MAGALDI, A. M. B. de M. Educação escolar na Primeira República: 
memória, história e perspectiva de pesquisa. 2008. Disponível em < 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
77042009000100003&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em 10 de novembro de 2017. 
SCHWARCZ, L. M.; STARLING, H. M. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das 
Letras, 2015. 
TRINDADE, E. M. de C; ANDREAZZA, M. L. Cultura e educação no Paraná. Curitiba: SEED, 
2001. (Coleção História do Paraná: textos introdutórios). 
 
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A LIBRAS E O ENSINO DE QUÍMICA 
 
Bruna Gomes Delanhese 
Instituto Federal do Paraná- Câmpus Jacarezinho- PR 
 
Joicy Valeska Oliveira Gonçalves 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo- Câmpus 
Sertãozinho -SP 
 
 
RESUMO: Atualmente se fala muito em educação inclusiva, que tem por objetivo 
desenvolver competência de pessoas com algum tipo de deficiência que abrange 
níveis e graus diferentes no sistema educacional, mas isso só foi possível depois da 
declaração de Salamanca de 1994, considerado como documento pioneiro para a 
inclusão social e principalmente para a educação inclusiva, pois relata-se que “a 
educação é para todos”. Apesar de englobar vários assuntos fora escolhido a Língua 
Brasileira de Sinais, LIBRAS. Mais especificamente a área de química, pois percebe-
se que possui um déficit alto de sinais, o que nos leva a pensar em como o docente 
transmite os conteúdos desta disciplina para o aluno surdo, sabe-se que a área de 
ciências é bem ampla, contendo uma linguagem bem específica dentro de um campo 
teórico, com tabelas, equações, gráficos, cálculos, etc. O aluno surdo não pode 
aprender um conteúdo transmitido em uma língua que ele não domina de fato, que 
restringe a sua aprendizagem a uma quantidade muito reduzida de conhecimento 
com qualidade (Quadros, 2006, pág. 50). Pensado nisso fora elaborado um 
questionário e aplicado para professores desta determinada área do InstitutoFederal 
do Paraná, IFPR, Câmpus Jacarezinho- PR e Instituto Federal de Educação, Ciência 
e Tecnologia de São Paulo, IFSP, Câmpus Sertãozinho -SP com o intuito de mostrar 
como esses professores reagiriam ao se depararem como os alunos surdos. 
 
INTRODUÇÃO 
 
O propósito deste artigo é discutir, através da literatura a educação inclusiva, 
a pesquisa tem a intenção de mostrar um pouco sobre a história da LIBRAS e da 
importância de um intérprete em sala de aula, além de destacar os principais 
problemas e dificuldade enfrentados pelos professores e alunos surdos, e também a 
carência de sinais para a área das ciências exatas. 
A ideia de pesquisar sobre este tema surgiu depois de ter cursado a disciplina 
obrigatória do componente curricular “Introdução a LIBRAS”, com carga horária de 
28.5, sendo insuficiente para aprender as noções básicas da LIBRAS, com isso quase 
não fora passado sinais para que pudéssemos explicar algum conteúdo de química 
se futuramente tivesse um aluno com tal necessidade dentro das nossas salas de 
aula. Em pesquisas nos Dicionários Enciclopédicos Ilustrados Trilíngue Novo Deit-
Libras Língua Brasileira de Sinais, foi perceptível a falta de sinais para a área de 
química. 
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O aluno surdo não pode aprender um conteúdo transmitido em uma 
língua que ele não domina de fato, que restringe a sua aprendizagem 
a uma quantidade muito reduzida de conhecimento com qualidade 
(Quadros, 2006, pág. 50). 
 
O que nos leva a refletir que: 
 
Atualmente, a educação inclusiva (EI) é um dos temas mais 
abordados nas pesquisas em educação no Brasil e desenvolver 
sistemas educacionais inclusivos se tornou prioridade do governo 
brasileiro (Benite & Ribeiro, 2012). 
 
A inclusão é um processo educacional através do qual todos os discentes, 
incluindo os com deficiência são educados juntos, com o apoio necessário, na idade 
adequada em instituições de ensino regular. Pois, incluir uma criança com 
necessidades especiais não é deixa-la isolada em uma sala sem suporte e só levá-la 
para uma sala regular para assuntos não acadêmicos. 
 
O sucesso da inclusão depende da avaliação constante do processo, 
da flexibilidade da equipe multidisciplinar para alterar programas e do 
apoio da família, da escola e da comunidade. Partindo do 
pressuposto, que a inclusão é um processo lento, pois precisa de um 
trabalho interdisciplinar com as várias áreas possibilitando o 
desenvolvimento cognitivo do Portador de Necessidade Especial. 
(FAGUNDES, 2001, p.34). 
 
OBJETIVOS 
Mostrar a importância da educação inclusiva e a necessidade dos docentes 
em terem um pouco de conhecimento da Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS. 
 
METODOLOGIA 
Muito se fala sobre educação inclusiva, para saber se nossas escolas estão 
preparadas para isso fora aplicado um questionário com 5 perguntas para os 
docentes da área de química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
de São Paulo, IFSP, Câmpus Sertãozinho e Instituto Federal do Paraná, IFPR, 
Câmpus Jacarezinho, as perguntas eram direcionadas se eles já tiveram alunos 
surdos, como eles ensinariam química para um aluno surdo, entre outras. Com as 
respostas foi nítido que os professores desses Institutos não estão preparados para 
receber um aluno surdo em suas salas de aulas. 
 
 
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UM POUCO SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
No Brasil, os estudos sobre a língua de sinais tiveram início com Brito (1990, 
1995) que propôs a primeira descrição dos fundamentais parâmetros fonológicos na 
libras, isto é, as propriedades de configurações de mão, movimentos, locações, 
orientação de mão, bem como dos aspectos não-manuais 
A educação inclusiva começou efetivamente na década de 1930. Conforme 
Ferreira (2005), em 1942, já havia no país 40 escolas públicas regulares que 
prestavam algum tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos 
com outras deficiências, o Instituto Benjamin Constant editou em braile a Revista 
Brasileira para Cegos, primeiro do gênero no Brasil. 
O final da década de 1990 foi marcado por fatos importantes que possibilitaram 
a aquisição de conhecimentos, de experiências vivenciadas na educação de surdos 
e métodos inovadores que vinham de várias partes do Brasil e também do exterior 
(SLOMSKI, 2012). 
A preocupação da inclusão nas escolas públicas só começou em 1958, em 
Curitiba, mas só em 1963 que a Secretaria de Estado da Educação e Cultura instituiu 
o serviço de Educação de Excepcionais. Em 1994 foi elaborada a Declaração de 
Salamanca que propunha que as escolas aceitassem todas as crianças. Para 
Fagundes (2001), a linha de ação da Declaração Salamanca inspirasse na 
experiência nacional dos países participantes e nas resoluções, recomendações e 
publicações do sistema das Nações Unidas e de outras organizações 
intergovernamentais, especialmente as Normas Uniformes sobre a 12 Igualdade de 
Oportunidades para Pessoas com Deficiências. A Declaração proclama que: 
Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. 
Toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas. Os sistemas 
educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta 
diversidade de tais características e necessidades. Aqueles com 
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada 
na criança, capaz de satisfazer as necessidades. As escolas 
regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se 
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e 
alcançando educação para todos, além disso, tais escolas provêem 
uma educação efetiva a maioria das crianças e aprimoram a eficiência 
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema 
educacional. 
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A Declaração de Salamanca diz que as instituições devem acolher todas às 
crianças independentes de suas condições, intelectuais, emocionais, físicas, sociais, 
linguísticas ou outras. A Declaração assegura que toda pessoa com deficiência tem 
o direito de manifestar seus desejos quanto a sua Educação. Os pais têm o direito 
inerente de serem consultados sobre a forma de Educação que melhor se ajuste às 
necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos. 
Mais tarde vem o bilinguismo8, na concepção de Guarinello (2007, p. 45-46) 
 
A proposta bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos próprios 
surdos pelo direito à sua língua e pelas pesquisas linguísticas sobre 
a língua de sinais. Ela é considerada uma abordagem educacional 
que se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas no 
contexto escolar. De fato, estudos tem apontado que essa proposta é 
a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista 
que considera a língua de sinais como natural e se baseia no 
conhecimento dela para o ensino da língua majoritária, 
preferencialmente na modalidade escrita. (...) Na adoção do 
bilinguismo deve-se optar pela apresentação simultaneamente das 
duas línguas (língua de sinais e língua da comunidade majoritária). 
 
O problema do bilinguismo está em não ter sinais na Libras para termos das ciências 
extas. 
CAMPO DAS CIÊNCIAS EXATAS 
A necessidade de se ensinar química no ensino médio é segundo Martins e 
colaboradores (2003), 
trata-se de formaro cidadão-aluno para sobreviver e atuar de forma 
responsável e comprometida nesta sociedade científico-tecnológica, 
na qual a Química aparece como relevante instrumento para 
investigação, produção de bens e desenvolvimento socioeconômico 
e interfere diretamente no cotidiano das pessoas (MARTINS et al, 
2003, p.18). 
 
A Química como componente curricular, representa uma parte importante de 
todas as ciências naturais e deve trazer aos estudantes conhecimentos que 
correspondam às reais necessidades da sociedade. De acordo com Cavalcanti e 
                                                            
8   Na área de educação de surdos, falar sobre educação bilíngue é reconhecer e 
estimular a coexistência de duas línguas presentes no cotidiano da criança surda. É 
defender o direito da criança surda de apossar-se de uma língua natural e aprender a língua 
oficial do país, no caso do Brasil, a língua portuguesa (SÁNCHEZ, 1990). 
 
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colaboradores (2010, p. 31) “um dos maiores desafios do ensino de Química, nas 
escolas de nível fundamental e médio, é construir uma ponte entre o conhecimento 
escolar e o mundo cotidiano dos estudantes”. Segundo Rosa e Tosta (2005, p.254), 
entende-se a disciplina Química como um conjunto de premissas, atividades, 
materiais, documentos, ações pedagógicas, entre outras, que levam para o ambiente 
escolar discursos recontextualizados e hibridizados, que são reconhecidos por 
professores, estudantes e outros sujeitos que participam do processo formativo como 
um campo de conhecimentos relacionados com a Química. Nesse sentindo, cabe 
ressaltar que essa disciplina, trabalhada no contexto escolar, diferencia-se da química 
como ciência porque tem objetivos específicos e intenções pedagógicas próprias. 
Uma dificuldade enfrentada todos os dias pelos TILS em sua atuação é a falta 
de sinais para ciências exatas, pois a mesma é formada de termos específicos e que 
na maioria das vezes não tem um sinal especifico, fazendo assim com que o intérprete 
use o alfabeto manual, a datilologia9, alguns autores, como Quadros e Karnopp 
(2004), Freitas (2001) e Brito (1993) afirmam que existe uma carência de 
terminologias científicas em LIBRAS, o que pode interferir na negociação de sentidos 
dos conceitos científicos por docentes, alunos e TILS, dificultando o processo de 
ensino-aprendizagem. Mas, claro que essa dificuldade não é só no campo das 
ciências exatas, pois as outras áreas também possuem termos específicos que não 
possuem sinais correspondentes em LIBRAS. 
A falta de formação continuada para os TILS é desfavorável ao ensino do 
discente surdo, Lacerda (2010) afirma que: 
Torna-se cada vez mais importante uma profunda discussão sobre a 
capacitação de intérpretes para atuação em sala de aula, já que este 
ambiente de trabalho se constitui num espaço diferenciado que requer 
formação e suporte técnico, nem sempre percebidos e desenvolvidos 
apenas com a prática. Tal capacitação envolve conhecimento sobre o 
processo de ensino/aprendizagem, sobre a formação de conceito e a 
construção de conhecimento que demandam formação detalhada e 
específica. (2010, p.127). 
                                                            
9   “A datilologia é utilizada, normalmente para soletrar nomes de pessoas, de lugares, 
de rótulos, ou para vocábulos não existentes na língua de sinais. É um meio de verificação, 
questionamento ou veiculação da ortografia de uma palavra em português.” (HONORA, 
FRIZANCO, 2010, p.16) 
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No contexto educacional de alunos surdos, constata-se que os mesmos 
sentem sérias dificuldades devido à linguagem utilizada nos enunciados, na 
elaboração de problemas contextualizados, pois os mesmos não são bem 
interpretados pelo discente surdo (GIL, 2008). Para Benite (2008) no contexto da aula 
de química, é possível dizer que as dificuldades dos surdos se estabelecem porque 
são as línguas orais as únicas utilizadas pelos educadores. Pensando nisso aplicou-
se um questionário para os professores dos Institutos Federais Câmpus Jacarezinho, 
PR, e Sertãozinho, SP, onde ficou perceptível que os docentes teriam muitas 
dificuldades em se comunicar com esse aluno, mas também é notável o interesse dos 
mesmos em buscar conhecimento para ensinar da melhor forma esse discente. 
Alguns ainda alegam que o Câmpus não está preparado para receber alunos com 
necessidades especiais. Fica claro que os professores não conhecem as 
singularidades referentes ao uso de uma língua de modalidade diferente como é o 
caso da Libras e também dificilmente se atentam para a importância do uso de 
recursos visuais que são imprescindíveis para os surdos que constroem seus 
conhecimentos a partir de sua experiência visual. 
CONCLUSÃO 
No novo cenário em que a educação está vivendo e nos tempos de inclusão é 
necessário que as escolas discutam o seu papel, para que esses alunos portadores 
de deficiência tenham acesso a uma educação pública de qualidade que seja capaz 
de atender as suas necessidades e enxergar os seus potenciais. 
É preciso pesquisar mais na área das ciências exatas para que assim os alunos 
surdos possam ter um interesse maior e assim não se sentirem excluídos, uma escola 
que está preparada para a inclusão não exclui seus alunos por não poderem ouvir, 
enxergar, falar e escrever com as mãos, ao contrário ela saberá lidar essa situação 
fazendo com que todos se interajam incluindo todos em uma só educação, onde todos 
são humanos. 
REFERENCIAS 
BENITE, A.M.C.; NAVES, A.; PEREIRA, L.L.S. e LOBO, P. Parceria colaborativa na 
formação de professores de ciências: a educação inclusiva em questão. In: GUIMARÃES, 
O.M. (Org.). Conhecimento químico: desafios e possibilidades na ação docente. 
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ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA. Curitiba: Imprensa Universitária da 
UFPR, v. 1, p. 1-12, 2008. 
BRITO, L. F. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: 
UFRJ, Departamento de Lingüística e Filologia, 1995. 
CAPOVILLA, Fernando C. Filosofias Educacionais em relação ao surdo: do oralismo à 
comunicação total ao bilingüismo. Revista Brasileira de Educação Especial, v.6, nº1, 2000, 
p.99-116. 
 
CAVALCANTI, Jaciene A.; FREITAS, Juliano Carlo R. de; MELO, Adriana Cristina N. de; 
FILHO, João R. de F. Agrotóxicos: Uma Temática para o Ensino de Química. Química 
Nova na Escola, v. 32, n. 1, p.31-36, 2010. 
 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994. Disponível: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em 12 de abril de 
2017. 
 
FAGUNDES, Carlos Magalhães de. Os novos desafios para a educação especial. São 
Paulo: Ação Educativa, 2001. 
 
HONORA, Márcia e FRIZANO, Mary Lopes Esteves. Livro Ilustrado de Língua Brasileira de 
Sinais. São Paulo: Ciranda Cultural, 2010. (p.16-29.) 
 
MARTINS, Andréia B.; SANTA MARIA, Luiz Cláudio de; AGUIAR, Mônica R.M.P. de. As 
drogas no ensino de Química. Química Nova na Escola, n. 18, p.18-21, 2003. 
 
Quadros, R. (2006) Políticas linguísticas e educação de surdos em Santa Catarina: espaço 
de negociações. Caderno Cedes, pág. 26(69). 
 
ROSA, Maria Inês P.; TOSTA, Andréa Helena. O lugar da química na escola: movimentos 
constitutivos da disciplina no cotidiano escolar. Ciência & Educação, v. 11, n. 2, p. 253-
262, 2005. 
 
SANCHEZ, C. M. La incrible y triste historia de la sordera. Caracas: Editorial Ceprosord, 
1990. 
 
SCHELP, Patrícia Paula. Praticas de letramento de alunos surdos em contexto de escola 
inclusiva. Universidade Regional do Noroeste do Estado do RioGrande do Sul. Ijuí, 2008. 
 
SLOMSKI, V. G. Educação Bilíngue para Surdos: Concepções e implicações práticas. 2ª 
ed. (2012), 2ª reimpr./ Curitiba: Juará, 2012. 
 
STREIECHEN, Eliziane Manosso. Língua Brasileira de Sinais: LIBRAS; ilustrado por Sérgio 
Streiechen. Guarapuava: UNICENTRO, 2012. 
 
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AS MÚLTIPLAS FACES DO DISCURSO HOMOFÓBICO QUE PERMEIAM AS 
INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS 
Paloma de Souza Pires 
Discente do Curso de Graduação em Licenciatura 
em Química pelo Instituto Federal do Paraná – 
IFPR (Campus Jacarezinho) 
paloma.spires@hotmail.com 
 
Juliana Deganello 
Mestre em Ciências pelo Centro de Energia 
Nuclear na Agricultura – CENA/USP 
Professora do ensino básico, técnico e tecnológico 
do Instituto Federal do Paraná – IFPR (Campus 
Jacarezinho) 
juliana.deganello@ifpr.edu.br 
 
NUNES, Marcos Antonio Hoffmann 
Mestrando no programa de pós-graduação em 
Psicologia e Sociedade pela Universidade 
Estadual Paulista – UNESP 
Professor e psicólogo escolar/educacional no 
Instituto Federal do Paraná – IFPR (Campus 
Jacarezinho) 
marcos.nunes@ifpr.edu.br 
 
RESUMO: A escola enquanto órgão tradicional, mantenedora das normas 
socialmente impostas aos indivíduos executa de maneira eficiente a sua função. Esse 
era seu papel há décadas, em um contexto social diferente do atual. A escola de hoje, 
no entanto, apesar de perceber que os estudantes exigem transformações, 
principalmente nos currículos, resiste às mudanças. Alterações nesse cenário são 
necessárias. Trabalhar conteúdos voltados meramente para a construção acadêmica 
dos estudantes é ineficiente, considerando que as preocupações pedagógicas estão 
direcionadas à formação do indivíduo enquanto cidadão e não mais como mão-de-
obra barata. A inserção de temas transversais, como a sexualidade, nos currículos, é 
de extrema importância para garantir, inclusive, a superação do preconceito nesse 
ambiente, que, contraditoriamente, é apontado como o primeiro local onde os grupos 
homossexuais sofrem com a discriminação. Além disso, os educadores revelam que 
acreditam não ter base para lidar com o tema sexualidade, silenciando as situações 
de preconceito e tornando esses sujeitos ainda mais vulneráveis à invisibilidade e 
exclusão. Nesse sentido, o presente trabalho teve como objetivo analisar o discurso 
de estudantes do ensino médio em relação ao tema homofobia e redobrar a afirmativa 
de que são necessárias transformações urgentes nas práticas pedagógicas. A 
metodologia utilizada para a pesquisa foi uma dinâmica interativa que consistia, 
basicamente, no desenvolvimento do diálogo dos estudantes ao se depararem com 
perguntas, frases e palavras referentes ao assunto abordado. Cada aluno pôde se 
expressar livremente, esboçando sua opinião e contando relatos que consideravam 
pertinentes. Os resultados dessa pesquisa demonstraram que, apesar de muitos se 
julgarem livres de preconceito, o discurso homofóbico está muito presente no espaço 
escolar, seja de maneira explícita ou velada. Além disso, a homofobia nas instituições 
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de ensino não é exclusividade do corpo discente e se faz presente desde a 
estruturação dos currículos, que tratam a sexualidade apenas pelo ponto de vista 
biológico. Destaca-se, portanto, a importância em relação à formação continuada de 
professores e o desenvolvimento de projetos que tenham como objetivo perpetuar a 
visibilidade dos grupos LGBT. 
 
Palavras-chave: Homofobia. Currículo. Escola. 
 
INTRODUÇÃO 
 O desenvolvimento de novas tecnologias pode ser observado em pequenos 
espaços de tempo. Com a educação, no entanto, esse cenário é diferente. Apesar 
das mudanças sofridas pela sociedade em virtude dos diferentes avanços, as 
instituições de ensino parecem insistir em manterem-se intactas desde a sua 
formação (MORENO, 1999). 
 A escola atual deve se preparar para ensinar além de conteúdos pré-
estabelecidos em currículos que não abraçam as singularidades de cada indivíduo. 
Temas que atravessam o currículo precisam ser inseridos no âmbito escolar para que 
se tenha uma aprendizagem significativa, pautada na formação do estudante 
enquanto cidadão (MOREIRA, 2000). 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são documentos de referência 
para os conteúdos e questões que devem ser abordadas na escola em qualquer 
região do país. De acordo com esse registro, a sexualidade enquadra-se como tema 
transversal e: 
Ao tratar do tema Orientação Sexual, busca-se considerar a sexualidade 
como algo inerente à vida e à saúde, que se expressa desde cedo no ser 
humano. Engloba o papel social do homem e da mulher, o respeito por si e 
pelo outro, as discriminações e os estereótipos atribuídos e vivenciados em 
seus relacionamentos, o avanço da AIDS e da gravidez indesejada na 
adolescência, entre outros, que são problemas atuais e preocupantes (PCNs 
– Orientação Sexual, pág.73). 
 Apesar de ser legitimada por esse registro, percebesse-se que, infelizmente, é 
deficiente a abordagem dessa temática durante a ministração dos conteúdos em sala 
de aula em virtude da má formação de professores, que corrobora para que não sejam 
discutidos assuntos como a diversidade sexual. 
É dever da família, escola e sociedade prevenirem qualquer tipo de violência e 
compreender que, para cada faixa etária, diferenciam-se os modos de abordar a 
diversidade sexual. Muito se questiona sobre “Até que ponto essas instituições devem 
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chegar à tentativa de educar para prevenir?”. A resposta para essa pergunta é 
simples: precisamos ter consciência dos direitos humanos. 
Para que a democracia seja efetivada, é necessário assegurar a proteção do 
Estado ao direito à vida e à dignidade, sem distinção étnico-racial, religiosa, 
cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação 
sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras, garantindo 
tratamento igual para todos(as). É o que se espera, portanto, da atuação de 
um sistema integrado de justiça e segurança em uma democracia (Plano 
Nacional de Educação em Direitos Humanos, pág. 47-48) 
A prevenção que se espera nos dias de hoje é a de constituir uma “nova ética”, 
em que a preocupação com o bem estar social é prioritária em relação ao bem estar 
singular. Considerando que a escola é um dos principais aparelhos ideológicos que 
(re)produz discursos e condutas pertencentes às classes dominantes e que, com isso, 
colabora com a legitimação de diversos tipos de preconceito (de classes, religioso, 
racial, sexual, entre outros), o objetivo do presente trabalho foi analisar o discurso de 
estudantes do ensino médio em relação ao tema homofobia e redobrar a afirmativa 
de que são necessárias transformações urgentes nas práticas pedagógicas. 
 
METODOLOGIA 
 A pesquisa realizada teve caráter exploratório e observacional. Realizou-se 
uma dinâmica, denominada de “Chuva de ideias”, com estudantes do ensino médio, 
do Instituto Federal do Paraná – Campus Jacarezinho, na unidade curricular 
“Reprodução e Embriologia Humana”, ministrada pela docente Juliana Deganello, 
contando com a participação de 35 estudantes. A prática interativa consistiu na 
abordagem de assuntos relacionados ao tema homofobia a partir de perguntas, frases 
ou palavras que eram direcionadas aos estudantes para que estes expusessem suas 
ideias e opiniões acerca da temática em questão. 
 A dinâmica utilizada foi pautada em uma atividade simples, necessitando 
apenas de um rolo de barbante, passado de um a outro aluno enquanto expressava 
sua opinião,resultando, ao final, em uma enorme teia, que tinha como objetivo 
demonstrar, simbolicamente, que, apesar das divergências de pensamentos, todos 
estavam unidos de alguma maneira e, principalmente, respeitando o debate e a 
pluralidade.  
  A proposta foi que cada aluno que recebesse o rolo de barbante desenvolvesse 
algum diálogo em relação à pergunta, frase ou palavra apresentada. Quanto ao modo 
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que deveriam se expressar, os estudantes eram livres para responder, questionar, 
concordar, discordar e, inclusive, contar algum relato que remetesse ao assunto em 
questão, promovendo a eles, portanto, a oportunidade de se autoconhecerem e 
conhecerem melhor os demais colegas. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
O conceito de LGBTfobia 
 Ao serem questionados sobre do que se tratava a LGBTfobia, os estudantes 
demonstraram desconhecimento em relação ao conceito dessa palavra, 
apresentando respostas simplistas, como: 
“É o preconceito contra o grupo LGBT” 
“É julgar a pessoa por sua opção sexual” 
 
 Observou-se que o discurso dos estudantes, além de reducionista, resgatou 
termos inadequados como “opção sexual”, evidenciando o quanto é falho o trabalho 
dos educadores diante da abordagem de temas transversais, como a sexualidade, no 
currículo. A LGBTfobia corresponde às diversas formas de opressão – seja 
psicológica, verbal, física ou até mesmo a silenciosa e simbólica – que os indivíduos 
sofrem em virtude da pressuposta ideia de desvio da cultura heteronormatividade 
regente na sociedade atual (SOUZA, SILVA e SANTOS, 2015). 
 Sendo assim, apesar de afetar com maior intensidade os grupos de lésbicas, 
gays, bissexuais e transgêneros, a LGBTfobia também gera consequências negativas 
para àqueles que se enquadram à norma, ou seja, aos heterossexuais (BORRILLO, 
2009). Vejamos um exemplo: se um menino apresenta características 
convencionadas como pertencentes ao universo feminino, como ser sensível, gostar 
de rosa ou de brincar de boneca, sua masculinidade é colocada em xeque. O mesmo 
acontece com as meninas que gostam de jogar futebol ou não são tão vaidosas. 
 Diante da ausência da democracia na elaboração dos currículos e de sua 
inflexibilidade, as instituições de ensino legitimam, dentre outras coisas, essa 
desigualdade entre as identidades de gênero e sexual, pois adotam como conteúdos 
válidos apenas aqueles que transmitem valores pertencentes à cultura dita como 
dominante. No entanto, atualmente, a educação que visa a exploração de temas 
transversais e condiga com a realidade dos estudantes é cada vez mais defendida 
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por autores como Paulo Freire e David Ausubel (MOREIRA, 2000), na tentativa de 
modificar cenários como os de discriminação no ambiente escolar. 
 
A homofobia no espaço escolar 
 De acordo com os estudantes, a homofobia é percebida no espaço escolar por 
meio da verbalização, mas, principalmente, de maneira velada como percebido na 
fala: 
“As pessoas respeitam não respeitando, porque sempre tem um ‘mas’...” 
 Segundo eles, o preconceito não parte apenas dos educandos, mas também 
dos educadores, os quais, muitas vezes, silenciam-se diante de uma situação de 
discriminação homofóbica. Além da percepção dos estudantes em relação ao 
assunto, na pesquisa Diversidade sexual e Homofobia no Brasil – Intolerância e 
Respeito às diferenças sexuais realizada em 2009, pela Fundação Perseu 
Abramo/Universidade de São Paulo, demonstra que 13% dos homossexuais afirmam 
que a escola foi o primeiro lugar onde sofreram discriminação e 60% dos professores 
admitem não ter base para lidar com a diversidade sexual, reforçando a necessidade 
de trabalhar com a formação de professores que abordem o tema em sala de aula. 
 
O estereótipo do/a homossexual 
 O discurso dos educandos evidenciou que, mesmo negando a adoção de um 
estereótipo aos grupos homossexuais, para eles, basta um indivíduo de certo gênero 
apresentar características condizentes ao universo do gênero oposto que sua 
feminilidade ou masculinidade estarão sujeitos à dúvida: 
“Nunca tinha passado pela minha cabeça que um homem que não é afeminado 
seria gay.” 
 Esse pensamento é resultado da cultura sexista que é fomentada pela 
sociedade desde antes ao nascimento de uma criança. Quantas são as vezes que os 
pais ouvem a pergunta “É menino ou menina?” antes mesmo do bebê nascer? Cria-
se um universo azul ou rosa, cheio de expectativas e dicotomias para a criança. Isso 
não seria um problema se a quebra de tais expectativas não gerassem tantas 
frustações e a sociedade concebesse a ideia de que existem outras possibilidades 
para essa vida. 
 Uma fala importante que demonstrou a tentativa de quebrar com tais ideias foi: 
“Roupa não tem gênero.” 
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 Assim como as roupas não têm gênero, as cores e brinquedos também não 
têm. Gênero é uma construção social e está além de determinismos e da simples 
análise comportamental de um indivíduo (DINIS, 2008). 
 
Casamento e adoção por casais homoafetivos 
 Em relação a essa temática os estudantes se apresentaram abertos à ideia de 
que são direitos básicos a todos os cidadãos, questionando, inclusive, a influência 
religiosa nas decisões que estão acerca do casamento homoafetivo. Reforçaram 
também que, apesar de serem adeptos à luta pela igualdade, diariamente estão 
expostos a discursos homofóbicos no âmbito familiar, principalmente: 
“Tudo tem limite.” 
“Os gays têm preconceito com eles mesmos, por isso não se beijam em público.” 
“O que eu vou falar para o meu filho se ele ver dois homens se beijando na rua?!” 
 A união estável e a licença para a adoção são direitos civis que, teoricamente, 
são garantidos por lei para todos os cidadãos. Sendo assim, não há justificativas 
legais para o impedimento do casamento e da adoção por casais homoafetivos, mas, 
infelizmente, esses são direitos conquistados apenas recentemente pelos 
homossexuais no Brasil. 
 
A escola contra a homofobia 
 De acordo com os estudantes é extremamente importante que a escola aborde 
a sexualidade como um tema transversal, pois nem sempre as famílias oferecem esse 
suporte, considerando o diálogo sobre o tema ainda como um tabu. Além de 
importante para a formação dos estudantes, o combate à homofobia também implica 
na melhora da educação. 
 Em alguns estudos, relacionou-se a homofobia com a percepção da qualidade 
da educação recebida pelos estudantes. Os resultados da pesquisa apontaram que 
aqueles que “sofreram discriminação homofóbica avaliaram a educação recebida no 
ensino médio aproximadamente meio ponto a menos que seus pares que não relatam 
essa experiência” (ASINELLI-LUZ & CUNHA, 2011, p. 98). 
 O silenciamento das instituições de ensino em relação aos homossexuais 
também é uma forma de agressão a essas pessoas que são constantemente tratadas 
como invisíveis nesse espaço que, ironicamente, deveria acolher e reconhecer as 
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diferenças. Esse mecanismo de ocultamento é utilizado como ferramenta para excluir 
esses indivíduos e garantir a manutenção da norma (LOURO, 2001). 
 
CONCLUSÃO 
 Apesar dos avanços e conquistas em relação aos direitos da comunidade 
LGBT, a escola, um dos principais aparelhos de formação cidadã, não opera de 
maneira eficiente na abordagem de temas transversais, como a sexualidade. Isso 
implica na continuidade de propagação de discursoshomofóbicos que afetam 
diretamente a sociedade como um todo. A formação de professores que operem no 
sentido de transformarem mentes retrógradas em transigentes é uma necessidade da 
escola atual, que deve garantir, no mínimo, que os direitos humanos de docentes e 
discentes sejam preservados para assegurá-los a liberdade de expressão, o direito 
ao trabalho e à educação. Instituições de ensino, como o IFPR – Campus 
Jacarezinho, que têm a oportunidade de inserir projetos voltados à educação 
preventiva e diversidade sexual também protagonizam importantes ações para a 
superação de preconceitos e promoção da cidadania LGBT. 
 
REFERÊNCIAS 
ASINELLI-LUZ, A.; CUNHA, J. M. Percepções sobre a discriminação homofóbica entre 
concluintes do Ensino Médio no Brasil entre 2004 e 2008. Educar em Revista, Curitiba, 
Brasil, n. 39, p. 87-102, jan./abr. Editora UFPR. 2011. 
BORRILLO, D. Homofobia. Espanha: Bellaterra. n. 03, p. 213-219. 2009. 
BRASIL, Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação 
em Direitos Humanos. Brasília: SEDH, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, 
UNESCO, 2008. 
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. Pluraridade cultural: orientação sexual. 
Secretaria de Educação Fundamental. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
DINIS, N. F. Educação, Relações de Gênero e Diversidade Sexual. Educ. Soc., Campinas, 
vol. 29, n. 103, p. 477-492, maio/ago. 2008. Disponível em:< http://www.cedes.unicamp.br/>. 
Acesso em: 24 de setembro de 2017. 
LOURO, G. L. O currículo e as diferenças sexuais e de gênero. In: COSTA, M.V. (Org.). 
O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro:DP&A, p. 85-92. 2001. 
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crítica. III Encontro Internacional sobre 
Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 2000. 
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MORENO, M. Falemos de sentimentos: a afetividade como um tema transversal. São 
Paulo: Moderna, 1999. 
SOUZA, E. J.; SILVA, J. P.; SANTOS, C. Homofobia na escola: as representações de 
educadores/as. Temas psicol., Ribeirão Preto, vol. 23, n. 3. set. 2015. 
 
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AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS 
 
Thays Regina Ribeiro de Oliveira 
PG-MEPLEM/UEL/PR 
 
Resumo: O presente trabalho refere-se à elaboração de uma sequência didática de 
língua espanhola, direcionada ao 5º ano do Ensino Fundamental com a inclusão de 
uma criança deficiente visual. Ancorada nos preceitos sociointeracionistas de 
Bronckart, nos ensinamentos sobre sequência didática de Dolz, Noverraz e 
Schneuwly e nos conceitos da Defectologia de Vygotsky, a presente SD utiliza o 
gênero textual histórias em quadrinhos, por apresentar linguagens verbal e não verbal 
permeada de valores sociais, por meio do qual os alunos aprenderão não somente 
os objetos ensináveis cabíveis ao gênero escolhido ou série escolar, como também 
desenvolverão suas capacidades de linguagem voltadas para a oralidade e escrita. 
Como a sala apresenta um aluno deficiente visual, serão utilizadas algumas 
tecnologias assistivas, como o sistema de escrita Braille, a audiodescrição e 
adaptação multissensorial, tecnologias estas que possibilita a inclusão e inserção do 
aluno deficiente, de modo que todos os alunos do 5º ano sejam mais que meros 
receptores da língua espanhola, mas que dela se apropriem e se constituam como 
verdadeiros sujeitos globais que lutam pela sua validez social. 
 
