LD1206 parte 02

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78 • capítulo 3
Coerção Forma rápida e menos dispen-
diosa de se cessar o conflito.
Destrói a credibilidade do 
agente de mudança.
Quadro 3.5 – Táticas para superação da resistência à mudança e suas vantagens e desvan-
tagens - Robbins, 2005.
3.5 Mudança e estruturação de problemas
Muitas vezes, devido à urgência, os gestores se esquecem de organizar o 
problema que deverá ser atacado e de estabelecer acordos entre os principais 
envolvidos no processo de mudança. Nesse sentido, é preciso que o gerente te-
nha duas questões em mente: (1) Quem são as pessoas envolvidas no processo 
de mudança; (2) Qual a amplitude da mudança? Para tanto, formule a natureza 
do problema e os interessados neste processo. Em outras palavras, a mudança 
nunca deve ser realizada por uma só pessoa, os empregados devem se sentir 
partícipes do processo desde o início, de modo que tenham uma visão compar-
tilhada do que deve ser modificado (QUINN et al., 2012).
A ideia é envolver os que estão ligados à mudança em uma análise de lacu-
na conjunta. Isto é, onde estamos agora e onde queremos estar? Quanto mais 
transparentes (não ocultas nem secretas) forem todas as informações pertinen-
tes à mudança e quanto maior o envolvimento dos que estarão ligados à mu-
dança, maior será a chance de sucesso (QUINN et al., 2012, p. 288).
Com base nisso, o processo de mudança deve seguir as etapas discrimina-
das a seguir, de acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008).
•	 Exteriorização	do	inimigo: qualquer empreitada em prol da mudança 
irá sofrer alguma dose de resistência, sobretudo se as causas da mudan-
ça forem percebidas como internas à organização, ou seja, como resul-
tado da incompetência interna. Desse modo, é importante que o geren-
te exteriorize “o inimigo ou a ameaça”, como se a mudança decorresse 
de fatores externos.
•	 Delimitar	metas	de	 resultados: após conseguir o apoio dos emprega-
dos, é importante delimitar um corpo de objetivos mensuráveis. Além 
de definir as atividades e as ações a serem realizadas, é importante de-
limitar os resultados esperados, pois estes instilam responsabilidade 
entre os membros do grupo.
•	 Recolher	dados	e	dar	retorno:	após ter definido o problema e determi-
capítulo 3	• 79
nado os papéis esperados para o gestor e para os empregados, é im-
portante acompanhar o processo de trabalho com o objetivo de coletar 
informações a respeito de quais atividades serão mais efetivas. Além 
disso, é importante administrar feedbacks com o intuito de aumentar 
a consciência do empregado e demonstrar a urgência para mudança.
Lembre-se de que o processo de mudança é complexo e sem o engajamen-
to dos empregados, provavelmente, as chances de modificação serão inócuas. 
Portanto, é preciso demonstrar a importância da mudança, conquistar apoio, 
estabelecer metas visualizáveis em resultados e, paulatinamente, recompensar 
aquelas equipes ou funcionários que atingiram o desempenho esperado. Dessa 
forma, aos poucos, a organização realizará as mudanças necessárias para seu 
crescimento.
3.6 Equipes de alto desempenho e resultados organizacionais
De acordo com Quinn et al. (2012), por volta de 1980, nos EUA, o conceito de 
equipe foi adotado como modo efetivo de estruturar o trabalho.
A maioria argumenta que o motivo mais atrativo para adotar organização do 
trabalho baseada em equipes é o econômico – que as organizações que utilizam 
equipes para envolver os funcionários nas tomadas de decisões organizacionais 
terão uma vantagem competitiva porque os que estão mais próximos do traba-
lho real têm mais conhecimento e entendimento dos problemas e por isso são 
capazes de tomar melhores decisões (LAWLER apud QUINN et al., 2012, p. 83).
Para Quinn et al. (2012), ainda assim, compreender a importância do traba-
lho em equipe é algo complexo, visto que não há acordo com relação à definição 
do que é uma equipe e como esta pode ser classificada. Em geral, os grupos são 
descritos como “duas ou mais pessoas que interagem para alcançar um objeti-
vo comum [...] enquanto equipes compartilham não só uma meta comum, mas 
também [seus membros] trabalham juntos de forma interdependente” (p. 83). 
Desse modo, as equipes dividem “um sentimento de responsabilidade final 
mútua e têm uma sensação de conexão com outros membros” (p. 83). Definida 
dessa maneira, espera-se que cada participante note de que forma contribui 
para o alcance das metas comuns e que esteja disponível para manifestar suas 
opiniões e ouvir as dos demais. Outras organizações descrevem as equipes de 
forma estritamente estrutural, onde os participantes de determinado setor tra-
balham de modo interdependente e estão envolvidos em uma série de delibe-
rações a respeito do trabalho. Diante desse panorama, devemos diferenciar as 
80 • capítulo 3
equipes quanto ao grau de independência e controle concedido aos seus mem-
bros (QUINN et al., 2012). A seguir, esmiuçamos esta divisão, conforme Quinn 
et al. (2012).
•	 Equipes	 tradicionais: lideradas por gerentes, seus participantes apre-
sentam pouca ou nenhuma dose de autonomia para deliberar a respei-
to das metas; no entanto, podem decidir de que modo o trabalho será 
feito.
•	 Equipe	autogerenciadas	(autodirigidas): seus participantes são respon-
sáveis por diversas atribuições, tradicionalmente a cargo do gestor/su-
pervisor por exemplo, planejamento, avaliação de desempenho e defi-
nição do cronograma de atividades.
Lembre-se de que as equipes podem ser formadas por empregados do mes-
mo setor ou por empregados de diferentes setores que, juntos, compõem uma 
equipe interfuncional. De forma ampla, neste capítulo, quando nos referirmos 
ao conceito de equipe, estamos falando de “um grupo de pessoas que são inter-
dependentes com relação a informações, recursos e habilidades e que procu-
ram combinar seus empenhos para alcançar uma meta comum” (THOMPSON, 
2000 apud QUINN et al., 2012, p. 84). Não basta classificar ou definir o que é 
uma equipe, é imprescindível discutir o que a torna eficaz. Trata-se do que você 
aprenderá a seguir!
capítulo 3	• 81
3.6.1 O que influencia o desempenho da equipe?
Analisar o desempenho de uma equipe implica considerar as características 
individuais de seus participantes, tais como personalidade, habilidades, com-
petências; as características da própria equipe, tais como número de compo-
nentes, divisão de tarefas e liderança, além dos fatores contextuais – internos 
ou externos – à organização. Quanto aos fatores internos, pode-se mencionar a 
cultura da organização, o sistema de remuneração e benefícios, as tecnologias 
de comunicação, dentre outros. Quanto aos fatores externos, pode-se mencio-
nar o contexto do país, suas normas, costumes e códigos culturais, o cenário 
econômico e as leis. “Dessa forma, as competências das pessoas são conside-
radas como integradas nos fatores no nível de equipe, que, por sua vez, estão 
integrados nos fatores contextuais” (QUINN et al., 2012, p. 85).
coNEXÃo
Para conhecer algumas atitudes consideradas “proibidas” no trabalho em equipe, acesse o 
link: <http://migre.me/kbmOL>.
De forma específica, os fatores essenciais para composição de equipes efi-
cazes podem ser sintetizados em quatro fatores gerais: (a) projeto do trabalho, 
(b) composição da equipe, (c) fatores contextuais e (d) fatores de processo (RO-
BBINS, 2005).
Os seguintes fatores	 contextuais são importantes para o melhor desem-
penho da equipe: (a) recursos adequados – as equipes dependem de recursos 
como informações adequadas, tecnologia coerente aos seus processos, apoio e 
incentivo administrativo; (b) liderança e estrutura – os participantes da equipe 
precisam ter em comum acordo a distribuição de atribuições e ter a segurança 
de que todos trabalham de forma equânime; (c) clima de confiança – os parti-
cipantes devem manter confiança mútua e confiar em suas lideranças; (d) ava-
liação de desempenho e recompensas – associadas à avaliação de desempenhoindividual e às recompensas distribuídas a cada participante, devem ser reali-
zadas avaliações da equipe, considerando participação nos resultados, dentre 
outras formas de recompensas com vistas a incrementar o comprometimento 
e a produtividade (ROBBINS, 2005).
82 • capítulo 3
A composição da equipe compreende seus fatores internos, tais como: (a) 
qualidade dos participantes – parte da eficácia da equipe depende das habili-
dades, conhecimentos e competências de cada um de seus membros; (b) perso-
nalidade – em geral, equipes com recursos médios ou elevados de “extroversão, 
amabilidade, consciência e estabilidade emocional costumam receber avalia-
ções mais altas pelo seu desempenho” (ROBBINS, 2005, p. 218); (c) distribuição 
de papéis – as equipes possuem demandas variadas, seus membros devem ser 
escolhidos de modo a garantir que todos tenham condição de cumprir papéis 
capazes de satisfazê-las; (d) diversidade – muitas tarefas realizadas em uma 
equipe dependem de variados conhecimentos e habilidades, portanto as equi-
pes devem ser formadas por indivíduos heterogêneos, o que de antemão garan-
te maior variedade de habilidades e conhecimentos (ROBBINS, 2005).
Quanto aos fatores de processo, é importante salientar que, no trabalho em 
equipe, o que cada membro faz não é facilmente visualizado em virtude disto, 
os indivíduos tendem a se esforçar menos. Portanto, os seguintes fatores de-
vem ser levados em conta com o objetivo de amenizar este fenômeno: 
(a) metas comuns – equipes com bom desempenho mantêm metas comuns 
e significativas, seus participantes têm tempo para dialogar, estruturar e deli-
berar a respeito de propósitos que lhes sejam coerentes tanto em termos indivi-
duais quanto em termos coletivos; 
(b) metas específicas – as equipes eficazes devem dispor seu propósito com-
partilhado na forma de metas de desempenho específicas e objetivas; 
(c) confiança – equipes bem-sucedidas confiam em si mesmas, têm confian-
ça de que obterão sucesso, o que representa um fator motivador;
(d) nível de dissensões – nem sempre os conflitos são vistos como negativos, 
equipes isentas de conflitos podem estagnar, em geral, o conflito quanto à divi-
são e forma de execução das tarefas, sobretudo em tarefas não rotineiras, pro-
move diálogo e análise crítica a respeito dos problemas e opções disponíveis à 
equipe (ROBBINS, 2005).