Palavras-chave: Sequência Didática; Tecnologias assistivas; Histórias em 
quadrinhos. 
 
Introdução 
 
 Nas últimas duas décadas, desde a Declaração de Salamanca (UNESCO, 
1994), a inclusão escolar de portadores de necessidades educacionais especiais 
(doravante NEE) no ensino regular vem sendo tema de debate entre pesquisadores 
na área de educação (Ferreira, 2003; Skliar, 2006; Carvalho, 2007; Magalhães, 2009; 
Dantas, 2010; Cerchiari, 2011). De igual modo, meios para se implementar as 
diretrizes do mencionado documento pelo viés das políticas públicas têm sido 
investigados. 
 Os fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão escolar estão 
apoiados na ideia de uma educação de qualidade para todos aqueles que nela estão 
inseridos, com respeito à diversidade e à singularidade dos alunos. Isto foi observado 
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394, de 1996), 
que preconiza a educação inclusiva em seu artigo 59, quando afirma que os sistemas 
de ensino devem assegurar aos educandos com NEE currículos, métodos, técnicas, 
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recursos educativos e organização específicos para atender às suas especificidades 
(BRASIL, 2014). 
 Todos os alunos portadores de alguma NEE, como os deficientes 
visuais, têm o direito de aprender, incluindo uma língua estrangeira, fundamental 
para atender não somente as exigências profissionais futuras, como também 
oportunizar a esta criança tornar-se um cidadão globalizado, consciente de seus 
deveres e direitos no mundo. 
 Desta forma, o presente trabalho é um recorte de um produto 
educacional ainda em desenvolvimento para o Programa de Mestrado em Línguas 
Estrangeiras da Universidade Estadual de Londrina, e objetiva a inserção e inclusão 
de crianças cegas nas aulas de língua espanhola, de modo que eles não sejam 
meros receptores de conhecimento, mas também construtores. 
  
REVISÃO DE LITERATURA 
 
 Este trabalho tem seu ponto de partida nos preceitos 
sociointeracionistas de Bronckart, na teoria de Vygotsky sobre os Fundamentos da 
Deficiência (1997), e nos ensinamentos sobre sequência didática de Dolz, Noverraz 
e Schneuwly (2004), utilizando o gênero textual história em quadrinhos, que utilizará 
em suas atividades o Sistema de Escrita e Leitura em Braille, a audiodescrição e as 
adaptações sensoriais, hoje denominadas tecnologias assistivas, que são 
instrumentos e/ou estratégias para o processo de ensino-aprendizagem da língua 
espanhola que buscam garantir o objetivo deste trabalho. 
 Dentre as muitas razões que me levou à proposição deste trabalho, 
destaco os motivos pessoais, profissionais e acadêmicos. Pessoais porque tenho um 
filho deficiente visual, que despertou em mim a preocupação inserí-lo e incluí-lo em 
todos os ambientes que uma criança não deficiente possa frequentar, inclusive nas 
aulas de línguas estrangeiras. 
 Os motivos profissionais vêm à tona porque sou professora de língua 
espanhola, inclusive dos meus filhos, em escola regular básica da rede pública e 
particular. E a ida do meu filho cego à escola regular me pôs a pensar muito sobre a 
adequação didática do conteúdo ensinado no colégio e na ausência de materiais 
adaptados ou concebidos em sua essência para o público deficiente visual, visto que 
quase todos os materiais disponíveis no mercado editorial são extremamente visuais. 
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Isto não quer dizer que aqui se pretende desenvolver um produto específico para 
deficientes visuais, pois isto seria exclusão. O que se pretende é um produto que 
possibilite o aluno cego a ter voz junto aos colegas de classe, de maneira que todos 
os alunos daquele grupo realizem e participem conjuntamente da aula. 
 E os motivos acadêmicos surgiram quando, na minha busca por 
materiais que me esclarecessem sobre como agir, como educar, como estimular uma 
criança cega, percebi a escassez de estudos na área, de materiaisadaptados e 
discussões da temática no ensino superior e na pós-graduação. 
 Sinto que cabe a mim, mãe, professora e pesquisadora, a missão de 
contribuir com tantos outros professores (e pais/familiares) do país que sofrem uma 
“impotência” quando recebem um aluno cego em sua sala de aula de língua 
estrangeira. 
 Vygotski traz a constituição do ser humano para o campo da psicologia, 
relacionando os problemas encontrados nos fundamentos da defectologia às 
premissas sociais que integram a prática da educação dentro de toda a sua teoria. 
 Em sua obra “Fundamentos de Defectología” (1997), ele nos esclarece 
que a insuficiência orgânica da criança cega desenvolve duplo papel no processo de 
desenvolvimento desta: de um lado, a limitação física, que gera as dificuldades; de 
outro, o estímulo que leva o infante cego a superar essas dificuldades, pelo autor 
denominada compensação. A deficiência, juntamente com as forças para superá-la 
ou nivelá-la, torna possível a criação de diversas formas para que a criança cega 
desenvolva-se da mesma maneira que uma criança normal, porém de maneiras 
diferentes, com a ajuda de outros meios. 
 Para tanto, Vygotski afirma que o professor deve conhecer as 
peculiaridades do caminho trilhado pela criança cega, para que ele possa através de 
um planejamento intencional selecionar os mediadores mais adequados para o 
ensino-aprendizagem da criança cega, visto que não há diferença essencial entre a 
educação destas crianças para com as normais. 
 Apoia-se, ainda, este trabalho nos postulados do interacionismo 
sociodiscursivo de Bronckart, para quem a apropriação das especificidades das 
diversas atividades sociais realizadas pelo ser humano só é possível pelo mediador 
linguagem (apud Fogaça e Cristovão, 2008). 
 Por ser o produto educacional em desenvolvimento uma Sequência 
Didática, buscamos em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), e Dolz e Schneuwly 
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(1999) suporte para o ensino dos gêneros textuais por meio do instrumento sequência 
didática para as aulas de línguas estrangeiras, por entender que os diversos tipos 
textos, autênticos, que circulam nas diversas esferas sociais, possam se transformar 
em objetos ensináveis, como um ponto de articulação entre as práticas sociais e os 
objetos escolares (1999, pag. 5). 
 Para que essa sequência de atividades façam sentido ao aluno, que 
possibilite a ele confrontar o conhecimento novo com o seu conhecimento prévio, 
mediados pela língua materna (ela auxilia a construção do conhecimento na língua 
estrangeira), de forma sistematizada, para que se abstraia desta e elabore seu 
discurso na língua estrangeira, os autores propõem o seguinte esquema (2004): 
 
 Alegam os autores que a apropriação de um conhecimento se constrói 
internamente pelo sujeito aprendiz por meio das significações destas práticas, aliadas 
às aptidões e capacidades desse sujeito (1999), que são por eles classificadas em 
capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas. 
 Neste ponto do trabalho, seguimos dass capacidades de linguagem 
propostas por Dolz e Schneuwly para os estudos de Cristovão e Stutz (2011), que 
apoiadas naqueles autores, propõe uma nova capacidade de linguagem, a de 
significação. Estas autoras asseveram que essas capacidades constituem pontos 
principais a serem considerados na elaboração de uma SD para ensino de língua 
estrangeira por “promover o movimento de articulação entre a atividade linguageira e 
as dimensões de sua textualização”. Ressaltam que estas capacidades estão sempre 
interligadas umas às outras, propiciando a articulação da apropriação dos gêneros 
textuais pelo sujeito aprendiz (p. 20). Sucintamente, para as autoras as capacidades 
de ação e de significação são as capacidades requeridas para uma compreensão pré-
textual, enquanto que as discursivas e linguístico-discursivas são típicas de análises 
textuais. 
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 Tendo como foco esta proposta de SD o público infantil (turma inclusiva 
de 5º ano do ensino fundamental), no que tange ao ensino de língua estrangeira para 
crianças partimos das contribuições de Rocha, Tonelli e Silva (2010), Chaguri e 
Tonelli (2013; 2014) e Cordeiro e Tonelli (2014), cujos estudos vão além da reflexão 
sobre a importância da língua estrangeira para crianças, propondo atividades por 
meio de um gênero textual pertinente ao universo infantil, e que leve os alunos a 
reconhecer e comparar a língua estrangeira e a materna “para introduzi-los aos 
modos de funcionamento dessas línguas” (2014, b, p.46). 
 Quanto ao gênero escolhido para ser o objeto de ensino, optamos pelas 
histórias em quadrinhos, doravante HQs, por apresentarem tramas narrativas 
diversas, parecidas à rotina das crianças, que aliadas à quadrinização e ao formato 
de sua publicação – os gibis (impressos ou virtuais), chamam a atenção das crianças. 
Segundo Mendonça (2010), é um gênero que traz em seu bojo uma multiplicidade de 
enfoques (narrativas, argumentativa, etc), sendo caracterizado pela autora como 
“gênero icônico-verbal narrativo, cuja progressão temporal se organiza quadro a 
quadro”, ou seja, os desenhos, quadros, junto aos balões e legendas, locais onde os 
textos verbais são inseridos (pag. 215). 
 Quanto ao potencial pedagógico das HQs, Vergueiro (apud Paiva, 2013, 
pags.16-17), destaca que estas fazem parte do universo cotidiano das crianças, com 
uma ampla gama de informações e temas que podem contribuir para a dinâmica da 
aula. Enumera, entre outras razões, a facilidade do acesso a esse tipo de publicação, 
pelo formato e custo; que os exemplares usados nas atividades escolares podem ser 
usados ou emprestados, e que podem ser lidos antes mesmo da alfabetização, leitura 
esta conduzidas pelas imagens presentes na HQs, “estimulando a criatividade, a 
imaginação e a comunicação”. 
 Ainda neste sentido pedagógico, Paiva, por “valorizar a convivência 
social e as influências culturais nos processos de desenvolvimento e aprendizagem”, 
ancora-se em Vigotski quando considera as HQs mediadores dos conhecimentos 
vários nelas apresentados, pois no processo de leitura o aluno apreende significados 
e conceitos que “podem ser internalizados em um processo de transformação das 
ações externas sociais em ações internas psicológicas” (pag. 20). Requer, para tanto, 
atenção quanto á escolha da obra, bem como as atividades propostas, de acordo com 
as expectativas e necessidades do grupo, para não utilizar o gênero como um mero 
pretexto para ensino de gramática ou vocabulário. 
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 Cabe lembrar que nosso contexto de pesquisa é uma turma inclusiva 
do 5º ano do ensino fundamental. Partindo da concepção de que à educação cabe 
incentivar, estimular, buscar novos caminhos para minimizar as carências e 
aumentar a construção de uma sociedade melhor por meio do conhecimento, gerado 
por meio de pesquisa, comparações e reflexões, esse conhecimento deve ser 
buscado e mediado pelas escolas, por meio da figura do professor, aquele que 
instiga seus alunos a serem autônomos nessa busca incessante. 
As pessoas com deficiência, no caso os deficientes visuais, são 
prejudicadas nesse processo de busca independente da aprendizagem, queira pela 
falta de estímulo familiar, queira pela ausência/negligência da escola que colabora 
para que fiquem à margem da sociedade letrada, queira pelo subjulgamento de suas 
capacidades pela sociedade. 
Diante desta perspectiva, em leituras realizadas de diversos artigos,dissertações e teses sobre o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras a 
portadores de necessidades educacionais especiais (deficientes visuais), 
constatamos que estes versam sobre questões relacionadas à políticas públicas para 
uma educação inclusiva, à formação docente, às estratégias de ensino/aprendizagem 
do aluno deficiente visual e às melhorias que podem surgir para contribuir a esse 
público por meio das novas tecnologias assistidas, como Sistema de Escrita e Leitura 
Braille, audiodescrição, e adaptações sensoriais, estudos estes encabeçados por 
Medrado, Dantas, Cerchiari, Malta e Aragón (2014), assim como Giroto, Poker e 
Omote (2012), entre outros. 
O uso do Braille (sistema de escrita e leitura por meio do tato) é uma 
tecnologia ainda pouco utilizada na educação básica, em virtude do alto custo da 
máquina Braille e baixa disponibilidade de profissionais especializados que conhecem 
e dominem esse sistema. Atualmente há equipamentos e sistemas que possibilitam 
a inclusão do deficiente visual e, consequentemente, a sua autonomia em busca do 
conhecimento, juntamente com o Braille, como é o caso da audiodescrição. 
O sitio web audiodescricao.com.br nos esclarece que o objetivo da 
audiodescrição é descrever clara e objetivamente as informações visuais contidas 
nas narrativas; embora seja direcionada a filmes ou espetáculos, entendemos, assim 
como Nunes e Busarello (2011), que esta prática torna possível também a leitura das 
HQs. Estes autores nos apresenta um breve estudo de caso de leitura de HQ, 
idealizado por um DV, que pediu a sua irmã para ler as imagens quadro a quadro, de 
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modo que ele veio a criar uma metodologia para facilitar o acesso a esse meio de 
entretenimento outros dvs em um ambiente da web. 
Sobre o direito a essa tecnologia assistiva e a maneira que essa adaptação 
deve operacionalizar, Lima (Revista Brasileira de Transcrição Visual nº 3) nos 
esclarece que 
“a áudio-descrição traduz as imagens e outros eventos visuais intangíveis, 
inaudíveis, inodoros à percepção da pessoa com deficiência visual, em 
palavras a serem ouvidas diretamente pela fala de um locutor; (...) pela 
comunicação oral de um professor que lê, ao seu aluno, a áudio-descrição 
contida num livro; (...) pelo aluno com deficiência visual da áudio-descrição, 
escrita em Braille(...)” (sic) 
 
 Quanto às adaptações sensoriais pensadas para a construção deste 
produto educacional, pode-se subdividí-las em: 
a) Táteis: com o uso de materiais de deixem um rastro a ser tateado com as mãos 
dos alunos DVs, como giz de cera, E.V.A., cola quente, tinta relevo, massa de 
modelar, papéis de gramaturas diferentes, contas, sementes, pequenos 
objetos, lãs, linhas e barbantes; 
b) Sonoros: com a utilização de músicas temáticas ou sons/instrumentos que 
representem o que se estuda. 
  
Metodologia 
 O produto educacional é uma proposta sequência didática, ainda em 
produção, sob a perspectiva do interacionismo sócio-discursivo onde o ensino-
aprendizagem se faz por meio de textos autênticos que circulam nas diversas esferas 
sociais, de acordo com as prerrogativas estabelecidas nos textos de Dolz e 
Schneuwly (1999). 
 Sendo assim, o gênero escolhido foi histórias em quadrinhos, para 
estimular o aprendizado e fazer a alegria da garotada, pelo seu visual colorido, 
ilustrado, interessantes recursos gráficos, linguagem acessível (cotidiana) e recheado 
de valores sociais, que permite nas aulas de Língua Espanhola para crianças 
desenvolver uma série de atividades, que vão desde a leitura e a interpretação das 
histórias até a elaboração de diálogos, proporcionando diversas experiências 
narrativas/discursivas, contribuindo, desta forma, para o processo ensino-
aprendizagem do aluno. 
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 Esta SD apresenta os seguintes objetivos: a) que os alunos reconheçam 
as características de uma HQ; b) que compreendam os temas propostos nas HQs; c) 
que identifiquem vocábulos de língua espanhola; d) que criem uma HQ com seus 
próprios personagens, local, espaço e enredo. 
 Antes da apresentação inicial, será dada uma aula de para 
conscientização para a turma inclusiva do 5º ano do ensino fundamental sobre o 
plurilinguismo dos países hispanos, com atividades de reconhecimento de quais são 
os países onde se fala a língua espanhola oficialmente, na América e no mundo, 
buscando informá-los e situá-los. 
 Nesta aula, serão utilizados mapas impressos e interativos, que quando 
clica sobre um determinado país, abre uma interface com um áudio ou vídeo sobre 
ele, com curiosidades, comidas típicas, danças, ritmos, músicas e personalidades 
famosas. Desta forma, todos os alunos do 5º ano estarão aprendendo juntos, sem 
algo criado exclusivamente para o aluno DV, ou seja, a aula será realmente inclusiva. 
 Na apresentação inicial, as atividades propostas mobilizarão os 
conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero HQ, buscando o que eles sabem 
(origem, títulos mais conhecidos e disponíveis no mercado brasileiro, personagens 
notórios, entre outros), e apresentando-lhes, logo em seguida, alguns slides sobre a 
origem das histórias em quadrinhos, alguns títulos que circulam nas bancas 
brasileiras, como Turma da Mônica, Disney e Marvel, bem como alguns personagens 
que, embora não tenham uma revistinha só para eles, têm sucesso no mundo todo, 
como a Mafalda (Argentina), o Calvin (EUA), o Garfield, o Condorito, etc., e, por 
último, exemplares produzidos no Brasil pelos Estúdios Maurício de Souza, “Mónica 
y su Pandilla”, em espanhol, para manusearem e (re) conhecerem o gênero. 
 Este momento também oportuniza a visão geral do trabalho final, aqui 
denominado projeto de classe, que será a produção de uma HQ sobre algo de nossa 
cultura local/regional, que após a correção e reescrita, serão juntadas em um livro, 
um “Gran Cómic”, com direito a lançamento da obra e noite de autógrafos. 
 Na fase da produção inicial, os alunos farão uma atividade de leitura de 
uma HQ em língua espanhola, previamente selecionada, que tenha a ver com o 
contexto infantil que eles vivenciam. Todos farão uma primeira leitura a sua maneira. 
Ao aluno DV será disponibilizada a mesma HQ adaptada com materiais táteis (como 
lixas, papéis com texturas diferentes, E.V.A., colas de relevo ou cola quente, etc.) 
para diferenciar quadrinhos e balões. E o texto será transcrito em braile para que ele 
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também realize a atividade de leitura como todos os alunos videntes, de modo a 
reconhecer algumas características peculiares do gênero em apreço. Além disso, 
será disponibilizada a descrição da HQ, que poderá ser feita por todos como leitura 
inicial, ou num segundo momento. 
 Após essa primeira atividade, será feita esclarecimentos sobre palavras 
diferentes, que estejam relacionadas às imagens dos quadrinhos, momento este em 
que os alunos, por meio da descrição de ações/objetos contidos no enredo, o farão 
com maiores detalhes para que o aluno deficiente visual, caso não o tenha feito 
mesmo por meio da adaptação tátil, o faça pela audiodescrição. 
 Em seguida, como uma terceira atividade dentro da produção inicial, 
será proposto aos alunos do 5º ano a dramatização da HQ por eles lidas em forma 
de diálogo. Com esta atividade, o professor perceberá quais as capacidades de 
linguagem, principalmente se a capacidade de significação está sendo desenvolvidas. 
Além disso, será o momento em que o professor analisará se as atividades dos 
módulos seguintesprecisam ser readequadas. 
 Nos módulos seguintes, pretende-se trabalhar com atividades práticas 
voltadas para a infraestrutura de uma HQ, observando tanto elementos textuais como 
não textuais, como as características dos personagens principais e secundários 
(físicas e psicológicas), os diversos tipos de globos, letras e quadros, as 
onomatopeias e interjeições e os sentidos de suas aplicações na HQ, lembrando que 
tudo isso na língua espanhola. Essas atividades deverão ser desenvolvidas em 
observância à heterogeneidade do grupo, com uso não somente do mais importante 
dos mediadores, que é a linguagem, mas também com o auxílio da reprodução de 
imagens táteis, em relevo, e com o recurso da audiodescrição, que partirá dos 
próprios colegas de sala do aluno deficiente visual, para que em nenhum momento 
ele venha a sentir-se excluído ou prejudicado. 
 Como esta sequência ainda está em processo de elaboração, 
pretendemos que a produção final seja que os alunos, em pequenos grupos de até 3 
alunos, produzam uma HQ, com tema a definir para toda a sala do 5º ano, com enredo 
e personagens próprios, bem como cenários e demais desenhos. Optamos por ser 
em grupo para que o aluno deficiente visual se torne protagonista da atividade, que 
manuseie HQs, que leia, e que crie uma junto a seu grupo. Estes alunos serão 
estimulados a determinarem conjuntamente o espaço onde ocorrerá a história, 
descrever as características dos personagens, escolher os balões para as falas, 
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enfim, o processo de criação será como o de um estúdio, vários alunos contribuindo 
para criação do seu produto final, bem como sua reescritura e finalização. 
 Todas as HQs produzidas serão juntadas em um “Gran Cómic”, que 
será reproduzido para cada aluno, numa incrível noite de autógrafos, que contará com 
a presença dos professores, funcionários e familiares, num grande evento 
apresentado pela professora mostrando ao público o resultado de sua aplicação da 
Sequência Didática. 
 
Breves considerações 
 
 Diante de todo o exposto, sempre colocado à luz dos Conceitos de 
Deficiência na obra de Vygotzky (1997), constatou-se que para ensinar língua 
estrangeira à crianças cegas deve-se observar que: a) incumbe ao professor 
averiguar as potencialidades da criança cega; b) o professor deverá selecionar os 
mediadores mais apropriados à construção da compensação social da criança cega, 
que no caso são as tecnologias assistivas disponíveis à sua realidade, como as 
trazidas neste trabalho (Sistema Braille, audiodescrição e adaptações sensoriais); c) 
a partir da seleção desses mediadores elaborar um planejamento intencional de sua 
relação com o aluno para que a compensação social seja possível; d) o professor 
deve garantir que as interações sociais da criança cega na escola sejam ampliadas, 
pois é na interação com o outro que o sócio-histórico-cultural se constrói; e) cabe ao 
professor, mesmo utilizando as diversas tecnologias assistivas disponíveis, fazer uso 
da linguagem, de modo a dar sentido às apropriações realizadas pela criança cega, 
e para que ela venha apresentar atitudes ativas, críticas e multiculturais que a validem 
socialmente. 
 
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COMPREENDENDO OS ASPECTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO REGIME 
MILITAR BRASILEIRO: RETROCESSO E APAGÃO CRÍTICO? 
 
Patrícia Pompeu Martins 
E-mail: patriciamartins.p@hotmail.com 
 
Márcia Cristina de Oliveira Mello  
E-mail: marciamello@ourinhos.unesp.br 
 
RESUMO: A presente pesquisa foca o ensino de Geografia durante o período 
militar brasileiro. Teve como objetivos identificar os estudos acadêmicos que 
abordam a temática regime militar e o ensino de Geografia no Brasil; elaborar um 
instrumento de pesquisa contendo dados sobre o ensino de Geografia no período 
militar para subsidiar pesquisas futuras; e iniciar uma aproximação ao 
entendimento de como o ensino de Geografia foi encaminhado no período militar 
brasileiro. Trata-se de pesquisa documental e bibliográfica desenvolvida por meio 
de procedimentos de localização, reunião, seleção e análise de fontes 
documentais. Concluiu- se que apesar do avanço teórico metodológico alcançado 
pela Geografia acadêmica no período analisado, o ensino da disciplina nas escolas 
foi marcado, conforme indicam os estudos, pela imposição do currículo e pela falta 
de liberdade dos professores na seleção dos conteúdos de ensino, sendo estes 
mais relacionados aos aspectos descritivos e menos críticos das conjunturas 
sociais e política do país. 
 
Palavras-chave: ensino de Geografia; formação de professores de Geografia; 
ensino no período militar do brasileiro. 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Historicamente, de acordo com Pontuschka (2013), desde a introdução da 
Geografia na escola brasileira, até os dias atuais, o ensino da disciplina passou por um 
processo de avanços e retrocessos. Destacamos como representativo de um possível 
retrocesso às características deste ensino no período militar brasileiro (de 1964 a 1985). 
 
De acordo com Couto e Antunes (1999) naquele momento a política implantada 
passou a defender aos interesses político-ideológicos do grupo dominante e ignorar os 
interesses populares como de praxe, para então estabelecer o desenvolvimento 
econômico do país, como afirmam eles, para as classes dominantes da sociedade 
capitalista, isto é, as classes sociais que detêm os meios de produção e distribuição de 
mercadorias, a educação, ou mais especificamente a educação escolar, objetivava 
atender as suas necessidades econômicas, políticas e ideológicas. 
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Há 53 anos atrás no dia 1º de abril ocorreu o golpe militar que resultou em um 
período marcado por repressões políticas, censuras, reformas políticas, greves e 
manifestações, acentuação da concentração de renda, entre outras inúmeras variáveis 
que compreendem esse período brasileiro. Para Lira (2010) o Estado que surgiu após 
o golpe de 1964 no Brasil correspondeu a uma redefinição política no país, sendo 
resultado da aliança entre os militares, empresários e os tecnoburocratas apoiados pela 
tradicional classe de fundiários. Nesse período os empresários que apoiaram os 
militares contavam com assistência de amigos estadunidenses, onde as relações entre 
esses dois países se estreitaram, os quais vão intervir na política e na educação do 
Brasil. 
 
Considerando a necessidade de adequar o ensino ao regime político e social da 
época, segundo Demerval Saviani (2010) foram alteradas as bases organizacionais do 
ensino, tendo em vista ajustar a educação aos reclamados postos pelo modelo 
econômico do capitalismo, articulado com a doutrina de interdependência. 
 
Através da reforma da educação a Geografia assim como a História, a Sociologia 
e a Filosofia perdem espaço no currículo escolar quando foram introduzidos os conteúdo 
relacionados à disciplina de Estudos Sociais. Desta forma, torna-se importante 
compreender o que esse período representou para a história do ensino de Geografia, 
não só para que possamos entender o seu passado, mas as consequências no ensino 
atual. 
 
OBJETIVOS 
 
A pesquisa teve como objetivo geral compreender alguns aspectos do ensino 
de Geografia no período compreendido como regime militar brasileiro (1964-1985). 
Como objetivos específicos foram delimitados: 
 
- Identificar os estudos acadêmicos que abordam a temática regime militar e o ensino 
de Geografia no Brasil. 
 
- Elaborar um instrumento de pesquisa contendo dados sobre o ensino de Geografia 
no período militar para subsidiar pesquisas futuras. 
 
- Iniciar uma aproximação ao entendimento de como o ensino de Geografia foi 
encaminhado no período militar brasileiro. 
 
METODOLOGIA 
 
A investigação consistiu em pesquisa bibliográfica e documental. O estudo 
bibliográfico se deu por meio de identificação, localização e recuperação de materiais 
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já elaborados nos formatos de livros, teses, dissertações e artigos científicos sobre o 
ensino de Geografia no período militar brasileiro. 
 
Também foram consultadas as bases de dados eletrônicas, entre elas: 
http://www.periodicos.capes.gov.br/;http://bancodeteses.capes.gov.br/;http://dedalus.u 
sp.br/, http://cutter.unicamp.br/, e http://www.athena.biblioteca.unesp.br/. 
 
A seleção dos trabalhos consultados para esta pesquisa se deu através dos 
títulos que estão relacionados ao tema ensino de Geografia no regime militar brasileiro. 
 
Após localização dos títulos selecionados foram elaborados resumos dos textos e 
análises de acordo com os objetivos da pesquisa. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Aspectos do ensino de Geografia no regime militar brasileiro 
 
No contexto do modo capitalista de produção, o ensino se torna uma das 
principais esferas que manterá esse sistema, pois, é através dele que se poderá formar 
a mão de obra qualificada para o mercado de trabalho. Em decorrência desse fator, o 
Estado pode criar políticas para orientar as pesquisas no campo da ciência e tecnologia. 
 
Kuenzer; Machado (1982, apud MIRA, 2009, p. 10209) aponta que a opção pela 
tecnologia educacional configurou-se, então, como a possibilidade de transpor, para o 
sistema de ensino, o modelo organizacional característico do sistema empresarial, 
visando àreordenação do sistema educacional com base nos princípios da 
racionalidade, eficiência e produtividade, o qual de acordo com os autores, seus 
princípios partem da Teoria Geral de Administração (TGA), sistematizada por Frederick 
Taylor, que preconiza a racionalização do processo produtivo, por meio da 
fragmentação do trabalho, onde se tem mais controle e a maximização dos resultados 
sobre ele. 
 
Assim o tecnicismo estabelece a organização racional do ensino, que como 
resultado busca a maximização da formação de educandos, a partir de um ensino em 
que de acordo com Mira (2009) os professores e os alunos eram relegados a posições 
secundárias; não se valorizava a relação professor-aluno, pois o aluno devia relacionar-
se com a tecnologia. 
 
Martins (2014), que investigou o ensino das humanidades durante o período do 
regime militar brasileiro (1964-1985), os principais objetivos dos militares era buscar o 
reordenamento dos rumos da sociedade e do Estado, ou seja, a ―ordemǁ, que de 
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acordo com os militares, no Brasil estava disseminando a ideologia do comunismo. Pois 
as disciplinas de humanidades poderiam representar uma ameaça à ordem social e 
política, com isso em 1971 fizeram uma reforma no ensino através da Lei 5.692/71, o 
qual estabelecia um novo currículo para o ensino. 
 
De acordo com o currículo, disciplinas como História, Geografia, Sociologia e 
Filosofia se tornaram conteúdos de Estudos Sociais no ensino de 1º grau. Foram 
introduzidas também as disciplinas de Organização Social e Política do Brasil (OSPB) 
e Educação Moral e Cívica (EMC), disciplinas estas que conforme os nomes já 
expressam, contribuíam para formar o cidadão patriótico e inofensivo ao regime 
instaurado. 
 
A utilização prolongada desses Guias pelos professores, conforme expõe 
Sposito (1999), foi devido a sua obrigatoriedade. Consequentemente o material de apoio 
que o professor poderia utilizar eram os livros didáticos, estes estavam com seu 
conteúdo de acordo com os Guias. 
 
O livro publicado pelo Ministério da Educação e Cultura em 1980 aponta que os 
objetivos do ensino de 1º grau são: sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho; 
E no ensino de 2° grau—habilitação profissional. As disciplinas para o ensino de 1ºgrau 
estavam estabelecidas no currículo como disciplinas obrigatórias, e no ensino de 2º grau 
as nas séries iniciais estavam as disciplinas obrigatórias e também as disciplinas que 
eram escolhidas pelos alunos de acordo com a habilidade profissional que o aluno 
pretendia. 
 
Desta forma como estabelece o currículo, Estudos Sociais é introduzido nas 
séries finais do ensino de 1º grau como área de estudos. A Geografia no Ensino de 2º 
grau tinha sua carga horária bem menor que no ensino de 1º grau, com isso a 
―bagagemǁ de Geografia que os alunos tinham era decorrente de Estudos Sociais e 
das poucas aulas do 2º grau. 
 
Martins (2014) ressalta que as disciplinas OSPB e EMC tinham os princípios 
especialmente de promover o entendimento da ordem social e do organograma estatal. 
Ou seja, retiram-se as disciplinas de humanas que tinham caráter de estudar e fazer-
nos pensar sobre as relações do ser humano com a natureza e as relações sociais, e 
estabelece disciplinas de cunho mnemônico. Não somente a Geografia sofreu grandes 
perdas, como também outras disciplinas da área de humanas. 
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Aspectos da formação docente 
 
A formação de professores no Brasil tem sua trajetória muito recente, a criação 
de universidades no país data da primeira metade do século XX, este era um ensino 
extremamente elitista, poucas pessoas tinham a possibilidade de ir para as escolas, e 
as universidades no Brasil basicamente eram para formar uma elite intelectual. 
 
Na década de 1960 as universidades ainda não eram suficientes para suprir a 
carência de docentes no país. Nascimento (2014) ressalta que havia uma concentração 
destas nos grandes centros urbanos, gerando um agrupamento de profissionais 
formados em certas regiões, e uma carência constante em outras, a respeito das 
faculdades de Filosofia. O autor nos mostra também que a situação de professores 
preparados para lecionarem estava tão ruim que aplicava-se um exame de suficiência, 
e que para lecionarem não era tão importante ter o conhecimento da disciplina, mas se 
soubessem ler e escrever era o suficiente para irem para a escola. 
 
A partir das políticas de expansão econômica, o Estado se depara com esse 
entrave da falta de mão de obra especializada, e tem na educação a solução de dois 
impasses, a educação vem como um aparelho ideológico de Estado e também a 
formação de mão de obra necessária. Cria-se então, o aligeiramento da formação de 
docentes para atender essa nova face da sociedade trabalhadora. 
 
Em 1964 foi aprovada a criação de três modalidades de licenciatura nas áreas 
de Letras, Ciências e Estudos Sociais, para a formação de professores polivalentes, 
estes tinham a duração de três anos. Em 1966 foi estabelecido o currículo mínimo em 
Estudos Sociais que teria duração de 2.025 horas. Para Gonçalves (1989 apud Poloni 
1998) a introdução de Estudos Sociais servia à educação apenas para o fazer e agir no 
lugar do refletir sobre a sociedade. Na perspectiva dos militares, mais valeria uma 
formação aligeirada do que formação alguma, para poder suprir a necessidade de 
professores. 
 
Os Estudos Sociais era uma das licenciaturas mais procuradas pelos 
professores que se formavam na época, pois se formavam em licenciatura curta 
polivalente, que poderiam lecionar legalmente além dessa disciplina, as disciplinas de 
Geografia, História, Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica. 
 
Em decorrência da busca por cursos de carga mais rápida como é o caso de 
Estudos Sociais, aumentava a defasagem do ensino de Geografia, pois professores que 
legalmente estavam habilitados para o cargo, na prática não conseguiam lecionar essa 
disciplina qualitativamente, o que era a lógica da educação do período, a função 
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era formar cidadãos nacionalistas acríticos que servissem de mão de obra para o 
desenvolvimento do país de acordo com o pensamento dos militares. 
 
Conforme observamos nos estudos citados, apesar de que o período da ditadura 
ter sido para o ensino de Geografia um período sombrio, notamos ter surgiu naquele 
momento a Geografia crítica, modificando e/ou ampliando os conceitos geográficos 
mantidos até então. 
 
O conceito de território, por exemplo, conforme Boligian (2003) começou a se 
ampliar na Geografia em meados da década de 1970 com advento da Geografia crítica 
que tem uma grande preocupação em compreender as contradições sociais, as 
transformações econômicas e políticas. A Geografia Crítica no Brasil tem como principal 
expoente o professor Milton Santos, que trouxe as discussões sobre o território e 
sociedade e o papel do Estado. Uma discussão bastante intrigante, se levarmos em 
conta o período ao qual esta nova face da Geografia surgiu, um período de perseguição 
intelectual, porém, é pertinente ressaltar que essa Geografia surge no âmbito 
acadêmico, e não chega a todas as escolas, infelizmente. Por esta razão pode ser que 
ainda haja um desencontro entre a Geografia acadêmica e a escolar, até os dias de 
hoje. Problema este que ainda precisamos superar. 
 
Aspectos do livro didático de Geografia 
 
Com a preocupação do que seria ensinado nas escolas, houve a necessidade 
de repressão e restrição dos conteúdos doslivros didáticos. E a partir da década de 
1960, de acordo com Guimarães (2012, p.93) o Estado impulsionou a indústria editorial, 
vinculando-a diretamente ao processo de ampliação de produtos educacionais. 
 
Guimarães (2012) aponta que o livro didático assumiu a forma do currículo e do 
saber histórico nas escolas através da Lei 5692/71. Nesse período os militares 
estabelecem a isenção de impostos em todas as fases da produção e comercialização 
de livros, jornais e periódicos, além da renovação tecnológica para incentivar essas 
indústrias. 
 
Gomes (2009) ressalta que através de pesquisas em bancos de dados, 
constatou-se que surgiu significativa quantidade de novos autores de livros didáticos de 
Geografia durante a década de 1970 no Brasil, devido ao grande incentivo as indústrias 
editoriais. 
 
O mesmo autor salienta que, esses novos autores que surgiram estavam mais 
predispostos a lidarem com as novas exigências metodológicas, 
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pedagógico/educacionais e editoriais que se impuseram nesse momento. Dessa forma 
os autores mais tradicionais como Aroldo de Azevedo, um dos maiores autores de livros 
didáticos de Geografia entre a década de 1940 á 1960, acabou por ficar ao 
esquecimento. 
 
Resende Filho (2014, p.60) relata que o uso do livro didático não era apenas 
para ajudar a planejar uma aula, mas sim para comandar a aula do professor, ou seja, 
era o guia, sendo assim não haveria a necessidade de buscar outro recurso educativo. 
Conforme Sposito (1999), os guias curriculares divulgados a partir da LDB 5692/71, 
passaram a ser uma bíblia para os professores. 
 
Segundo Gomes (2009) esse momento representou para a Geografia um 
embaralhado de acontecimentos. Pois devido a censura pelos militares, muitos autores 
importantes foram exilados, como por exemplo, Milton Santos, Josué de Castro, Paulo 
Freire e Darcy Ribeiro entre outros autores que também foram importantes para a 
Geografia brasileira, não só foram exilados, como também tiveram seus livros 
censurados. 
 
Conforme mencionado anteriormente, o livro didático de Geografia nesse 
período passou por diversas circunstâncias as quais interferiram diretamente em seu 
conteúdo, as reformas educacionais e o incentivo às indústrias editoriais que despertou 
o interesse de vários autores para a elaboração de livros didáticos, resultou em uma 
grande quantidade de livros didáticos de Geografia e/ou Estudos Sociais com linhas de 
pensamentos diferenciadas. 
 
Aspectos da política educacional no regime militar brasileiro 
 
A política educacional do período da ditadura militar brasileira foi muito severa e 
no que corresponde ao ensino de Geografia, atingiu desde os anos iniciais do então 
Ensino de primeiro grau, atual Ensino Fundamental, até as universidades. 
 
A educação além de ser utilizada como instrumento de manipulação em massa, 
apresentaria graves riscos para o ―regimeǁ instaurado, pois sabiam que se não 
contivessem de forma severa os atos contra o regime, não conseguiriam permanecer 
no poder por muito tempo. Lira (2010) relata que um dos instrumentos legais de 
repressão mais importante para os militares foi o Decreto nº 477, conhecido como AI-5 
de fevereiro de 1969, que atribuiu às autoridades universitárias e educacionais do MEC 
o poder de desligar e suspender estudantes por até três anos, expulsão e impedimento 
de matrícula em qualquer escola de nível superior no país durante cinco anos, se for 
pego envolvido em atividades subversivas. 
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A política educacional implantada era, portanto, conforme apontam os estudos, 
de cunho liberal e visavam a produção de capital, por isso um ensino técnico 
profissionalizante, pois o seu principal interesse era a formação de operários 
padronizados e sem nenhuma discordância com o sistema implantado. 
 
Como aponta Ferreira (2003) a ditadura privilegiou abertamente a desigualdade 
social, onde o acúmulo de capital e a política educacional (que é parte integrante da 
política social, em que esta foi uma estratégia utilizada pelo Estado voltada para o 
desenvolvimento econômico) favoreceram a elite. A política educacional do período foi 
sem dúvida como aponta o autor uma ferramenta para sustentar a hegemonia da classe 
dominante e oprimir ainda mais as classes, esse jamais foi uma forma de governo 
preocupado com a economia do país, mas sim de uma determinada parcela da 
população brasileira. 
 
Legado da ditadura militar brasileira no ensino 
 
A Ditadura militar brasileira foi um golpe de Estado tramado entre os empresários 
e os militares já no final da década de 1950, que de acordo com Saviani (2008), ―Em 
1959 surgiu o Instituto Brasileiro de Ação Democrática (IBAD), a primeira organização 
empresarial especificamente voltada para a ação política. Sua finalidade explícita era 
combater o comunismo e aquilo que seus membros chamavam de ―estilo populista de 
Juscelinoǁ (p. 294). Assim esses grupos foram se articulando, deram o golpe na nação 
brasileira e juntos permaneceram 21 anos ditando as regras de como a sociedade 
brasileira deveria agir. 
 
No âmbito da educação houve um estreitamento na relação Brasil e Estados 
Unidos através dos empresários que tinham parcerias e amizade com os 
estadunidenses. Ferreira e Bittar (2008) exprimem que: 
 
No tocante à questão educacional, os tecnocratas defendiam como pressuposto 
básico a aplicação da ―teoria do capital humanoǁ, como fundamentação teórico-
metodológica instrumental para o aumento da produtividade econômica da sociedade. 
(p. 343) 
 
Os autores expõem que essa teoria foi elaborada por Theodore W. Schultz 
(1902- 1998). Para ele, a ―instrução e a educaçãoǁ eram, antes de tudo, valores sociais 
de caráter econômico, uma relação direta entre educação e economia. Essas ideias 
estadunidense adentraram ao Brasil, e foram a base das reformas educacionais 
executadas no período militar para o ―crescimento econômicoǁ. 
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A ditadura militar de acordo com Ferreira (2003) abalou a nação e fragmentou o 
caráter brasileiro, alienou as novas gerações, tornando-os incapazes de entenderem a 
sociedade em que vivem. Esse período obscuro ao qual o Brasil passou teve fim em 15 
de março de 1985, quando José Sarney assume a presidência da república. 
 
No movimento pró-democracia estavam muitos estudantes de todos os níveis, 
como professores de escolas e universidades fazendo pressão contra os militares, esse 
foi um movimento muito importante para a queda dos militares. 
 
A ruptura na liberdade que ocorreu também na Geografia, e no sistema como 
um todo, representa a necessidade de um determinado grupo de pessoas em modificar 
o sistema em decorrência principalmente da economia. Para a Geografia, os resultados 
dessas ações se estendem até os dias atuais, não de forma tão imponente e ressaltada, 
mas de forma mascarada e sutilmente prejudicial à qualidade da educação. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Podemos concluir que na educação e principalmente no ensino de Geografia, o 
qual foi o foco dessa pesquisa, ainda podemos sentir as sequelas deste período. Como 
por exemplo, nos currículos e nos livros didáticos, em que não há um modelo de acordo 
com a sociedade em que o aluno está inserido, os livros didáticos não trazem os 
problemas sociais do bairro ou da cidade do aluno, e nem todos os professores 
conseguem tratar desses problemas de forma peculiar, devido à formação precária, falta 
de materiais e/ou por não conseguir se desvincular do uso dos livros ou dos cadernosdo aluno do estado de São Paulo, por exemplo. 
 
A Geografia Crítica que surgiu no meio acadêmico não chegou às escolas nesse 
período, no máximo como apontam alguns autores, ela pode ter chegado apenas em 
alguns livros didáticos, mas não como uma forma de abordagem efetiva, devido esta 
ser uma linha de pensamento nova que surgia no Brasil, e os professores não tinham 
muito contato com a mesma, principalmente pelo controle político, é o que podemos 
supor, pelo que encontramos nos resultados das pesquisas aqui apresentadas. 
 
O ensino de Geografia recebeu repressão dos militares, seja no viés de formação 
docente, na composição de seu currículo, na sala de aula, nos livros didáticos etc. Os 
militares viram nas disciplinas da área de humanidades um possível risco a seu poder 
autoritário, com isso as disciplinas de História, Geografia, Filosofia e Sociologia foram 
introduzidas através de conteúdo didático em Estudos Sociais o qual 
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abrangia de forma superficial os conteúdos pertencente a estas disciplinas, e pode 
ter contribuído para a formação de alunos alheios a realidade. 
 
Refletir sobre esse período em que o Estado e a classe dominante 
demonstraram de forma agressiva o seu poder sobre a sociedade, se faz 
necessário para que não esqueçamos os longos 21 anos sem democracia a que 
fomos submissos. Assim, não devemos permitir que reformas educacionais nos 
levem a retrocessos já vividos anteriormente. 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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DOCUMENTÁRIO ILHA DAS FLORES: UMA ABORDAGEM CRÍTICA EM 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
Fernando Augusto Perin de Almeida 
 
Adrielle Camile Figueiredo Gomes 
 
 
Resumo: O presente trabalho apresenta certa preocupação com questões 
sociais junto às/aos estudantes das escolas públicas, em especial, sobre a 
questão ambiental, com o intuito de proporcionar o debate em sala de aula sobre 
possíveis ações cotidianas em relação à preservação do ambiente, para 
construir conceitos teórico-práticos com os alunos na perspectiva de criar 
cidadãos críticos em relação ao ambiente. O trabalho foi realizado no Colégio 
Estadual Anésio de Almeida Leite, situado na área urbana e região periférica da 
cidade de Jacarezinho, na turma do terceiro ano do ensino médio com alunos na 
faixa etária entre 16 e 17 anos, com um total de 17 alunos presentes. O recurso 
audiovisual usado foi o documentário “Ilha das Flores”, que aborda questões 
ambientais bem como filosóficas. Posteriormente à apresentação do 
documentário, foi solicitado que os alunos respondessem e argumentassem 
sobre algumas questões como: O lixo que não é lixo; O lixo na escola; Cuidado 
com a água. A Educação Ambiental é uma área do conhecimento que analisa a 
interação do homem com o meio, bem como o uso consciente dos recursos 
naturais, é uma relevante preocupação social que permeia a escola e, portanto, 
o interesse dessa pesquisa é elevar a criticidade de seus estudantes para 
compreender as relações determinantes na sociedade capitalista. Trata-se de 
uma pesquisa qualitativa e descritiva assim, buscou-se compreender essa 
realidade a partir das falas dos alunos e evidenciou-se, a partir das/os 
envolvidas/os na pesquisa, que a temática ocorre de forma superficial, buscando 
normatizar as relações humanas, resolver problemas imediatos e, ainda, não 
havendo nenhum desvelamento com as questões socioeconômicas. 
 
Palavras-chave: Educação Ambiental-Crítica, conscientização, escola. 
 
1 INTRODUÇÃO 
Dentro da sala de aula o professor muitas vezes é limitado de recursos 
auxiliadores de aprendizado, falta de infraestrutura ou até mesmo preparo. O uso 
de recursos áudio visuais pode ser uma opção para a abordagem mais ilustrativa 
e facilitadora na mediação do conhecimento, tendo em vista a aproximação 
professor/aluno. 
Esses recursos podem ser usados nas diversas áreas do conhecimento, 
principalmente para a abordagem de questões ambientais. A Educação 
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Ambiental é uma área do conhecimento que analisa a interação do homem com 
o meio, bem como o uso consciente dos recursos naturais. 
Objeto de grande discussãoda Educação Ambiental (EA) sua introdução 
como disciplina de estudo por volta de 1975. Desde então, houve diversos 
eventos com debates sobre o tema, porém, no Brasil iniciaram se as discussões 
tardiamente por volta da década de 70 (LOUREIRO et al, 2003). 
A Revolução Industrial agrava a relação homem campo e sua exploração, 
o desequilíbrio decorrente de alguns fatores, com consequência também ocorre 
um desequilíbrio ambiental com toda poluição, lixo, doenças, danos à fauna e 
flora causadas pela migração do homem do campo para as cidades (REIGADA 
e TOZONI REIS, 2004). 
No entanto, tais mudanças foram propícias para que as cidades em franca 
expansão começassem a abranger novas formas de poluição, violência e 
desorganização, gerando problemáticas ambientais, a partir desse novo 
agrupamento que acontece em espaços comuns (CASCINO, 2003). 
Com isso o movimento ambientalista na metade do século XX, neste 
processo de mudança, tornou-se uma vertente inegável cujo papel fundamental 
é educação, pois a EA mostrou-se uma grande aliada (REIGADA e TOZONI 
REIS, 2004). Nos últimos anos, pode se observar um risco para os humanos, e 
com essa suposta crise que atinge a educação, como sua elitização, e a 
necessidade de uma reforma curricular democrática juntamente com a 
implementação de novas tecnologias como auxiliadores do processo de 
aprendizagem, faz com que as preocupações em relação à mesma tomam 
maiores proporções e novas abordagens são discutidas. Contudo a crise exige 
uma nova abordagem frente à educação (TOZONI REIS, 2008). 
A EA é de suma importância para a “mudança de consciência” para que 
o aluno possa cuidar do meio ambiente. Porém para que consiga se abordar 
essa questão dentro do âmbito escolar, é necessário levar em conta a realidade 
do aluno, trabalhando os conteúdos sistematizados, com questões sociais, 
culturais e econômicas. Falar em meio ambiente e Educação Ambiental não é 
propriedade, nem exclusividade das disciplinas de Ciências e Biologia 
(FERREIRA e ROSSO, 2009). A integração desse tema de forma transversal e 
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interdisciplinar neste âmbito é importante, de forma que a abordagem crítica 
desses assuntos seja fragmentada, e também abordada e discutidas em todas 
as disciplinas. 
 
2 CORRENTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL. 
O pensamento teórico sobre Educação Ambiental (EA) quase sempre 
segue algum propósito comum a vários pensadores da área. Questões naturais 
e a ação antrópica são pautas frequentes nessas discussões. No entanto, alguns 
autores trabalham com linhas de pensamento distintas, ou seja, correntes de 
atuação que se diferem por possuírem características distintas. Porém, é 
importante ressaltar que mesmo sendo paralelas não podemos dizer que são 
completamente diferentes, pois apesar de possuírem características diferentes 
também compactuam de algumas formas de pensar. Sauvé (2005) explicita que 
a noção de corrente referida aqui é uma maneira geral de conceber e de praticar 
a educação ambiental. Neste contexto, podemos pensar em vertentes de 
trabalho onde fracionarão pedagogicamente as ideias distintas com um intuito 
de facilitar o trabalho e a compreensão dos conteúdos. 
2.1 A corrente crítica social. 
Podemos afirmar que a corrente é embasada na teoria crítico social, pois 
a análise social da dinâmica das populações se encontra na base problemática 
desses temas. A associação desta posição crítica como um componente 
necessariamente político traz a perspectiva de mudança da realidade desse 
ambiente social, para que em seu curso surgiram projetos sociais com intuito de 
emancipação e, assim, libertação das alienações. Sauvé (2005) destaca o 
processo emancipatório, com suas etapas e fases sócias críticas como: 
[...] vinculando-se à corrente de ecologia social (mais 
especificamente ao Instituto para a Ecologia Social, organismo 
preocupado com a transformação social e ecológica por meio de 
ativismos e da educação) propõe um processo crítico em três 
tempos: uma fase crítica, uma fase de resistência e uma fase de 
reconstrução. Sua proposição se inspira, em seu conjunto, no 
anarquismo social que “rejeita os preceitos liberais clássicos do 
individualismo e da concorrência para propor em seu lugar os 
valores de coletividade e de cooperação”. 
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Na perspectiva de Tozoni Reis (2006), sugere-se que esta corrente de 
educação ambiental critica e emancipatória seja construída através da 
internalização do conhecimento, de forma que seja trabalhado dinamicamente e 
interdisciplinarmente, numa perspectiva da construção da sociedade 
sustentável. Esses temas ambientais são postos como pressupostos a 
confrontar a realidade vivida pelo indivíduo a ponto de trazer esses temas para 
as discussões do ambiente escolar, essa problematização denomina-se como 
temas geradores. Segundo Tozoni Reis (2006), “Os temas geradores são, 
portanto, estratégias metodológicas de um processo de conscientização da 
realidade opressora vivida nas sociedades desiguais”. Portanto, o intuito é 
colocar o indivíduo em processo crítico, a ponto que ele confronte e questione 
sua própria realidade, ou de sua comunidade. O caráter político da pedagogia 
freireana faz-se presente, de forma radical, nos temas geradores, isto é, temas 
geradores só são geradores de ação-reflexão-ação se forem carregados de 
conteúdos sociais e políticos com significado concreto para a vida dos 
educandos. Assim, as propostas educativas ambientais conscientizadoras 
podem tomar os temas ambientais locais como temas geradores desta ação 
conscientizadora (TOZONI REIS, 2006). 
3 OBJETIVOS GERAIS. 
Este trabalho tem como objetivo abordar conceitos relacionados à 
Educação Ambiental e ao cotidiano dos alunos bem como o meio escolar. 
3.1 Objetivos específicos. 
Proporcionar debate em sala de aula sobre possíveis ações cotidianas em 
relação à preservação do ambiente, para construir conceitos teórico-práticos 
com os alunos na perspectiva de criar cidadãos críticos em relação ao ambiente. 
4 METODOLOGIA. 
Escolhemos a metodologia de pesquisa qualitativa, pois o enfoque neste 
caso é o aprofundamento da compreensão deste determinado grupo em relação 
ao tema estudado, enxergando assim a relevância do contato direto e interativo 
do pesquisador com os sujeitos envolvidos da pesquisa, conseguindo assim 
obter dados descritivos, para se interpretar os fenômenos que serão estudados 
(NEVES, 1996). 
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Este presente trabalho foi realizado no Colégio Estadual Anésio de 
Almeida Leite, situado na área urbana e região periférica da cidade de 
Jacarezinho. Colégio da rede pública de ensino do Estado do Paraná, com o 
número de 620 alunos, 23 turmas, 64 professores, 05 pedagogos, 17 
funcionários, 1 diretor e 1 diretor auxiliar. 
Foi realizado na turma do terceiro ano do ensino médio com alunos na 
faixa etária entre 16 e 17 anos, com um total de 17 alunos presentes. O trabalho 
ocorreu durante a disciplina de Filosofia ministrada pelo professor Gerson 
Vasconcelos Luz, formado em Filosofia que concordou plenamente com a 
prática da atividade. 
O recurso audiovisual usado foi o documentário “Ilha das Flores”, que 
aborda questões ambientais bem como filosóficas. Posteriormente à 
apresentação do documentário, foi solicitado que os alunos respondessem e 
argumentassem sobre algumas questões como: 
 
1 – O lixo que não é lixo. 
2 – O lixo na escola. 
3 – Cuidados com a água. 
Posteriormente, uma discussão e a construção dos conceitos 
relacionados as questões listadas acima. 
 
5DISCUSSÃO. 
 5.1 O lixo que não é lixo. 
A discussão que gira em torno da enormidade de lixo produzido 
diariamente no planeta, passa por um ponto importante sobre questões de 
consumo, por isso atentamos pelo lixo que não é lixo, nem todo lixo produzido 
necessariamente precisa ser descartado, muitas empresas atualmente tem 
políticas de fabricação de embalagens com materiais reciclados e ou 
biodegradáveis. Hoje a um grande mercado em torno da reciclagem, grandes 
cooperativas empregam milhares de pessoas no Brasil, e esse foi um dos temas 
discutidos com os alunos, sobre a conscientização da importância da reciclagem, 
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numa tentativa de diminuição dos materiais que acabam na natureza poluindo o 
meio, e consequentemente podendo causar até transtornos de ordem pública. 
Chama a atenção no discurso dos alunos o conhecimento que os mesmo 
possuíam sobre as questões relacionadas à importância da reciclagem, o 
procedimento de coleta seletiva, separação de material compartimentada para 
auxiliar os catadores na coleta. A discussão também girou em torno do 
movimento socioeconômico das cooperativas de reciclagem, a geração de renda 
oriunda do lixo que não é lixo, ainda como algumas pessoas praticamente 
sobreviviam da renda vinda da coleta destes recicláveis. 
 
5.2 O lixo na escola. 
A discussão continuou em torno das questões que envolvem o lixo, desta 
vez abordaremos o âmbito escolar, o lixo que é produzido na escola, manuseio 
e destino do mesmo. Como a maioria das instituições de integração coletiva, 
notamos que uma quantidade grande de lixo era produzida na escola, quando 
questionados os alunos ressaltaram a necessidade dos consumos que ali 
aconteciam, ainda que fosse possível uma maior conscientização em relação a 
sua destinação. Ainda em relação ao lixo na escola, os alunos mostraram 
conscientização em relação à destinação do lixo em relação aos próprios alunos 
como descartes nos recipientes apropriados, assim ajudando a manter o 
ambiente escolar mais limpo. 
Na questão macro notamos que na escola havia sistema de coleta 
seletiva, e nas salas de aula havia recipientes próprios para descarte de cada 
tipo de material separado, porem eles desconheciam o destino desses resíduos 
depois que saiam da escola, o processo de separação e reciclagem. Sugerimos 
então que os alunos participassem ativamente da gestão dos resíduos da escola, 
e que levassem essa prática para seu cotidiano, praticassem em casa com o lixo 
doméstico. 
5.3 Cuidados com a água. 
Um dos componentes mais importantes que possibilita a vida na terra é a 
água, sabemos ainda que para a manutenção do corpo humano precisamos da 
água doce, que por sua vez a encontramos numa quantidade muito menor em 
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relação à água salgada (oceânica). Um dos principais problemas ambientais 
enfrentado atualmente é a poluição de rios por esgoto doméstico principalmente 
nas grandes cidades. Sendo assim é muito importante preservamos os lençóis 
freáticos, mata ciliar, e evitar desperdícios no uso doméstico da água que chega 
a nossa casa. 
Esse tema também foi abordado com os alunos durante a discussão, 
chamamos a atenção deles para a relação entre as atividades industriais com o 
consumo de água, e a poluição causada pelo ritmo produtivo acelerado. 
Chamamos a atenção também para a falta de saneamento básico que algumas 
cidades ainda possuem, deste modo todo o lixo doméstico e esgoto acabam indo 
para rios e riachos poluídos e degradando o meio. 
Os alunos possuíam consciência que é preciso preservar rios e riachos e 
economizar a água potável que chega até nossas casas, além disso fizeram a 
relação da produção de lixo com poluição do meio e a degradação dos lençóis 
freáticos, relataram também casos em seu cotidiano de desperdício de água e 
que interviram. Foram assim incentivados a serem mais ativos nas “fiscalização” 
do uso da água em sua residência e no ambiente escolar, a se comprometerem 
com o racionalidade no uso desse recurso, e serem capazes de preservar os 
recursos naturais para as próximas gerações. 
 
6 Conclusão. 
 O documentário foi bem aceito pelos alunos, com uma participação total 
da sala. Ficou notório que os conceitos já trazidos pelos alunos se mostravam 
bem básicos e não críticos, já que a maioria deles já havia ouvido falar de 
Educação Ambiental, porém de forma bem simplória. Também que muitos não 
praticavam ações para a preservação do meio, ou seja, os alunos achavam que 
não havia meio concretos de participação na preservação do ambiente. A 
discussão propôs práticas que os alunos poderiam estar utilizando em seu 
cotidiano bem como esclarecendo mitos e enfatizando temas importantes e 
como reciclagem e o desperdício de água. 
Foi constatado que a prática que nos leva a preservação do ambiente 
pode ser aguçada principalmente na faixa etária em que os alunos se 
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encontravam também que há um conhecimento mesmo que básico em relação 
a Educação Ambiental, e que o grande paradigma é colocar em prática ações 
que viabilizem isso. Também que os recursos áudio visuais são uma excelente 
ferramenta de aprendizado, pois aproxima o aluno do mundo real, e também 
aprimora a relação aluno/professor, tendo em vista que ilustrando as discussões 
feitas em sala, auxilia e facilita o aprendizado. 
 
7 Referências 
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professores. 4ª ed. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2007. 
 
FERREIRA, Adriana Ribeiro.; ROSSO, Ademir José. Educação ambiental na escola: 
a visão dos professores e professoras de ciências e biologia acerca da formação 
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Ciência & Educação, v. 10, n. 2, p. 149-159, 2004. 
 
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TOZONI REIS, Marília Freitas de Campos. Temas ambientais como temas 
geradores: contribuições para uma metodologia educativa ambiental crítica, 
transformadora e emancipatória. Educar, Curitiba, Editora UFPR, n. 27, p. 93-110, 
2006. 
 
 
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ENSINO DE CONCEITOS AMBIENTAIS POR MEIO DE PRÁTICAS 
INOVADORAS PELA CONSCIENTIZAÇÃO, SENSIBILIZAÇÃO E 
PERCEPÇÃO NO ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
Fábio César Martins 
 Thiago José de Oliveira 
Graduandos em Geografia da UNESP/Câmpus de Ourinhos 
 
Márcia Cristina de Oliveira Mello 
Profa. Dra. Didática e Psicologia da Educação – UNESP/Câmpus de Ourinhos 
 
Resumo: Diante das inúmeras ações ofertadas pelo curso de Geografia do 
Câmpus da UNESP de Ourinhos, a formação pedagógica do geógrafo busca 
manter uma relação de forma articulada com a comunidade escolar local. Para 
isso, firmou-se uma parceria entre o Núcleo de Ensino da UNESP Ourinhos e a 
Escola Estadual Josepha Cubas da Silva, localizadatambém no mesmo 
município e que atende cerca de 480 alunos entre Ensino Fundamental II e 
Médio. Desde então, somam-se sete anos de contínuos projetos. As diversas 
atividades preconizadas fortalecem a articulação entre a pesquisa e o ensino, 
tentando reduzir assim a distância entre a formação técnica do bacharel e a 
formação do docente em Geografia. Dentre as mais variadas temáticas 
abordadas pelos projetos realizados, a questão ambiental se apresentou como 
potencialidade de articular e dinamizar o ensino de Geografia, de maneira a 
sensibilizar os alunos e a comunidade adjacente quanto a uma vida cidadã mais 
responsável e menos impactante ambientalmente. Os momentos vivenciados 
pelas práticas pedagógicas, segundo Mello (2013), desde o processo de 
diagnóstico da realidade, do planejamento e da elaboração das aulas, das 
pesquisas sobre determinados conceitos até o momento da avaliação do 
processo ensino-aprendizagem corroboram efetivamente para que a atividade 
docente seja encarada e compreendida como práxis. De maneira a integrar a 
realidade social a conteúdos escolares, a Educação Ambiental efetiva-se como 
um conceito interdisciplinar, pois reúne as mais variadas áreas do conhecimento, 
e essas quando integradas, proporcionam um olhar mais holística, o qual 
considera todas as propriedades de um todo e suas inter-relações. Com isso, 
sua eficácia dá-se através de bases teóricas que viabilizem e proporcionem uma 
melhor compreensão da práxis, utilizando para isso informações já existentes 
associadas à análises “in loco”. Partindo dessa premissa, o presente trabalho 
relata as atividades do projeto “Aulas de Geografia e atividades interdisciplinares 
na horta escolar da E.E. Josepha Cubas da Silva”, despertar nos alunos do 
ensino médio da EE, uma visão mais sensibilizada em relação à importância dos 
recursos naturais e seus usos conservacionistas- mais precisamente dos 
recursos hídricos – proporcionando assim um olhar mais analítico e crítico por 
parte dos alunos em relação ao seu espaço. Dado em duas etapas - teórica e 
prática - o trabalho resultou em observações e indagações por conta dos alunos 
quanto ao cumprimento das vigentes leis, e questionamentos sobre a reais 
relevância e eficácia das obras efetuadas no córrego Furnas e de seus afluentes, 
uma vez que os mesmos encontram-se retificados e canalizados. 
Palavras-chave: Conscientização ambiental; Práticas inovadoras em educação 
ambiental; interdisciplinaridade. 
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Introdução 
 
Os momentos vivenciados pelas práticas pedagógicas, passando desde 
o processo de diagnóstico da realidade escolar, da pesquisa sobre novos 
conceitos, do planejamento e da elaboração de aulas até o momento da 
avaliação do processo ensino-aprendizagem contribuem para que as atividades 
docentes sejam efetivamente compreendida e vista como práxis (MELLO, 2013). 
Dentre as inúmeras ações oferecidas pelo curso de Geografia do Câmpus 
da UNESP de Ourinhos/SP, a formação pedagógica do licenciado em Geografia 
tenta se manter de forma articulada com a escola pública. 
 Uma delas é a Escola Estadual Josepha Cubas da Silva, localizada 
também no município de Ourinhos/SP, onde durante sete anos de parceria tem 
contribuído para o desenvolvimento de projetos de integração e intervenções 
didáticas nas aulas de Geografia, fortalecendo também a formação inicial e 
continuada de professores. 
 Desta forma, o texto tem como objetivo apresentar resultados do projeto 
“Aulas de Geografia e atividades interdisciplinares na horta escolar da E.E. 
Josepha Cubas da Silva”, aplicado nos anos de 2016 e 2017. Trata-se de relato 
contendo a forma de aplicação dos principais conceitos referentes à 
conservação ambiental e impactos ambientais, tomando como base a bacia 
hidrográfica do córrego Furnas (Figura 1). Buscamos praticar a transversalidade 
dos conceitos apresentados, apontando suas correlações, fomentando a 
interdisciplinaridade ,de forma a sensibilizar e despertar nos alunos da escola 
um olhar mais analítico e crítico. 
Educação ambiental e a interdisciplinaridade 
 Buscando a construção de novos conceitos e mentalidades que possam 
corroborar para uma mudança paradigmática do saber, as questões ambientais 
possuem uma preocupação fundamental no que diz respeito ao papel da ciência 
e de suas técnicas, caracterizadas por novas e distintas abordagens. Bortolozzi 
e Perez Filho (2000). 
 Tais mudanças nas formas de concepção de mundo apresentam-se 
necessárias visto que o exacerbado consumismo mundial – tendo sua gênese 
durante o século XVII na revolução industrial - se atenua ferozmente, não apenas 
aumentando veemente a geração de resíduos, mas também intensificando os 
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processos de expansão e crescimento urbano, que na maioria das vezes, em 
países emergentes, se sucedem de forma desenfreada e sem o devido 
planejamento e infra-estrutura básica. Elementos como transporte, habitação e 
saneamento ora são fornecidos precariamente, ora não são nem se quer 
oferecidos, portanto, nem sempre acompanhando seu crescimento demográfico. 
 Tida como um tema transversal, ou seja, uma área que envolve conteúdos 
de diferentes frentes disciplinares, a Educação ambiental almeja enfatizar o 
estudo do meio ambiente em que o aluno encontra-se inserido, abordando 
situações e problemas já existentes para que ele possa refletir como os mesmos 
podem (ou poderiam) ser resolvidos ou mitigados; isso, visando a despertar e 
fomentar um envolvimento não só do aluno para com a temática mas, também 
da comunidade envolvida, buscando melhorias e soluções possíveis para um 
determinado problema e/ou questão. 
 Esse despertar no indivíduo, conforme os Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCN’s (1997), deve compor os conteúdos escolares, preconizando 
eleger a cidadania um eixo segmentado na educação escolar colocando-se: 
 
[…] explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem 
aqueles princípios, comprometendo-se com as perspectivas e as 
decisões que os favoreçam. Isto refere-se a valores, mas também a 
conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades 
necessárias para a participação social efetiva. (BRASIL, 1997, p. 25). 
 . 
 O principal papel da Educação ambiental é, segundo Cuba (2010), 
corroborar para a adoção de uma nova postura do indivíduo em relação ao meio 
em que se encontra inserido, e pautado nisto, a prática pedagógica deve se 
concentrar nas situações da vida social imediatamente mais próxima do aluno, 
lhe proporcionando um conhecimento da realidade a partir das experiências já 
vividas. 
 Assumindo uma função cada vez mais transformadora nos envolvidos, 
segundo Jacobi (2013), a Educação ambiental (ou educação para a cidadania, 
como também denomina o autor) busca aguçar a responsabilização quanto às 
ações dos indivíduos no meio, de forma a procurar novas formas de 
desenvolvimento, de maneira a impactá-lo o mínimo possível. Este panorama 
deve almejar uma perspectiva holística de ações que “[…] relaciona o homem, a 
natureza e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e 
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que o principal responsável pela sua degradacão é o homem.” (JACOBI, 2013, 
p. 196). 
 Em face do exposto, o presente trabalho elencou os seguintes conceitos 
norteadores: preservação e conservação ambiental, bacia hidrográfica, matas 
ciliares e áreas de preservação permanente (APP’s) e processos erosivos. A 
seguir abordaremos cada um de forma resumida. 
 
Preservação e conservação ambiental 
 
 De grande utilização e aplicação atualmente,o termo “Preservação 
ambiental” refere-se em pormenores à uma conscientização em relação à 
importância dos recursos naturais para a vida terrestre. O conceito busca 
despertar no indivíduo a potencialidade dos impactos gerados pelo mesmo na 
natureza quando não utilizados seus recursos de maneira meticulosa e 
planejada, o que acarreta problemas ambientais como a geração e deposição de 
resíduos em locais inapropriados, poluição e contaminação hídrica, edáfica e 
atmosfera, desmatamento, dentre outros. 
 Todavia, tais ações vão em sentido oposto aos princípios estabelecidos 
pela Lei federal de número 12.651, de 2012, que dispõe as Normas gerais sobre 
a proteção da vegetação em áreas de preservação permanente, áreas de 
nascentes e de reserva legal, o suprimento de matéria-prima florestal, a 
exploração florestal, o controle da origem tais produtos e o controle e prevenção 
dos incêndios florestais, além de prever instrumentos econômicos e financeiros 
para o alcance de seus anseios. De modo a efetivar o desenvolvimento 
sustentável, a lei endossa: 
 
I - Afirmação do compromisso soberano do Brasil com a preservação 
das suas florestas e demais formas de vegetação nativa, bem como da 
biodiversidade, do solo, dos recursos hídricos e da integridade do 
sistema climático, para o bem estar das gerações presentes e futuras. 
(BRASIL, 2012). 
 
 Visto que o conceito de preservação pode ser confundido com o de 
conservação, mostra-se necessária também uma clara diferenciação entre os 
mesmos. O conceito de preservação define-se , segundo o Novo Dicionário da 
Língua Portuguesa (1983), como sendo o ato de resguardar algo ou pôr ao 
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abrigo. Ou seja, preservar significa manter intocado determinado bem ou 
recurso. Já a conservação implica no uso racional de um recurso qualquer, 
adotando formas de manejo de modo a obter rendimentos, garantindo a auto-
sustentação do meio ambiente explorado. 
 