Por fim, no que tange ao projeto	de	trabalho, as equipes devem ter indepen-
dência e liberdade, além da condição de fazer bom uso das diferentes habilida-
des e competências que seus membros detêm. Ademais, as tarefas desempe-
nhadas por seus participantes devem ser significativas e identificáveis, ou seja, 
visualizadas concretamente após seu término (ROBBINS, 2005).
Quanto à composição da equipe, é importante salientar que seus partici-
pantes devem ter funções específicas e especializadas, de acordo com Quinn 
capítulo 3	• 83
et al. (2012). “Uma função é um conjunto de expectativas relevantes mantidas 
pela pessoa e por outras sobre como essa pessoa deverá agir em uma determi-
nada situação” (p. 87). No âmbito organizacional, a função de um empregado 
é descrita pelas tarefas sistemáticas que se espera que ele realize. Quando uma 
equipe é constituída, almeja-se que seus membros exerçam funções diferen-
tes. Para isso, é fundamental levar em conta as competências específicas – téc-
nicas e interpessoais – detidas por cada um e requisitadas para efetivação das 
tarefas. “As competências técnicas referem-se à capacidade, habilidades e co-
nhecimento necessários à execução da tarefa. As competências interpessoais 
referem-se à capacidade, habilidades e qualidades mais pessoais que ajudam a 
equipe a trabalhar unida” (QUINN et al., 2012, p. 87).
Assim, é importante que cada membro da equipe esteja claramente cons-
ciente a respeito de quais são suas funções de modo a evitar conflitos e am-
biguidades. Conflito de funções decorre quando o empregado recebe infor-
mações confusas e contraditórias acerca das tarefas delegadas a ele. Por outro 
lado, ambiguidade de funções decorre quando o indivíduo não detém informa-
ções necessárias a respeito do que deve fazer e de quais são as condutas e as ati-
tudes esperadas. Desse modo, deve haver esforços sistemáticos para esclarecer 
as funções de cada membro da equipe de modo a amenizar estas vicissitudes 
(QUINN et al., 2012).
Ainda no quesito composição, é importante distinguir as funções que cada 
membro da equipe exerce no processo de trabalho. Parker (2008 apud QUINN 
et al. 2012) classifica-as da seguinte forma: função de comunicador, função de 
contribuidor, função de colaborador e função de desafiador. Em geral, os em-
pregados exercem com bastante fluidez uma ou duas destas funções, descritas 
a seguir, conforme o modelo de Parker.
•	 Função	de	comunicador: é aquele que agrega as pessoas, voltado para 
as relações humanas, escuta com empatia cada um dos participantes, 
promove feedbacks e auxilia os componentes da equipe a solucionar 
conflitos.
•	 Função	de	contribuidor: é aquele dedicado à solução dos problemas e 
deliberação sobre decisões, fornece informações, dados e conhecimen-
tos importantes para o grupo; o contribuidor mantém-se focado nos re-
sultados e estabelece padrões de desempenho alto, além de lutar para 
distribuição igualitária e apropriada de tarefas.
•	 Função	de	colaborador: é aquele voltado para as metas, compreende as 
84 • capítulo 3
metas e as tarefas como atividades prioritárias em quaisquer interações 
da equipe, para tanto, propõe metas de longo prazo e se esforça para 
alcançá-las, auxilia seus colegas a visualizarem de que forma as tarefas 
imediatas estão concatenadas às metas de longo prazo.
•	 Função	 de	 desafiador:	 é aquele capaz de pôr em xeque o status quo, 
ainda que para isto tenha de desafiar o líder da equipe, incentiva que o 
grupo seja mais arrojado e criativo na solução de seus problemas, são 
éticos e têm a expectativa de que seus colegas falem com franqueza so-
bre as dificuldades do trabalho. Incentiva que os participantes do gru-
po sejam inovadores, que corram riscos limitados e que se mantenham 
éticos.
De acordo com Parker (2008 apud QUINN et al. 2012), espera-se que em 
“equipes diferentes pessoas assumam diferentes funções” (p. 90); no entan-
to, é fundamental que ninguém desempenhe de forma exagerada uma única 
função, o que pode redundar em consequências negativas. A título de exemplo, 
participantes extremamente dedicados à função de comunicador podem lutar 
pela harmonia e integração do grupo, esquivando-se das tarefas ou de alterca-
ções com os membros da equipe. Por outro lado, empregados que ocupam a 
função de contribuidor, em geral, obstinam-se nos dados e informações técni-
cas e podem perder de vista as metas da equipe ou defenderem níveis de pro-
dutividade irreais. Cabe ao gestor trabalhar para que as condutas relacionadas 
a cada uma das funções descritas sejam valorizadas, mas desempenhadas com 
parcimônia, sem exageros.
coNEXÃo
Para refletir a respeito da relação entre mudança organizacional e trabalho em equipe, leia o 
artigo “Estrutura organizacional e equipes de trabalho: estudo da mudança organizacional em 
quatro grandes empresas industriais”. Acesse o link: <http://www.scielo.br/pdf/gp/v7n2/
a04v7n2>.
3.6.2 Fases de desenvolvimento da equipe
Quando um novo grupo de trabalho é composto, seus participantes preci-
sam ser treinados, assim como o grupo deve ser organizado e estruturado para 
capítulo 3	• 85
alcançar o funcionamento de uma equipe de alto desempenho. A título de 
exemplo, se os componentes da equipe não conhecem uns aos outros, é funda-
mental que conversem a respeito das competências e habilidades dispostas por 
cada um, quais seus interesses e modos de realizar as tarefas. De forma geral, 
o desenvolvimento de uma equipe passa por quatro etapas: formação, ideali-
zação, normatização e execução, isto não significaque o desenvolvimento de 
todas siga estas fases de modo linear (QUINN et al. 2012). O quadro a seguir 
sintetiza cada uma das referidas fases.
FasE caracTErísTicas
Formação Os objetivos e as tarefas da equipe são estipulados. Os 
participantes do grupo se questionam qual o propósito da 
equipe e como podem auxiliar.
Idealização Em geral ocorrem conflitos, pois os participantes da 
equipe têm maior conhecimento a respeito das tarefas. 
Caso a equipe tenha sido constituída para debater 
diferentes tipos de conhecimento ou experiências, pode 
haver dissensões a respeito do modo como cada mem-
bro da equipe almeja realizar suas tarefas.
Normatização São formuladas as normas básicas de convivência e 
trabalho, desenvolve-se coesão entre os membros da 
equipe, o que não significa anular os diferentes conheci-
mentos e as distintas experiências dos participantes.
Execução Há um consenso geral com relação às metas da equipe 
e a respeito do modo como as tarefas devem ser feitas 
para satisfazê-las.
Quadro 3.6 – Fases de desenvolvimento da equipe - Quinn et al., 2012. Adaptado.
De acordo com Quinn et al. (2012), ao analisar as fases de desenvolvimento 
da equipe, é importante lembrar que o líder deve concomitantemente liderar 
seus participantes e dar a eles oportunidade para comandar, orientar e ouvir 
86 • capítulo 3
as colaborações de seus colegas. Por outro lado, é importante que o líder tenha 
condição de analisar diferenças no desempenho dos membros da equipe para 
recompensá-los quando preciso.
aTiVidadE
1. Explique o que é mudança organizacional e quais os fatores externos que a influenciam
2. Descreva estratégias para minimizar a resistência à mudança.
3. Apresente os seguintes modelos para gerenciar a mudança: Lewin, Bridges e Kotter.
rEFLEXÃo
As mudanças organizacionais são uma oportunidade para organização efetivar importantes 
modificações em seus processos e procedimentos. Embora temida, quando bem gerenciada 
e organizada, a mudança pode instilar novas visões na empresa e incrementar seus ganhos 
em produtividade e motivação. Acima de tudo, lembre-se de que não basta pensar sobre os 
problemas que exigem da organização mudanças, é preciso organizá-los e garantir adesão 
de todos os envolvidos para que, de fato, a empresa possa colocar em prática suas realiza-
ções futuras. 
LEiTura rEcomENdada
Livro: Mudança organizacional: uma abordagem criativa, moderna e inovadora. De Eric 
Abrahamson. Makron Books, 2006.
Nesse livro, o autor delineia uma nova abordagem para a mudança – recombinação criativa – 
que contrasta fortemente com a abordagem de “destruição criativa” defendida pelos campe-
ões das mudanças nas organizações nas últimas duas décadas. Em vez de forçar mudanças 
radicais extensas, esta abordagem sugere mudanças em pequena escala, passo a passo, que 
podem ser conduzidas de forma mais barata e rápida – e com muito menos perdas e danos.
“Mudança organizacional” apresenta uma gama de ferramentas práticas e técnicas para 
identificar e reutilizar cinco elementos organizacionais chave. O livro orienta gerentes sobre 
como determinar quando e com que frequência iniciar uma mudança para garantir a maior 
capítulo 3	• 87
chance de sucesso a longo prazo e mostra que o caminho para promover uma mudança, 
seja ela grande, média ou pequena, não é destruir e repor através de redução de pessoal, 
reengenharia de processos, reestruturação, reaculturação de toda a força de trabalho ou 
substituição de redes sociais por redes de computador. Antes de tudo, um trabalho amplo 
e minucioso de pesquisa empírica suporta nossa intuição de que, em muitas situações, tais 
mudanças altamente destrutivas, desestabilizadoras e dolorosas podem machucar mais do 
que ajudar.
Com base em uma década de pesquisas – e ilustrado com exemplos baseados no extenso 
trabalho de consultoria do autor em empresas submetidas a mudanças em diferentes indús-
trias como DTT, GKN e Sony – o autor argumenta que é preciso contrabalançar o fatalismo 
do “não sofre, não muda” com o ideal da “mudança sem dor”. Esse ideal deve ser o modelo 
para se julgar o sucesso de um líder, gerente ou funcionário em gerenciar uma mudança.