Bacias hidrográficas 
 
 Tendo em vista que toda a água existente em nosso planeta pertence e 
percorre um ciclo (hidrológico), composto pela precipitação, infiltração, 
percolação, drenagem e evapotranspiração, sabe-se também que a intensidade 
e proporção de cada um desses fenômenos se dá de formas distintas e 
diferentes locais do planeta, isto é, a distribuição do recurso hídrico não possui 
uma homogeneidade. 
 Sendo essa água utilizada para os mais diversos usos e finalidades, 
alguns impactos surgem decorrentes das ações antrópicas. Como seu consumo 
para tais atividades possui grande variância – dependendo do grau de 
concentração populacional e dos tipos de atividades – determinadas regiões, 
segundo Tundisi (2006) são consequentemente mais impactadas do que outras. 
 O uso da água para fins de irrigação é hoje no mundo o mais ocorrente – 
68% do total utilizado somente para esse fim no ano de 1995 - seguido do uso 
para fins industriais (23%) e uso doméstico (9%) (Raven et al, 1998 apud Tundisi, 
2006). 
 Para atender a essa demanda, apenas o uso das águas superficiais não 
supre-a, necessitando assim a exploração de águas subterrâneas, através da 
perfuração de poços para extração em aquíferos. Infere-se também a busca pela 
alternativa das águas subterrâneas ao alto índice de corpos hídricos superficiais 
poluídos e/ou contaminados, o que encarece ou impossibilita seu 
aproveitamento. 
 Um corpo hídrico, ou corpo d’água, como descreve Melo (2008) refere-se 
a qualquer manancial de água, seja o trecho de um rio, uma lagoa, um lago, um 
reservatório, um aquífero ou um curso d’água. 
 O autor ainda difere que um curso d’água trata-se de uma denominação 
geral para os mais variados fluxos de água ocorrentes em canais naturais de 
uma bacia hidrográfica, tais como riachos, ribeirões, córregos e rios. Para tanto, 
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ter conhecimento sobre suas formas de distribuição e disponibilidade, favorece 
uma melhor gestão de seus usos de forma a impactar menos o meio e evitar sua 
escassez. 
 Diante do exposto, a Política Nacional de Recursos Hídricos (1997) dispõe 
como princípios: 
 
I - assegurar à atual e às futuras gerações a necessária disponibilidade 
de água, em padrões de qualidade adequados aos respectivos usos; 
II - a utilização racional e integrada dos recursos hídricos, incluindo o 
transporte aquaviário, com vistas ao desenvolvimento sustentável; 
III - a prevenção e a defesa contra eventos hidrológicos críticos de 
origem natural ou decorrentes do uso inadequado dos recursos 
naturais. (BRASIL, 1997). 
 
 Dessa forma, a legislação estipula a bacia hidrográfica como sendo a 
unidade territorial para sua implementação. Ao adotar uma bacia hidrográfica 
como unidade de estudo, corrobora-se para um melhor gerenciamento dos 
recursos, funcionando como uma importante ferramenta para a tomada de 
decisões por parte de administrações públicas em relação ao meio ambiente e à 
ética ambiental (TUNDISI, 2003). 
 
Matas ciliares e áreas de preservação permanente 
 
 Entende-se como matas ciliares as faixas de vegetação paralelas, de 
ambos os lados, ao longo de um corpo hídrico e/ou no entorno de uma nascente, 
tendo como escopo a proteção do curso e do solo no entorno, evitando sua 
poluição, a erosão e o assoreamento, uma vez que dificulta a chegada de dejetos 
e sedimentos ao curso. Além do mais, as raízes das plantas propiciam a retenção 
de água na área, contribuíndo relevantemente para evitar a escassez da mesma. 
Devido sua relevância na manutenção e conservação dos corpos hídricos, o 
artigo 4° da lei 12.651/2012, enquadra as matas ciliares como sendo áreas de 
preservação permanente (APP’s) e estipula valores mínimos para sua 
conservação, variando conforme o tipo do corpo hídrico e sua largura. 
 A lei considera também como APP’s encostas ou partes destas com 
declividade superior a 45°, restingas, manguezais, bordas de tabuleiros e/ou 
chapadas, topos de morros, montanhas e serras com altura mínima de 100 (cem) 
metros e inclinação média maior que 25°, dentre outras. Tais áreas devem ser 
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“[…] mantidas pelo proprietário da área, possuidor ou ocupante a qualquer título, 
pessoa física ou jurídica, de direito público ou privado.” (BRASIL, 2012). 
Ademais, o artigo 6° da referida lei alega também ser função das áreas de 
preservação permanente a contenção da erosão dos solos e a mitigação de 
enchentes e deslizamentos de terra. 
 
Processos erosivos 
 
 Entende-se por erosão os processos de remoção de sedimentos 
formadores do solo e seu transporte para áreas distintas. Tais processos são 
ocasionados pela ação dos ventos (erosão eólica), dos rios (fluvial), do mar 
(marinha) e das chuvas (pluvial), sendo esta última a de maior destaque no 
presente trabalho. 
 Todavia, isso ocorre segundo alguns condicionantes, isto é, fatores que 
desencadeiam tais processos, tais como a atuação direta da água das chuvas, 
o grau salutar e tipo da cobertura vegetal existente na área, além da gravidade 
– quando em encostas íngremes – e das atividades antrópicas exercidas na 
área, podendo assim acelerar a ocorrência de tais processos, dependendo ainda 
do tipo de uso e o manejo da terra. (GUERRA; MENDONÇA, 2004). 
 A erosão pluvial ocorre em quatro estágios, sendo um sucessivo ao outro, 
quando na ausência de um controle sobre o mesmo. Inicia-se pelo efeito splash 
(ou salpicamento), em que o impacto da água das chuvas no solo exposto – 
despido de cobertura vegetal – desagrega as partículas do solo, ficando 
suscetíveis ao transporte. Posteriormente após a desagregação das partículas,o processo avança para a chamada erosão laminar, em que ocorre um 
escoamento difuso das águas pela superfície, removendo as camadas 
superficiais e mais férteis do solo. Não havendo uma contenção desse processo, 
progride-se a um ravinamento (ou erosão em ravinas), que caracteriza-se pelo 
escoamento concentrado das águas pluviais, aprofundando seu canal e ficando 
assim bem demarcado seu trajeto no solo. Posteriormente ao ravinamento, 
inicia-se o último estágio da erosão pluvial, a voçoroca. Trata-se de um 
ravinamento com maiores proporções e profundidade, em que a força das águas 
escavam até o limite máximo, ou seja, retiram o solo desde as camadas 
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superficiais até o nível freático, expondo-o no ponto mais baixo da voçoroca, o 
que por muitas vezes confunde-se com um manancial ou nascente. 
 As principais causas dos processos erosivos se dão basicamente, pelo 
desmatamento das vegetações ripárias (vegetação próxima a corpos d’água) e 
pelo tipo de uso, seja ele para para fins pecuaristas e/ou para a agricultura. 
Todavia, Guerra e Mendonça (2004) apontam que o crescimento populacional e 
consequentemente a expansão territorial urbana, juntamente com a mineração 
e o aterramento de resíduos sólidos são fatores significativos para atenuar os 
processos erosivos. 
 
Metodologia 
 
 Primariamente, iniciou-se um trabalho de sensibilização nos alunos 
quanto aos temas ambientais apresentados, à preservação e ao uso consciente 
dos recursos hídricos, sendo para tanto dividido em duas etapas, uma teórica 
realizada em sala, e uma prática com saída a campo. 
 A primeira etapa foi desenvolvida através de aulas expositivas pelos 
graduandos em Geografia da UNESP Ourinhos e bolsistas do Núcleo de Ensino, 
Thiago Oliveira e Fábio Martins, quando apresentaram os devidos temas aos 
alunos, preconizando uma introdução aos conceitos, e uma complementação 
dos conteúdos curriculares (já apresentados anteriormente pela professora da 
disciplina de Geografia). Assim, dentre os dias 27, 28 e 29 de março de 2017, 
durante as aulas da disciplina de Geografia, utilizamos a sala audiovisual da 
escola, um televisor e datashow para elucidação dos temas. 
 Ainda nesta etapa, com o auxílio da cartilha elaborada pelo Prof. Dr. 
Edson Luís Piroli, docente da UNESP Ourinhos - “Conhecendo e cuidando da 
Bacia Hidrográfica do Rio Pardo”, elaborada no ano de 2011, com o apoio da 
Pró-Reitoria de Extensão Universitária (PROEX) e da Fundação de Amparo à 
Pesquisa no Estado de São Paulo (FAPESP) - explorou-se os referidos conceitos 
norteadores. 
 Ocorrida no dia 02 de junho de 2017, a segunda etapa concretizou-se por 
meio do estudo in loco, momento em que foram visitados pontos estratégicos 
que possibilitaram uma análise do entorno da escola, envolvendo análise dos 
corpos hídricos do bairro (Figura 1). Foram utilizadas também faixas e cartazes 
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confeccionados pelos próprios alunos com mensagens de sensibilização 
ambiental. 
Durante o trajeto, partindo em direção ao primeiro ponto – deságue de um 
dos afluentes do Furnas – foram recapitulados e analisados in loco os conceitos 
trabalhados na primeira etapa, além da observação de outros fatores como, tais 
como a vegetação no entorno da área, a periculosidade da calha canalizada à 
população que transita pela área, o índice de assoreamento do canal, a quantia 
de lixo depositado no canal e seu entorno e, a qualidade da água e as diferentes 
tonalidades antes e depois de seu deságue com o principal curso do córrego 
Furnas. 
Seguindo a montante analisamos, no segundo ponto de visita, indicadores 
da qualidade ambiental do entorno como as matas ciliares, o uso e ocupação 
das margens do córrego, a presença de vegetação exótica e invasora, além do 
descarte de resíduos nas margens. Foram observados bancos de sedimento no 
canal do córrego, oriundos dos processos erosivos ocorridos a montante do 
córrego, resultando em tais pontos de assoreamento. 
No terceiro ponto, também a montante do córrego Furnas – local que se 
iniciou a obra de canalização – notou-se a presença de vegetação nativa na 
porção de solo que antecede o concreto do canal, bem como uma menor 
velocidade na vazão do curso nessa porção. Entretanto na porção seguinte, essa 
velocidade se atenua, o que fomentou a discussão sobre a força que o curso 
pode adquirir numa determinada chuva mais intensa. 
A nível de exemplificação, foram apresentados os dois casos de óbitos ocorridos 
no município de Ourinhos em dias de chuva forte, com extravasamentos 
ocorridos em 2014 e 2015 nos córregos Christone e Monjolinho respectivamente. 
Foram elencados também diferentes usos no entorno da área, tais como 
residências em áreas de proteção permanente, armazenamento de equinos e 
cultivo de hortaliças. 
 Na chegada ao quarto ponto observamos como, de fato, seria o curso 
natural do córrego sem a canalização e, por tratar-se de uma área privada 
(mesmo indo na contramão da legislação ambiental) fora requerido - e cedido - 
o acesso pelo proprietário à área de afloramento onde evidencialmente 
encontramos uma das nascentes do córrego (Carta Topográfica de Ourinhos 
folha SF-22-Z-A-VI-3; IBGE, 1973). O proprietário, que entrevistamos no local, 
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relatou ainda sobre o que os processos de canalização ocasionaram à sua área, 
dentre eles a diminuição do nível de água e rebaixamento da nascente, o que 
lhe impediu de cultivar hortaliças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 – Representação da bacia hidrográfica do córrego Furnas, sua localização no 
município de Ourinhos/SP, seus afluentes, o trajeto realizado e os pontos de parada para 
análise e discussão. 
Fonte: MARTINS, 2017. 
 
 
 No entorno da área, ocupada por construções domiciliares, observamos 
os destroços de um muro que possivelmente tenha cedido devido ao solo 
bastante encharcado, principalmente em épocas chuvosas. O ponto trata-se de 
uma área de fundo de vale, de uma bacia hidrográfica com vertentes de 
contornos côncavos, o que favorece o escoamento das águas pluviais (BLOOM, 
1970 apud CASSETI, 2005). 
 
 
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Considerações finais 
 Diante do exposto, o presente trabalho propiciou uma troca singular de 
informações, não somente entre graduandos e alunos, mas também envolvendo 
pais de alunos e demais integrantes da equipe da E.E. Josepha Cubas. Na 
primeira etapa, notou-se um conhecimento prévio dos alunos quanto aos 
assuntos apresentados - uma vez já introduzidos na disciplina de Geografia – e 
um sutil desconhecimento sobre a presença de tais condições em seus bairros 
de origem, ficando exposta a ínfima percepção dos alunos para com as 
paisagens vivenciadas cotidianamente, as intervenções estruturais no meio 
natural, e os impactos gerados pelas mesmas. 
 Já na segunda etapa, resgatando os conceitos da anterior, fora possível 
elucidá-los conforme o percurso através de visões e análises amplas (gerais) em 
cada ponto visitado, observando cada componente de seu entorno, sua origem, 
interferências e impactos causados à área de influência e/ou ao curso. 
 Visto que o artigo 8° da Lei Florestal Brasileira de número 12.651/2012, 
estipula que a intervenção ou a suspensão da vegetação nativa em APP’s 
somente deve ocorrer em hipóteses de interesse social, de utilidade pública ou 
de baixo impacto ambiental, tais observações e conhecimentosdespertaram a 
curiosidade nos alunos em relação ao não cumprimento da lei; indagou-se o 
porquê de tais áreas – apesar de serem de extrema importância para a vida de 
um curso d’água e protegidas legalmente – serem ocupadas livremente, e os 
principais motivos da canalização do córrego, se existiriam e quais seriam seus 
reais e efetivos benefícios ao curso e à população. 
 
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_____, Novas perspectivas para a gestão de recursos hídricos. Revista USP, São 
Paulo, n.70, p. 24-35, junho/agosto 2006. Disponível em: 
<http://www.revistas.usp.br/revusp/article/download/13529/15347>. Acesso em: 23 jul. 
2017. 
 
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA NO INSTITUTO DE 
EDUCAÇÃO DA USP PARA A ESCOLA SECUNDÁRIA BRASILEIRA (1930-
1960) 
 
 
Márcia Cristina De Oliveira Mello 
UNESP-Curso de Geografia-Câmpus de Ourinhos 
FAPESP (Processo n. 2014/01139-5) 
 
Resumo: A formação de professores secundários para atuar na escola paulista 
ganhou caráter propriamente universitário com a criação da Universidade de São 
Paulo (USP), em 1934. O Instituto de Educação integrado à USP desde sua 
origem, exclusivamente pela sua “Escola de professores”, assumiu compromisso 
com a formação dos primeiros docentes da área de humanidades, incluindo os 
professores de Geografia [e História]. Apresentam-se resultados parciais da 
pesquisa intitulada ‘‘Orientações metodológicas destinadas aos professores de 
Geografia para o ensino secundário da escola paulista (1934-1960)“. A pesquisa 
tem como objetivos identificar e compreender quais orientações metodológicas 
receberam os primeiros professores de Geografia para atuar na escola paulista, 
entre os anos de 1934 e 1960. Trata-se de pesquisa de fundo histórico, 
documental e bibliográfica desenvolvida por meio de procedimentos de 
identificação, reunião, organização e análise de fontes documentais. Enfatizam-
se as orientações utilizadas enquanto “matrizes” teóricas de formação, advindas 
especialmente das disciplinas pedagógicas - Metodologia do ensino secundário; 
Psicologia educacional e Didática. Assim, buscamos compreender em que 
medida o curso de formação da USP contribuiu para promover a reflexão sobre 
a relação teoria e prática pedagógica no ensino de Geografia, dicotomia ainda 
presentes nos dias de hoje no processo de formação docente. 
 
Palavras-chave: formação de professores; Didática da Geografia; escola 
secundária 
 
 
 
Introdução 
 
A formação de professores secundários para atuar na escola paulista 
ganhou caráter propriamente universitário com a criação da Universidade de São 
Paulo (USP), em 1934. O Instituto de Educação integrado à USP desde sua 
origem, exclusivamente pela sua “Escola de professores”, assumiu compromisso 
com a formação dos primeiros docentes da área de humanidades, incluindo os 
professores de Geografia [e História].  
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Apresentam-se neste evento resultados parciais da pesquisa intitulada 
‘‘Orientações metodológicas destinadas aos professores de Geografia para o 
ensino secundário da escola paulista (1934-1960)“10.  
 
Objetivos e metodologia 
 
A pesquisa tem como objetivos identificar e compreender quais 
orientações metodológicas receberam os primeiros professores de Geografia 
para atuar na escola paulista, entre os anos de 1934 e 1960. Trata-se de 
pesquisa de fundo histórico, documental e bibliográfica desenvolvida por meio 
de procedimentos de identificação, reunião, organização e análise de fontes 
documentais. 
Enfatizam-se as orientações utilizadas enquanto “matrizes” teóricas de 
formação, advindas especialmente das disciplinas pedagógicas - Metodologia do 
ensino secundário; Psicologia educacional e Didática. Assim, buscamos 
compreender em que medida o curso de formação da USP contribuiu para 
promover a reflexão sobre a relação teoria e prática pedagógica no ensino de 
Geografia, dicotomia ainda presentes nos dias de hoje no processo de formação 
docente. 
 
Resultados preliminares contendo as características do primeiro curso de 
formação docente em Geografia e História ministrado pela USP 
 
 O decreto n. 6.283, de 25 de janeiro de 1934, que criou a USP 
regulamentou seus oito institutos oficiais, dentre eles a Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras que abrigou o curso de Geografia e História. Matricularam-se, 
no ano de 1934, 24 seletos alunos, dos quais sete foram diplomados em 1936 
(USP, 1937; 1958). 
 De 1936 a 1960 formaram-se 384 professores, dentre eles nomes ilustres 
que se projetaram no cenário nacional como Aroldo Edgard de Azevedo, Carlos 
                                                            
10 Pesquisa desenvolvida junto ao curso de Geografia da Universidade Estadual Paulista 
Júlio de Mesquita Filho (UNESP ) - Câmpus de Ourinhos, articuladamente a linha de pesquisa 
‘‘Formação de professores“, do GPHELLB. Conta com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa 
do Estado de São Paulo (FAPESP), registrada sob processo n. 2014/01139-5, com vigência de 
01/03/2017 a 28/02/2019. 
 
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Drumondde Andrade, Aziz Nacib Ab-Saber, José Orlandi, João Dias de Silveira 
e Amélia Americano Franco de Castro. O curso tinha a duração de três anos e 
sua grade curricular era organizada da seguinte forma: 
 
Quadro 1 - Grade curricular inicial do curso de Geografia e História da 
FFCL da USP 
1º ano Geographia11 geral 
Geographia econômica 
História da Civilização (antiga e 
medieval) 
2º ano Antropogeographia 
Geographia econômica do Brasil 
História da civilização (moderna e 
contemporânea) 
História da América (inclusive pré-
histórica) 
3º ano Antropogeographia (especialmente 
do Brasil) 
História da América 
História da civilização brasileira 
 
Fonte: Decreto n. 6.283, de janeiro de 1934. 
 
Para a formação do geógrafo a grade curricular contemplava disciplinas 
das áreas de física e humanidades com referencial teórico “[...] provenientes de 
uma tradição majoritariamente positivista que exaltava o surgimento de zonas 
pioneiras e a luta contra a natureza, vinculadas a diferentes áreas do 
conhecimento (História, Direito, Literatura, Jornalismo, Engenharia, Militar, entre 
outras), ajudaram a promover fundamentos teóricos-metodológicos da 
“Geografia moderna brasileira”. (PIRES, 2012, s.p.).  
 
O corpo docente reunia em sua primeira composição professores 
franceses, entre eles Pierre Deffontaines (1894-1978) e Pierre Monbeig (1908-
1987), que subsidiaram os estudos geográficos brasileiros. Estes professores 
pretendiam formar uma geração de geógrafos capazes de reunir e analisar 
questões geográficas relacionadas ao território nacional, a paisagem, ao relevo, 
ao clima, a hidrografia etc. articuladas aos fatos dos fenômenos humanos. 
                                                            
11 Mantemos a ortografia de época nas transcrições diretas das fontes documentais. 
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 Concomitantemente ao 3º ano do curso, os inscritos na seção de 
Geografia e História podiam matricular-se no Curso formação pedagógica do 
professor secundário. 
Por sua vez, o Instituto de Educação buscava a formação docente 
articulada com as bases da “Pedagogia moderna”, representada pelo movimento 
escolanovista. O entrecruzamento entre as características das teorias 
pedagógicas e da formação específica do geógrafo favoreceu a circulação de 
orientações metodológicas destinadas aos professores que subsidiaram a 
elaboração de programas de ensino para a escola secundária e a produção de 
manuais de ensino. 
Nadai (1994) observa que o Instituto de Educação foi uma das respostas 
institucionais frente as propostas do Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, 
já que nele Fernando de Azevedo, relator do Manifesto, propunha colocar em 
prática um projeto pioneiro de formação docente em nível superior em nosso 
país, considerando a “variante paulista” dos estudos universitários, que se 
organizava com potencialidade para assumir papel como centro de investigação 
e de pesquisa. 
O decreto estadual número 7.067, de 6 de abril de 1935, estabeleceu que 
no Instituto de Educação o ensino se daria por meio de cursos normais e 
extraordinários. Dentre os primeiros estavam o Curso de administradores 
escolares; o Curso de formação pedagógica de professores secundários; e o 
Curso de formação de professores primários. 
 O curso destinado à formação pedagógica de professores secundários 
tinha a duração de um ano, compondo o modelo de formação docente conhecido 
como “três mais um”. Em “História da formação de professores” Tanuri (2000) 
nos lembra que este modelo correspondia aos três anos dedicados aos estudos 
apresentados pelas disciplinas de conteúdos específicos da área de formação, 
mais um ano dedicado para a formação do licenciado. 
Conforme relata Nadai (1994) o próprio Fernando de Azevedo conceituou 
o Instituto de Educação como o laboratório do sistema educacional paulista da 
época, também algo próximo a um centro de pesquisas. 
Conforme consta no quadro abaixo o curso de formação docente era 
composto pelas seguintes disciplinas: 
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Quadro 2 – Disciplinas do primeiro curso de formação pedagógica de 
professores secundários do Instituto de Educação, da Universidade de São 
Paulo 
 
Primeiro semestre Segundo semestre 
Biologia educacional applicada ao 
adolescente 
Historia e Philosophia da educação 
Psychologia educacional Educação secundaria comparada 
Sociologia educacional Methodologia do ensino secundário 
Methodologia do ensino secundário 
Fonte: Artigo 6º da secção IV do decreto n. 7.067, de 1935. 
 
 A disciplina de Metodologia do ensino secundário era comum para os dois 
semestres do curso. Seu programa de ensino (USP, 1935a) constava de cinco 
temas descritos abaixo. 
I- Natureza e significado do ensino secundário. 
II- O princípio do ensino secundário: a cultura geral e o despertar do 
espírito crítico, preparação para a vida. 
III- O professor e o ensino secundário: preparação, função, a disciplina 
intelectual e moral a que ele deve se impor. 
IV- O contato moral e mental com os alunos. 
V- O professor secundário no meio social. 
Dada a especificidade dos saberes técnicos e profissionais da profissão 
docente, para a contratação do professor catedrático da disciplina de 
Metodologia do Ensino Secundário, não houveram inscritos, ficando a vaga em 
aberto até 1936. Conforme indica o decreto n. 7.067, de 1935, o corpo docente 
deveria ser composto por professores catedráticos; docentes livres; auxiliares de 
ensino; e professores contratados. 
 Assim, para a disciplina de Metodologia do ensino secundário “[...] foram 
contratados Paul Arbousse Bastide e Dora de Barros Pastorino, o primeiro como 
regente e a segunda como auxiliar de ensino.” (NADAI, 1994, p. 160). 
 
O professor de Metodologia do Ensino Secundário deveria 
contar com o apoio de outros docentes – tantos fossem as 
Secções apresentadas – para tratar das Metodologias 
Especiais. Nas primeiras décadas, elas foram tratadas sob 
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forma de conferências, com a colaboração da Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras e se destinavam a “complementar, 
por especialistas de cada uma das matérias das escolas 
secundárias, o curso de formação techinica e profissional do 
professor de ensino secundário.” Em geral os professores 
discorriam sobre “a importância da história da disciplina, isto é, 
a trajetória de sua constituição, o programa escolar e a 
metodologia do ensino das matérias de sua especialidade. (p. 
165). 
 
Para a abordagem sobre a “Metodologia do ensino de Geografia” foi 
escolhido o geógrafo francês Pierre Monbeig que se tornou o primeiro docente 
da USP a sistematizar orientações metodológicas aos futuros professores de 
Geografia. As orientações foram ministradas em forma de conferência proferida 
no salão nobre do Jardim da Infância, do Instituto de Educação. Posteriormente 
o renomado professor se envolveu no debate sobre o ensino de Geografia, 
integrando uma comissão da Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB) para 
sugerir um programa para o ensino da Geografia no ensino secundário. O 
programa e as orientações metodológicas foram publicados nos artigos “ O 
ensino secundário da Geografia”, em 1935 e “A Geografia na escola secundária” 
, em 1945. 
 A familiaridade de Monbeig com a temática se deve possivelmente por 
sua sólida formação na Universidade de Paris em Letras (1927), Geografia Geral 
(1928) e História e Geografia (1929), aliada ao fato de que em seu país atuou 
como professor do ensino secundário no Liceu de Caen (USP, 1935). 
As orientações metodológicas de Monbeig envolviam:- não fazer uso excessivo da memória; 
- buscar uma Geografia “racional e inteligente”; 
- entender a Geografia enquanto uma disciplina de cultura geral; enquanto 
estudo da realidade imediata; e estudo da relação entre o homem e a natureza; 
- utilizar recursos e processos didáticos como mapas, fotografias, leituras, 
observações, e excursões geográficas. 
 - partir do local na compreensão dos fenômenos geográficos para compará-los 
com regiões mais distantes. 
As orientações de Monbeig contribuíram para a formação de um “novo 
profissional” atrelada ao panorama da era do capitalismo, da urbanização e 
industrialização que exigia novos rumos à educação, Assim, se por um lado o 
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curso da USP “[...] originou-se marcado pela dualidade em sua formação: 
conteúdo científico, formação cultural de um lado e pedagógico, metodológico e 
técnico, de outro.” (NADAI, 1994, p. 157), algumas ações fortaleciam a formação 
pedagógica, cujo foco se dava no último ano do curso. 
 Certamente as tentativas de integração entre a formação específica do 
geógrafo e a pedagógica dialogavam intimamente com as bases teóricas da 
disciplina de Psicologia educacional, que em sua gênese contou com os esforços 
de Lourenço Filho (1897-1970) e Noemy da Silveira Rudolfer (1902-1980). 
 
Considerações finais 
 
 
As características do curso primeiro curso de formação docente em nível 
superior da USP, com destaque ao de Geografia [e História] permitem 
compreender determinadas “matrizes” de ordenação de um campo que em sua 
origem se preocupou com o preparo científico do professor e sua prática 
educativa. 
Do seleto grupo de formandos surgiu uma geração de brilhantes 
geógrafos e professores para atuar na escola secundária paulista. O curso da 
USP contribuiu para regular a ordem das práticas pedagógicas em Geografia em 
nosso país e ao mesmo tempo fomentou debates que favoreceram a 
organização do próprio currículo da escola secundária. 
Certamente as “matrizes” de regulação do campo quanto as propostas 
de formação se tornaram “variantes” quanto aos usos e possibilitaram avanços, 
como por exemplo, a superação do projeto de formação proposto por Fernando 
de Azevedo. 
 
Referências 
 
Decreto n. 6.283, de janeiro de 1934. Cria a Universidade de São Paulo e dá outras 
providências. 
 
Decreto n. 7.067, de 06 de abril, de 1935. Aprova o regulamento do Instituto de 
Educação, da Universidade de São Paulo. 
 
NADAI, Elza. Fernando de Azevedo e a formação pedagógica do professor secundário: 
o Instituto de Educação. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, p. 151-172, 
jan./dez. 1994. 
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PIRES, Hindenburgo Francisco. Prefácio. In: CUSTÓDIO, Vanderli (Org.). Fundamentos 
teóricos-metodológicos do ensino e da pesquisa em Geografia: textos selecionados das 
primeiras publicações da Associação dos Geógrafos brasileiros (AGB) – Geografia 
(1935-1936) e Boletim da AGB (1941-1944). São Paulo: AGB, 2012. 
 
TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista brasileira de 
Educação, Rio de Janeiro, n. 14, mai/jun./jul./ago. 2000, p. 61-88. 
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP). Anuário Universidade 1934-1935. São 
Paulo, 1935. 
_______. Archivos do Instituto de Educação, São Paulo, ano I, n. 1, set.1935a. 
_______. Archivos do Instituto de Educação, São Paulo, ano III, n. 3, p 137, mar. 1937. 
______. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras até 1951. São Paulo, 
1958. 
 
 
Bibliografia consultada 
 
MONBEING, Pierre; AZEVEDO, Aroldo de; CARVALHO, Maria da Conceição V. de. O 
ensino secundário da Geografia. Geografia, São Paulo, ano I, n. 4, p. 77-82, 1935. 
 
MONBEING, Pierre. A Geografia no Ensino secundário. Boletim geográfico, São Paulo, 
ano III, n. 26, p. 163-171, maio 1945. 
 
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HOMEM DO CAMPO, EDUCAÇÃO E RELAÇÕES ECONÔMICAS 
 
Donizeti Aparecido Mello 
FATEC-Ourinhos 
Faculdades Integradas de Ourinhos (FIO) 
 
Resumo: Ao focar a temática “recuperação do solo” para alunos provenientes 
do campo optamos pela utilização da metodologia dialética como alternativa 
didática à formação de adultos conscientes, que não só venham buscar soluções 
tecnológicas competitivas para o desenvolvimento de negócios no meio rural, 
mas que também tenham conscientização socioambiental frente as relações 
econômicas. Para tanto desenvolvemos investigação de natureza analítica sobre 
conteúdos de ensino e atividades que permitam aos alunos desenvolver a 
capacidade de realizar análises de viabilidade econômica, identificação de 
alternativas de captação de recursos, beneficiamento, logística e 
comercialização de produtos agrícolas, a partir do domínio dos processos de 
gestão e das cadeias produtivas. O objetivo deste texto é apresentar os 
resultados do encaminhamento didático que visou a relacionar o tema 
“benefícios líquidos da recuperação do solo” e o desenvolvimento econômico 
sustentável. A investigação envolveu alunos, de instituição de ensino de 
Ourinhos, município brasileiro, localizado no estado de São Paulo, cuja atividade 
agrícola se destaca na economia local. Os resultados da pesquisa apontam que 
se o manejo sustentável do solo é um desafio para a ciência e a tecnologia, 
assim como para a definição de políticas agrícolas, torna-se necessário 
problematizar com os adultos provenientes do campo, por meio da metodologia 
dialética de ensino, alguns manejos sustentáveis de solo que possam apontar 
uma direção lógica para definir a probabilidade de sustentabilidade pela conexão 
da forma e uso do solo, com uma série de fatores econômicos, ambientais e 
sociais. Dentre os conteúdos de ensino alguns temas se destacam, entre eles 
os custos operacionais envolvendo insumos, mão de obra, máquinas e 
implementos agrícolas. Em busca de encaminhamentos didáticos para o 
desenvolvimento dos conteúdos de ensino, utilizamos a problematização 
enquanto uma das etapas da metodologia dialética. Nesta etapa foram 
elaboradas as seguintes questões: O que são custos? Quais os elementos que 
os constituem e como se classificam? O que significa rotação de cultura? Quais 
são as vantagens e desvantagens desse processo? Sabendo que os benefícios 
econômicos da rotação de cultura, podem ser observados apenas a longo prazo 
pois, a produtividade dos produtos agrícolas não é estática e a forma de 
contabilizar os custos podem simplesmente não contemplar as perdas do solo, 
como por exemplo, a erosão, a salinização, a deterioração e a contaminação dos 
recursos naturais, qual sua análise sobre a questão? Você conhece alguma 
situação em que o produtor agrícola sofreu algum tipo de problema em 
consequência do uso inadequado do solo? Para teorizar sobre essas questões 
problematizadoras, buscamos referenciais de diferentes áreas do conhecimento, 
assim, tanto o professor quanto os alunos puderam investigar, detalhar e refletir 
sobre as questões elencadas em suas diferentes dimensões. Desta forma, a 
educação cumpre seu papel social na busca de um planeta mais sustentável. 
Torna-se importante assim, que o homem do campo tenha acesso as 
informações para compreender as formas de uso dos recursos naturais, suas 
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propriedades e distribuição espacial relacionando com desenvolvimento 
econômico local sustentável. 
 
Palavras-chave: homem do campo; educação; relações econômicas 
 
Introdução 
 
O curso superior de Tecnologia em Agronegócio é oferecido pelo Centro 
Paula Souza, vinculado à Secretaria de Desenvolvimentodo Estado de São 
Paulo. Na unidade de Ourinhos/SP o curso teve início em 2008 e tem por objetivo 
“Formar profissionais com competências tanto em tecnologias de gestão, quanto 
de produtos e processos, visando o entendimento das principais questões 
relacionadas ao Agronegócio brasileiro [...]” (CENTRO PAULA SOUZA, 2011, p. 
1). Para tanto, as disciplinas da grade curricular do curso encaminham conteúdos 
e atividades que permitem análises de viabilidade econômica, identificação de 
alternativas de captação de recursos, beneficiamento, logística e 
comercialização de produtos agrícolas, a partir do domínio dos processos de 
gestão e das cadeias produtivas. O curso totaliza 2.880 horas envolvendo 
atividades didáticas em disciplinas, estágio curricular e Trabalho de Conclusão 
de Curso. 
Dentre as disciplinas existentes oferecemos a de “Custos e orçamentos 
no Agronegócio”. Na busca de encaminhamentos metodológicos possíveis 
encontramos na metodologia dialética, especialmente nas premissas da 
Pedagogia Histórico-crítica, um caminho interessante para o processo de 
ensino-aprendizagem. Tal metodologia prevê a problematização das práticas 
sociais como ponto de partida - e de chegada - para a construção de conceitos 
pertinentes a temática de ensino. 
 
Objetivos e metodologia 
Buscamos apresentar os resultados do encaminhamento didático 
aplicado na disciplina de “Custos e orçamentos no Agronegócio” que visou a 
relacionar o tema “benefícios líquidos da recuperação do solo” e o 
desenvolvimento econômico sustentável. 
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A investigação envolveu adultos provenientes do campo, dentre outros 
perfis, que frequentam instituição de ensino superior de Ourinhos, município 
brasileiro, localizado no estado de São Paulo, cuja atividade agrícola se destaca 
na economia local. Sendo assim, é importante que o curso superior escolhido 
pelos discentes ofereça não só conhecimentos sobre as tecnologias do mundo 
rural mas também dê oportunidade de uma formação preocupada com o cuidado 
com a relação homem-natureza, para além dos benefícios econômicos e 
financeiros provenientes do uso do solo. 
Assim, no ano de 2013 envolvemos 56 alunos que frequentavam a 
disciplina em estudo de caso longitudinal, cujas observações se iniciaram no 
começo do ano letivo, se estenderam durante as aulas e foram concluídas ao 
final do ano letivo. As temáticas das aulas eram apresentadas por meio de 
problematizações envolvendo as diferentes dimensões do conhecimento. Feitas 
as questões os alunos puderam investigar, detalhar, refletir e apresentar 
considerações sobre as questões elencadas. 
 