Disponível em:<http://www.administradores.com.br/shopping/livros/mudanca-organizacio-
nal-uma-abordagem-criativa-moderna-e-inovadora/261/>. Adaptado.
rEFErÊNcias BiBLioGrÁFicas
BALDWIN; T.; RUBIN; R.; BOMMER, W. Desenvolvimento de habilidades gerenciais. Rio 
de Janeiro: Elsevier/Campus, 2008.
ROBBINS, S. P. Comportamento organizacional. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.
QUINN, R. E. et al. Competências gerenciais: a abordagem de valores concorrentes na 
gestão. 5. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.
No PrÓXimo caPíTuLo
Adiante, você estudará o que é aprendizagem organizacional e como as variáveis individuais 
afetam o desempenho dos empregados.
Aprendizagem 
organizacional, 
variáveis individuais 
e desempenho
4
90 • capítulo 4
4 Aprendizagem organizacional, variáveis 
individuais e desempenho 
No cotidiano organizacional, os profissionais não apenas reproduzem co-
nhecimentos e habilidades, como também, quando estimulados, produzem 
novos conhecimentos, procedimentos e recursos que podem ser úteis à organi-
zação. Neste capítulo, você estudará o processo de aprendizagem organizacio-
nal e de que forma a Teoria da Aprendizagem Social, de Albert Bandura, pode 
ser útil para explicar estes processos.
oBJETiVos
•	 Apreender o conceito de aprendizagem organizacional;
•	 Compreender os níveis de aprendizagem organizacional;
•	 Refletir sobre como as variáveis individuais alteram o desempenho do empregado;
•	 Compreender o conceito de estresse.
rEFLEXÃo
Em alguma situação de trabalho, sem dúvida, você passou por algum treinamento ou por 
alguma situação em que deveria aprender uma nova habilidade ou incorporar um novo co-
nhecimento. Aliás, ao longo deste livro, estamos abordando uma série de competências e ha-
bilidades que devem ser apreendidas pelo gerente com vistas à eficácia da gestão. Portanto, 
aproveite este capítulo para refletir sobre seu processo de aquisição do conhecimento; para 
isso, você estudará o que é aprendizagem e como este conceito pode ser aplicado no âmbito 
das organizações.
4.1 Aprendizagem organizacional
Para garantir a competitividade no mercado, as organizações devem 
“aprender a aprender”, renovando-se em função das mudanças tecnológicas, 
do comportamento do consumidor e do surgimento de novos produtos e servi-
ços (FLEURY; FLEURY, 2004).
capítulo 4	• 91
Essas organizações desenvolvem a capacidade de adaptação às taxas acele-
radas de mudança, transformando o processo de aprendizagem organizacional 
em uma estratégia criativa e produtiva de construir o futuro desejado pela em-
presa (SENGE, 1990).
4.1.1 Níveis de aprendizagem
A aprendizagem organizacional pode ocorrer em três níveis na organização 
(NONAKA; TAKEUCHI, 1995):
•	 Nível	do	 indivíduo: através de seus esforços pessoais para validar sua 
crença e compromissos com o cargo e a empresa, o processo de apren-
dizagem é carregado de emoções positivas ou negativas, ocorrendo por 
meio de caminhos diversos, destacando-se os conhecimentso tácito e 
explícito. O conhecimento tácito está ligado à experiência e ao arcabou-
ço de conhecimentos do próprio indivíduo, que foi acumulado e inter-
nalizado ao longo de sua vida. O conhecimento explícito refere-se a to-
das as maneiras formais e racionais de aprender;
•	 Nível	do	grupo: aprendizagem é um processo social e coletivo e, para 
compreendê-lo, é preciso observar como o grupo aprende, como combi-
na os conhecimentos e as crenças individuais, integrando-as em esque-
mas coletivos partilhados;
•	 Nível	da	organização: o processo de aprendizagem individual, de com-
preensão e interpretação partilhados pelo grupo torna-se institucio-
nalizado e expresso por meio dos diversos elementos que constroem a 
memória organizacional, destacando-se a cultura, a estrutura,as regras 
e normas de conduta, os procedimentos e manuais operacionais, os ar-
tefatos e os elementos simbólicos.
A aprendizagem em nível de grupo é diferente de aprendizagens individuais 
combinadas, porque não é uma agregação de aprendizagens individuais. Ela 
requer alguns processos de partilha e interação
(FLEURY; FLEURY, 2004). Os grupos aumentam sua troca de conhecimen-
tos baseados em suas percepções de ameaças comuns à sobrevivência. Todavia, 
isso não leva necessariamente às mesmas soluções, pois nem todos os grupos 
estão conectados da mesma maneira dentro da rede organizacional.
92 • capítulo 4
Na aprendizagem em nível organizacional, o resultado também deve ser 
visto como maior do que a totalidade das aprendizagens individuais, ou seja, 
ele supera a lógica matemática, gerando sinergia. Neste nível de aprendizagem, 
as organizações desenvolvem memórias que retêm e recuperam informações 
(FLEURY; FLEURY, 2004). Na verdade, os níveis de aprendizagem são interati-
vos e interdependentes, formando um ciclo de aprendizagem, que começa com 
indivíduos percebendo eventos de significado potencial para a organização, 
que depois buscam dar significado àqueles eventos por meio de um sistema 
interpretativo e, finalmente, reagem formando ou modificando suas crenças 
sobre o mundo e a situação da organização no mundo. Assim, a aprendizagem 
resulta em uma mudança no conhecimento, nas crenças sobre relacionamen-
tos causais no mundo e na organização (FLEURY; FLEURY, 2004).
Depois, pela interação com os grupos, os indivíduos partilham o conheci-
mento. O ciclo de aprendizagem de grupo consiste na aprendizagem de tarefas, 
de novos tipos de capacidades, e de desenvolvimento de rotinas. A interação 
grupo/organização representa o processo pelo qual grupos interagem, comu-
nicam seus novos conhecimentos a outros grupos, adquirem outros recursos 
para colocar seu conhecimento em ação e converter o conhecimento de gru-
po em organizacional (FLEURY; FLEURY, 2004). No nível do ciclo de aprendi-
zagem organizacional, a aprendizagem individual e de grupo é integrada aos 
objetivos estratégicos e embutida nos sistemas. A interação dos grupos com a 
capítulo 4	• 93
organização afeta a própria aprendizagem tanto individual quanto organizacio-
nal (FLEURY; FLEURY, 2004).
Com a finalidade de aprofundar o conceito de aprendizagem, a seguir, apre-
sentamos a Teoria do Aprendizado Social ou Teoria Social Cognitiva, do psicó-
logo Albert Bandura.
4.2 A teoria do aprendizado social
Um dos expoentes da Teoria Social Cognitiva é Albert Bandura, nascido em 
1925, no Canadá, professor da Universidade de Stanford (EUA). Já nos anos ini-
ciais de sua carreira, este pesquisador discordava de alguns pressupostos do 
Behaviorismo de Skinner. A fim de comprovar suas críticas, passou a desenvol-
ver experimentos, junto com seus alunos, com o propósito de evidenciar o papel 
de mecanismos cognitivos na aprendizagem que para ele não poderia ser expli-
cada apenas pelo reforçamento. Para Álvaro e Garrido (2006), a teoria de Bandu-
ra defende que “a pessoa não responde de maneira mecânica aos estímulos do 
ambiente, nem a mente humana é um simples sistema computacional, onde o 
processamento automático da informação (input) gera determinado resultado 
(output), sem que aparentemente intervenha a consciência” (p. 262).
Segundo Bandura (2008a), a teoria da aprendizagem social1 propõe que o 
comportamento é fruto do determinismo recíproco, isto é, da probabilidade 
de associação entre eventos cognitivos, ambientais e comportamentais afeta-
rem-se mutuamente em graus variados. Assim, comportamento, cognição e 
ambiente constituem fatores que influenciam os contextos humanos. Os indi-
víduos reagem aos estímulos externos com base em “processos cognitivos in-
termediários”. Para Bandura (2008a): 
[...] o comportamento e as condições ambientais funcionam 
como determinantes que interagem de forma recíproca. Os 
fatores pessoais internos (por exemplo, concepções, cren-
ças, percepções pessoais) e o comportamento também agem 
como determinantes recíprocos uns dos outros. Por exem-
plo, as expectativas de eficácia e de resultados das pessoas 
influenciam a maneira como elas agem, e os efeitos ambien-
tais criados por suas ações, por sua vez, alteram suas expec-
tativas (p. 46).
94 • capítulo 4
O diagrama a seguir ilustra a tese do determinismo recíproco.
Figura 1 – Representação dos fatores atuantes no modelo do determinismo recíproco de 
acordo com Bandura - Bandura, 2008a, p. 45. Adaptado.
Conforme você pode notar, o esquema da figura evidencia que a interação 
entre o indivíduo e o meio externo (ambiente) é mediada por aspectos cogniti-
vos (mente). Há uma influência mútua entre os elementos dispostos: compor-
tamento, cognição, ambiente, visto que todos são importantes na determina-
ção das ações humanas.
Para Bandura (2008a), os aspectos cognitivos indicam quais elementos do 
ambiente serão observados e de que modo serão percebidos. Por exemplo, 
quando você navega na Internet, há uma variedade de páginas que você pode 
acessar conforme o tema (notícias, redes sociais, fofocas sobre celebridades, 
esportes, lazer, cultura, conhecimento geral etc.); no entanto, dependendo de 
seu interesse e motivação, você entrará em alguns sites e não em outros. Pode 
ser que durante a semana você acesse frequentemente a conta do e-mail insti-
tucional da organização em que trabalha, por outro lado, aos sábados e domin-
gos, é mais provável que você navegue em páginas dedicadas ao lazer e evite 
acessar sua conta de mensagens ou sistemas relacionados ao trabalho. Note, 
portanto, que o comportamento de navegar na Internet é determinado por fato-
res cognitivos; no caso, o interesse e motivação, conforme sua rotina semanal.