Alguns resultados: problematizando o tema “benefícios líquidos da 
recuperação do solo” nas aulas do curso de Agronegócio da FATEC de 
Ourinhos/SP 
 
Quando abordamos nas aulas o tema “benefícios líquidos da 
recuperação do solo”, tivemos a preocupação de destacar as vantagens 
ambientais da diminuição do uso de insumos químicos quando se realiza a 
rotatividade de culturas, pois, consideramos importante que o futuro profissional 
tenha elementos que possibilitem elaborar estratégias e análises econômicas 
que considerem o fator ambiental, no uso racional dos recursos naturais. 
Assim, na problematização da aula (ou da sequência didática) 
encaminhamos as seguintes questões: 
1) O que são custos no Agronegócio, quais os elementos que os 
constituem e como se classificam? 
2) O que significa rotação de cultura? Quais são as vantagens e 
desvantagens desse processo? 
3) Sabendo que os benefícios econômicos da rotação de cultura, 
podem ser observados apenas a longo prazo, pois, a produtividade dos produtos 
agrícolas não é estática e a forma de contabilizar os custos podem simplesmente 
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não contemplar as perdas do solo como, por exemplo, a erosão, a salinização, 
a deteriorização e a contaminação dos recursos naturais, qual sua análise sobre 
a questão? 
4) Você conhece alguma situação em que o produtor agrícola sofreu 
algum tipo de problema em consequência do uso inadequado do solo? 
Para teorizar sobre essas questões problematizadoras, buscamos 
referenciais de diferentes áreas do conhecimento, dentre elas escolhemos o 
conceito de planejamento da aula na perspectiva da Pedagogia Histórico-crítica, 
conforme Saviani (2008a; 2008b). Tal postura teórica possibilita que as questões 
relativas ao seu ensino sejam pensadas de acordo com uma metodologia que 
sugere uma didática a partir de cinco momentos articulados, a saber: prática 
social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final 
dos conteúdos. Tal metodologia tem como ponto de partida e chegada a 
problematização. 
A partir deste referencial didático aperfeiçoado por Gasparin (2011), 
iniciamos uma sequência didática investigando o que os alunos já sabiam sobre 
o tema “rotação e sucessão de culturas”. 
Num segundo momento desta sequência, focamos na problematização 
apresentada anteriormente. Foi um momento de “desestabilização” no grupo 
porque para responder as questões iniciais os alunos precisariam pesquisar 
mais sobre o assunto, a partir de um referencial teórico adequado. 
Assim, no terceiro momento da sequência didática – a instrumentalização 
– passamos a investigação científica, dentro e fora da sala de aula. Os resultados 
da investigação por parte dos alunos, somados a própria pesquisa do docente 
possibilitaram compreender que a produção de alimentos sempre foi uma 
preocupação mundial, fato relacionado ao recorrente crescimento populacional 
(SEDIYAMA, 2009). A necessidade de produzir cada vez mais alimentos faz com 
que muitos métodos sejam aperfeiçoados no sentido de aumentar a produção 
vegetal, mas muitas vezes esses métodos prejudicam o meio ambiente, devido 
a grande quantidade de insumos químicos utilizados no manejo do solo. A 
grande utilização de insumos químicos pode aumentar os custos de produção, o 
que compromete os benefícios líquidos esperados na produção agrícola, 
principalmente entre os pequenos produtores rurais, que é o caso da realidade 
do município de Ourinhos, localizado no interior do Estado de São Paulo. 
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Constatou-se também, nas investigações, que a produção da soja e do 
milho constitui uma importante base econômica e social para a maioria dos 
pequenos e médios produtores rurais do município, sendo que a produção 
desses grãos destinam-se principalmente para a alimentação humana e animal, 
bem como para a geração de energia. 
Os produtores rurais realizam o plantio dessas duas culturas 
temporárias principalmente na forma de sucessão de culturas, fazendo o plantio 
de maneira sequencial, utilizando para a recuperação do solo a aplicações de 
insumos químicos. A aplicação dos insumos químicos faz aumentar a 
produtividade agrícola em um curto período de tempo, porém, a longo prazo, 
causam danos ao solo e ao meio ambiente, tendo como consequências o 
comprometimento da sua produção gerando queda na produtividade o que 
afetam economicamente os produtores, devido ao aumento dos custos de 
produção. 
Os alunos concluíram que com o passar dos anos ocorre a queda na 
produção desses grãos e o aumento dos custos de produção devido ao emprego 
de mais insumos químicos para a manutenção e recuperação do solo, com isso 
muitos produtores, principalmente os pequenos, acabam por migrar para a 
produção de outras culturas, como por exemplo, a mandioca, sorgo, feno e 
outras culturas, tendo em vista reverter os prejuízos econômicos causados pela 
queda na produção. 
A partirdo conhecimento adquirido, passamos ao quarto momento da 
sequência didática – a catarse – que foi desenvolvida por meio de um debate 
entre dois grupos da sala; um deles defendeu a prática da rotação de culturas e 
o outro a de sucessão de culturas. Expostos os argumentos os alunos foram 
avaliados de forma individual e coletiva, por meio da expressão verbal. 
Como sabemos ao final desta metodologia temos a prática social final 
dos conteúdos, ou seja, como imaginamos que os alunos irão se portar frente 
aos desafios do mundo, do mercado de trabalho e da própria existência humana. 
Esperamos que em decorrência da metodologia dialética os alunos 
possam aplicar no futuro campo profissional a utilização do solo de maneira 
racional e consciente, auxiliando os produtores na solução de possível problema 
na queda na produção, o que diminui o risco econômico e financeiro. A rotação 
de culturas apresenta-se como uma boa alternativa para a preservação e 
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recuperação do solo, pois, diminui o uso de insumos químicos, que são 
substituídos pelo aproveitamento dos fatores naturais propiciados pela 
rotatividade de culturas como o milho, a soja, o feijão e a braquiária. 
 
Conclusões 
 
Os encaminhamentos que apresentamos referentes a parte das 
atividades desenvolvidas na disciplina “Custos e orçamentos no Agronegócio”, 
possibilitaram a reflexão sobre os desafios de o professor buscar alternativas 
metodológicas adequadas na relação com o cotidiano de suas práticas e a 
sociedade. 
Encontramos nos pressupostos da “Didática para a Pedagogia Histórico-
crítica” uma possibilidade de desenvolver o processo de ensinar e aprender 
articulado com os problemas da sociedade que vivemos. 
Com uma intencionalidade definida a partir do “mundo rural”, o que um 
curso que forma tecnólogos em Agronegócios pode contribuir para que 
tenhamos melhores relações entre o homem e a natureza? Entre a natureza e 
as relações de trabalho? 
Os resultados apontam que se o manejo sustentável do solo é um desafio 
para a ciência e a tecnologia, assim como para a definição de políticas agrícolas, 
torna-se necessário problematizar com os adultos provenientes do campo, por 
meio da metodologia dialética de ensino, alguns manejos sustentáveis de solo 
que possam apontar uma direção lógica para definir a probabilidade de 
sustentabilidade pela conexão da forma e uso do solo, com uma série de fatores 
econômicos, ambientais e sociais. Dentre os conteúdos de ensino alguns temas 
se destacam, entre eles os custos operacionais envolvendo insumos, mão de 
obra, máquinas e implementos agrícolas. 
Acreditamos que além de uma análise econômica que identifique os 
benefícios líquidos da sucessão e rotação de culturas na região de Ourinhos/SP, 
existe a necessidade de planejamento racional do uso do meio ambiente que é 
extremamente importante para o futuro tecnólogo. A metodologia dialética, 
especialmente em sua faceta “problematização”, se aproxima de nossas 
inquietações e de nossa intencionalidade didática. 
 
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REFERÊNCIAS 
CENTRO PAULA SOUZA. Governo do Estado de São Paulo. Administração Central. 
Projeto do Curso Superior de Tecnologia em Agronegócio. São Paulo, 2011. 
 
GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-crítica. Campinas: Autores 
Associados, 2011. 
 
SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses 
sobre a educação política. 40. ed. Campinas: Autores Associados, 2008a. 
 
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Autores associados: 
Campinas, 2008b. 
 
 
SEDIYAMA, T. Tecnologias de produção e usos da soja. Londrina: Macenas, 2009. 
 
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LIBRAS NA CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE ALIMENTOS – CRIAÇÃO DE UM 
GLOSSÁRIO 
 Gabriely Rodrigues Alves 
Discente do curso: Técnico em Alimentos IFPR Instituto Federal do Paraná 
(Campus Jacarezinho) 
gabrielyrodriguesalves1302@gmail.com 
 
Ana Clara Garrido dos Santos 
Discente do curso: Técnico em Alimentos IFPR – Instituto Federal do Paraná 
(Campus Jacarezinho) 
anngarrid@gmail.com 
 
Bruna Gomes Dalanhese. 
Professora do ensino básico, técnico e tecnológico do Instituto Federal do 
Paraná IFPR (Campus: Jacarezinho) 
bruna.delanhese@ifpr.edu.br 
 
Resumo: No atual sistema educacional brasileiro as leis garantem a inclusão de 
alunos com deficiência no ensino comum. Contudo, constata-se um alto índice 
de evasão destes estudantes e até mesmo um número ínfimo de ingressos em 
cursos técnicos e superiores, destacando-se neste ínterim os surdos, pois não 
estão recebendo uma educação adaptada as suas necessidades. Pensando-se 
nessa problemática foi elaborado o projeto de um glossário em Libras na área 
técnica em alimentos que tem como objetivo a criação de sinais para promoção 
da inclusão e acessibilidade dos sujeitos surdos. Quanto à metodologia utilizada 
optou-se pesquisa qualitativa, onde após cuidadosa seleção dos termos técnicos 
da área de ciência e tecnologia de alimentos, os membros reuniram-se com um 
surdo voluntário e iniciou-se o processo de criação dos sinais específicos. 
Obtendo-se como resultado até o presente momento a criação de oito sinais. 
Destaca-se ainda, que, foram baixas as dificuldades de compreensão em 
relação aos termos específicos da área, apesar de não ser o campo de formação 
do surdo, podemos observar que é uma questão de oportunidade e inclusão para 
que haja um aprendizado amplo e abrangente. 
 
Palavras- Chave: Libras; termos técnicos: educação inclusiva. 
 
 
 
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Introdução 
A educação para surdos cada vez mais vem ganhando destaque 
educacional, entretanto pessoas com surdez ainda estão com sofrendo com a 
falta de acessibilidade no quesito comunicação nos diversos âmbitos, em 
especial no acadêmico. Onde é importante citar a educação bilíngue, é 
necessário primeiramente uma educação em que a primeira língua seja a Libras 
e a segunda a língua Portuguesa. 
Conforme apontam Souza e Silveira (2011) P. 38: 
O principal  aspecto que necessita  ser  aprimorado para 
que a educação bilíngue efetivamente tenha sucesso, é a 
criação  de  sinais  específicos  para  diversas  áreas  do 
conhecimento,  pois,  essas  áreas  ainda  não  possuem 
sinais específicos em libras (língua brasileira de sinais) que 
os  identifique,  fazendo  com  que  muitos  intérpretes¹ 
experientes usem a datilologia e/ou sinal soletrado para 
expressá‐lo ou convencionar junto com os surdos alguns 
sinais que, por vezes não  refletem o  real significado do 
termo na língua portuguesa e em outras línguas utilizadas 
para descrever fenômenos científicos.  
Quando se trata de inclusão, é difícil abranger todos contextos, uma vez 
que a inserção de pessoas com deficiência não gira em torno apenas de uma 
única lacuna. É importante ressaltar que para que haja uma inclusão real é 
imprescindível que tenha um interação de todos os envolvidos, é um conjunto de 
ações e meios para uma finalidade prática geral. 
Sendo assim, tendo em vista, que os estudantes surdos não aprendem 
por vias auditivas e sim através da língua de sinais o aprendizado da libras como 
primeira língua para o surdo é fundamental para o entendimento dentro do 
âmbito escolar e o desenvolvimento de modo pleno em todos as esferas, seja 
educacional ou social. 
Nesse contexto, os alunos surdos deveriam ter acesso pleno aos 
conteúdos científicos das disciplinas técnicas (SOUZA;SILVEIRA,2011). No 
entanto, a carência de sinais específicos para estas áreas do conhecimento 
acarretam problemas no ensino do conteúdo de tais disciplinas, ocasionam 
barreiras linguísticas, ausência de agilidade e incoerência nas situações 
interpretativas. 
Diante disso, essa pesquisa tem como propósito o desenvolvimento de 
termos específicos da área técnica em alimentos, de modo que possa haver um 
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contato maior dos surdos com a área técnica, que muitas vezes possuem termos 
muito específicos que não são de fácil entendimento. 
Sendo assim, foram utilizados como base de pesquisa autores como: 
Lacerda, Souza e Silveira, Slomski, entre outros que discorrem sobre o tema. 
Até o presente momento não existe um glossário de libras para cursos 
técnicos em alimentos, o que torna o trabalho como primeiro na criação e 
elaboração de sinais para a área. De modo que foi estruturado um grupo de 
pesquisa cuja função consistiu em organizar e selecionar os termos técnicos 
para os quais a criação de sinais é fundamental. 
Consequentemente tem-se como objeto do trabalho a criação de um 
glossário de libras para a área de alimentos, visando a integração desses 
indivíduos a essa área a partir dos sinais que servirão para expressá-los. Os 
resultados parciais obtidos com a colaboração do surdo, se deram após o 
mesmo entender o conceito dos elementos-chave e assim criou os sinais. 
 
Referencial teórico 
1.1 – Implicações da educação de surdos no ensino atual: 
Ao longo da História, a educação de surdos apresentou diferentes 
abordagens e desafios, não pela libras em si, mas sim pela falta de ponderação 
em torno do conjunto. Tal conjunto envolve o surdo em si, sua língua e a 
educação. O contexto histórico está relacionado diretamente ao 
desenvolvimento das minorias, pois comumente era descrita como primeira 
língua o português e segunda língua a libras o que dificultou significativamente 
o avanço de uma educação inclusiva. 
Fazendo um breve passeio pelas raízes da educação de surdos, podemos 
constatar que, desde os primórdios, é um tema que gera muita polêmica. A priori, 
tinha-se a visão de que as pessoas surdas não eram educáveis. Na Antiguidade, 
o filósofo Aristóteles julgou-as incapazes de usarem a razão, pois, se não 
falavam não tinham linguagem, tampouco pensamento. Esse veredicto de 
Aristóteles permaneceu por séculos sem que ninguém questionasse, assim, 
tinham uma vida de negação e exclusão social. (DAMAZIO & ALVES, 2010, 
GUARINELLO, 2007, MAIA FILHO &VELOSO, 2010, PEREIRA et al., 2011). 
De acordo com Soares (1999, p:20) a verdadeira educação de surdos 
iniciou-se com Pedro Ponce De Leon em 1520, na Europa, ainda dirigida à 
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educação de filhos de nobres. Leon era da ordem Beneditina e, em um mosteiro, 
tinha muitos alunos surdos, onde se dedicava ao ensino da fala, leitura e escrita. 
Sendo assim, observa-se que o ensino dos surdos possuía diferentes 
abordagens que eram definidas por aqueles que se propunham a educa-los. 
Dentre estes, destacam-se Heinicke e L`Epée. 
O conhecido “pai do oralismo puro” ou “método alemão”, Samuel Heinicke 
(1729-1790) foi o responsável pela base da filosofia oralista, onde a fala e a 
língua falada era considerada a única fonte do conhecimento. Heinicke fundou 
uma escola para surdos-mudos em 1778, que inicialmente tinha nove alunos, 
onde o método utilizava de um processo lento com distintas entonações na voz 
para facilitar a compreensão dos alunos. (STROBEL, 2009, p. 21) 
Entretanto, o cenário educacional dos sujeitos surdos, também recebeu 
suas contribuições do Abade Charles-Michel de L’Epée (1712-1789), 
considerado o “pai dos surdos”, que começou o estudo de surdos a partir de 
duas irmãs surdas que se comunicavam por gestos. Após estudar sobre os 
surdos de Paris e sua comunicação, L’Epée começou a ensinar os surdos em 
sua própria casa, mesclando a língua de sinais com a gramática francesa, os 
chamados sinais metódicos. Mesmo recebendo muitas críticas ao seu método 
de ensino, L’Epée fundou a primeira escola pública para surdos, instruindo 
também professores para os surdos. Método esse que mostrou ser benéfico para 
os surdos e foi coroado pelo êxito, pois até sua morte, Charles-Michel de L’Epée 
fundou 21 escolas para surdos em toda a Europa.(SKLIAR, 2013) 
Diante das diferenças existentes nessas abordagens, os educadores dos 
sujeitos surdos buscaram uma unidade no ensino e diante da marcantes 
contradições definem a realização de um congresso com o objetivo de decidirem 
qual seria a melhor abordagem metodológica para o ensino dos surdos. 
Dessa forma, tem-se a realização do Congresso de Milão de 1880, o qual 
representa um marco na história da educação dos surdos, pois define que o 
ensino deve ser pautado no oralismo, tal como o afastamento dos profissionais 
surdos do meio escolar e colocou a língua de sinais como um tipo de mímica e 
inferior às línguas faladas, proibindo-a de ensinada e utilizada pelos surdos no 
mundo. (SKLIAR, 2013, p. 36) 
Essa decisão do Congresso de Milão, ou seja, o uso do oralismo puro 
imperou por quase um século. Os aspectos relacionados à escolarização dos 
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surdos foram relegados a segundo plano, dando ênfase à reabilitação, a cura da 
surdez, ou seja, os alunos tinham que aprender a falar e “ouvir” por meio da 
leitura labial, as escolas passaram a ser clínicas e os alunos pacientes. 
Assim, a maioria dos surdos se perpetuou na escola, no entanto, as 
respostas para a ocorrência desse fracasso não foram justificadas em propostas 
educacionais inadequadas ou em não oferecer condições necessárias para os 
alunos surdos construírem o conhecimento, “mas foram justificadas como 
inerentes à condição da deficiência auditiva, e não como possibilidade 
diferenciada de construção gerada por uma forma de organização linguístico-
cognitiva diversa”. (FERNANDES, 1998. P.163 apud GUARINELLO, 2007, p.56). 
Notoriamente sem sucesso, iniciou-se o uso de outra abordagem 
denominada Comunicação Total, que segundo Capovilla, (2008), essa 
abordagem advogava o uso da fala, dos sinais, mímica, enfim, o uso de todos 
os meios que pudessem facilitar a comunicação, com o aluno surdo, contudo, a 
língua de sinais permanecia sendo relegada. Mais uma vez, os surdos 
permaneceram sem adquirir o conhecimento científico e sendo negligenciados 
no que diz respeito ao desenvolvimento pleno. 
De modo que, foi necessário ceder espaço para uma nova filosofia, o 
Bilinguismo, que defende que a criança surda deve ter acesso à língua de sinais 
e à língua oral, mas não simultaneamente. 
Assim, a língua de sinais será a sua língua materna e a língua oral a 
segunda língua. (FREITAS, 2016). Salientando que o português deve ser 
ensinado para o surdo na modalidade escrita e isso permitirá com o mesmo se 
desenvolvera nas esfera social e educacional. 
 
1.2 Estudo para surdos no Brasil 
O INES foi a primeira escola para surdos no Brasil, fundada pelo surdo 
francês Ernest Huet com o apoio de dom Pedro II, em setembro de 1857. O 
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) é referência para a formação 
dos indivíduos surdos até os dias atuais (GESSER, 2006. P. 37). Desde a 
fundação do INES, os sinais eram bastante utilizados na formação dos alunos, 
porém em 1880 no Congresso de Milão foi declarada a proibição do uso da 
linguagem de sinais para a escolarização dos surdos, defendendo o oralismo e 
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a língua falada o que refletiu na educação dos surdos brasileiros, pois essa 
abordagem educacional também fora aplicada nas escolas de todo o Brasil 
obtendo, também, o fracasso como resultado 
Já na década de 1960, o Brasil adotou a prática do bimodalismo que se 
tornou comum em muitos estados brasileiros, onde surdos frequentavam escolas 
públicas e compartilhavam a sala de aula com alunos ouvintes. Como os 
professores não conseguiam êxito em se comunicar e ensinar os alunos surdos 
essa prática se mostrou inviável, afinal usar duas línguas de gramática e 
concordância diferentes não é possível. (MARINHO, 2007 p. 20) 
Sendo assim, mais mudanças ocorreram, e a educação dos surdos no 
Brasil foi marcada significativamente nas décadas de 1980 e 1990, pois foi nesse 
período que a estrutura da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, passou a ser 
estudada, através de muitos trabalhos científicos. Isso gerou muitos 
conhecimentos acerca da lingua de sinais, e consequentemente, avanços na 
educação dos indivíduos surdos (CARMONA, 2015, p. 26).  
Com o crescente desenvolvimento de pesquisas 
educacionais e interesse nos debates sobre educação, 
diferença e identidades, questionamos os efeitos de tais 
descrições dos sujeitos surdos. Concordamos que se faz 
necessário descrever, para fins de implementação de uma 
política de educação de surdos, quem são esses sujeitos 
e como eles se comunicam, mas corremos o risco de, ao 
reduzirmos as descrições do fator língua, manter 
binarismos e reforçar processos de in/exclusão, tanto 
entre surdos e ouvintes quanto entre os próprios surdos 
(SILVA; KLEIN, 2010, p. 127) 
 
 Diante de tantas tentativas, o povo surdo se organizou e passou a lutar 
pela educação que desejam receber, vendo suas ações de luta como uma 
resistência a educação até então imposta pelos ouvintes. 
 Neste sentido, Souza, 1998. P.91 explicita sobre os movimentos surdos: 
Simboliza uma vitória contra os ouvintes que 
consideravam a eles, surdos, incapazes de opinar e 
decidir sobre seus próprios assuntos e entre eles, 
sublinha o papel da linguagem de sinais na educação 
regular. Desnuda, ainda, uma mudança de perspectiva, 
ou de representação discursiva, a respeito de si próprios: 
ao alterarem a denominação “deficientes auditivos”, 
impressa na sigla FENEIDA, para “Surdos”, em FENEIS, 
deixam claro que recusavam o atributo estereotipado que 
normalmente os ouvintes ainda lhes conferem, isto é, o de 
serem “deficientes”. 
 A partir dessas lutas, conquistadas se repercutindo no cenário brasileiro 
e provocando mudanças na educação dos sujeitos surdos. O primeiro direito 
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proclamado pelo Congresso Nacional foi a sanção da Lei 10.436 de 24 de abril 
de 2002 onde a língua brasileira de sinais foi reconhecida como a língua dos 
sujeitos surdos e a definiu. 
 
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a 
forma de comunicação e expressão, em que o sistema 
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura 
gramatical própria, constituem um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades 
de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002). 
 
 Dando apoio e regulamentando a lei libras (10436/02) há o decreto 
5626/05 que abrange de modo específico à educação dos surdos, os 
profissionais necessários bem como os direitos. Desse decreto, ressaltam-se: 
Art.14° As instituições federais de ensino devem garantir, 
obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à 
comunicação, à informação e à educação nos processos 
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares 
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidade 
de educação, desde a educação infantil até à 
superior.(BRASIL, 2005) 
 
Observa-se assim, que a educação a esse grupo específico deve ser 
assegurada em todos os níveis e modalidades em sua língua materna - libras, 
língua brasileira de sinais, explicita ainda a importância do tradutor/intérprete de 
libras, do instrutor surdo e do professor bilíngue, da necessidade dos docentes 
em sala de aula estarem ciente das singularidades linguísticas dos alunos surdos 
para o respeito à diversidade e realização das adequações necessárias. 
Observa-se que decreto 5626/05 pode ser considerado como um “guia” 
na educação dos surdos, de modo que os pontos nele explicitados não podem 
ser desconsiderados. 
Outras conquistaram continuaram acontecendo na educação dos surdos, 
como a regulamentação da profissão do tradutor/intérprete de libras 12.319/10) 
e recentemente os seus direitos foram reafirmados na lei da inclusão 
(14.136/15). Essa legislação evidencia que os surdos persistem lutando para que 
se respeite seu direito de ter acesso aos conhecimentos e informações em sua 
língua, a Libras. 
 
 
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2. Porque a acessibilidade na escola é importante para o indivíduo 
surdo? 
Diante das dificuldades apresentadas no cenário inclusivo, observa-se 
que a inclusão dos surdos gera grandes polêmicas, pois implica no uso de uma 
língua com gramática própria e de modalidade diferente, a visual espacial. 
Assim, Skliar aponta: 
 
O que fracassou na educação dos surdos foram as 
representações ouvintistas acerca do que é o sujeito 
surdo, quais são seus direitos linguísticos e de cidadania, 
quais são suas teorias de aprendizagem que refletem 
condições cognitivas dos surdos, quais as epistemologias 
do professor ouvinte na sua aproximação com os alunos 
surdos, quais são os mecanismos de participação das 
comunidades surdas no processo educativo, etc. (Skliar, 
2013, p.18). 
 
Embora a presença do intérprete seja um ponto positivo na inclusão do 
aluno surdo, é preciso estar atento, pois isso não garante o aprendizado, é 
preciso observar nem sempre os conceitos são compreendidos. 
A linguagem científica sofre transformações para 
adequar-se ao contexto da sala de aula, nesse processo, 
algumas características da cultura científica são mantidas, 
outras não. Esse é um aspecto essencial a ser 
considerado quando nos referimos à visão de ciência 
veiculada no sistema escolar. Afinal, ao lado de outros 
meios de interação envolvidos nas diferentes atividades 
realizadas em aulas de ciências a linguagem empregada 
nas mesmas contribui para a formação da ideia do que é 
ciência por parte dos alunos. (CARMONA apud 
CARVALHO, 2004, p. 60) 
 
Destaca-se ainda que poucas pesquisas na área da surdez preocupam-
se com disciplinas técnicas e áreas do conhecimento que não seja a língua 
portuguesa, o que torna o processo inclusivo ainda mais desafiador e as 
barreiras mais difíceis de serem transpostas. 
 
... discute-se menos ou não se discute a educação dos 
surdos como um todo. Isto é, com exceção do português, 
faltam pesquisas nas buscas por estratégias para o 
ensino de matemática, inglês, geografia, redação, 
química, física, etc. Em geral, tais estudos são realizados 
de forma independente por educadores que recebem 
estudantes surdos em suas classes e compreendem a 
necessidade de buscar meios para lhes assegurar o 
acesso à informação e ao conhecimento de sua disciplina. 
(LACERDA apud OLIVEIRA, 2005, p. 14) 
 
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Outro ponto que reflete diretamente no aprendizado é a falta de sinais 
específicos para diversas áreas do conhecimento. Conforme Lacerda (2011, 
p.155), afirma, “não existem termos correlatos para todos os conceitos e 
vocabulários específicos”, até mesmo para palavras elementares observa-se a 
falta de sinais. 
Pensando-se nas reflexões disseminadas por autores renomados da área 
da surdez e objetivando contribuir noprocesso inclusivo de estudantes em áreas 
técnicas foi elaborado no Instituto Federal do Paraná – IFPR, campus 
Jacarezinho, um projeto que visa a criação de específicos para a área Ciência e 
Tecnologia de Alimentos. 
 
Metodologia 
 A presente pesquisa tem ênfase qualitativa, ou seja, o foco neste tipo de 
pesquisa encontra-se no significado e não em dados estatísticos. (Gil, 1999). 
Sendo assim, o trabalho se desenvolveu a partir da constatação da 
inexistência de sinais na área técnica de alimentos. De modo que foi elaborada 
uma lista com palavras específicas da área sendo depois criados os sinais, esses 
termos são incomuns no cotidiano por se referirem à área técnica de alimentos. 
Logo após a escolha, foi feita a definição e passada para a coordenadora que 
transmitiu para o surdo voluntário os conceitos em língua de sinais, tornado 
possível a compreensão através da libras e a criação dos sinais. 
Dessa forma procurou-se não apenas inserir os sinais, mas também 
exemplifica-los e explicá-los de forma clara. Buscando assim fazer com que a 
inclusão não seja apenas uma ideologia teórica mas um ato concreto que nos 
cerca e rodeia. 
 
Conclusão 
 Pensando-se na importância de promover acessibilidade e contribuir para 
um processo inclusivo eficaz, até o momento foram criados 8 sinais, para os 
seguintes termos: colorímetro, pHmetro, mesa agitadora, banho-maria, bloco 
digestor, destilador de nitrogênio, reagentes químicos e estufa de secagem. 
Neste processo destaca-se que houve uma interação grande do surdo, 
bem como houve uma compreensão do assunto recorrente, o que tornou 
possível observar que mesmo não sendo uma área de domínio do mesmo, houve 
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interesse para que assim pudesse ser explanado o conhecimento e a realização 
dos termos. 
O projeto colaborou também para a compreender que a inserção de 
pessoas surdas é de suma importância nas áreas técnicas, e que a inclusão está 
ligada diretamente ao âmbito escolar fazendo assim com que o interesse do 
estudante surdo seja maior de acordo com as oportunidades e para que suas 
necessidades como individuo sejam atendidas com um olhar atento. Ressalta-
se que a inserção não está ligada apenas em inserir o surdo, mas sim em ver 
suas dificuldades, ajudá-las a serem superadas e integrá-lo a sociedade ao redor 
a essa questão, possibilitando que não só o surdo aprenda mas que todos 
compreendam a importância de se respeitar as singularidades de cada indivíduo 
de modo a promover uma relação de equidade e consequentemente a tão 
almejada inclusão. 
Referencias 
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psicologia brasileira para o estudo da surdez. Psicologia: reflexão e crítica. Porto 
Alegre. Vol. 21, n. 3 (set./dez. 2008), p. 392-400., 2008. 
BOTELHO, P, 2002. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologias 
e práticas pedagógicas. Belo Horizonte, Autêntica. 
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a língua brasileira de 
sinais – Libras e dá outras providências. Brasília, abr 2002. Disponível em: < 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 30 out de 
2017. 
BRASIL. Decreto n. 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei n. 10.436 
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de sinais – Libras, e o 
artigo n. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, dez 2005. 
Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em: 30 out de 2017. 
CARMONA, Julio Cesar Correia et al. A dicionarização de termos em língua 
brasileira de sinais (Libras) para o ensino de biologia: uma atitude 
empreendedora. 2015. Dissertação de Mestrado. Universidade Tecnológica Federal do 
Paraná. 
CARVALHO, Andréa dos Guimarães de; LACERDA, CBF; SANTOS, LF. Tenho um 
aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação de surdos. São Paulo: 
EdUFSCar, 2013. Revista Polyphonía, v. 28, n. 1, p. 201-207. 
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111 
 
DAMÁZIO, M.; ALVES, C. Atendimento Educacional Especializado do Aluno com 
Surdez. São Paulo: Moderna, 2010. 
DIDEROT, Denis. 1993. Carta sobre os surdos-mudos para uso dos que ouvem e 
falam. São Paulo: Nova Alexandria (publicado originalmente em francês em 1751) 
FERNANDES, Eulália, 2003. Linguagem e Surdez. 1ª Ed. Porto Alegre: ArtMed.. 
FREIRE, Alice Maria da Fonseca. 1999. Aquisição do Português como Segunda 
Língua: uma proposta de currículo para o Instituto Nacional de Educação de 
Surdos. In: Carlos Skliar (org.) Atualidade da Educação Bilíngüe para Surdo. vol. 2. 
Porto Alegre: Mediação. 
FREITAS, Maria Socorro Araújo de. Includente: Matérias sobre inclusão de pessoas 
com deficiência. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão 
Pernambucano - Campus Petrolina. Janeiro, 2016. Disponivel em: < 
http://eipetrolina.blogspot.com.br/2016/01/educacao-de-surdos-do-oralismo-ao.html > 
Acesso em: 30 de out de 2017. 
GESSER, Audrei. Libras? que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da 
língua de sinais e da realidade surda. Parábola Ed., 2009. 
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999. 
MARINHO, Margot Latt. O ensino da biologia: o intérprete e a geração de sinais. 
2007. 
QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. 
Artmed Editora, 2009. 
SILVA, Adriana Thoma da; KLEIN, Madalena. Experiências educacionais, 
movimentos e lutas surdas como condições de possibilidade para uma educação 
de surdos no Brasil. Cadernos de Educação, n. 36, 2010. 
SOUSA, S. F. S.; SILVEIRA, H. E. S. Terminologias Químicas em Libras: A 
Utilização de Sinais na Aprendizagem de Alunos Surdos. Química Nova na Escola, 
v. 33, n. 1, p. 37-46, de fev. 2011. 
SOUZA, A. C. G. de. Uma Estrutura Curricular Flexível e Dinâmica. In: Congresso 
Brasileiro de Ensino e Engenharia, 28. 2000, Ouro Preto: COBENGE, 2000. 
SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 2013. Editora Mediação, 6ª 
edição. Porto Alegre. 
STROBEL, Karin. História da educação de surdos. Florianópolis: Universidade 
Federal de Santa Catarina, 2009. 
 