Bandura (2008a) propõe que “a influência relativa que esses três conjuntos 
de fatores [comportamentais, cognitivos e ambientais] interconectados exer-
cem varia em diferentes indivíduos e sob diferentes circunstâncias” (p. 46). Em 
algumas situações, os eventos do ambiente apresentam restrições tão fortes ao 
comportamento que passam a ser seu principal determinante. Por exemplo, 
capítulo 4	• 95
quando um grupo de pessoas sofre um acidente e fica à deriva no mar, inde-
pendentemente da diversidade de seus componentes cognitivos e de suas ex-
periências passadas, elas passarão a nadar desesperadamente. Nesse caso, o 
ambiente, um dos três elementos que afeta os indivíduos, terá papel preponde-
rante. Já em outras ocasiões, fatores do ambiente, comportamentais e cogniti-
vos desempenham grau de influência semelhante. No caso do comportamento 
de assistir à televisão, o gosto (aspecto cognitivo) determina quais programas 
serão vistos, embora haja vários canais disponíveis, o ambiente de cada pessoa 
modificar-se-á conforme o escolhido. Quem assiste a um programa de culiná-
ria tem sensações e pensamentos relativamente diferentes daquele que assiste 
a um filme de terror. Nesse exemplo, os três referidos componentes afetam--se 
de modo integrado (BANDURA, 2008a). Note, portanto, que os fatores ambien-
tais, cognitivos e comportamentais são responsáveis de modo recíproco pelas 
ações humanas; no entanto, o grau de influência de cada um varia conforme a 
circunstância.
Álvaro e Garrido (2006) afirmam que, segundo Bandura, a capacidade de 
ação dos humanos provém cinco fatores básicos, a saber: (a) intencionalidade/
capacidade simbólica, por meio da qual se pode “dar sentido, forma e contigui-
dade à experiência” (p. 262); (b) capacidade vicária, que possibilita a aprendiza-
gem a partir da observação do comportamento do outro; (c) capacidade de pre-
visão, “que guia e motiva antecipadamente as ações e forma expectativas sobre 
as consequências da ação” (p. 263); (d) capacidade autorreguladora, mediante 
a qual se pode ter controle de pensamentos, sentimentos, motivações; (e) capa-
cidade autorreflexiva, que possibilitaque se tenha consciência da experiência 
vivida e do pensamento.
Conforme você notará, cada uma dessas capacidades desempenha de modo 
integrado papel fundamental na mediação comportamento/ambiente. A se-
guir, vamos discutir cada uma delas.
4.2.1 Intencionalidade/capacidade simbólica
Os seres humanos agem sobre o mundo de modo intencional, ou seja, seus 
atos são dotados de sentido e intenção (BANDURA, 2008b). Segundo esse autor, 
“uma intenção é uma representação de um curso de ação futuro a ser seguido. 
Ela não é uma simples expectativa ou previsão de ações futuras, mas um com-
promisso proativo com sua realização”
96 • capítulo 4
(p. 74). É preciso, portanto, diferençar ação de intenção, pois se trata de 
episódios separados no tempo, sendo que a última é dotada de componentes 
automotivadores que influenciam a possibilidade de que a primeira ocorra fu-
turamente.
Dessa forma, segundo Bandura (2008b), os atos humanos detêm propósi-
tos, uma vez que “as intenções envolvem planos de ação” (p. 74). Grande par-
te dos atos humanos estão relacionados a outras pessoas como participantes 
de atividades conjuntas que “exigem o comprometimento com uma intenção 
compartilhada e a coordenação de planos de ação interdependentes” (p. 75), o 
que caracteriza atuações cooperativas em que é necessário unir interesses pes-
soais aos objetivos de natureza coletiva.
O conceito de representação relaciona-se ao conceito símbolo, pois, para que um 
objeto seja representado na mente, na forma de uma ideia, é preciso que a palavra 
o nomeie, ou seja, atribua um significado a ele. Os objetos concretos (livro, cadeira, 
mesa) ou abstratos (ideia de amor, amizade, ódio, paixão) são representados em 
nossa mente, a partir de nossa capacidade de conhecer (pensamento), que é um dos 
componentes da cognição (ARANHA;
MARTINS, 1998). De acordo com Aranha e Martins (1998), “os nomes, ou as pa-
lavras, [...] fixam na memória, enquanto ideia, aquilo que já não está ao alcance dos 
sentidos, criando um mundo estável de representações que nos permitem falar do 
passado e fazer projetos para o futuro” (p. 56).
Para Bandura, os indivíduos são capazes de simbolizar, o que lhes permi-
te compreender o significado de seu ambiente, solucionar problemas, comu-
nicar-se. Assim, “os símbolos são os veículos do pensamento, e simbolizando 
suas experiências, as pessoas podem proporcionar estrutura, significado e 
continuidade para suas vidas” (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 100). Logo, por meio 
da intenção, os sujeitos podem compor planos que influem em suas ações. A 
intencionalidade, a capacidade humana de dar significado às coisas, se dá a 
partir do uso de símbolos, códigos compartilhados que são interpretados pelo 
sujeito e formados no contexto sociocultural (ambiente).
capítulo 4	• 97
4.2.2 Capacidade vicária
A partir de experimentos realizados durante a década de 1960, Bandura 
apresentou dados que se contrapunham à ideia de que a aprendizagem ocor-
re apenas pelo reforçamento de respostas em tentativas de ensaio e erro, tal 
qual propunha o Behaviorismo (COSTA, 2008). Isto é, para esta abordagem o 
indivíduo, ao longo do processo de aprendizagem, emitiria determinados com-
portamentos, sendo que aqueles considerados “corretos” seriam reforçados, 
ao contrário dos incorretos. Conforme você estudou no capítulo anterior deste 
livro, o reforço positivo tem como consequência o aumento na frequência de 
determinada classe de resposta, certo? Logo, para os comportamentalistas a 
aprendizagem não poderia ser explicada com base em fatores cognitivos (men-
tais), mas apenas pelos princípios do comportamento operante ou dos reflexos 
condicionados. Esta ideia contrariava Bandura, pois não leva em consideração 
a capacidade humana de aprender por imitação ou por modelos. Por exemplo, 
caso você queira aprender a costurar, é bem provável que o fato de ver alguém 
remendando uma roupa lhe permita ter uma vaga ideia de como se deve se-
gurar uma agulha ou passar a linha nela. Logo, em determinada ocasião, você 
poderá tentar costurar com base na imitação ou no modelo que registrou em 
sua memória de alguém costurando.
Segundo Bandura, a aprendizagem vicária2 diz respeito ao processo em que 
“novas respostas são adquiridas ou respostas já existentes são modificadas em 
decorrência da observação do comportamento de outras e de suas consequên-
cias reforçadoras, sem que haja desempenho aberto do observador durante o 
período de exposição ao modelo” (COSTA, 2008,
p. 134). Na aprendizagem vicariante, a capacidade de emitir respostas ou 
de imitá-las com base em um modelo é fruto da semelhança na estimulação e 
de processos cognitivos. Isto é, o aprendiz, ao observar um modelo em deter-
minada situação, é capaz de aprender quando se encontra diante de estímulos 
parecidos com aqueles que constavam na ocasião de aprendizagem. Como isto 
ocorre? Grosso modo, o indivíduo detém a capacidade de simbolizar os estí-
mulos presentes na ocasião de aprendizagem de modo a aplicar estes símbolos 
em situações de estimulação semelhante (COSTA, 2008). Repare novamente na 
importância que o teórico atribui à intencionalidade e aos recursos simbólicos 
presentes nas ações humanas que, desta forma, são dotadas de propósitos e 
sentido (significação).
98 • capítulo 4
Para Gazzaniga e Heatherton (2005), Bandura comprovou a aprendizagem 
vicária a partir de um experimento em que crianças assistiam a um vídeo no 
qual um adulto-modelo brincava de modo agressivo com um João-bobo. O filme 
era composto de três finais diferentes: (1) o modelo não recebia nenhuma con-
sequência após o espancamento do boneco, (2) o modelo era elogiado e recebia 
doces, (3) o modelo era espancado e advertido verbalmente. As crianças foram 
divididas em três grupos conforme o final do vídeo a que assistiam, sendo leva-
das a uma sala em que também havia um João-bobo. Aquelas que observaram o 
adulto sendo elogiado emitiram maior taxa de comportamentos agressivos em 
relação ao boneco do que as outras. Estas crianças não aprenderam a agredir o 
João-bobo? Muito pelo contrário, em outra situação, receberam presentes para 
imitar o comportamento de espancar o boneco, e todas conseguiram fazê-lo. 
De acordo com Gazzaniga e Heatherton (2005), “é importante distinguir entre a 
aquisição de um comportamento e seu desempenho. Todas as crianças apren-
deram o comportamento, mas apenas as que viram o modelo ser recompensa-
do executaram o comportamento” (p. 201-202, grifos dos autores).
coNEXÃo
 
Você pode assistir a imagens do vídeo do experimento realizado por Bandura e seus alunos 
com crianças e o boneco João-bobo, ao clicar no seguinte link:< http://www.youtube.com/
watch?v=Ah-BVy-LdCg>.
4.2.3 Capacidade de previsão
Para Bandura (2008b), o modo como o indivíduo se projeta no tempo ba-
seia-se em planejamentos futuros e manifesta-se de diversas formas. Os indiví-
duos propõem objetivos a si mesmos, estabelecem as prováveis consequências 
de suas ações, planejam-nas de modo a obterem êxito e a evitarem o fracasso. 
Por exemplo, quando vamos nos preparar para um concurso, estudamos bas-
tante a fim de que sejamos aprovados. Para isso, organizamos uma agenda de 
estudos e de aulas. Além disto, prevemos que, caso consigamos resultado posi-
tivo na prova, teremos melhorias materiais, dentre outras, em nossas vidas. Nas 
palavras de Bandura (2008b):
Pelo exercício do pensamento antecipatório, as pessoas se motivam e guiam 
capítulo 4	• 99
suas ações em antecipação aos eventos futuros. Quando projetada para um pe-
ríodo de tempo prolongado com relação a questões importantes, uma perspec-
tiva antecipatória proporciona direção, coerência e significação para a vida do 
indivíduo. À medida que as pessoas avançam em suas vidas, elas continuam a 
planejar para o futuro, reorganizar suas prioridades e estruturar suas vidas (p. 
75).