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O CURRÍCULO PARA O ENSINO SECUNDÁRIO DA GEOGRAFIA 
PROPOSTO POR MARIA CONCEIÇÃO VICENTE DE CARVALHO (1906-
2002) 
 
Geyce Iris Goering Maia 
geycegoering@hotmail.com 
 
Márcia Cristina de Oliveira Mello 
marciamello@ourinhos.unesp.br 
 
João Luiz Cuani Junior 
jcuanijr@hotmail.com 
 
Resumo: A pesquisa tem como objetivo apontar características do currículo para 
o ensino de Geografia para a escola secundária paulista entre os anos de 1939 
e 1960. Tal currículo proposto pelos primeiros professores de Geografia, 
formados na primeira Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da 
Universidade de São Paulo (USP). Sob o olhar histórico, a investigação nos 
proporciona identificar metodologias, inovações educacionais, aplicações e 
principalmente os sujeitos que pensaram o currículo de Geografia à época, como 
é o caso da Maria Conceição Vicente de Carvalho, que foi uma importante 
geógrafa formada nesse período trazendo diversas perspectivas para a 
educação, entretanto, pouco estudada e lamentavelmente pouco reconhecida. A 
partir dos anos de 1930 o Brasil é submetido à uma lógica econômica específica, 
dando prioridade para uma implantação da lógica urbano-industrial. Após a 
revolução de 1930 ocorreram grandes modificações em relação as necessidades 
educacionais. O governo de Getúlio Vargas criou o ministério da Educação e 
Saúde Pública, cujo primeiro ministrofoi o Francisco Campos, que dentre suas 
medidas criou a FFCL, onde foram formados os professores do ensino 
secundário. A formação pedagógica se dava no Curso de formação de 
professores secundários, com disciplinas como Didática Geral, Didática 
Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos 
Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação. Portanto, o 
aluno tinha uma formação científica na área de atuação, para depois obter uma 
formação pedagógica. A formação do professor secundário a cargo do Instituto 
de Educação deveria realizar-se no esquema conhecido como três mais um. A 
ex-aluna do curso Maria Conceição Vicente de Carvalho, uma dos membros da 
Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) contribuiu para a reforma do 
Ensino Secundário da Geografia à época. Ela nasceu em Santos, em 1906. Foi 
uma importante geógrafa, que estudou o porto de Santos, sob a orientação do 
professor Pierre Monbeig. Matriculada na seção de Geografia e História da FFCL 
da USP, em 1934 como ouvinte, e formada no ano de 1939, obteve o primeiro 
título de doutora em Geografia em 1943, embora tivesse sofrido dificuldades 
como mulher por enfrentar postos mais altos na carreira. Foi membro do 
Conselho Nacional de Geografia (CNG). No final de sua carreira lecionou como 
titular no curso de História da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Câmpus 
de Marília, de 1959 à 1972. 
 
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Palavra-chave: Ensino de Geografia, currículo escolar da Geografia; Maria 
Conceição Vicente de Carvalho 
 
Introdução 
 
Para compreendermos como era abordada a Geografia na escola no 
início do século XX é significativo entender o contexto histórico do Brasil, uma 
vez que esta ciência poderia ser aplicada para satisfazer interesses políticos 
organizacionais e ideológicos. 
A Revolução de 1930, que terminou com a República das Oligarquias e 
tirou do poder o presidente Washington Luiz para a entrada de Getúlio Vargas, 
com a ajuda dos militares, foi marcada por conflitos militares. Naquele período 
houve um desenvolvimento industrial considerável, que impulsionou o processo 
de produção, fato que refletiu no pensamento pedagógico nacional, pelo fato de 
que era necessário uma escola para atender a nova sociedade que se constituía. 
 Dentre os intelectuais da época que contribuíram para a constituição de 
uma identidade nacional destacamos a geógrafa Maria Conceição Vicente de 
Carvalho (1906-2002). Atuou a partir dos anos de 1930, período com relações 
de mudanças nas políticas educacionais na produção do conhecimento no 
campo da história do ensino de Geografia e que contribui na compreensão de 
alguns problemas relacionados ao processo de uma política de implementação 
de uma “cultura pedagógica” considerada “moderna”, com transformações nas 
práticas pedagógicas que aspiravam a ‘’ Projetos de educação”.  
 
1. Formação e atuação de Maria Conceição Vicente de Carvalho 
 
Maria Conceição Vicente de Carvalho nasceu em Santos, no Estado de 
São Paulo, em 1906. Tinha 12 irmãos. Em 1927 foi diplomada pela Escola de 
Engenharia do Instituto Mackenzie em Química Industrial. No ano de 1934 
matriculou-se na primeira turma da seção de Geografia e História da Faculdade 
de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo (USP) 
como aluna ouvinte. Em sua turma foram matriculados 16 alunos e 8 ouvintes. 
Em 1935 publicou junto com Pierre Monbeig e Aroldo de Azevedo o texto “O 
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ensino secundário da Geografia”, transcrito na seção “Crítica e notas”, da revista 
editada pela Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB). 
 No texto os autores trazem a proposta de dar orientações para o currículo 
do ensino secundário da Geografia, em momentos em que se iniciaram as 
discussões sobre a incipiente Geografia brasileira. 
Esta geógrafa foi licenciada ano de 1939. Naquele ano 14 alunos foram 
diplomados pela FFCL da USP em Geografia e História. Entre 1939 e 1945 foi 
assistente da Cadeira de Geografia e História na FFCL. Com a diplomação das 
primeiras turmas de Geografia e História houve a entrada de pessoal qualificado, 
em nível universitário, para atuar nas escolas. 
Em 1946, no Rio de Janeiro, foi nomeada Geógrafa do Conselho Nacional 
de Geografia. Durante 1948 e 1958 foi professora de Geografia Humana na 
Universidade Católica no Rio de Janeiro. Foi privilegiada com a bolsa do 
Governo francês, na Universidade de Paris, no período de 1951 a 1952. Maria 
Conceição Vicente de Carvalho foi uma importante professora titular de 
Geografia no curso de História da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da 
Universidade Júlio de Mesquita Filho, câmpus de Marília, entre 1959 e 1972, 
finalizando assim sua carreira. 
 
1.2 Os estudos da tese de doutorado Maria conceição Vicente de Carvalho 
 
Maria Conceição Vicente de Carvalho defendeu sua tese de doutorado 
intitulada “Santos e a Geografia humana do litoral Paulista”, contendo 228 
páginas, no dia 23 de novembro de 1944, sob orientação do professor Pierre 
Monbeig. Esta obra se encontra disponível em dois exemplares físicos na 
Biblioteca da FFCLH da USP, sendo que um não está em condições de uso. 
Trata-se de um estudo de caso na cidade de Santos, enfocando dentre os 
aspectos humanos a distribuição e organização habitacional dos povoados nas 
faixas costeiras da praia. E a partir da ciência geográfica, a autora buscou 
compreender a formação da paisagem, porém tendo que recorrer a outras 
ciências tanto sociais como físicas para analisar melhor a relação do homem 
com natureza, aspecto importante para a nascente Geografia brasileira. 
Dentre os diversos conceitos apresentados na tese, trouxe o diálogo entre 
a Geografia humana e a Geografia física, como por exemplo, topografias 
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litorâneas, clima solo e vegetação, águas e o relevo submarino, generalidades, 
densidades e as etnias. Dando importância a situação em que a cidade se 
encontra, analisou a fragmentação das cidade em seus bairros e as suas 
funcionalidades sob influência das pessoas no contexto social e histórico. 
Relatou também as dificuldades que as pessoas encontravam quando das 
tentativas de sucesso econômico. O parâmetro da construção da linha férrea e 
a dinâmica de relação que a cidade de Santos estava inserida devido a 
localização de um porto ativo e de extrema importância que era utilizada por 
grande parte dos Brasileiros tanto na exportação como na importação. 
 
1.3 A memória de Maria Conceição Vicente de Carvalho 
 
 Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro, geógrafo literário, foi um dos 
predecessores da Climatologia brasileira que analisa o espaço e as 
organizações sociais por trabalhos de Guimarães Rosa e Shakespeare. Em uma 
entrevista no mês de maio de 2010 para a Fundação de amparo a pesquisa do 
Estado de São Paulo (FAPESP) declarou que a Geografia daquela época tinha 
uma visão positiva por estar vivendo processos de mudanças. Antes de 1935 já 
haviam geógrafos sem conhecimento universitário, eram autodidatas e 
exercitavam nos institutos geográficos e históricos, normalmente eram formados 
em engenharia, medicina, direito como Raja Gabaglia, que era professor do 
Colégio Pedro II, e Delgado de Carvalho. 
Com muito orgulho cita que ele foi da geração de geógrafos 
revolucionários que fizeram da Geografia moderna, uma ciência que descrevia 
e explicava os aspectos diversos da superfície da Terra. No Congresso 
Internacional de Geografia, em 1956, apresentou esta nova geração de 
geógrafos, do IBGE, da universidade e da AGB.Os professores iniciantes de Geografia, História, Sociologia da Faculdade 
de Filosofia, Ciências e Letras vieram da França, em uma época que Geografia 
e História não eram separadas. Estes geógrafos organizaram cinco excursões, 
um para cada região do Brasil. Os geógrafos renomados foram recebidos nas 
casas das famílias de elite do Rio de Janeiro, como da Anna Amélia Carneiro de 
Mendonça e do Marcos Carneiro de Mendonça. Em outra entrevista concedida 
por Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro, em 21 de fevereiro de 2014, 
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encontramos relatos de sua forte amizade com Maria Conceição Vicente de 
Carvalho, que dedicou o último livro ‘O Cristal e a Chama” a ela e a Olga Leite 
Pinho Buarque de Lima. 
Maria Conceição, filha do poeta Vicente de Carvalho, é lembrada também 
por ter trabalhado para com Delgado de Carvalho, na seção cultural, no período 
que ele estudou Geografia. Ressalta-se também o fato de ter sido a primeira 
mulher a concluir o doutorado na Geografia do Brasil, em 1944, fato que dizia 
com orgulho - “esse título ninguém pode me tirar”. 
 
2. A contribuição de Maria Conceição Vicente de Carvalho ao ensino de 
Geografia 
 
De acordo com Monbeig, Azevedo e Carvalho (1935), enquanto membros 
da Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB) buscaram contribuir com a 
reforma do ensino secundário. Na proposta indicaram quais conteúdos e quais 
formas de se aplicar os conteúdos geográficos em cada uma das séries da 
escola secundária. 
Assim, indicaram que para a primeira série os professores deveriam 
considerar que os alunos ainda eram muito jovens, teriam dificuldades em 
compreender abstrações quando da apresentação dos conceitos, portanto, era 
viável o professor expor a aula baseada nas dinâmicas locais do espaço em que 
o aluno estava inserido. Para a segunda série foi indicado ao professor não 
restringir o aluno a memorização de nomenclaturas, rios, estados etc. As 
nomenclaturas deveriam ser conduzidas para que o aluno se localize durante a 
explicação de algum fenômeno. Já na terceira série considerando o aluno com 
certa maturidade para absorver determinados conteúdos, o professor deveria 
buscar fugir de assuntos inúteis e instigar discussões abordando assuntos do 
seu país do ponto de vista econômico e político. Na quarta série, deveria existir 
mais enfoque nos assuntos já discutidos, além de ampliar as possibilidades para 
preparar os estudantes para os exames de ingresso para o curso superior. E 
por fim, o aluno egresso da quinta série, já a poucos meses de entrar prestar os 
exames para ingresso na faculdade, poderia se tornar um cidadão formado em 
busca de aperfeiçoamentos. Desta forma, segundo a proposta dos autores o 
objetivo do ensino da Geografia para a escola secundária seria transmitir, com 
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serenidade, quais são as questões econômicas, com suas relações políticas, 
que se apresentam ao seu país e ao mundo inteiro. Ainda se trata, no presente 
caso, de ministrar uma cultura geral e de formação para a cidadania. 
Abaixo listamos os temas de ensino propostos por Maria Conceição 
Vicente de Carvalho e colaboradores para a escola secundária. 
 
 Primeira série 
ELEMENTOS DE COSMOGRAFIA E DE GEOGRAFIA FÍSICA, 
BIOLOGICA E HUMANA: 
Universo. Sistema solar. Terra. Lua. Linhas e círculos da esfera 
terrestre. Longitude e latitude. Dias e noites. Estações. 
Orientação 
Estrutura da Terra. Relevo. Costas.Oceanos e mares.Rios e 
lagos. Atmosfera: o clima e as grandes zonas climáticas. 
Distribuição dos vegetais e dos animais sobre a Terra. 
 IV. População da Terra. Raças. Religiões. Graus de civilização. 
 
 Segunda série 
GEOGRAFIA GERAL DOS CONTINENTES: 
Estudo dos continentes (America, Europa, Ásia, África, Oceania). 
Situação geográfica. Relevo. Costas. Hidrografia. Climas. 
Riquezas naturais. 
 Populações. Divisões políticas. Principais centros urbanos. 
Recursos econômicos. Dentro de cada continente serão 
estudados com maior minúcia os principais países, a saber: 
Estados-Unidos, Canadá,Argentina, Ilhas França, Alemanha, 
países da Europa Central, Itália,países Ibéricos, U. R. S. S., 
Japão, China, índia, Egito, União Sul-Africana, Austrália e Nova 
Zelândia. 
 
 
Terceira série 
GEOGRAFIA GERAL DO BRASIL: 
Situação geográfica. Fronteiras terrestres. Relevo. Costas. 
Hidrografia.Climas. Riquezas naturais. 
 População. Formação territorial e questões de fronteiras. 
Governo. Produtos agrícolas. Criação de gado. Indústrias 
extrativas. Vias e meios de comunicação e de transporte. 
Comercio. 
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Geografia regional, focalizando as feições físicas, a evolução 
histórica e os problemas econômicos e socais de cada uma das 
seguintes regiões: Brasil Septentrional,Brasil Norte-Oriental, 
Brasil Oriental, Brasil Meridional e Brasil Central. 
 
Quarta série 
COSMOGRAFIA E GEOGRAFIA FÍSICA, BIOLOGICA E 
HUMANA: 
A Geografia: histórico, conceito e divisão. 
Sistema solar. Terra. Coordenadas geográficas. Movimentos da 
Terra. Mecanismo das estações. 
Crosta terrestre: origem e composição. Eras geológicas. As 
fôrmas do relevo; tectônica e erosão. Oceanos e mares. A água 
do mar. Movimentos do mar. Relevo submarino. Rios. Lagos. 
Atmosfera: temperatura e pressão. Meteoros. Climas. 
Geografia Humana: conceito e objeto. Raças. Línguas e 
religiões. O homem e o meio: gêneros de vida e graus de 
civilização. Habitações. Centros urbanos. Centros de 
povoamento: fronteiras e movimentos da humanidade. O Estado 
e suas fôrmas. Fins político-econômicos dos Estados. Moveis 
políticos das potências. Política internacional contemporânea. 
Culturas alimentícias. Plantas industriais. Criação de animais. 
Caça e pesca. Explorações minerais. Utilização das forças 
naturais. Vias e meios de comunicação e de transporte. PARTE 
PRATICA: Leitura de cartas topográficas. Leitura de cartas 
meteorológicas. Explicação de estatísticas e de gráficos. 
Excursões. 
 
Quinta série 
GEOGRAFIA DOS PRINCIPAIS PAÍSES: 
Estudo especial de cada uma das seguintes potências, nas suas 
feições físicas e políticas particulares, salientando em cada uma 
delas os problemas de natureza social ou econômica que mais 
lhe caracterizam a vida internacional. 
Império Britânico (ilhas Britânicas, Canadá, União Sul-Africana, 
índia, Australia e Nova Zelandia), Franca e colônias (África do 
norte e Indo-China), Bélgica e Holanda, Suissa, Alemanha, 
países da Europa Central,Italia, Portugal, U. R. S. S., Japão, 
China, Estados Unidos, Argentina, e o Brasil perante as 
principais potências. 
 
 
 
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Considerações finais 
 Realizar este estudo nos possibilitou compreender as relações de 
mudanças ocorridas no currículo de Geografia para a escola brasileira. Focamos 
as orientações metodológicas destinadas aos professores de Geografia para o 
Ensino Secundário da Escola Paulista de 1934 a 1960. 
 Assim, foi possível identificar que a proposta curricular era aplicar uma 
Geografia física, biológica e humana, com elementos da astronomia descritiva. 
O estudo da paisagem natural dos continentes ganhava ênfase. Focava-se no 
estudo das condições da natureza, especialmente o caso do Brasil, também 
ensinava-se sobre o desenvolvimento de polos produtivos, agrícolas ou 
industriais e as cidades. 
Do ponto de vista metodológico eram incentivadas as leituras de cartas 
topográficas, de cartas meteorológicas, o uso de gráficos e as excursões. Nasséries finais era orientado que o professor ensinasse para os alunos os aspectos 
econômicos, políticos e sociais dos países considerados potências, que 
influenciavam na dinâmica internacional. 
Estas são algumas das contribuições que Maria Conceição Vicente de 
Carvalho elaborou para o ensino de Geografia, dessa maneira ela amplia a 
possibilidade de conhecimentos para os alunos na época e que ainda hoje 
podemos utilizar forma para aperfeiçoar a aplicação a Geografia nas escolas. 
 
Referências 
 
CARVALHO, Maria Conceição Vicente de. Santos e a Geografia humana do litoral 
paulista. 1944. Tese (Doutorado em Geografia). Faculdade de Filosofia Ciências e 
Letras (FFCL), São Paulo. 1944. 
 
FIORAVANTI, Carlos. Carlos Augusto de Figueiredo Monteiro: O geógrafo literário. 
Pesquisa Fapesp, São Paulo, n. 171, p 10-15. 2010. (Entrevista). 
 
LIBLIK, Carmem Silvia da Fonseca Kummer. Gênero e trajetórias acadêmicas das 
primeiras mulheres universitárias brasileiras. Revista Latino Americana de Geografia e 
Gênero, Ponta Grossa, v. 8, n. 1, p. 104-125, 2017. 
 
MARTINS, Ana Luiz. Vicente de Carvalho: Poeta do mar e cidadão da república. 
Revista USP, São Paulo, n.41, p. 134-151, mar. Maio, 1999. 
 
MONBEIG, Pierre; AZEVEDO, Aroldo de; CARVALHO, Maria Conceição V. de. O 
ensino secundário da Geografia. Geografia, São Paulo, ano 1, n. 4 p 77-42. 1935. 
 
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SOMBINI, Eduardo; TERATSUMU, Gustavo; DUARTE, Luciano. Carlos Augusto de 
Figueiredo Monteiro. Boletim Campineiro de Geografia, Campinas, v. 3, n.2, 2015. 
(Entrevista). 
 
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O ENSINO DO CONCEITO DE TERRITÓRIO: ALGUMAS PRÁTICAS 
INOVADORAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
Lucas Labigalini Fuini 
lucasfuini@yahoo.com.br 
 
Márcia Cristina de Oliveira Mello 
marciamello@ourinhos.unesp.br 
 
João Luiz Cuani Junior 
jcuanijr@hotmail.com 
 
FAPESP (Processo n. 2015/17945-3) 
 
Resumo: Busca-se nesta pesquisa investigar as inovações metodológicas 
propostas para práticas pedagógicas sobre o conceito de território geográfico. 
Dentre os conceitos geográficos presentes nos currículos escolares destacamos 
o de território. Com o objetivo de reunir a produção existe sobre o ensino do 
conceito de território, localizamos até o momento, um conjunto de 23 estudos 
acadêmicos que focam a temática. Tais pesquisas analisam as interfaces 
conceituais e didático-pedagógicas referentes a apropriação do conceito no 
currículo oficial, nos livros didáticos e em seu uso em sala de aula. Analisando o 
conjunto destes estudos observamos que alguns “chegam à sala de aula”, 
refletindo sobre as concepções dos alunos e professores a respeito do conceito 
de território, conforme Ferreto (2009) e Tavares e Bispo (2016). Os autores 
trazem a ideia de que a formação de um conceito não parte do zero, porque 
considera o nível de desenvolvimento efetivo dos estudantes, para a partir dele, 
se avança para o nível de desenvolvimento potencial. Também Cruz; Ghiggi 
(2011) acrescentam a importância de se considerar neste processo o elemento 
da identidade cultural dos alunos.Sousa (2012) e Ferreira da Silva; Gomes da 
Silva (2012) oferecem sugestões de abordagem do tema em sala de aula 
envolvendo problematizações de questões como a ordem estatal e não estatal; 
campo de forças; fronteiras; processos históricos; influência de atores sociais, 
entre outros. Fuini (2014) aponta a possibilidade da utilização de letras de 
músicas do repertório brasileiro que podem oferecer indícios de aspectos do 
território brasileiro de cunho material e imaterial, além de associar diferentes 
contextos históricos, sociais, políticos, culturais e econômicos. 
 
Palavras-chave: Ensino de Geografia; ensino do conceito de território; 
Práticas pedagógicas 
 
Introdução 
 
Dentre os conceitos geográficos presentes nos currículos escolares 
destacamos o de território. Com o objetivo de reunir a produção existe sobre o 
ensino do conceito de território, localizamos até o momento, um conjunto de 23 
estudos acadêmicos que focam a temática. Tais pesquisas analisam as 
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interfaces conceituais e didático-pedagógicas referentes a apropriação do 
conceito no currículo oficial, nos livros didáticos e em seu uso em sala de aula. 
Analisando o conjunto destes estudos observamos que alguns “chegam à 
sala de aula”, refletindo sobre as concepções dos alunos e professores a respeito 
do conceito de território, conforme Ferreto (2009) e Tavares e Bispo (2016). 
Os autores trazem a ideia de que a formação de um conceito não parte 
do zero, porque considera o nível de desenvolvimento efetivo dos estudantes, 
para a partir dele, se avança para o nível de desenvolvimento potencial. Também 
Cruz; Ghiggi (2011) acrescentam a importância de se considerar neste processo 
o elemento da identidade cultural dos alunos. 
Sousa (2012) e Ferreira da Silva; Gomes da Silva (2012) oferecem 
sugestões de abordagem do tema em sala de aula envolvendo problematizações 
de questões como a ordem estatal e não estatal; campo de forças; fronteiras; 
processos históricos; influência de atores sociais, entre outros. 
Fuini (2014) aponta a possibilidade da utilização de letras de músicas do 
repertório brasileiro que podem oferecer indícios de aspectos do território 
brasileiro de cunho material e imaterial, além de associar diferentes contextos 
históricos, sociais, políticos, culturais e econômicos auxiliando o aluno na 
compreensão de que é possível 
[...] aproximar o território do universo das relações 
socioespaciais mais amplas ou mais recônditas através do 
olhar das múltiplas territorialidades humanas, enfatizando 
também a natureza e a dinâmica dos fluxos materiais e 
imateriais que alimentam as desterritorializações, 
reterritorializações, e até mesmo as microterritorializações, 
envolvendo relações formais ou informais, entre instituições 
estatais, atividades econômicas ou entre diversos grupos 
sociais, mais ou menos coesos. (p. 245). 
 
As pesquisas apontam, por um lado, que as transformações ocorridas no 
currículo oficial para o ensino de Geografia da escola brasileira, nem sempre 
acompanham tentativas de concretização na prática pedagógica, denunciando o 
permanente desencontro entre a Geografia acadêmica e a escolar; por outro, 
alguns estudos registram a existência de experiências de aplicação do conceito 
de território que, de fato, contemplam o seu caráter “científico moderno em 
transição”, assim como suas variantes territoriais, estabelecendo diálogos com 
o contexto histórico, econômico, social, cultural e político, possibilitando assim 
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uma instrumentalização do conceito que avança nas formas de se ensinar e 
aprender a Geografia. 
A partir do recorte proposto selecionamos para este evento a 
apresentação de alguns estudos que tratam de propostas didáticas e recursos 
de ensino utilizados nas aulas de Geografia. 
Os desafios da relação ensino-aprendizagem do conceito de território 
 Sobre a relação de ensino-aprendizagem do conceito de território Tavares 
e Bispo (2016) consideram que existem obstáculos tanto para os educadores 
quanto para educandos, visto que a sua complexidade é vasta. Assim, os autores 
propõem algumas reflexões sobre a abordagem e compreensão do ensino deste 
tema. Para tanto, realizaram uma pesquisa de campo aplicada no Centro de 
Ensino Médio Santa Rita de Cássia, em Palmas -TO. 
 Devido a amplitude que a discussão sobre o território pode gerar, os 
autoresoptaram por considerar as três vertentes que Haesbart define como 
básicas, nas quais o conceito de território se constitui a partir das perspectivas 
“jurídico-política, majoritária”, onde o território é visto como uma forma de 
dominação e poder; “cultural”, na qual o simbólico e o subjetivo dominam e, por 
fim, “econômica”, que está ligada as relações capital-trabalho. 
 Para introduzir este conceito aos alunos do Ensino Médio os autores 
consideram importante reconhecer o contexto espacial que os mesmos estão 
inseridos. Pois, a partir do espaço que é vivido se carrega implicitamente a noção 
de identidade, memória, e patrimônio, que são conceitos relacionados as 
questões territoriais presentes no cotidiano dos educandos. 
 Observando as orientações metodológicas de Lana de Souza Cavalcanti, 
Tavares e Bispo, destacam as relações do indivíduo com um lugar, sendo este 
um formador de território a partir de sua materialização no espaço. O território, 
na maioria das vezes é entendido pelos alunos pela maior aproximação da 
realidade local, já que eles se reportam como “o lugar onde eu moro”. Assim, o 
território é tratado no nível da vivência e experiências os alunos. Desta forma 
eles tendem a retomar à noção de identidade com o lugar e de afetividade. 
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 Como resultados da pesquisa Tavares Bispo (2016) concluem que 
quando se trata do que os alunos entendem sobre território, 42% deles deram 
respostas articuladas a noção de poder sobre a área delimitada, aproximando 
da perspectiva “jurídico-política”. Isto pode ocorrer pois a Geografia tratada nas 
escolas enfatiza bem as divisões regionais como por exemplo a do Brasil 
desenvolvida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que é 
baseado principalmente nos aspectos políticos, os quais estão nos mapas que o 
aluno têm mais contato. O restante respondeu de forma heterogênea o que deixa 
claro que não é uma boa alternativa focar o conceito apenas em uma 
perspectiva, mas sim interligá-las. 
 Quanto aos professores, 61 % mencionaram que na maior parte das 
vezes introduzem o tema a partir de outros assuntos, tais como conflitos e 
fronteiras. 
 Vale ressaltar que os professores envolvidos na investigação definem 
território ancorados na noção de poder sobre uma área. Um problema detectado 
é que os docentes não abordam diretamente o conceito, mas sim as dinâmicas 
próprias dos territórios. Salientam ainda que os alunos compreendem o conceito, 
mas têm uma certa dificuldade em distinguir conceitos de espaço, território e 
região. 
As características das práticas dos professores apresentadas por Tavares 
e Bispo (2016) nos incentivaram a investigar outras práticas pedagógicas sobre 
o conceito de território envolvendo diferentes recursos e metodologias de ensino. 
Recursos e metodologias de ensino interessantes para o ensino do 
conceito de território 
 
 Fuini (2014) propõe no artigo Território, territorialização e territorialidade 
contribuir com o ensino do território e as suas variantes usando a música 
enquanto recurso didático. 
 Considerando que a música é um recurso que pode e deve ser usado 
pelos docentes para motivar a aula e a compreensão de um determinado 
assunto, Fuini cita Lily Kong, geógrafa singapurense que realizou estudo em 
nível de doutorado desenvolvendo uma análise geográfica a partir da música 
popular de seu país, em 1995, expondo quatro pontos de vistas do motivo de se 
trabalhar com a música, são eles: a música tem a capacidade de trazer imagens 
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de um determinado local; pode servir como fonte primária para se compreender 
o caráter e identidade dos lugares; é um meio para as pessoas comunicarem 
suas experiências ambientais de “espaço” e de “lugar”; e, por fim a música pode 
ser o resultado de experiências ambientais. 
 Dada as características da música enquanto um recurso didático 
importante, ela pode ser aproveitada para a execução de aulas sobre temas de 
conceitos que possam ser um impasse do ponto de vista discente e docente. 
Assim, Fuini (2014), também ancorado nas ideias de Lana de Souza Cavalcanti, 
indicou as vantagens da música no processo de construção do conhecimento, 
destacadas abaixo: 
 - Propiciar atividade mental e física dos alunos. 
 - Considerar a vivência dos alunos com a dimensão do conhecimento. 
 - Estabelecer situações de interações e cooperação entre os alunos. 
 - Contar com a intervenção do professor no processo de aprendizagem 
dos alunos. 
 - Apresentar informações, conceitos e análise de dados. 
 - Propiciar situações de diálogo entre alunos e destes com o professor. 
 - Promover a auto e sociorreflexão dos alunos. 
 Assim, se temos obstáculos de ordem teórica quanto ao ensino do 
conceito de território, encontramos também algumas formas de superação, onde 
criam-se situações em que o aluno se sinta atraído pelas propostas do professor. 
 Neste sentido, foram selecionadas algumas letras de músicas, de autores 
brasileiros, cujas características permitem correlacionar com os conhecimentos 
geográficos. Assim foram escolhidas Saudosa maloca; Sobradinho; Aluga-se; e 
Disneylândia. 
 Saudosa Maloca foi lançada por Adoriran Barbosa em 1951 relatando o 
processo de urbanização e metropolização do espaço e avanço da especulação 
imobiliária, com a segregação das classes mais pobres no espaço urbano, que 
perdem suas moradias junto às áreas centrais e migram para a periferia. 
 Sobradinho é uma música composto pela dupla Luís Carlos Sá e 
Guttember Guarabyra, nos fins dos anos de 1970. A canção se refere ao 
contexto de construção da usina hidrelétrica de Sobradinho, no rio São 
Francisco, em 1976, e o impacto social e ambiental que o lago criado exerceu 
sobre as vilas e cidades que foram inundadas. 
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 Aluga-se, de Raul Seixas e Cláudio Roberto Azevedo, lançada em 1980 
traz uma crítica ao modelo econômico brasileiro. Sua letra contém fortes 
elementos da perspectiva de território econômico e político (“Negócio bom assim 
ninguém nunca viu”/alugar o Brasil”), colocando em discussão a soberania 
nacional e a identidade territorial brasileira, face à internacionalização do 
capitalismo com as multinacionais. 
 Por fim, a música Disnelylândia, da banda paulistana Titãs, lançada em 
1992, faz menção ao processo de globalização e à mobilidade crescente do 
capital, das pessoas, produtos, dos idiomas e elementos culturais, nesse mundo 
“aparentemente” integrado e sem fronteiras. 
 Fuini (2014) considera que o conceito de território abordado a partir destas 
letras pode possibilitar interfaces entre as ideias das relações de poder, 
apropriação, uso e controle que definem o território. Trata-se, portanto, de um 
recurso didático bastante interessante e que favorece processos de 
internalização dos conceitos geográficos, conforme propõe Vygotsky. 
Uma outra proposta didática vantajosa encontramos nos relatos de 
Kayobi de Azevedo Vargas (2014) que abordou o conceito de território com 
alunos do Ensino Fundamental II, utilizando uma simulação da assembleia geral 
da Organização das Nações Unidas (ONU), envolvendo um debate sobre os 
problemas tais como fome e produção de alimentos; pobreza e distribuição de 
renda; destruição do meio ambiente e usos dos recursos naturais; doenças e 
patentes de medicamentos; fluxos de refugiados e acolhimento dos países; água 
e utilização de recursos; e guerras e acordos territoriais. 
A simulação da convenção da ONU foi organizada com cerca de 120 
alunos, divididos em 24 delegações que representavamos países do G20 e mais 
quatro países convidados - Angola, pelo fator da língua partilhado com o Brasil; 
Chile, pela proximidade regional; Israel e Irã pela questão do conflito regional no 
Oriente Médio. Cada grupo de três países tinha que debater e propor soluções 
para as questões levantadas. A perspectiva era promover o diálogo entre os 
diferentes interesses e questões geopolíticas latentes entre os países 
envolvidos. 
A partir de uma abordagem interdisciplinar os alunos levantaram e 
sistematizaram dados que contextualizam o cenário ditado pela lógica capitalista 
e marcado pelo processo de globalização, que cada vez mais intensifica a 
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desigualdade entre países, populações e economias. Os alunos foram 
motivados a refletir sobre as formas que inconsequentemente os homens se 
apropriam de recursos importantes considerados fontes de sobrevivência como 
a água, a terra e os alimentos, concentrando-os para um grupo específico e 
minoritário enquanto a maioria da população fica a mercê da classe dominante. 
Assim, foram ampliadas reflexões sobre temas como a necessidade do 
planejamento, do controle e da gerência de recursos naturais e humanos, não 
só por parte dos diferentes países, mas por toda sociedade civil. O conjunto das 
reflexões permitiu uma nova forma de construir e se entender o espaço e suas 
relações de poder, envolvendo as diferentes escalas espaciais e temporais. 
A abordagem didática adotada nas aulas foi a dialética, articulando fatores 
processos sociais, políticos e econômicos nas diferentes esferas de análise e 
que estão diretas ou indiretamente ligadas aos temas propostos para debate. 
A abordagem didática envolvendo o diálogo, o debate e o trabalho em 
grupo utilizada por Vargas (2014) em torno de situações-problema mostra-se 
bastante interessante para superar tanto os obstáculos teóricos, quanto os 
metodológicos envolvidos no trato do ensino do conceito de território. 
Considerações finais 
Ao nos preocuparmos com os estudos que abordam o ensino do conceito 
de território nas escolas brasileiras encontramos, de um lado, o reincidente 
argumento de que os professores têm uma visão, por vezes, um tanto quanto 
limitada sobre os aspectos conceituais de território. Por outro lado, observamos 
na pesquisa que as reflexões sobre experiências de aplicação do conceito estão 
se ampliando no sentido de apresentar a importância de o professor articular 
diferentes perspectivas didáticas e recursos possíveis neste processo de ensino-
aprendizagem. 
Referências 
CRUZ, Claudete Robalos da; GHIGGI, Gomercindo. O território, a cultura e as 
identidades: implicações no ensino de Geografia. In: Anais do VII SEUR e I Colóquio 
Internacional sobre educação do Campo e Ensino de Geografia eixo 5 – Ensino de 
Geografia e Práticas Pedagógicas, 2011. Pelotas. Anais... Pelotas: Universidade 
Federal de Pelotas, 2011. 
 
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128 
 
FERREIRA DA SILVA, Maria do Socorro; GOMES DA SILVA, Edimilson. O ensino da 
Geografia e a construção dos conceitos científicos geográficos. In: Colóquio 
Internacional, 6., 2012, São Cristóvão/SE. Anais...São Cristóvão: UFU, 2012.p.1-15. 
 
FERRETO, Letícia. Trabalhando o conceito de território no Ensino Fundamental. In: 
Encontro nacional de prática de ensino de Geografia, 10., 2009. Porto Alegre. Anais... 
Porto Alegre: 2009, p.1-10. 
 
FUINI, Lucas Labigalini. Território, territorialização e territorialidade: o uso da música 
para a compreensão de conceitos geográficos. Revista Terr@plural, Ponta Grossa, v.8, 
n.1, p.225-249, jan/jun. 2014. 
 
SOUSA, Roberto Ribeiro de. O conceito território no ensino da Geografia: breves notas 
sobre abordagens negligenciadas. Geografia em questão, Marechal Cândido Rondon, 
v.2, n. 2, p.149-165, 2012. 
 
TAVARES, Silvaldo Quirino; BISPO, Marcileia Oliveira. Uma análise da abordagem 
territorial no ensino de Geografia, na educação básica no centro de Ensino Médio Santa 
Rita de Cássia, Palmas – TO. Revista sociedade e território, Natal, v. 28, n. 1, p. 156-
173, jan./jun. 2016. 
 
VARGAS, Kayobi de Azevedo. Reflexões sobre o ensino de Geografia no Ensino 
Fundamental II: a aprendizagem do conceito de território através da simulação da ONU. 
In: Congresso brasileiro de geógrafos, 7, 2014. Vitória. Anais...Vitória: AGB, 2014. p.1-
16. 
 
 
 
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OLIMPÍADA BRASILEIRA DE ASTRONOMIA COMO EXPERIÊNCIA DE 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
 
André Pimenta Mota 
UNESP - Campus de Ourinhos 
 
Felipe Romão Grassi de Francesco 
UNESP - Campus de Ourinhos 
 
Guilherme Américo Peres Martins 
UNESP - Campus de Ourinhos 
 
 
Resumo: O artigo discute o Estágio Curricular Supervisionado como instrumento 
importante para a construção da carreira docente, assim como a da Olimpíada 
Brasileira de Astronomia e toda sua elaboração e preparo, e os desafios 
encontrados em uma sala de aula. 
 
Palavras-chave: Estágio. 
 
Introdução 
 
 
O Estágio Curricular Supervisionado é atividade indispensável na 
formação de docentes nos cursos de licenciatura, sendo um processo de 
aprendizagem necessário a um profissional que deseja estar de fato preparado 
para enfrentar os desafios da profissão, proporcionando ao licenciando o 
domínio de instrumentos teóricos e práticos imprescindíveis à execução de 
suas funções visando beneficiar a experiência e promover o desenvolvimento, 
no campo profissional, dos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos 
durante o curso nas instituições de ao longo do curso de graduação. 
Trata-se assim, de um amplo desafio, pois na execução do estágio o 
estudante estagiário necessita acostumar-se com diferenças entre os 
estudantes e seus contextos de origem, compreender que a sala de aula não 
pode ser espaço de estresse, que se faz necessário a tranquilidade no trato 
com os alunos e que por meio de um processo interativo, professor e aluno 
visam transformar a sala de aula em um ambiente de prazer, de crescimento 
de ambas as partes e de realizações. 
“O estágio supervisionado torna-se imprescindível no 
processo de formação docente, pois oferece condições aos 
futuros educadores, em específico aos estudantes da 
graduação, uma relação próxima com o ambiente que envolve 
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o cotidiano de um professor e, a partir desta experiência os 
acadêmicos começarão a se compreenderem como futuros 
professores, pela primeira vez encarando o desafio de 
conviver, falar e ouvir, com linguagens e saberes distintos do 
seu meio, mais acessível à criança.” (PIMENTA, 1997). 
 
Segundo Tardif (2002) a profissão do professor se estabelece tendo 
quatro saberes como base, sendo esses: os saberes da formação profissional, 
os disciplinares, os curriculares e os experienciais que são construídos no 
decorrer do seu cotidiano. De maneira geral, pode-se garantir que o estágio 
supervisionado vem completar a formação docente do estudante, promovendo 
novos debates referentes ao processo de ensino e o aperfeiçoamento do 
campo de análise do aluno em formação, o futuro educador. 
Neste relatório, as aulas de observação e intervenção do estágio III na 
E.E. Domingos Camerlingo Caló com os alunos do 7º, 8º ano do Ensino 
Fundamental II. 
No período as intervenções realizadas para o OBA - Olimpíada 
Brasileira de Astronomia e Astronáutica, as aulas foram elaboradas de acordo 
com as temáticas envolvidas na prova, tendo alguns casos, a problemática em 
que o conteúdo não seria trabalhado na disciplina de geografiae nem no 
material do estudante do Ensino Fundamental II havendo a necessidade de 
pesquisa em outras ciência. Segundo Libâneo (1994) “O planejamento é um 
meio para se programar as ações docentes, é também um momento de 
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.”: 
“A OBA e a MOBFOG são eventos abertos à participação de 
escolas públicas ou privadas, urbanas ou rurais, sem 
exigência de número mínimo ou máximo de alunos, os quais 
devem preferencialmente participar voluntariamente. Podem 
participar da OBA e da MOBFOG alunos do primeiro ano do 
ensino fundamental até alunos do último ano do ensino médio, 
sendo que da MOBFOG também podem participar alunos do 
ensino superior. A OBA e a MOBFOG ocorre totalmente dentro 
da própria escola, tem uma única fase e é realizada toda ela 
dentro de um só ano letivo, deste modo os certificados e 
medalhas são recebidos pela escola no mesmo ano letivo. Ao 
final da OBA e da MOBFOG todos os alunos recebem um 
certificado de participação impresso com o seu nome e se 
ganhou alguma medalha o tipo dela também consta do 
certificado.” (OBA, 2015) 
 
Durante as intervenções buscou-se trazer conteúdos relacionados 
com o cotidiano dos alunos, procurando relacionar com seus conhecimentos 
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empíricos e do cotidiano, atrelando com o conhecimento científico em sala de 
aula, tornando assim a aprendizagem, íntegra entre educador/estudante e por 
fim, proporcionando aulas mais dinâmicas. 
A escola é um amplo espaço de encontro de cultura, saberes 
científicos e cotidianos. A geografia pode ser construída pelos estudantes e 
educadores em situações comuns do dia a dia, no caminho da casa para a 
escola ou até mesmo nas brincadeiras, sendo importante a inclusão dessa 
geografia cotidiana em sala de aula, utilizando-as para trabalhar conteúdos e 
conceitos geográfico. (CAVALCANTI 2012) 
Deste modo podemos considerar que a prática docente revela um 
conjunto de ações que visam, portanto, uma emancipação dos estudantes, e 
não apenas que os tornemos meros reprodutores de um conhecimento 
transmitido de forma linear que demanda memorização e/ou reprodução. 
A tarefa de ensinar comporta diferentes caminhos e possibilidades, 
enquanto processo de formação/constituição de sujeitos ativos, ou seja, através 
da forma pela qual se ensina é possível despertar atitude de passividade e 
reprodução frente ao conhecimento, ou, por outro lado, despertar a reflexão 
crítica e autônoma na (re)construção do conhecimento, e este sentido, o papel 
do educador tende a ser determinante, visto que, potencializa formas de 
interação com o conhecimento. (MOLIN, 2016) 
As principais turmas observadas na E.E. Domingos Camerlingo Caló 
para a disciplina Estágio III foram as de 7º, 8º ano do Ensino Fundamental II. A 
primeira vista o que pode ser observado na escola foi à redução no número de 
classes, não existindo assim 8ºA, 8ºB e assim por diante, e o aumento no 
número de alunos em uma mesma sala de aula, onde no ano de 2016 as turmas 
do Ensino Fundamental II possuíam uma média de 22 alunos por sala, no ano 
de 2017 essa média passou para 35, o que nas observações deixou claro um 
certo desconforto por parte dos professores e uma dificuldade extra em lidar 
com um número maior de alunos no mesmo ambiente, e também a insatisfação 
dos próprios alunos quando indagados sobre a aumento de alunos na sala de 
aula. 
Como todos os participantes do grupo pertencem ao PIBID (Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) e possuem o mesmo professor 
supervisor na escola, o que acarretou na congruência do programa com a 
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disciplina de Estágio III, sendo a proposta do Programa Institucional de Bolsa a 
Iniciação à docência que visa o crescimento do licenciando como futuro 
educador. 
 
Objetivos 
 
Conseguir transmitir o conhecimento sobre os seguintes temas abordados em 
aula: Fases da lua; Paralelos e meridianos; Trajetória e composição de um 
satélite; Planetas gasosos e terrosos; Constelações; Translação e rotação; 
Pontos de intersecção; Cálculos de tempo e distância; Pontos cardeais. 
 
Metodologia 
 
O planejamento para o Olimpiada Brasileira de Astronomia começou 
antes do início das intervenções, tendo início com o pedido do professor para 
observar as turmas (de 7º, 8º e 9º ano) e quais delas poderiam ser escolhidas 
para serem inscritas no projeto, depois de algumas aulas as turmas de 7º e 8º 
ano foram escolhidas, não por critérios de idade, coeficiente escolar ou 
recomendação do professor, mas porque no ano anterior somente a turma do 
8º ano (atual 9º ano) teria participado do projeto. 
Com as turmas escolhidas e a prova disponibilizada pela Comissão do 
OBA a qual aparentou estar mais difícil que a do ano anterior, entramos na etapa 
de planejamento dos conteúdos a serem abordados, assim como os dias onde 
as aula seriam ministradas, os principais temas abordados foram: 
 
● Fases da lua; 
● Paralelos e meridianos; 
● Trajetória e composição de um satélite; 
● Planetas gasosos e terrosos; 
● Constelações; 
● Translação e rotação; 
● Pontos de intersecção; 
● Cálculos de tempo e distância; 
● Pontos cardeais. 
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As aulas foram elaboradas fora dos padrões sempre “quadrados” e 
seculares, com aulas na sala de vídeo, fazendo uso de um dos vídeos da 
animação O Incrível Mundo de Gumball, utilização da lousa com os alunos e 
aulas em rodas, e intervenções em duplas (sempre que possível). 
 
Resultados 
 
As execuções das aulas ocorreram de certa forma diferente do que 
planejadas anteriormente reforçando que a prática nunca é tão ao pé da letra 
quanto a teoria. A primeira aula ocorreu de forma turbulenta, em parte por ser 
uma aula após o intervalo e a aula seguinte ser de Ed. Física e da má conexão 
do cabo da sala de vídeo com o projetor com mau contato e toda a tela ficar 
num tom rosa- avermelhado. 
Os imprevistos foram de certa forma moldando o formato das aulas, 
levando- nos a se adaptar com os diferentes climas presentes em cada uma das 
turmas, um sistema incorporado durante as aulas foi de certa forma arcaico 
porém funcionou até que razoavelmente bem, que foi de o aluno levantar a mão 
quando quisesse fazer algum comentário, também nos tornamos mais rápidos 
a fazer piadas com o fato do projetor deixar tudo avermelhado. Conseguimos 
perceber que alguns tipos de aula chamavam mais atenção deles, como as 
aulas expositivas na lousa em que pedimos a colaboração deles para a 
resolução de alguns problemas na lousa durante a aula de pontos de 
intersecção e pontos cardeais, e na aula em abordamos sobre translação e 
rotação e com o auxílio de três alunos, em que ambos representavam a Lua, 
Terra e Sol. E que eles se mostravam bem distraídos quando passávamos mais 
de um vídeo e que em dias chuvosos mais da metade da turma não comparecia 
à escola. 
No dia 19 demaio - dia da prova - coincidentemente caindo em uma 
sexta-feira chuvosa acarretou na ausência de mais da metade da turma, 
dividimos a sala em três fileiras, e nos dividimos em duplas, Guilherme e André 
aplicando a prova para o 7º e o Felipe e o professor Hélio aplicando a prova 
para o 8º ano, e a correção foi feita duas semanas depois no dia 07 de junho, 
com um melhor aproveitamento (no quesito notas) para os alunos do 7º ano, 
porém menores se comparado com as notas obtidas em 2016. 
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Conclusões 
Referente aoestágio na escola, achamos muito importante para nós que 
vamos se tornar educadores, porque através dele, mesmo sendo de observação 
somente ou regência, aprendemos a viver não mais como meros alunos quando 
estudávamos na escola dentro da sala de aula e sim como futuros professores, 
onde vemos com outro olhar, de observação, empenho e com o objetivo de 
transmitir todo o conhecimento que aprendemos na universidade, saber que 
estamos lá não somente para passar os conteúdos aos alunos e não torná-los 
apenas receptores de conhecimento e sim fazer com que eles aprendam os 
conteúdos, mas relacionando com seus conhecimentos empíricos e do dia a dia, 
fazendo uma relação e ressignificando os mesmos , para que se tornem seres 
ativos, pensantes e critérios perante a sociedade e também mostrar a eles que 
o ensino é um aspecto onde educador e estudante trabalham juntos. 
Na faculdade, o estágio nos propicia discutir melhor o andamento do 
estágio nas escolas, relatar os problemas, dificuldades e êxitos que obtivemos 
com as intervenções, procurar novas alternativas e métodos para as aulas com 
as discussões em grupo, saber como está prosseguindo o estágio nas demais 
escolas e as intervenções dos outros estagiários. 
Sobre as intervenções que foram realizadas durante o estágio III 
principalmente referente ao OBA, podemos concluir que foi muito complicado, 
porque houve muita indisciplina na sala durante as aulas e isso acarretou que 
em alguns casos, conseguimos passar aos alunos poucas coisas das aulas que 
tínhamos planejado e também devido a duração da aula. 
Além disso, outro fator que nos prejudicou um pouco foi referente ao 
projetor da sala de aula do PIBIB, onde ministramos as aulas e por ser a única 
sala com projetor da escola, as aulas com slides foram todas complicadas pelo 
fato do projetor estar com problema no cabo de projeção e desta forma todos 
os slides na tela ficaram com a cor vermelha, o que nos prejudicou em algumas 
aulas com vídeos e imagens dos conteúdos que foram ministrados as aulas. 
Ficou nítido nas aulas que poucos alunos se interessavam pelos 
conteúdos, e mesmo falando que seria conteúdo de prova e que os melhores 
colocados na prova receberiam um prêmio (medalha), a maioria não estava se 
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empenhando em aprender e muito menos interessados ao realizar a prova, 
tanto que no dia da prova, poucos alunos estavam presentes. Porém no 
decorrer das aulas, poucos alunos mostravam interesse, empenho e 
perguntavam bastante coisa sobre os conteúdos e isso sem dúvida nos 
empolgava para realizar as intervenções. 
Apesar dos problemas de indisciplina, falta de interesse da maior parte 
dos alunos, consideramos boas as intervenções pois foi possível planejar, 
preparar e ministrar várias aulas sobre assuntos referente ao OBA, nos preparar 
melhor diante das salas de aulas praticamente lotadas com 35 alunos, e nos 
deparar com inúmeros problemas de indisciplina, mas sem dúvida foi satisfatório 
para todos nós, porque além de ministramos as aulas, aplicamos a prova e 
posteriormente fizemos a correção delas, o qual identificamos que a prova 
estava muito além de conteúdos previamente ensinados (em anos anteriores) 
aos alunos do 7º e 8º ano. 
 
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Disponível em: 
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OS DIREITOS DOS SURDOS NA SOCIEDADE 
 
Vanessa Aparecida Palermo 
Faculdade Estácio de Sá (FAESO), Ourinhos SP 
 va_palermo@hotmail.com 
 
Resumo: Este tema foi elaborado pensando em apresentar uma pequena parte 
da história e dos direitos que as pessoas com surdez possuem. As metodologias 
deste trabalho irão expor a criança surda diante da sociedade para um melhor 
desempenho em suas atividades. Também serão mostradas as causas e tipos 
de deficiências sendo que algumas delas podem ser evitadas durante a 
gestação, informando assim a importância dos pré-natais que são fundamentais 
para a saúde da mãe e o desenvolvimento do bebê. As leis e os direitos das 
pessoas com deficiências serão expostos para que os leitores fiquem atentos 
em seu modo de agir e tratar um surdo. Vivenciamos nas últimas décadas 
importantes avanços legislativos no que diz respeito aos direitos das pessoas 
com deficiências, sobretudo o direito à educação. Para finalizar a pesquisa, 
considera-se fundamental que o sujeito surdo deve ser apresentado à língua 
natural dele, ou seja, LIBRAS, desde as suas primeiras fases e deve ser exposta 
a sociedade, interagindo com outras crianças, desta forma, participará de 
atividades e terá o convívio ampliado em sua comunidade. 
 
Palavras-chave: Surdez, Sociedade, Direitos 
 
1 INTRODUÇÃO 
O Brasil, hoje, possui uma abrangente legislação em favor das pessoas 
com deficiência. No entanto, falta que o Estado e a sociedade façam cumprir as 
leis. São mais de milhões de brasileiros com algum tipo de deficiência que 
encontram inúmeras barreiras para serem admitidos na sociedade como 
cidadãos produtivos, aptos para o trabalho. 
No Brasil, segundo Gorgatti e Costa (2008) a educação dos surdos está 
entrando em uma terceira fase que está caracterizando um período de transição, 
onde os estudos estão apontando proposta educacional bilíngue. 
Mas, infelizmente a realidade nas escolas públicas é caótica, devido à 
nova regulamentação das secretarias da educação, onde se faz a inclusão dos 
alunos com deficiência seja física ou neurológica na rede pública, no qual não 
está preparada para receber essas crianças, que necessitam que o espaço 
geográfico seja adaptado às suas necessidades básicas. Cada professor tem 
que ter conhecimento da realidade dessa pessoa com deficiência, para que 
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possa trabalhar de forma satisfatória, buscando o desenvolvimento psico-motor-
fisiológico, dentro das limitações que esse tiver. 
Com a atual Constituição Federal (1988) e com a LDB (1996), as 
pessoas com algum tipo de deficiência de forma geral estão sendo melhores 
assistidos, mas ainda tem muito a ser feito, principalmentecom as famílias de 
baixa renda, existem inúmeras formas de pesquisas para diagnosticar o 
indivíduo com problemas de surdez, devido aos novos aparelhos e estudos 
realizados, por especialistas sobre o assunto. 
Diante desse contexto histórico, percebe-se que temos muito que 
aprender sobre essas pessoas, não somente pela sua necessidade, mas pela 
luta cotidiana que elas enfrentam para serem respeitadas e aceitas no meio 
social. 
 
2. HISTÓRIA DOS SURDOS NO BRASIL E NO MUNDO 
De acordo com Oliveira (2007), durante a Antiguidade e por quase toda 
a idade Média, os pensadores achavam que os surdos não conseguiriam ser 
educáveis, ou que eram imbecis. Pode-se dizer que a história da educação do 
surdo teve início em meados do século XVI até esta época, as pessoas que 
apresentavam alguma deficiência eram consideradas intelectualmente 
inferiores, por esse motivo que eram trancados em asilos. Esse pensamento 
começou a ser desfeito quando foi percebido que o surdo poderia aprender se 
comunicar com a sociedade, não só por língua de sinais, e sim pela língua falada 
também. Utilizava-se então língua auditiva-oral nativa, língua de sinais, 
datilologia (representação manual do alfabeto), entre outros, utilizando diversas 
modalidades de comunicação, com isso o ensino de língua de sinais passou a 
ser fortemente difundida, possibilitando que ela atingisse um excelente êxito do 
ponto de vista qualitativo e quantitativo. 
Aristóteles, citado por Behares (1997, p. 3), aponta em um de seus 
escritos, “Sobre os sentidos e os objetos sensíveis”, que a audição, entre as 
percepções, teve uma grande contribuição ao conhecimento, já que o discurso 
é a causa da aprendizagem, é compreensível porque o discurso é composto por 
palavras, onde cada uma tem um símbolo racional, de modo que entre “aqueles 
que estão privados de um sentido de (visão) ou de outros (audição) desde o 
nascimento, o cego é mais inteligente que o surdo-mudo”. 
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Nessas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção à fala, a 
língua escrita também tinha importância fundamental, pois o alfabeto digital era 
amplamente utilizado, que os próprios professores inventaram, porque 
argumentava-se que se os surdos não poderiam ouvir a língua falada, então ele 
podia lê-la com os olhos. 
Nessa época, muitos professores de surdos iniciaram o ensinamento de 
seus alunos através da leitura-escrita e, partindo disso que se 
instrumentalizavam diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, 
como leitura labial e articulação das palavras, mas esses conhecimentos só 
podiam beneficiar os surdos que pertenciam às famílias afastadas, porque era 
frequente, na época, manter em segredo o modo como se conduzia a educação 
dos surdos. 
Segundo Sánchez (1990, p. 4), o primeiro desses professores foi Ponce 
de León (1520 - 1584). Mas, infelizmente são poucos dados sobre os seus 
métodos de educação, pois tinham que guardar segredo sobre os métodos 
educativos utilizados. E segundo este autor, em 1620, Bonnet publica o primeiro 
livro sobre educação de surdos, que consistia no aprendizado do alfabeto 
manual e na importância da intervenção precoce. Ele insistia que as pessoas 
envolvidas com crianças surdas fossem capazes de utilizar o alfabeto manual. 
Heinicke (1723 - 1790), na Alemanha, começa as pesquisas da filosofia 
oralista, onde os grandes valores são atribuídos à fala e o importante pedagogo 
alemão, professor de surdos, escreveu que seu método de educação nunca 
ninguém tinha conhecido, exceto o seu filho e alegava que teria passado por 
muitas dificuldades e por esse motivo não pretendia dividir suas conquistas com 
ninguém. 
Foi a partir desses estudos que surge em 1878, em Paris, o I Congresso 
Internacional sobre a frente de surdos, no qual se fizeram debates a respeito das 
experiências e impressões sobre o trabalho realizado. Os principais temas 
discutidos nesse Congresso foram: a importância da família na educação e na 
aquisição de linguagem das crianças surdas, bem como sua inclusão na escola 
e a possibilidade de utilizar também a “Mímica natural, para o aluno ascender à 
linguagem falada”. 
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Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que trouxe 
uma mudança nos rumos da educação de surdos e, justamente por isso, que foi 
considerado um marco histórico. 
A Igreja, de acordo com Silva et al. (2006) também teve um papel 
importante na educação dos surdos nesse período que via como interesse 
central a questão da catequização dos surdos, além de haver as questões de 
ordem filosófica. 
Nessa época, nos EUA os grandes representantes da educação de 
surdos foram Edward Miller Gallaudet (1837 - 1917), como o principal 
representante manualista e Alexander Grahan Bell (1847 - 1922), o inventor do 
telefone e do audiômetro, representante do método oralista. 
Diante a história da alfabetização e desenvolvimento de técnicas foram 
feitas propostas na educação dos surdos, quem mais se preocupou em estudá-
las foram os franceses. Segundo registros históricos, o Abade Charles M, de L‘ 
Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais usada por surdos, com 
atenção para suas características linguísticas. Em 1756, Abade de L'Epée cria 
em Paris a primeira escola para surdos com uma filosofia manualista e oralista. 
Observa-se, na prática, que apenas alguns aspectos da oralidade são 
representados em sinais pelos professores, a verdade é que não existe uma 
correspondência linear entre sinais e fala. Às vezes, um sinal pode significar 
várias palavras; outras vezes, uma só palavra necessita de vários sinais para ser 
expressa. Essa não correspondência pode trazer problemas para a criança que, 
no momento da aprendizagem de um tópico novo, encontram-se diante de dois 
canais simultâneos de informação nem sempre congruentes. 
Hoje no Brasil e no mundo já é falado sobre a educação bilíngue. No 
entanto, experiências com educação bilíngue é um tema restrito, devido aos 
pontos elencados acima e também pela resistência de muitos profissionais em 
considerar a língua de sinais como uma língua verdadeira e não aceitar sua 
adequação ao trabalho com as pessoas surdas. 
 
2.1 TIPOS E CAUSAS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA APRESENTADA PELA 
SOCIEDADE 
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Uma pessoa deficiente auditiva é classificada como surdo, quando sua 
audição não é funcional e a pessoa hipoacústica é aquela cuja audição, ainda 
que deficiente, é funcional com ou sem uso prótese auditiva. 
Para Lacerda (1998), a deficiência auditiva pode ser congênita, causada 
por viroses materna, por doenças tóxicas desenvolvidas durante a gravidez ou 
adquirida, por ingerir remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons 
impactantes, viroses, predisposição genética, meningite, etc. 
A classificação das hipoacústicas pode ser em função do grau da perda 
auditiva, sua ordem e localização. Quando as lesões se localizam no ouvido 
externo ou no médio é caracterizada como deficiência de transmissão ou 
deficiência mista dependendo da intensidade dessa lesão. Mas quando se 
localizam no ouvido e no nervo auditivo é caracterizada como deficiência interna 
ou sensório neural (estágio mais agudo da deficiência). 
Os conceitos de perda auditiva nem sempre é claro para a pessoa que 
se depara com um problema de surdez. O grau da deficiência auditiva é 
calculado pela intensidade necessária para amplificar um som de modo que seja 
percebido pela pessoa surda. Este método de amplificação é averiguado 
habitualmente em decibéis. 
Em virtudeda complexa estrutura do ouvido, podem ser várias as razões 
da perda auditiva. Basicamente, são classificadas como condutivas ou sensório-
neurais. A surdez condutiva é aquela que se reduz a intensidade do som 
alcançado pelo ouvido interno. O distúrbio causador da surdez condutiva 
localiza-se no ouvido externo ou médio e interfere na capacidade de condução 
do som. Uma perda sensório-neural ou da percepção é causada por problemas 
do ouvido interno ou do nervo auditivo, que transmite o impulso ao cérebro; neste 
caso as implicações são mais complexas e podem afetar outras funções [...]. 
(GORGATTI; COSTA, 2008, p. 39) 
 
Uma pessoa com deficiência auditiva possui dificuldade para se situar 
em uma ambiente diferente do que está acostumado, visto que as pessoas ao 
seu redor podem deixa-la irritada, intimidada. 
Segundo Davis e Silverman (1966, p. 27), os níveis de limiares utilizados 
para caracterizar o grau da severidade da deficiência auditiva pode conter 
algumas variações, veja abaixo: 
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Normal: onde os Limiares variam entre 0 à 24 dB nível de 
audição; 
Auditiva Leve: Limiares entre 25 à 40 dB nível de audição; 
Auditiva Moderna: Limiares entre 41 e 70 dB nível de 
audição; 
 Auditiva Severa: Limiares entre 71 e 90 dB nível de 
audição; 
 Auditiva Profunda: Limiares acima de 90 dB. 
 
Diante desses autores os indivíduos com os níveis de perda auditiva 
leve, moderada e a severa são chamados de deficientes auditivos, já os níveis 
de perda auditiva profunda são os diagnosticados surdos. 
 
2.2 PRÍNCIPAIS CAUSAS DA SURDEZ 
Por causa de novas tecnologias aplicadas na medicina, hoje muitas 
doenças são mais fáceis de ser diagnosticada. Essa situação antes não era 
possível, devido à escassez de especialista na área. Atualmente, segundo 
Gorgatti e Costa (2008) são inúmeras as causas para a perda de audição, tais 
como: cerume ou copos estranhos alojados no conduto auditivo externo; otite 
externa: se trata de uma infecção bacteriana da pele centrada no conduto 
auditivo externo; otite média: trata-se de um processo infeccioso e ou processo 
inflamatório da orelha média, que se divide em otite média secretora, otite média 
aguda, otite médica crônica supurada e otite média crônica colesteatomatosa. 
Estenose ou atresia do conduto auditivo externo este processo é a redução de 
calibre ou ausência do conduto auditivo externo. Atresia, acontece geralmente 
através de uma malformação congênita e a estenose pode ser congênita ou 
ocorrer devido à algum trauma, agressão cirúrgica ou infeções graves. 
Gorgatti e Costa (2008) ainda mencionam a meningite bolhosa: esta 
intitulação de meningite refere-se a uma inflamação da membrana timpânica. 
Pode ser definida como acúmulo de fluído entre as camadas da membrana 
timpânica, ou associado; perfurações da membrana timpânica: este fato se dá 
por meio de traumas externos, variações repentinas da pressão atmosférica ou 
otite média crônica supurada. A perda auditiva ocorre devido a alterações 
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bruscas da vibração da membrana timpânica. São variáveis de acordo coma 
extensão e localização da perfuração; obstrução da tupa auditiva; fissuras 
Palatinas; otosclerose. 
A medicina, na visão de Gorgatti e Costa (2008) classificou também 
deficiência em vários aspectos tais como, causas pré-natais de origem 
hereditárias: (surdez herdada monogênica, que pode ser uma surdez isolada da 
orelha interna por mecanismo recessivo ou dominante ou uma síndrome com 
surdez); e uma surdez associada a aberrações cromossômicas. 
Estas são causas exógenas, que podem ser provindas de Infeções 
maternas por rubéola, citomegalovírus, sífilis, herpes, toxoplasmose; drogas 
ototóxicas (drogas medicamentosas que afetam o ouvido interno) e outras, 
alcoolismo materno (mãe que ingere grande quantidade de álcool durante a 
gravidez); Irradiações, por exemplo em raios X; toxemia (intoxicação resulta do 
excesso de toxinas), diabetes e outras doenças maternais graves. 
Há ainda, segundo os autores referenciados acima, as causas perinatais 
que se acometem de: prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento; trauma de 
parto, este é um fator traumático e um fator anóxico; doença hemolítica do 
recém-nascido, como a icterícia grave do recém-nascido. 
E nas causas pós-natais, Brasil (1997) destaca: infeções como a 
meningite, encefalite, parotidite epidêmica como a caxumba, sarampo etc.; 
drogas ototóxicas; perda Auditiva induzida por ruído (Pair); traumas físicos que 
afetam o osso temporal. 
Assim, é preciso compreender as causas da deficiência auditiva para 
tentar inserir as pessoas com essa característica no espaço cultural que a 
sociedade atual apresenta. 
 
3. CARACTERÍSTICA AUDITIVA E A PREVENÇÃO 
Desde o nascimento, de acordo com Gorgatti e Costa (2008) os pais e 
educadores devem estar sempre atentos e observando atitudes suspeitas de 
problemas auditivos como: defeitos articulatórios; criança com dificuldade de 
concentração e dispersas; crianças que não atendem quando chamada; inclina 
a cabeça em direção ao som; fala muito alto; assiste TV., ou ouve o rádio em 
alto falante; entre outros sintomas presentes. 
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Se acontecer de a criança apresentar esses sintomas com regularidade, 
cabe aos professores orientar os pais para procurar ajuda de outros 
profissionais. 
 
3.1 A LÍNGUA DE SINAIS 
Acredita-se que todas as tentativas de fazer os surdos falarem não 
deram resultados, mesmo com as intenções de pessoas influenciadas ligadas 
ao oralismo visando ensinar os surdos a capacidade de compreender a língua 
oral e conseguir assim se comunicar por ela, criando então a possibilidade de 
alfabetizá-los. 
Atualmente, o que se insere se conhece por bilinguismo, que na verdade 
é usada nas escolas visando tornar acessível à criança duas línguas no contexto 
escolar, na tentativa de fazer com que a criança se comunique considerando a 
língua de sinais como língua natural contribuindo na linguagem escrita de certa 
maneira. 
Os neurolinguísticos, na visão de Lacerda (1998) mencionam que o lado 
esquerdo do cérebro se torna responsável pela fala e o lado direito pela imagem 
dos pensamentos. 
As expressões faciais (movimento de cabeça, olhos, boca, 
sobrancelhas, bochechas) não servem apenas para complementar informações, 
são elementos gramaticais que compõem a estrutura da língua de sinais. 
A língua de sinais, de acordo com Gesser (2009) mais conhecida como 
Libras tem sua estrutura gramatical organizada a partir de cinco parâmetros que 
estruturam sua formação nos diferentes níveis linguísticos: a Configuração da(s) 
mão(s)-(CM), o Movimento - (M), o Ponto de Articulação - (PA) e a Orientação 
das mãos (O) e as componentes não manuais, que são as expressões faciais e 
corporais. 
Portanto, na língua de sinais ou libras é preciso que haja entendimento 
quanto a sua função e ainda, saber utilizá-la corretamente em prol da 
aprendizagem e desenvolvimento do educando. 
2. OS DIREITOS DOS SURDOS NA SOCIEDADE DE HOJE 
É indispensável que a família esteja completamente envolvida nesse 
processo, que seus elementos se disponham a fazer parte da comunidade surda. 
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Como o professor é, na maioria dos casos, o único profissional ao qual a 
família tem acesso, ele passa ser o responsável pela orientação sobre a atuação 
da família em toda a vida do filho surdo, daí a necessidadede o professor 
conhecer muito bem as implicações sociais da adoção do modelo bilíngue de 
educação dos surdos. 
É importante compreender: 
 
‘LIBRAS É LÍNGUA’. Foi este o título escolhido para a palestra 
apresentada por uma linguista em um evento cujo público alvo era o 
estudante do curso de letras. Uma professora que trabalha na área da 
surdez, mencionando o título, fez o seguinte comentário: ‘De novo? 
Achei que essa questão já estivesse resolvida!’ (GESSER, 2009, p. 9). 
 
Ou seja, é essencial que as pessoas que convivem com o surdo entendam 
que a libras se apresenta como a forma de comunicação para essa clientela, 
devendo haver integração e respeito para que aconteça o desenvolvimento 
destes dentro da sociedade. 
Segundo Goldfeld (1997), é importante que na sociedade atual, crianças 
surdas se interajam com crianças ouvintes, uma vez que ambas possuem 
talentos. E ainda, essa interação se faz benéfica devido a não haver preconceito 
até chegar a idade adulta. 
O indivíduo que aprende por meio da linguagem de sinais – libras, 
precisa haver respeito, uma vez que na visão de Gesser (2009) deve-se acreditar 
na capacidade de uma pessoa surda, pois até mesmo os homens das cavernas 
comunicavam-se por meio de gestos e sinais e assim conseguiam fazer-se 
entendidos. 
Nunca se deve esquecer que um indivíduo surdo pode ir além do que 
se imagina, mostrando-se capaz até mesmo de efetuar cursos de Graduação, 
Pós graduação, Mestrado e Doutorado. 
4.1 OS DIREITOS 
Os surdos têm o direito de, nas instituições educacionais, que as aulas 
sejam ministradas em língua de sinais, ou, ter a presença de um interprete. 
Partindo dessa lei e de outras existentes, os direitos das pessoas 
deficientes são exatamente os mesmos dos outros cidadãos. No entanto, para 
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os deficientes exercerem alguns desses direitos torna-se indispensável à adoção 
de medidas especiais. Não existe, uma escala de valores em relação à 
importância dos direitos das pessoas deficientes que sempre devem ser 
observados e cujo esses exercícios devem ser garantidos para que a sua 
inclusão seja assegurada. O exercício dos direitos deve ser garantido de forma 
integrada aos demais cidadãos, as soluções segregadas somente deverão ser 
pacientes quando for impossível conciliar a inclusão e os interesses efetivos da 
pessoa com deficiência. 
Nunca pode-se, conforme Fonseca (2003) dizer que uma criança com 
deficiência é limitada, pode até ser diante de seu problema, mas basta acreditar 
em seu potencial que a mesma consegue alcançar evoluções pertinentes; e 
acima de tudo valorizar sempre suas ações, suas qualidades e não ficar 
evidenciando seus defeitos. 
A realidade, portanto, necessita ser transformada em prol do aluno que 
possui uma deficiência, uma vez que conflitos estão cada vez existindo em 
grande demanda devido ao desconhecimento sobre o assunto, onde os 
discentes caracterizam-se como verdadeiros pingpongs, ou seja, pulam prá lá e 
prá cá, sem definição alguma. 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O indivíduo que carrega consigo o diagnóstico de surdez possui 
características particulares que vão desde a sua desenvoltura física e mental até 
ao seu comportamento social e isto ocorre pela forte influência diante da situação 
de ser sujeito surdo. 
Para a sociedade a linguagem é um fator importante no que diz respeito 
aos processos mentais de desenvolvimento da personalidade e integração social 
do surdo, trata-se de um elemento essencial para o convívio. 
Portanto observa-se que a surdez, como déficit biológico, não priva os 
surdos da linguagem e comunicação, mas total ou parcialmente, de língua oral, 
a surdez pode proporcionar ao individuo situações diferenciadas no processo de 
aquisição e desenvolvimento da linguagem, portanto, a criança surda não é 
deficiente na esfera linguístico-comunicativa e nem na construção de sua 
identidade social, mas é assim nomeada pelas condições sociais em que se 
constitui como pessoa. 
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O organismo humano possui uma capacidade incrível de adaptação, no 
caso do sujeito surdo, a falta do sentido de audição permite que outros sentidos 
se sobressaiam, pode-se dizer que para eles a visão é a forma de linguagem, 
pois para o surdo o visual ou gestual é a sua forma de ouvir. 
A língua de sinais apresenta outro sentido mediante a estruturação 
gramatical, altamente complexa, que possibilita ao surdo um tipo diferente de 
pensamento, respaldando-se nas possibilidades inteiramente visuais. 
Diante desse contexto, considera-se que, existem hoje, não somente no 
Brasil, mas e em outros países também, várias soluções pedagógicas 
diferenciadas para cada grupo de surdos, onde inúmeras pesquisas reconhecem 
que se deve permitir ao surdo, sendo que ele pode reivindicar o direito de acesso 
à sua língua natural, que é a língua de sinais, mostrando diferentes culturas e 
cidadania. 
 