Os acontecimentos futuros antecipam-se na mente, “são representadoscognitivamente no presente” (p. 75), pois são previstos e transformados em 
fatores motivadores e que influenciam o comportamento atual. Os indivíduos 
apresentam a capacidade de se auto-orientar já que preveem as consequências 
de seus atos, o que passa a motivar e a direcionar seu comportamento. No en-
tanto, as ações humanas não são apenas resultado da antecipação de conse-
quências reforçadoras ou punitivas externas, pois além da auto-orientação, as 
pessoas detêm a capacidade de dirigir seus comportamentos com base em au-
toavaliações, como veremos nos itens a seguir (BANDURA, 2008b).
4.2.4 Capacidade autorreguladora
Os sujeitos regulam o padrão de seus comportamentos em função de con-
dições ambientais e cognitivas (BANDURA, 2008b). Segundo o modelo do “de-
terminismo recíproco”, nossas ações são afetadas pelo ambiente e por nossas 
capacidades cognitivas. Esta ideia está sendo explicada em detalhes a fim de 
que você compreenda como a regulação comportamento / ambiente / cognição 
ocorre.
Conforme Bandura (2008b), os sujeitos não apenas planejam e antecipam 
suas ações. Após estabelecerem um plano, eles devem se empenhar em esfor-
ços e comportamentos adequados que os levem às metas propostas. Para isso, 
são necessários processos de autorregulação do pensamento à ação. De acor-
do com Polydoro e Azzi (2008), este conceito refere-se ao “mecanismo interno 
consciente e voluntário de controle, que governa o comportamento, os pen-
samentos e os sentimentos pessoais tendo como referência metas e padrões 
pessoais de conduta a partir dos quais se esta belece consequência para ele” 
(p. 151). Para as autoras, os procedimentos de autorregulação se fazem presen-
tes ao longo de toda a vida dos indivíduos e possibilitam que esses avaliem sua 
conduta regularmente. Segundo Pajares e Olaz (2008), as pessoas detêm fun-
ções autorreguladoras que possibilitam a modificação de seu próprio compor-
100 • capítulo 4
tamento. O modo como cada sujeito regula suas ações depende da capacidade 
de se auto-observar e de se automonitorar, a partir da condição de avaliar suas 
condutas e escolhas.
4.2.5 Capacidade autorreflexiva
Além de mecanismos que permitem monitorar suas ações, conforme expos-
to anteriormente, os indivíduos são dotados da capacidade autorreflexiva, ou 
seja, examinam seu próprio funcionamento. Segundo Bandura (2008b), “pela 
autoconsciência reflexiva as pessoas avaliam suas motivações e valores, bem 
como o significado das buscas de suas vidas. É nesse nível superior de autor-
reflexão que os indivíduos abordam conflitos entre incentivos motivacionais 
e decidem agir em favor de um ou de outro” (p. 78). Ainda segundo esse autor, 
com base no referido recurso cognitivo, pode-se avaliar a adequação entre o 
pensamento prospectivo (que prevê as consequências) com os efeitos dos pró-
prios atos (resultados já existentes).
Para Bandura (2008b), dentre os recursos reflexivos, as crenças pessoais 
ocupam papel central, pois possibilitam “comparar” aspectos pessoais (cogni-
tivos) com elementos do ambiente. Para que os indivíduos empenhem-se em 
seus objetivos, é preciso que acreditem ter condições de alcançar os resultados 
esperados e, assim, se precaver dos insucessos, o que lhes permite superar as 
dificuldades existentes. Por exemplo, para que você se esforce a estudar deter-
minada disciplina do curso de Serviço Social, é necessário ter certa convicção 
(crença) de que isto lhe propiciará ser aprovado no módulo e, futuramente, ob-
ter o diploma que lhe confere direito de exercer a profissão de assistente social. 
Segundo Bandura (2008b), ainda que haja outros aspectos que possam servir 
como motivadores, os sujeitos devem ter a crença básica de que são capazes 
de perseguir e alcançar seus objetivos, isto é, de que têm “poder para produzir 
efeitos por meio das próprias ações” (p. 78); a esse fenômeno dá-se o nome de 
autoeficácia. De acordo com Pajares e Olaz (2008):
Essencialmente, as crenças de autoeficácia são percepções que os indivídu-
os têm sobre suas próprias capacidades. Essas crenças de competência pessoal 
proporcionam a base para a motivação humana, o bem-estar e as realizações 
pessoais. Isso porque, a menos que acreditem que suas ações possam produzir 
os resultados que desejam, as pessoas terão pouco incentivo para agir ou perse-
verar perante as dificuldades (p. 101).
capítulo 4	• 101
De acordo com Álvaro e Garrido (2006), as crenças do indivíduo a respeito de 
sua eficácia provêm de sua história pessoal conforme os êxitos e fracassos que 
obteve em determinada atividade, visto que o sucesso contribui para a sensação 
de confiança em si mesmo, ao contrário do fracasso. Além disso, a capacidade 
vicária é também fonte de autoeficácia, dada a possibilidade de aprender por 
modelos sociais (imitação). Quando o indivíduo verifica que alguém conseguiu 
realizar algo que ele também almeja, sua força de autoeficácia é fortalecida des-
de que o modelo tenha características semelhantes às dele.
Em síntese, a Teoria Social Cognitiva propõe que as ações humanas resul-
tam da integração do comportamento com os aspectos cognitivos (pessoais) e 
do ambiente (meio). Os três fatores determinam-se e influenciam os atos hu-
manos em cada situação. Dada sua capacidade simbólica/intencional, os in-
divíduos não apenas planejam seus objetivos, como também avaliam as con-
dições atuais de seu meio (características do lugar que estão), e suas chances 
de sucesso ou fracasso em realizar algo. Para isso, contribuem as crenças de 
autoeficácia, a capacidade de acreditar nos recursos que se têm.
4.2.6 Autoeficácia e desempenho individual
Conforme estudado, autoeficácia refere-se a quanto a pessoa acredita ser 
capaz de agir de acordo com os resultados que deseja obter com êxito. A au-
toeficácia positiva é a convicção de que alguém está apto a ter sucesso em um 
comportamento, e a autoeficácia negativa pode levar o indivíduo a ser mais pro-
penso a sequer tentar manifestar um comportamento (FRIEDMAN; SCHUSTA-
CK 2004).
Pessoas com baixa autoeficácia acreditam que são menos capazes de con-
seguir resultados, podem ser mais dependentes de estímulos externos – no 
caso, ações consideradas “motivadoras” por parte de colegas e gerência. De-
pendem mais da aprovação de colegas e supervisores. Podem ser indivíduos 
cronicamente insatisfeitos com seus trabalhos – muito embora sejam menos 
propensos a deixá-los (ROBBINS, 2009). Pessoas com alta autoeficácia tendem 
a acreditar que são mais competentes para atingir objetivos. São menos depen-
dentes de estímulos, pois sua motivação é interna – ou seja, são indivíduos que 
acreditam que podem e tendem a não ter medo de mudar ou tomar decisões 
arriscadas. Normalmente, pessoas com este perfil apresentam avaliações de 
102 • capítulo 4
desempenho mais positivas em seu trabalho. Pessoas com este perfil tendem a 
sair mais de seus empregos, uma vez que, quando insatisfeitas, tendem a aban-
donar seus empregos em busca de algo que seja mais recompensador.
A autoeficácia determina se tentaremos agir de alguma forma, quanto tem-
po persistiremos diante das dificuldades e fracassos e como o sucesso ou fra-
casso afetará nosso comportamento futuro. A autoeficácia provêm de quatro 
fontes de informação (FRIEDMAN; SCHUSTACK 2004):
•	Sucessos	e	fracassos	anteriores:	nossas	experiências	ao	tentar	emitir	um	
comportamento, considerando-se sucessos e fracassos anteriores em situações 
análogas.
•	 Experiências	 vicariantes:	 termos	 presenciado	 outras	 pessoas	 emitindo	
este comportamento.
•	Persuasão	verbal:	exercida	por	outras	pessoas,	convencendo-	-nos	ou	de-
sestimulando a agir de uma determinada forma.
•	Reações	emocionais:	como	nos	sentimos	em	relação	ao	comportamento.
Dessas quatro fontes de informações, a mais poderosa, segundo Friedman 
e Schustack (2004), é a informação obtida por sucessos e fracassos anteriores, 
seguida da experiência vicariante,depois, seguida da persuasão verbal e, ape-
nas por último, de nossas reações emocionais. A autoeficácia é determinada 
situacionalmente.
Como o gestor deve lidar, então, com estes dois perfis de funcionários (alta 
autoeficácia e baixa autoeficácia)? E qual deles é o mais propenso a ser “mo-
tivável”? Independentemente do perfil do funcionário, o gestor deve criar um 
ambiente a ações propícias ao desenvolvimento de talentos e habilidades de 
seus funcionários. Foi constatado por Bandura (1997) que, uma vez instruídos 
e treinados, mesmo indivíduos com baixa autoeficácia tendem a apresentar re-
sultados positivos. Um experimento clássico foi realizado por Bandura (1997), 
que comprova que pessoas de diferentes perfis podem se tornar mais autoefica-
zes dependendo do estímulo e da situação. Veja o exemplo a seguir:
Exemplo – Como estimular a autoeficácia de funcionários
Em estudo realizado por Bandura (1997); foi pedido a alguns graduados em adminis-
tração de empresas que descobrissem e aplicassem regras gerenciais em uma organi-
zação fictícia. A alguns dos participantes foi dito que as habilidades necessárias
capítulo 4	• 103
eram inatas (se você não as tiver, não conseguirá ter êxito). Esses participantes dimi-
nuíram suas metas e não tiveram um bom desempenho. Aos outros participantes, foi 
dito que as habilidades necessárias poderiam ser adquiridas com treinamento. Esses 
administradores estabeleceram metas desafiadoras e desenvolveram estratégias 
organizacionais bem-sucedidas.
Um alto nível de autoeficácia influencia diversos fatores importantes para o 
bom desempenho de tarefas:
•	 Ação:	a ação de uma pessoa com autoeficácia elevada tende a ser mais 
rápida e decidida. Pessoas com menores níveis de autoeficácia demo-
ram mais tempo para tomar a decisão de agir.
•	 Esforço:	uma pessoa que se acredita capaz dispende maiores esforços 
na obtenção de uma meta. Isso porque se acredita capaz de consegui-la. 
Quem possui menor nível de autoeficácia tende a esmorecer ante aos 
esforços despendidos.
•	 Tempo	de	persistência:	por se considerar capaz, a pessoa tende a ter 
maiores esforços em um tempo maior. Pessoas com menor crença em 
sua auto eficácia tendem a desistir mais rapidamente dos objetivos.
•	 Estresse	vivenciado:	pessoas com maior autoeficácia toleram maiores 
níveis de estresse, por se acreditarem capazes de superar o elemento 
estressor (seja ele um prazo ou uma meta de vendas). Pessoas com baixa 
crença na sua eficácia possuem menor tolerância ao estresse.
Cabe observar que pessoas com maiores níveis de autoeficácia percebida 
tendem a ter maiores sucessos. O gestor pode influenciar estes sucessos de 
seus funcionários por meio de algumas ações, como: (a) Estabelecimento de 
modelos: o gestor deve apresentar modelos de desempenho positivos (nem fá-
ceis demais nem aparentemente impossíveis) aos funcionários. Quando o ob-
jetivo é condizente com as crenças de autoeficácia, ela tende a ser maior – o 
indivíduo acredita ser plenamente capaz de conseguir uma meta; (b) Persuasão 
verbal: a persuasão verbal do líder e do grupo de trabalho influencia o trabalha-
dor a julgar sua autoeficácia de forma positiva ou de forma negativa.
104 • capítulo 4
4.3 Modelos de aprendizagem
Conhecida a Teoria da Aprendizagem Social, é importante que você reflita 
sobre modelos de aprendizagem organizacional. A maior parte deles destaca a 
existência de dois componentes importantes: os insights e a memória organi-
zacional. Os insights são os conhecimentos e modelos mentais compartilha-
dos e que os decisores devem aprender juntos para não bloquear a mudança. A 
memória organizacional depende dos mecanismos institucionais para reter o 
conhecimento, destacando-se entre estes, a cultura organizacional.
Um dos modelos mais difundidos mundialmente foi criado por Senge 
(1990) em seu livro A quinta disciplina. Esse modelo defende a ideia de que a 
aprendizagem organizacional pode ser implantada por meio de um processo 
sistematizado em cinco etapas:
•	 Domínio	 pessoal:	 trata do aprendizado individual, da capacidade de 
cada indivíduo enxergar a realidade atual e ter claro seu objetivo pes-
soal;
•	 Modelos	mentais:	 visões de mundo que influenciam as atitudes das 
pessoas;
•	 Objetivo	 comum: os objetivos pessoais devem ser transformados em 
objetivos comuns a toda organização;
•	 Aprendizagem	 em	 grupo: é o processo de alinhamento e desenvolvi-
mento da capacidade de um grupo criar os resultados que seus mem-
bros realmente desejam;
•	 Raciocínio	sistêmico: conjunto de conhecimentos e instrumentos que 
têm por objetivos tornar mais claro todo o conjunto e mostrar as modi-
ficações a serem feitas a fim de melhorá-lo.
coNEXÃo
 
Peter Senge, autor do livro A Quinta Disciplina, é um dos principais e mais respeitados estu-
diosos do mundo corporativo. Seus pensamentos lúcidos e inovadores são respeitadíssimos 
por gerentes de todo o mundo. Entenda um pouco mais suas ideias. Acesse o link:<http://
blogmkmconsulting.wordpress.com/2008/10/12/entrevista-10-perguntas-para-peter-sen-
ge-autor-de-a-quinta-disciplina/> e leia uma genial entrevista concedida pelo autor.
capítulo 4	• 105
4.4 Variáveis individuais e desempenho organizacional
O estudo das variáveis individuais dá condições para o gestor diferenciar as 
pessoas com as quais lida em seu dia a dia, de forma que elas sejam aproveita-
das do melhor modo possível pela organização, em função de suas caracterís-
ticas e competências; potencializando o uso de seus conhecimentos, habilida-
des e atitudes em atividades que agreguem valor à empresa e, ao mesmo tempo, 
façam com que elas sintam-se satisfeitas no trabalho (RIBEIRO, 2006). A seguir, 
você estudará o conceito de aptidão e habilidade e sua influência no desempe-
nho do empregado.
4.4.1 Habilidades, vigor físico e psicológico
É muito comum ouvirmos uma pessoa dizer que não tem aptidão para can-
tar, por exemplo, ou para desenhar. Mas, na verdade, a maioria das pessoas é 
capaz de fazer o que quiser, basta que se interesse em aprender e colocar em 
prática essa aptidão. O que impede isso de acontecer, muitas vezes, é o fato de 
que a pessoa não está disposta o suficiente para treinar continuamente e dedi-
car-se de forma integral ao aprimoramento da aptidão até que ela se transforme 
em uma habilidade. Mas, afinal, o que é aptidão? A aptidão pode ser definida 
como o potencial para realização de tarefas ou atividades físicas, intelectuais 
ou interpessoais. Se este potencial é transformado em ação torna-se uma habi-
lidade do indivíduo (DAFT, 2005).
Segundo Robbins (2002), “as habilidades influenciam diretamente o nível 
de desempenho e de satisfação do funcionário, por meio da adequação entre 
as suas habilidades e as demandas da função” (p. 50). Dessa forma, o bom de-
sempenho e a satisfação do funcionário dependem da organização selecionar 
as pessoas com as habilidades correspondentes às exigências do cargo que ocu-
parão. Corroborando com Robbins (2002), os autores Wagner III and Hollenbe-
ck (2006) afirmam: “os gerentes bem-sucedidos esforçam-se para colocar cada 
trabalhador na posição que aproveite melhor seus talentos próprios” (p. 34). Ou 
seja, a chave do sucesso é colocar as pessoas nas funções certas.
O autor descreve que as habilidades em geral são construídas sobre dois 
grupos de fatores: (a) Habilidade intelectual: “é aquela necessária para o de-
sempenho das atividades mentais”, (b) Habilidade física: “é aquela necessária 
para a realização de tarefas que exijam resistência, agilidade, força ou caracte-
106 • capítulo 4
rísticas semelhantes”. Wagner III e Hollenbeck (2006) denomina as habilida-
des como capacidades ou aptidões e também as divide em físicas e cognitivas 
(intelectuais). Segundo os autores, a habilidade ou aptidão física é composta de 
três dimensões principais: força muscular, resistência cardiovascular e quali-
dade do movimento. O quadro a seguirresume estas dimensões:
1. Força muscular
• Capacidade para exercer pressão muscular contra objetos, como: puxá-los, empurrá-los, le-
vantá-los, carregá-los ou baixá-los.
• Exercer força muscular em investidas rápidas (energia muscular).
• Exercer força muscular contínua no tempo, com resistência a fadiga (resistência muscular).
2. Resistência cardiovascular
• Capacidade para manter atividade física que resulte em aumento da pulsação por um período 
prolongado.
3. Qualidade do movimento
• Capacidade para flexionar e estender os membros do corpo para trabalhar em posições incô-
modas ou contorcidas.
• Capacidade de manter o corpo numa posição estável e resistir as forças que provoquem perda 
de estabilidade (equilíbrio).
• Capacidade de movimento sequencial dos dedos, braços, pernas ou corpo para resultar em 
ação qualificada coordenação.
Quadro 4.1 – As três dimensões da aptidão física - Hogan apud WAGNER III e HOLLENBE-
CK, 2006, p. 35.
Segundo Wagner III e Hollenbeck (2006, p. 36), a aptidão cognitiva é com-
posta de quatro dimensões principais: compreensão verbal, habilidade quan-
titativa, capacidade de raciocínio e visualização espacial. Vamos visualizar, no 
quadro a seguir, as quatro dimensões da capacidade cognitiva:
capítulo 4	• 107
1. Compreensão verbal
• A capacidade de compreender e utilizar efetivamente a linguagem escrita e falada.
2. Habilidade quantitativa
• A capacidade de resolver todos os tipos de problemas com rapidez e precisão, inclusive adi-
ção, subtração, multiplicação e divisão, bem como de aplicar regras matemáticas.
3. Capacidade de raciocíno
• A capacidade de pensar indutiva e dedutivamente a fim de criar soluções para problemas 
novos.
4. Visualização espacial
• A capacidade de detectar com precisão a disposição espacial dos objetos com relação ao 
próprio corpo.
Quadro 4.2 – As quatro dimensões da capacidade cognitiva - Nunnually apud (WAGNER III 
e HOLLENBECK, 2006, p. 36.)
Um exemplo de adequação entre as habilidades do funcionário e as exi-
gências do cargo é a seleção de uma pessoa com habilidade quantitativa para 
desempenhar a função de contador. Só para ilustrar a importância da reflexão 
sobre o assunto, pensem sobre a seguinte questão: como provavelmente se-
riam o desempenho e a satisfação de um indivíduo sem as habilidades físicas 
necessárias selecionado para trabalhar como bombeiro? Para identificar se um 
determinado indivíduo possui as habilidades necessárias para o exercício de 
sua função na empresa, existem vários testes tanto de aptidão física quanto de 
aptidão cognitiva que as apuram com precisão.
108 • capítulo 4
4.5 O estresse no trabalho
Em um mundo em constante transformação, a palavra estresse está sendo 
pronunciada cada vez mais por pessoas de diferentes profissões e classes so-
ciais. O senso comum nos traz um conceito de algo negativo e nocivo à qualida-
de de vida do indivíduo. Mas, afinal, qual é o conceito de estresse? Wagner III e 
Hollenbeck (2006) definem estresse com o“um estado emocional desagradável 
que ocorre quando as pessoas estão inseguras de sua capacidade de enfrentar 
um desafio percebido em relação a um valor importante” (p. 121). Em relação 
ao estresse, Limongi (apud WAGNER III; HOLLENBECK, 2006) afirma:
O estresse é vivido no trabalho pela capacidade de adaptação, na qual sem-
pre está envolvido o equilíbrio obtido entre a exigência e a capacidade. Se o 
equilíbrio for atingido, obter-se-á o bem-star, se for negativo, gerará diferentes 
graus de incerteza, conflitos e sensação de desamparo (p. 122).