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O USO DE JOGOS COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM NO ENSINO 
DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA 
Gabriela Kemper de Souza 
Ana Flávia Gerken Pizzatto 
João Henrique Costa Teles 
Felipe Luz de Oliveira 
 
Colégio Adventista – Bom Retiro/Curitiba - PR 
 
RESUMO: O desinteresse por parte dos estudantes de Ensino Médio para com 
o estudo das ciências da natureza tem crescido significativamente, tornando-se 
necessários novos recursos que estimulem os jovens. Portanto, buscou-se, 
através da elaboração e confecção de um jogo de tabuleiro, encontrar uma 
maneira de conquistar a simpatia e compreensão dos alunos para com a 
disciplina de Física. O jogo foi aplicado em sala de aula para turmas do primeiro 
e segundo ano do Ensino Médio, sendo empregado após sua aplicação um 
questionário, para sua avaliação. Os resultados obtidos foram positivos, 
demonstrando aceitação por parte dos alunos. É possível concluir com esse 
trabalho que o jogo em questão apresenta potencial para despertar interesse nos 
alunos, atingindo com êxito os objetivos anteriormente determinados. 
Palavras-chave: Jogos na educação; Lúdico; Ciência. 
INTRODUÇÃO 
 Tomando o estudo das ciências como diretriz para a conduta desse 
projeto, é notável, no âmbito acadêmico, a dificuldade de se efetuar um bom 
ensino de ciências nas escolas, pois os mecanismos de ensino têm perdido seu 
apelo diante dos jovens (CHAVES & SHELLARD, 2005; KRAWCZYK, 2011). 
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Os alunos carecem de novas metodologias e recursos que estimulem o 
interesse pelas ciências para obterem efetivamente um melhor resultado no 
desempenho dessas matérias (KLAJN, 2002). 
Enquanto o interesse pelo estudo se apresenta em total decadência, a 
popularidade dos jogos entre os jovens expressa notória ascensão (MACEDO et 
al., 2005; ROSSETTI & BROETTO, 2001; PEREIRA, 2014). 
A facilidade ao aprender por meio do lúdico pode ser explicada pela esfera 
científica. A aprendizagem e a educação estão diretamente ligadas ao 
desenvolvimento do cérebro, o qual é moldável aos estímulos do ambiente em 
que o indivíduo se encontra (FISCHER & ROSE, 1998). 
Nossa habilidade de pensar e armazenar lembranças depende de 
atividades que ocorrem nos circuitos cerebrais, nas quais são estimuladas ao 
proporcionar ocasiões para alunos manifestarem seus conhecimentos por meio 
de artes visuais, dramatizações e música. Isso faz com que o cérebro responda 
a gravuras, imagens e símbolos a qual previamente foram apresentados, 
facilitando a absorção do conhecimento (DUDAI, 1989; ROSE, 1992; 
SCHACTER, 1996; FIELDS, 2005); RUSHTON & LARKIN, 2001; RUSHTON et 
al., 2003; BARTOSZECK, 2006). 
 A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo do aluno são experiências 
sociais, mediadas pela interação entre a linguagem e a ação, segundo Vygotsky, 
em sua teoria de aprendizagem. Sendo assim, o ensino bem sucedido depende 
tanto da capacidade do professor e do método de ensino por ele utilizado quanto 
do meio em que o aluno está inserido, seja ele: familiar, social ou escolar. Todos 
esses fatores interagem com as características do cérebro dos indivíduos, 
influenciando-os beneficamente ou prejudicialmente (LOWERY, 1998; 
WESTWATER & WOLFE, 2000; RAMOS, 2002). 
Segundo Rose et al. (2007), é necessário implementar atividades e 
estratégias de ensino que permitam explorar conhecimentos baseados nas 
situações cotidianas dos estudantes e que os estimulem a buscar e discutir a 
disciplina, utilizando também ações didático-metodológicas. 
Sendo assim, procura-se encontrar, por meio deste trabalho, um modo de 
estimular o interesse à aprendizagem das ciências, de maneira a utilizar o lúdico 
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na criação de um ambiente que estimule a participação, instigue a colaboração 
e ofereça constantes desafios. Além disso, objetiva a elaboração, confecção e 
aplicação, em sala de aula, de um jogo de tabuleiro, que envolva conceitos e 
pesquisadores dos diversos ramos da ciência, trabalhando, assim, com a junção 
do lúdico e a interdisciplinaridade, obtendo, pela aplicação de questionários, 
resultados parciais referentes à sua aplicação em sala de aula. 
 
METODOLOGIA 
Com esse trabalho, foi possível desenvolver, um jogo modelo “charada”, 
em que os participantes, por meio da análise de dicas, devem descobrir o termo 
em questão. A cada acerto, o mesmo recebe pontos equivalentes ao número de 
“casas” em que eles deveriam “andar”, tendo como objetivo chegar até o final de 
um percurso pré-definido no tabuleiro. 
Os termos a serem descobertos foram nomes ou conceitos físicos, 
químicos ou biológicos. Tais tópicos abordaram conceitos interdisciplinares, 
como problemas ambientais de escala global, tecnologias, eletrônicos, 
eletrodomésticos, leis da natureza, elementos químicos, pesquisadores e outros, 
levando, assim, o aluno a relacionar tais termos a conteúdos e conceitos vistos 
em classe reforçando dessa forma, a importância do estudo das ciências em sala 
de aula. 
A produção do jogo deu-se pela confecção de cartas (Figura 1) e para sua 
elaboração foi utilizado o software de edição de texto Microsoft Word®. As cartas 
foram padronizadas, utilizando a fonte Times News Roman, tamanho 16, no 
modelo A4. Para a obtenção de resultados prévios, foram criadas 50 cartas, cada 
uma contendo um termo a ser descoberto, 15 dicas referentes ao tópico em 
questão e uma pontuação específica, a qual variava proporcionalmente à 
complexidade do termo abordado. As cartas foram impressas em papel cartão, 
na cor branca, sendo dimensionadas 6 cartas para cada folha A4. 
Para criação e edição de imagem do tabuleiro, foi utilizado o Adobe 
Photoshop®. A arte gráfica representa um átomo de césio, que possui 55 
elétrons e estes serão utilizados como casas a serem percorridas no tabuleiro. 
O participante tem como objetivo “caminhar” entre os elétrons das camadas 
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eletrônicas mais externas do átomo para os elétrons das camadas mais internas 
e, assim, chegar ao núcleo. O tabuleiro é representado pela Figura 1. 
Para “percorrer os elétrons” foram utilizados 4 pinos de plástico, comuns 
em jogos de tabuleiro, sendo estes de cores distintas (preto, branco, amarelo e 
vermelho). 
Esse jogo foi aplicado em 4 turmas do Ensino Médio, sendo elas duas do 
primeiro ano e duas de segundo ano. A aplicação foi conduzida em sala de aula, 
pelo professor Felipe Luz de Oliveira, em suas aulas de física do Colégio 
Curitibano Adventista Bom Retiro. O jogo foi realizado em grupos, utilizando cada 
pino como o representante deuma equipe. Venceu a equipe que atingiu 55 
pontos (casas) primeiro. 
Para análise da eficácia dessa aplicação, foi elaborado um questionário 
com 5 perguntas, sendo 4 das objetivas e a quinta dissertativa. São elas: 
1. Em sua opinião, qual a relevância desse jogo para o ensino-
aprendizagem de física? 
2. Você gostou da aplicação desse jogo em sala? 
3. A aplicação desse jogo poderia trazer bons resultados para o sistema 
educacional? 
4. Para você, qual importância do lúdico na educação?? 
5. (Opcional) Quais sugestões você daria para que haja uma melhora no 
rendimento desse jogo? 
 
Figura 1. Tabuleiro e Cartas 
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A aplicação do questionário foi realizada logo após o término do jogo em 
sala de aula, tendo gerado um total de 124 (63 referentes aos primeiros anos e 
61 referentes aos segundos anos). Para exposição dos resultados obtidos, foram 
criados no software Microsoft Excel® quatro gráficos, nos quais estão expostos 
os dados referentes às questões objetivas. 
 
RESULTADOS 
Os resultados obtidos foram tabulados levando em conta o resultado geral 
das quatro turmas participantes, e serão apresentados em duas etapas, sendo 
a Figura 2 o resultado obtido nas questões 1 e 2, e a Figura 3 o resultado 
referente às questões 3 e 4. 
 
 
Figura 2. Resultado das Questões 1 e 2 
 
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                  Os resultados apresentados na Figura 2 mostram que houve aceitação 
do projeto por parte dos alunos, trazendo valores positivos em todos os sentidos. 
Em relação à primeira questão, 99% dos alunos acredita ser relevante ou muito 
relevante sua aplicação no ambiente escolar. Levando em conta o segundo 
gráfico, 97% dos entrevistados gostaram da aplicação do jogo em sala, e apenas 
3% afirmaram o contrário. 
 
 
Figura 3. Resultado das Questões 3 e 4 
 
 
 
 Os gráficos referentes à terceira e à quarta questão (Figura 3) revelam 
que 99% dos alunos reconhecem que o projeto pode trazer bons resultados no 
ensino-aprendizagem das ciências, e afirmam em suas concepções ser 
importante a presença do lúdico na educação. 
Os resultados referentes à questão 5 foram bem positivos, de maneira 
que os alunos tiveram maior liberdade para se expressar (devido ao fato de ser 
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uma pergunta dissertativa). A maioria dos comentários mostrou contentamento 
e apoio ao projeto, como: 
“Gostei bastante, pois ajuda no conhecimento geral da Física de 
forma informal e divertida.” 
“Gostei muito, pois é uma alternativa boa para fugir do 
convencional.” 
“Ajuda em perguntas teóricas, porém não em contas e cálculos.” 
 
CONCLUSÕES 
Ao proporcionar aos alunos um cenário agradável e descontraído, como 
o vivenciado durante o jogo, foi possível observar uma maior facilidade para a 
compreensão do conteúdo, alcançando, assim, os objetivos previamente 
estabelecidos. 
Esse jogo proporciona uma nova metodologia de ensino, a qual oferece 
novas experiências sociais, como: colaboração, participação e a interação. 
Através dos resultados obtidos, conclui-se que a aplicação de jogos no ensino 
das ciências em sala de aula é uma excelente ferramenta para fortalecer e 
instigar o interesse dos alunos pela disciplina. 
 
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PERSPECTIVA DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DE GEOGRAFIA 
NO ÍNICIO DO SÉCULO XX, SEGUNDO A ÓTICA DOS ALUNOS DA FFLC-USP 
Thiago José de Oliveira 
 Márcia Cristina de Oliveira Mello 
 
UNESP- Curso de Geografia; Câmpus Ourinhos 
FAPESP Processo n.2014/01139-5 
 
Resumo: Trata-se de pesquisa documental e bibliográfica para identificar, 
localizar e recuperar um corpus documental sobre o processo de formação 
docente a partir de 1934. Priorizou se as de fontes documentais em formato de 
planos de ensino e suas bibliografias; relatos ou entrevistas publicadas e 
concedidas por ex-alunos; de inventários e registros de caráter histórico e 
pedagógico. A partir deste levantamento preliminar selecionamos para o 
presente artigo os relatos do professor Aziz Ab'saber. Aziz iniciou seus estudos 
aos 17 anos no curso de Geografia e História da Faculdade de Filosofia, Letras 
e Ciências (FFLC) da Universidade de São Paulo (USP). Na época Geografia e 
História faziam parte de um mesmo curso. O renomado professor decidiu por 
Geografia conclui a licenciatura em 1944, foi professordo ensino médio e 
posteriormente lecionou na Pontifícia Universidade Católica- (PUC-SP) em 1968 
se tornou professor titular de Geografia Física na (USP). No ensino secundário 
estudou na escola de Caçapava-SP onde foi aluno dos professores recém-
formados da USP, observando a diferença da formação deles em relação aos 
demais despertou então o interesse em cursar Geografia e História, sua principal 
influência foi o professor Hilton Friedericci que tinha grande domínio em 
Geografia. O acesso a Universidade naquele período, se dava pelo vestibular 
que podia ser prestado de forma direta a partir do quinto ano do ensino 
secundário, porém existia o colégio universitário, onde muitos se preparavam 
para serem admitidos na faculdade tendo em vista que o vestibular era muito 
rigoroso. Para o curso de Geografia e História eram necessários conhecimentos 
em História medieval e antiga, História contemporânea, História do Brasil, 
Geografia do Brasil, Geografia humana, Geografia Física, elementos da 
Sociologia e Desenho. Aziz afirma que ingressou pelo seu grande domínio com 
desenho e nas demais disciplinas ter saído mais ou menos bem. O método de 
ensino na USP era fundamentado, naquele período no método de trabalho de 
campo, cujas atividades possibilitaram ter viajado por diversos lugares fazendo 
desenhos das paisagens, onde iniciou suas primeiras produções científicas. 
Sendo que naquele período o professor era incentivado a ser um pesquisador 
no caso da Geografia era utilizado como objeto de estudo a paisagem 
envolvendo a geometria das formas e a utilização do espaço pelo homem. 
 
Palavras-chave: formação de professores de Geografia; relatos de ex alunos do 
curso de Geografia; Aziz Ab'saber 
 
I 
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Introdução 
 Este texto apresenta resultados parciais de pesquisa vinculada ao Projeto 
‘‘Orientações metodológicas destinadas aos professores de Geografia para o 
ensino secundário da escola paulista (1934-1960)12. A pesquisa tem como 
objetivos identificar e compreender quais orientações metodológicas receberam 
os primeiros professores de Geografia para atuar na escola paulista, cuja 
formação se deu na Universidade de São Paulo (USP). Dentre os alunos 
ilustres se projetaram no cenário nacional e influenciaram o ensino de Geografia 
destacam-se Aroldo Edgard de Azevedo, Aziz Nacib Ab-Saber, José Orlandi, 
João Dias de Silveira e Amélia Americano Franco de Castro. Para este evento 
selecionamos a contribuição de um dos mais renomados geógrafos brasieliros - 
Aziz Nacib Ab'saber (1924-2012). 
 Aziz Nacib Ab'saber iniciou seus estudos aos 17 anos no curso de 
Geografia e História da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP13. 
Naquela época Geografia e História integravam um mesmo curso de formação 
universitária. O renomado professor conclui a licenciatura em 1944 e escolheu a 
Geografia como área de atuação. Foi professor do ensino médio e 
posteriormente lecionou na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-
SP). Em 1968 se tornou professor titular de Geografia Física da USP. 
 No ensino secundário estudou no Grupo Escolar Rui Barbosa em 
Caçapava-SP, a partir deste período se deparou com a competição existente na 
escola por notas altas. Como era autodidata, afirmou que não conhecia esta 
prática antes iniciar seus estudos. Posteriormente transferiu-se para o Ginásio 
Estadual de Caçapava onde concluiu o ensino secundário. Foi aluno dos 
professores recém-formados da USP, observando a diferença da formação deles 
em relação aos demais, quanto ao rigor científico, despertou então o interesse 
                                                            
12 Aprovado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), 
registrado sob processo n. 2014/01139-5, com vigência de 01/03/2017 a 28/02/2019. 
13 Os dados biográficos do professor Aziz foram selecionados a partir da entrevista 
concedida a Carmen Weingrill e Vera Rita Costa, publicada originalmente na revista Ciência Hoje 
(SBPC), em 1992. 
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em cursar Geografia e História na USP. Sua principal influência foi o professor 
Hilton Friedericci que tinha grande domínio em Geografia e uma boa didática. 
 O acesso à universidade naquele período, se dava por meio do concurso 
vestibular, que podia ser prestado de forma direta a partir do quinto ano do 
ensino secundário, porém, existia o colégio universitário, nos quais seus alunos 
estudavam por dois anos para se prepararem para o vestibular, muitos destes 
alunos eram recém-formados em outros cursos tornando o vestibular mais 
concorrido, eles se preparavam para serem admitidos na faculdade tendo em 
vista que o vestibular era muito rigoroso. 
 Para o curso de Geografia e História eram necessários conhecimentos 
referentes a História medieval e antiga, História contemporânea, História do 
Brasil, Geografia do Brasil, Geografia humana, Geografia Física, elementos da 
Sociologia e Desenho. Aziz deixou relatado que tinha bons domínios em Física, 
mas ingressou na universidade pelo seu grande empenho com desenho. 
 O ensino na USP, naquele período, era complementado pelos trabalhos 
de campo, cujas atividades possibilitaram aos alunos ter viajado por diversos 
lugares. Aziz aproveitou sua habilidade com os desenhos das paisagens, cujas 
produções deram início em suas primeiras produções científicas. Naquele 
período o professor era incentivado a ser um pesquisador, no caso da Geografia, 
era utilizado como metodologia a observação direta da paisagem, envolvendo a 
geometria das formas e a utilização do espaço pelo homem. 
 A partir dos esboços das paisagens registradas pelo professor Aziz inicia-
se uma vasta produção, com mais de 400 títulos, influenciando toda comunidade 
científica brasileira e mundial, já que seus trabalhos tiveram grande repercussão 
tanto na Geografia quanto nas ciências naturais. Seus livros foram escritos a 
partir de relatos das viagens onde fazia a leitura e a representação da paisagem. 
 Essas viagens foram feitas sem recurso e sem planejamento ocorriam, portanto, 
ocasionalmente onde seus trabalhos eram elaborados. Dentre suas ideias e 
conceitos podemos destacar a análise das características das regiões 
brasileiras, onde o autor classificou as regiões, dividindo-as em cinco domínios, 
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e uma área de transição denominada de domínios morfoclimáticos. Os domínios 
são, a saber: amazônico, cerrado, mata atlântica, araucárias e pradarias virgens. 
 
Metodologia e objetivo 
 
 Trata-se de pesquisa documental e bibliográfica para identificar, localizar 
e recuperar um corpus documental sobre o processo de formação docente a 
partir de 1934. Priorizamos as de fontes documentais em formato entrevista 
concedida pelo ex-alunos Aziz Nacib Ab'saber. 
 Como objetivo destacamos a influência de Aziz para o ensino de 
Geografia. 
 
Alguns resultados que remetem a influência de Aziz ao ensino de Geografia 
 
 Inúmeras foram as contribuições de Aziz à educação, seus trabalhos 
influenciaram coleções de livros didáticos para todos os níveis escolares. 
Inclusive se dedicou na produção de um livro didático: 
 
O professor Aziz se dedicou também a publicar livros didáticos 
para o segundo grau, uma vez que não havia práticas de ensino 
dentro dos livrinhos existentes. Assim, em 1975, acabou 
preparando um didático mais aperfeiçoado, Formas de Relevo, 
dentro do projeto de uma antiga entidade chamada “Funbec”. 
Tratava-se de uma espécie de geomorfologia estrutural, 
sobretudo, com três direcionamentos: um livro para o aluno, um 
guiapara o professor e um caderno de exercícios. […]. Aziz 
achava que os livros apresentados aos alunos não tinham muito 
domínio do conhecimento geográfico, ou eram dirigidos mais a 
graduados e não a estudantes. (GAUTTIERI et al, 2010, p.22). 
 
 
 Como citado acima percebemos que o renomado autor já demonstrava 
preocupação com a forma com que a Geografia vinha sendo ministrada nas 
escolas, elaborando um material didático voltado para a sala de aula.  
 Aziz criticou os materiais didáticos da época, tendo em vista que os livros 
utilizados nas escolas, naquele período, segundo ele, tinham uma linguagem 
científica semelhante a utilizada na universidade. Assim, destacou a importância 
do uso de uma linguagem específica voltada aos alunos do ensino secundário. 
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 E, nossa investigação encontramos algumas coleções de livros didáticos 
que utilizaram os trabalhos do professor AZIZ como base teórica para o ensino 
de conceitos associados a Geografia, principalmente ligados a leitura da 
paisagem. 
A Geografia como ciência tem como principal objeto de estudo a relação 
do homem com o espaço, sendo assim a leitura deste é imprescindível para sua 
compreensão. Para a leitura das transformações ocorridas em nosso país o autor 
trabalha com as formas naturais e com as modificações humanas influenciadas 
por potencialidades naturais, sendo assim, podemos dizer que uma se dá partir 
da dinâmica natural da qual se originam as formas de relevo, vegetação, solo e 
etc., já a outra pelas ações antrópicas que modificaram os elementos naturais.  
Os trabalhos mencionados nos livros que encontramos têm como enfoque 
trabalhar com os alunos estas características, que na concepção do autor, 
ganharam uma descrição clara e didática. 
 
Todos os que iniciam no conhecimento das ciências da natureza, mais 
cedo ou mais tarde, por um caminho ou por outro, atingem a ideia de que 
paisagem é sempre uma herança. Na verdade, ela é uma herança em 
todo o sentido da palavra: herança de processos fisiográficos e 
biológicos, e patrimônio coletivo dos povos que historicamente as 
herdaram como território de atuação de suas comunidades (AB’SABER, 
2003, p. 9). 
 
 No livro Os domínios de natureza no Brasil Aziz apresenta a divisão do 
nosso país a partir de características naturais homogêneas, sendo o Brasil um 
país de dimensões continentais, o conhecimento de cada região é primordial 
para a formação de um indivíduo crítico capaz de compreender as relações 
sociais existentes nas diferentes paisagens brasileiras. 
Na divisão proposta pelo autor fica clara a interferência humana na 
dinâmica da produção do espaço, sendo assim a relação do mesmo com a 
natureza levou a transformação da paisagem natural em busca do 
desenvolvimento que se intensificou a partir do desenvolvimento capitalista, em 
busca de crescimento econômico onde o mesmo não aconteceu de forma 
homogênea, já que enquanto na Amazônia ainda são utilizadas técnicas 
milenares para a produção de objetos úteis, em outras regiões do nosso país 
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são copiadas tecnologias de países desenvolvidos, gerando uma grande 
disparidade. Este desenvolvimento se deu de forma predatória com a destruição 
do meio ambiente que nos dias de hoje ameaçam áreas que ainda não haviam 
sofrido com a interferência do homem. Como destacado acima, essa dinâmica 
de evolução das regiões de forma diferente tem sua gênese no desenvolvimento 
das relações capitalistas de produção, visando a rentabilidade que tem relação 
direta com o potencial econômico de cada região (AB’SABER, 2003). 
 
Num segundo plano de abordagem, é indispensável ressaltar que as 
nações herdaram fatias maiores ou menores daqueles mesmos 
conjuntos paisagísticos de longa e complicada elaboração fisiográfica e 
ecológica. Mais do que simples espaços territoriais, os povos herdaram 
paisagens e ecologias, pelas quais certamente são responsáveis, ou 
deveriam ser responsáveis. Desde o mais alto escalão do governo e da 
administração até o mais simples cidadão todos têm uma parcela de 
responsabilidade permanente, no sentido da utilização não predatória 
dessa herança única a paisagem terrestre. Para tanto, há que conhecer 
melhor as limitações de uso específicas de cada tipo de paisagem (p. 
10). 
 
As características descritas em Os domínios de natureza no Brasil 
demonstram a grande diversidade paisagística em nosso país destacando a 
importância de conhecer seus aspectos físicos para manejo adequado, em 
busca de um equilíbrio entre a sociedade e a natureza, sendo de suma 
importância essa abordagem nos livros didáticos sendo que a formação do 
cidadão ativo necessita dessa base teórica para que desenvolva uma leitura da 
paisagem a partir de argumentos técnicos e também com a consciência de que 
existe um uso voltado para o bem estar social. 
O domínio da Amazônia destaca-se por sua biodiversidade tendo como, 
estando localizada em uma imensa depressão com um relevo caracterizado pelo 
autor como relevo de tabuleiros ondulados, com baixos Platôs que formam no 
Brasil a maior rede de rios de diferentes tipos, sendo essa região e ocupação 
ribeirinha de circulação fluvial, através de rios e igarapés por mais de três 
séculos. Sendo a maior floresta tropical e como anteriormente citado com a maior 
biodiversidade do mundo, sofrendo com o aumento da exploração para 
extrativismo das riquezas naturais da floresta, com a construção da Belém-
Brasília intensificou o desmatamento para a instalação de pastagem para 
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empresas agropecuária, entretanto, ainda possui 80% de sua área preservada 
sendo de suma importância para preservação das características naturais desse 
domínio (AB’SABER, 2003). 
O domínio das depressões Interplanálticas semi-áridas do nordeste é 
caracterizado pela vegetação semiárida complexa composta por inúmeros 
ecossistemas sendo o semiárido mais habitado do mundo com uma extensão de 
750 mil KM², apresentando as mais bizarras e rústicas paisagens morfológicas 
e fitogeográficas do país localizado entre duas chapadas a de São José e da 
Diamantina, com uma temperatura média de 29 C, com um baixo índice de 
precipitação os moradores mais carentes encontram dificuldade para encontrar 
água enquanto os mais ricos por dispor de recursos financeiros conseguem furar 
poços para retirar água para seu consumo a população pobre para conseguir 
água necessita caminhar por vários quilômetros para conseguir este recurso tão 
importante para o ser humano (idem). 
Domínio de mares de morro florestados cobre cerca de 650 mil 
quilômetros quadrados, com paisagem marcada pela presença de morros 
mamelonares, ou seja, morros com o topo convexo. Com planícies meandradas 
predominando depósitos de sedimentos finos nas calhas aluviais. Esta região é 
a mais suscetível a erosão e movimentos de massa do nosso país, cada local 
tem sua especificidade que passa a ser intensificada pela ação antrópica (idem). 
O domínio dos chapadões recobertos por cerrados e penetrados por 
floresta-galeria, possuem solos pobres, entretanto, pelas qualidades 
topográficas e climáticas bastante favorável ao crescimento de vegetação. São 
recobertos pela vegetação denominada de cerrados e cerradões campestres, 
em suas regiões de vale por serem mais deprimidas são cobertas por corredores 
florestais, que são regiões muito úmidas com característica de mata atlântica. A 
organização social desta região é complexa, sua elite está fortemente vinculada 
à produção capitalista, onde a utilização pouco racional dos denominados matosgrossos para pastagem levou a retirada da vegetação causando danos 
irreversíveis ao solo e a paisagem local. Sendo que a região onde a velha 
ocupação pastoril menos desenvolvida não causou grandes danos a vegetação 
servindo como reservas futuras. Entretanto o autor destaca a importância de 
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investimentos para coibir a especulação fundiária extremamente maléfica para a 
biodiversidade (idem). 
A região sul por sua vez possui dois domínios sendo um deles chamado 
de planalto das araucárias, que são altiplanos cobertos por campos e nas áreas 
sedimentares, e por bosques nas áreas com solo mais fértil, onde possui uma 
rica biodiversidade que vem sendo devastada pela especulação da terra para 
uso com fim produtivo e para a valorização a longo prazo, ainda que a predação 
dos solos não tenha sido muito intensa estima-se que restem apenas 15% a 20% 
da biomassa original (AB’SABER, 2003). 
O domínio das pradarias mistas do Rio Grande do Sul, encontra-se na 
região beneficiada pelas belas paisagens naturais uma das mais belas áreas de 
colinas do território brasileiro que são internamente cobertos por florestas e 
galerias com grande biodiversidade, sendo está fortemente devastada para a 
produção de arroz, sendo que essa cultura levou a destruição de 90% da 
biomassa das florestas de galeria biodiversas, de tipo subtropical, que 
compunham as planícies aluviais local utilizado para rizicultura devido a 
facilidade para irrigação (idem). 
Dadas as características dos domínios propostos por Aziz, a interpretação 
do autor tem fortes argumentos extraídos de uma leitura in loco, que pode servir 
para o enriquecimento do aluno a respeito das relações do homem com a 
natureza. Sendo importante para a construção de uma base teórica que 
futuramente pode garantir o conhecimento necessário para a leitura do contexto 
no qual o indivíduo está inserido. Sendo assim, o discente poderá ser capaz de 
compreender a que a natureza como fonte de riqueza faz com que a mesma 
passe a ser objeto de interesse da elite capitalista. 
 Fica nítida assim a importância da produção intelectual de Aziz Ab’’Saber 
apropriada pelos livros didáticos brasileiros. Os conteúdos de ensino dos livros 
didáticos amparam o aluno na compreensão da dinâmica de cada região natural 
e as consequências da ação antrópica tanto das ocorridas no passado quanto 
as que estão ocorrendo simultaneamente. Somente com uma leitura crítica das 
relações de produção do espaço poderemos intervir com medidas para a 
prevenção e correção de problemas causados pelo homem a natureza. 
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Outro livro de Aziz que destaca-se para a elaboração dos livros didáticos 
é o Ecossistemas do Brasil, texto em que o autor trabalha com os sistemas 
ecológicos do nosso país. Aziz para dar mais clareza ao conceito de 
ecossistema destaca que: 
 
Para tornar um sistema ecológico mais compreensível, passou se a falar 
de três componentes intimamente vinculados: o suporte ecológico; a 
composição biótica que se assenta e desenvolve no aludido suporte; e 
as condições climatodinâmicas que justificam a permanência dos 
diferentes tipos de vida desenvolvidos em certo espaço e sob 
determinado clima (solos, subsuperfícies, águas fluviais, lacustres, 
marinhas e oceânicas). (AB’SABER, 2006 p.18). 
 
 Assim encontramos a relação dos conteúdos trabalhados nos dois livros 
destacados para este trabalho, sendo que no primeiro encontramos os domínios 
de natureza anteriormente mencionados e no segundo livro temos o suporte 
ecológico para que a vida se desenvolva. Assim temos uma leitura mais 
minuciosa da paisagem brasileira destacando os diversos ecossistemas que 
compõe o Brasil. Entretanto, o autor destaca a importância dos estudos serem 
desenvolvidos de forma integrada, já que a junção de todos os componentes que 
compõem o ecossistema são primordiais para sua compreensão e não com a 
utilização de modelos teóricos abstratos (AB’SABER, 2006). 
 Aziz destaca a importância da compreensão deste conjunto de 
componentes que servem como base para o estudo do ecossistema: 
 
Tendo por base o que se conhece sobre os espaços ecológicos primários 
dos domínios morfoclimáticos e fitogeográficos brasileiros, é possível 
escolher os locais mais adequados para estudos mais detalhados de 
ecossistemas representativos. Independentemente de se concentrar em 
quadrângulos localizados em difícil acesso como na Amazônia, pode se 
ter como certo a validade relativa da pesquisa para determinado entorno, 
marcado pela similitude e continentalidade geoecológica, desde que se 
atende para homogeneidade aparente de espaços circundantes (p. 23). 
 
 Nessa parte inicial do estudo do ecossistema o conhecimento do local a 
ser analisado é importante para a compreensão deste sistema pelo aluno, 
remontando o diálogo entre os dois livros e a importância dos mesmos para a 
criação de uma base teórica importante para a formação dos estudantes, sendo 
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que para o estudo do ecossistema o levantamento partir de uma análise prévia 
da área de estudo, por si só, constitui uma investigação preliminar. 
 Os ecossistemas assim como os domínios de natureza são descritos 
minuciosamente por Aziz a partir da análise de seus atributos naturais. O livro 
originalmente é composto por belíssimas fotos do fotografo Luiz Claudio Marigo 
que auxiliam na compreensão das áreas naturais, faunas nativas e todos os 
componentes do ecossistema mencionados pelo autor buscando a valorização 
destas áreas remanescentes. 
 A ação antrópica que ameaça as paisagens naturais dos domínios de 
natureza, por conseguinte também ameaça os ecossistemas existentes nestes 
domínios causando problemas irreversíveis ao meio ambiente. Para a leitura 
dessas dinâmicas que atuam no território brasileiro é necessária uma análise 
multidisciplinar, utilizando de outras ferramentas para a compreensão destes 
fenômenos. 
 
Conclusões 
 
 A perspectiva do processo de formação docente na USP do início do 
século XX valorizou a constituição da Geografia científica brasileira, que por sua 
vez influenciou o currículo e o fazer o ensino da disciplina na escola. De acordo 
com a produção intelectual de Aziz Ab’Saber e seus relatos como ex-aluno do 
curso, encontramos alguns conteúdos de ensino que se tornaram orientações 
prescritas em livros didáticos destinados aos professores e alunos das escolas 
brasileiras. 
 A produção teórica de Aziz dialoga com as ciências da natureza e sua 
influência no ensino é atual, já que influenciou e continua influenciando a 
produção de livros didáticos e também auxilia na necessidade de considerar a 
Educação ambiental interdisciplinar, fomentando nos alunos o interesse para a 
ciência, a partir dos atributos paisagísticos de nosso país. 
 
 
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Referências: 
AB’SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil. São Paulo: Ateliê editorial, 
2003. 
 
________. Ecossistemas do Brasil. São Paulo: Metalivros, 2006. 
 
________Paisagens de exceção: o litoral e o pantanal mato-grossense. São Paulo: 
Ateliê editorial, 2007. 
 
COSTA, Vera Rita; WEINGRILL, Carmen. Entrevista com Aziz Nacib Ab’saber. Revista 
Ciência Hoje. 1992. Disponível em: 
<http://www.canalciencia.ibict.br/notaveis/livros/aziz_nacib_absaber_7.html>. Acesso 
em 19/12/2017. 
 
GAUTTIERI, May Christiane Modenesi et al (Org.). A obra de Aziz Nacib Ab’Saber. São 
Paulo: Beca-Ball edições,