O estresse nem sempre tem um impacto negativo no desempenho das pes-
soas. Robbins (2002) ressalta que, “para muitas pessoas, um nível baixo ou mo-
derado de estresse pode capacitá-las a realizar melhor seu trabalho, aumentan-
do a intensidade de sua dedicação, sua agilidade mental e sua capacidade de 
reagir” (p. 558). No entanto, um alto nível de estresse ou, até mesmo um nível 
moderado de estresse, mas constante por muito tempo, em geral ocasiona uma 
queda da produtividade e também da satisfação do funcionário com o trabalho 
(ROBBINS, 2002).
aTiVidadE
1. Explique o que é aprendizagem organizacional e quais seus níveis.
2. Explique o modelo do determinismo recíproco proposto por Bandura.
3. Comente a respeito das variáveis individuais e seus efeitos no desempenho dos indiví-
duos.
rEFLEXÃo
Os elementos do determinismo recíproco encontram-se integrados em nossas vidas. Diaria-
mente você está imerso em componentes ambientais, cognitivos e comportamentais mesmo 
que não tenha consciência disto. Com base neste conceito da Teoria Social Cognitiva, você 
pode refletir sobre as diversas situações profissionais e pessoais com as quais você se depa-
capítulo 4	• 109
ra diariamente. Além disso, procure refletir como este modelo está implicado nos processos 
rotineiros de aprendizagem organizacional na empresa em que você trabalha.
LEiTura rEcomENdada
MIGUEL, L. A. P.; TEIXEIRA, M. L. M. Valores organizacionais e criação do conhecimen-
to organizacional inovador. Revista de Administração Contemporânea, Curitiba, v. 13, n. 1, 
p. 36-56, 2009.
Atualmente, discute-se o papel da inovação não apenas como núcleo de vantagem compe-
titiva para as organizações, mas também como elemento que contribui para os processos de 
aprendizagem dentro da em presa. Para saber mais a respeito, leia o artigo “Valores organi-
zacionais e criação do conhecimento organizacional inovador”.
rEFErÊNcias BiBLioGrÁFicas
ÁLVARO. J. L.; GARRIDO, A. Psicologia social: perspectivas psicológicas e sociológicas. 
São Paulo: McGraw-Hill, 2006.
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Temas de filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1998.
BANDURA, A. O sistema do self no determinismo recíproco. In: BANDURA, A.; AZZI, R. 
G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 
2008a. p. 43-67.
BANDURA, A. A teoria social cognitiva na perspectiva da agência. In: BANDURA, A.; AZZI, 
R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 
2008b. p. 69-96.
COSTA, A. E. B. Modelação. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria so-
cial cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 123-148.
DAFT, R. Administração. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
FLEURY, A.; FLEURY, M., C. Estratégias empresariais e formação de competências: um 
110 • capítulo 4
quebra-cabeça caleidoscópico da indústria brasileira. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2004.
FRIEDMAN, H.S.; SCHUSTACK, M.W. Teorias da personalidade. 2. ed. São Paulo: Pearson, 
2004.
GAZZANIGA, M. S.; HEATHERTON, T. F. Ciência psicológica: mente, cérebro e comporta-
mento. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa: como as empresas 
japonesas geram a dinâmica da inovação. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
PAJARES, F.; OLAZ, F. Teoria social cognitiva e autoeficácia: uma visão geral. In: BANDURA, 
A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Ale-
gre: Artmed, 2008. p. 97-114.
POLYDORO, S. A. J.; AZZI, R. G. Autorregulação: aspectos introdutórios. In: BANDURA, A.; 
AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: 
Artmed, 2008. p. 149-164.
RIBEIRO, A. L. Gestão de pessoas. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.
ROBBINS, S. Comportamento organizacional. São Paulo: Prentice Hall, 2002.
SENGE, P. The fifth discipline: the art and pratice of the learning organization. New York: 
Doubleday: Currency, 1990.
WAGNER III e HOLLENBECK. Comportamento organizacional: criando vantagem com-
petitiva. São Paulo: Saraiva, 2006.
No PrÓXimo caPíTuLo
Na sequência, você estudará o que é liderança, quais suas diferenças em relação à gerência, 
além das principais teorias de liderança contemporâneas.
capítulo 4	• 111
Liderança, gestão e 
teorias de liderança
5
114 • capítulo 5
5 Liderança, gestãoe teorias de liderança
Neste capítulo, você estudará o conceito de liderança e de gestão. Afinal, 
quais as diferenças entre gerência e liderança? Todo líder é um gerente? Todo 
gerente é um líder? Estas são algumas perguntas rotineiras no cotidiano das 
organizações e no ambiente acadêmico. Após esclarecermos estes pontos, você 
estudará as principais teorias de liderança: teoria dos traços, teoria comporta-
mental e teoria contingencial. Cada uma delas apresenta características especí-
ficas e visões sistemáticas do que é liderança e de como ela é exercida. Você es-
tudará ainda o conceito de liderança transacional e a relação entre liderança e 
poder. Sem dúvida, são temas instigantes! Após a leitura atenta deste capítulo, 
você estará preparado para discuti-los com maior proficiência e profundidade.
oBJETiVos
•	Compreender	e	diferenciar	o	que	é	liderança	e	o	que	é	gestão;
•	Aprender	as	principais	características	da	teoria	dos	traços	de	liderança;
•	Aprender	as	principais	características	das	teorias	comportamentais	de	liderança;
•	Apreender	as	principais	características	das	teorias	contingenciais	de	liderança;
•	Entender	o	que	é	liderança	transacional	e	transformacional;
•	Compreender	a	relação	entre	liderança	e	poder.
rEFLEXÃo
Alguma vez, em seu cotidiano de trabalho, você se deparou com afirmações do tipo: “Manoela 
é uma líder” ou “João, embora seja diretor da empresa, não consegue liderá-la”. Expressões 
desta natureza são comuns no cotidiano das organizações. Muitas vezes, os empregados, 
gerentes e até mesmo os líderes têm dificuldade para definir, na prática, o que é liderança e o 
que se deve esperar de um líder. Aproveite a leitura deste capítulo para dirimir estas dúvidas
e aprender mais a respeito.
capítulo 5	• 115
5.1 Introdução ao conceito de liderança
De acordo com Robbins (2005), liderança e administração são expressões 
que costumam ser confundidas. Nas palavras deste autor:
[...] Administração diz respeito ao enfrentamento da com-
plexidade. A boa administração traz ordem e consistência 
por meio da elaboração de planos formais, do projeto de es-
truturas organizacionais rígidas e da monitoração dos resul-
tados em comparação com os planos. A liderança, por outro 
lado, diz respeito ao enfrentamento da mudança. Os líderes 
estabelecem direções através do desenvolvimento de uma 
visão do futuro; depois, engajam as pessoas comunicando- 
-lhes essa visão e inspirando-as a superar obstáculos (p. 258).
Em termos sistemáticos, segundo Robbins (2005), liderança pode ser des-
crita como a condição de influenciar uma equipe/grupo para a satisfação de 
seus objetivos. Esta influência pode originar-se formalmente, por exemplo, 
quando atribuída por um cargo no alto escalão da empresa, ou informalmente, 
por exemplo, a capacidade de influenciar a equipe em virtude de recursos de 
poder que ultrapassam a esfera formal da organização. Deve-se ressaltar que 
“nem todos líderes são administradores e nem todos os executivos são líderes. 
O fato de a organização conferir a seus executivos alguns direitos formais não 
lhes assegura a capacidade de liderança eficaz” (p. 258). Para o mesmo autor, 
as empresas requerem liderança forte e administração forte para alcançarem 
sua eficácia ótima. Dessa forma, as organizações precisam de lideranças que 
questionem a ordem das coisas e que forneçam visões aptas a inspirar os lide-
rados, bem como de executivos capazes de compor planos detalhados, de criar 
modelos organizacionais eficientes e de gerir a rotina.
Com base nesse preâmbulo, a seguir discriminamos os papéis do gestor e 
do líder para que você os compreenda com maior exatidão.
5.2 Gestão versus liderança
Com frequência, termos como “líderes” ou “gerentes” são incorretamente 
utilizados. Em muitas organizações, cargos como “líder do setor de produção” 
fazem parte da nomenclatura oficial das funções da empresa. E por que essa 
116 • capítulo 5
denominação é incorreta? Devido ao fato de que ser um líder não é sinônimo 
de ser gerente.
Um cargo de gerência é responsável pela organização de tarefas de um 
determinado setor. É um cargo no qual o ocupante irá organizar tarefas e su-
pervisionar seus subordinados na busca pelo atendimento das demandas or-
ganizacionais. Um (bom) gerente irá trazer ordem e consistência por meio da 
elaboração de planos formais, além de realizar o monitoramento de resultados. 
Em suma: o líder irá buscar a eficiência e a eficácia das ações organizacionais. 
Para atender à necessidade de eficiência e eficácia, o gerente deverá cumprir as 
quatro funções básicas do gerente, inicialmente formuladas por Fayol:
•	 Planejamento:	significa definir metas para o desempenho organizacio-
nal futuro e decidir sobre as tarefas e o uso de recursos necessários para 
sua realização (GIL, 2007). Significa também especificar objetivos a se-
rem atingidos e ações preferenciais para alcançá-los.
•	 Organização: a função da organização acompanha o planejamento e 
reflete o esforço da empresa em realizar seus planos. Envolve a desig-
nação de tarefas, o agrupamento de tarefas entre os departamentos e a 
alocação de recursos.
•	 Direção:	é o uso de influência para motivar os funcionários a atingirem 
suas metas organizacionais. Envolve o trabalho com pessoas, a criação 
de uma cultura e valores comuns à empresa.
•	 Controle: consiste no monitoramento das atividades dos funcionários e 
na verificação de que a empresa está na direção certa, rumo a seus obje-
tivos. Esse controle se dá pela medição do desempenho dos envolvidos.
Para a existência da autoridade para um gerente, ele é imbuído de um cargo 
que lhe traz poder sobre processos e pessoas. Um gerente é, portanto, alguém 
que executa as funções da gestão e possui um cargo que lhe confere poder para 
tal. Para atingir os objetivos organizacionais, é esperado que os gerentes tam-
bém sejam líderes. O que realmente diferencia líderes de gestores é a criação de 
uma visão de futuro. Um líder faz uso de sua influência pessoal para alcançar 
objetivos. Um líder não necessariamente possui um cargo formal na organiza-
ção, muito embora tenha influência (ROBBINS, 2010).
Os gerentes devem necessariamente saber lidar com a complexidade do 
ambiente. Os verdadeiros líderes sabem administrar essa complexidade e con-
seguem idealizar mudanças necessárias. Os líderes verdadeiros conseguem 
desenvolver uma visão de futuro para a organização – e não só se ocupam com 
capítulo 5	• 117
rotinas administrativas. Além disso, os líderes conseguem fazer com que essa 
visão de futuro motive e inspire seus liderados. Chiavenato (2008) e Marras 
(2009) observam que a principal atribuição do líder é criar uma visão.
O líder é um instrumento do grupo; por isso, quem quiser candidatar-se a posições de 
liderança deve aprender a sintonizar-se com os problemas e interesses e motivações 
dos colaboradores (DAVIS; NEWSTROM, 1992).
A visão representa uma perspectiva ou uma descrição geral de um estado 
que se deseja alcançar em determinado tempo futuro, ajudando a motivar e 
orientar as ações empresariais. Um líder deve, antes de tudo, desenvolver uma 
visão do futuro da empresa – e buscar adaptar os recursos da organização para 
este fim. Assim, para Bateman e Snell (1998), uma visão é um estado futuro de-
sejável para as organizações. Com base nessa visão, grandes líderes imaginam 
um futuro ideal para suas organizações. Assim, líderes devem olhar para a fren-
te e definir as direções para as quais pretendem conduzir suas organizações. 
As visões podem ser grandiosas ou pequenas e existir em todos os níveis da 
organização. Os pontos mais importantes relacionados ao estabelecimento de 
uma visão são (GIL 2007, p. 221): (1) Uma visão de futuro é necessária para uma 
liderança eficaz; (2) Uma pessoa pode desenvolver visão para qualquer função, 
unidade de trabalho ou organização; (3) A grande maioria das pessoas que não 
se torna um líder forte, geralmente,não tinha uma visão de futuro clara – em 
vez disso, buscava, basicamente, solucionar problemas de natureza cotidiana.
Acima de tudo, para que um líder seja considerado eficiente, ele precisa 
conduzir pessoas aos objetivos por ele traçados. Mas como deveria um líder le-
var as pessoas a seguirem este caminho? Por meio do uso de suas habilidades 
interpessoais e de comunicação. O líder eficiente deve levar os seus liderados 
a compartilharem da mesma visão de futuro que ele tem. Para que isso ocorra, 
o líder precisa divulgar sua visão de futuro e buscar seguidores que comparti-
lhem desta mesma visão. Com base no compartilhamento e na aceitação dessa 
visão, o líder desenvolve estratégias necessárias para o seu alcance.
5.3 Teorias sobre liderança
A liderança pode ser compreendida como a capacidade de alguém influen-
118 • capítulo 5
ciar outra pessoa para atingir metas. Essa definição aparentemente simples 
não esconde, entretanto, uma grande e complexa questão: afinal, o que fazem 
as pessoas seguirem um líder? Quais características esse líder tem para que as 
pessoas o sigam?
Esses temas serão aprofundados no presente capítulo. Assim, o presente tó-
pico foi dividido em três partes distintas:
•	 Teorias dos traços
•	 Teorias comportamentais
•	 Teorias contingenciais
Adiante, você estudará cada uma dessas teorias que apresentam proposi-
ções específicas sobre o tema.
5.3.1 Teoria dos traços
As teorias dos traços partem do pressuposto de que há algumas característi-
cas pessoais que separam os líderes dos não líderes. Seguidores dessa corrente 
podem ser vistos – especialmente na mídia – enaltecendo líderes bem-sucedi-
dos supostamente portadores de “características de liderança”. Essa visão está 
vinculada às chamadas “teoria dos traços”. Essas teorias buscavam identificar 
quais características de personalidade, físicas ou intelectuais líderes bem-suce-
didos detinham em comum.
Os estudos identificadores de traços começaram a ser desenvolvidos na dé-
cada de 1930. Até a década de 1970, foram identificados nada menos que 80 
traços de liderança em diferentes estudos – mas apenas cinco características 
eram comuns entre eles. Na década de 1990, houve uma grande exploração do 
assunto. A temática “liderança” tornou-se tema favorito de estudos e correntes 
de pesquisa entre os estudiosos da administração. Ainda assim, depois de mui-
tas análises, propôs-se que o máximo que se podia concluir sobre líderes e não 
líderes é que eles pareciam ter sete traços comuns: ambição e energia, desejo 
de liderar, honestidade e integridade, autoconfiança, inteligência, capacidade 
de adaptar-se ao ambiente e suas demandas e conhecimentos relevantes sobre 
o trabalho (KIRKPATRICK; LOCKE, 1991).
Robbins (2010) observa que recentemente foram realizadas duas consta-
tações. A primeira é que os traços podem indicar a liderança. E a segunda é 
que os traços podem identificar a emergência de determinadas características 
idiossincráticas relacionadas à liderança – mas não a sua eficiência ou sua efi-
capítulo 5	• 119
cácia. Alguns autores consideram que a base de todos estes traços reside na 
extroversão (ROBBINS, 2000). Porém, estudos mais aprofundados sobre o tema 
evidenciam que a extroversão está mais associada ao surgimento da liderança 
do que propriamente à sua eficácia.
5.3.2 Teorias comportamentais
As teorias que buscavam identificar traços que distinguissem líderes de 
não líderes não conseguiram atingir resultados válidos. Diante desta consta-
tação, os pesquisadores mudaram o foco de suas pesquisas: decidiram anali-
sar o comportamento de líderes bem-sucedidos para, assim, neles identificar 
comportamentos associados à liderança. Neste tópico, analisaremos três prin-
cipais correntes associadas às chamadas teorias comportamentais: (1) Estudos 
da Universidade Estadual de Ohio, (2) Estudos da Universidade de Michigan, 
(3) Grid Gerencial.
5.3.2.1 Estudos da Universidade Estadual de Ohio
No final dos anos 1940, pesquisadores da Universidade Estadual de Ohio 
buscaram identificar dimensões independentes do comportamento do líder. 
Assim, partindo de mil definições iniciais (literalmente!), acabaram definindo 
duas principais dimensões que determinam o comportamento de liderança 
exibido pelos líderes (NEWSTROM, 2008). Estas duas dimensões foram intitu-
ladas: estruturas de iniciação e estruturas de consideração (BLOCK, 2004).
•	 Estruturas de iniciação: refere-se à extensão em que um líder consegue 
definir e estruturar seus comportamentos e os de seus funcionários 
para alcançar os objetivos organizacionais. São líderes que apresentam 
estruturas de tarefas bastante definidas a seus liderados.
•	 Estruturas de consideração: refere-se à extensão em que o líder é capaz 
de manter seu relacionamento com seus liderados baseado na confian-
ça mútua e no respeito por suas ideias. Este estilo de liderança é mar-
cado pela preocupação do líder com o bem-estar de seus funcionários.
Dubrin (2003) observa que as pesquisas relacionadas às estruturas de inicia-
ção concluem que líderes com alta estrutura de iniciação e consideração pos-
suem liderados mais satisfeitos e alto desempenho.
120 • capítulo 5
5.3.2.2 Estudos da Universidade Federal de Michigan
Os estudos da Universidade Federal de Michigan tinham o mesmo objeti-
vo dos estudos da Universidade Federal de Ohio: identificar dimensões inde-
pendentes do comportamento do líder. Entretanto, estas pesqui sas foram 
realizadas separadamente. Assim como os resultados obtidos em Ohio, os pes-
quisadores da Universidade Federal de Michigan também identificaram duas 
dimensões de liderança: a orientação para o funcionário e a orientação para a 
produção.
•	 Orientação para a produção: líderes que enfatizavam aspectos técnicos 
do desenvolvimento das funções dos funcionários. O foco nesse tipo de 
liderança é o cumprimento de prazos e metas. Os liderados são subor-
dinados ao cumprimentos destas metas (WAGNER III, HOLLENBACK; 
2003).
•	 Orientação para o funcionário: a ênfase neste estilo de liderança está 
nas relações interpessoais existentes entre o líder e os liderados. Nesta 
orientação, o líder se mostra bastante atento às necessidades dos fun-
cionários (WAGNER III, HOLLENBACK; 2003). 
A principal diferença encontrada entre as pesquisas de Michigan e Ohio são 
suas conclusões. Enquanto os estudos de Ohio focavam especificamente a con-
sideração da eficácia de líderes do tipo alto-alto (alta estrutura de iniciação e 
consideração), os estudos de Michigan evidenciaram que o líder que provocava 
maior produtividade e satisfação com o trabalho tinha orientação para o fun-
cionário, enquanto o tipo orientação para produção gerava insatisfação e baixa 
produtividade (DUBRIN, 2003).
5.3.2.3 Grid gerencial
O Grid gerencial foi desenvolvido pelos pesquisadores Robert Blake e Jane 
Mouton. Essa técnica buscava identificar graficamente onde o comportamento 
do líder era situado. Assim, eram representados líderes “preocupados com as 
pessoas” e “preocupados com a produção”
(ROBBINS, 2010). O Grid tem nove posições, como pode ser visto na figura 
a seguir.
capítulo 5	• 121
Figura 1 – Gráfico representativo do Grid Gerencial - Disponível em:<http://www.eps.ufsc.
br/disserta/fiates/cap6/imagens/fig64.htm>. Adaptado.
Como mostra a figura, as pontuações conjuntas podem cair em qualquer 
uma das 81 posições da grade (de 0,1 a 9,9). Com base nestes estudos, os auto-
res concluíram que os executivos 9,9 têm melhor desempenho. O uso do Grid 
Gerencial é alvo de muitas críticas – especialmente por não existirem evidên-
cias concretas de que o estilo 9,9 é adequado para todas as situações (BATE-
MAN; SNELL, 1998).
5.3.2.4 Estilos de liderança
Quando ficou claro que a eficácia dos líderes não estava ligada aos traços, a 
liderança passou a ser vista como um papel interpessoal que qualquer pessoa 
pode desempenhar (MAXIMIANO, 2006) e como uma habilidade a