Currículo Bahia: Referencial da Educação Básica

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CURRÍCULO REFERENCIAL DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O 
ESTADO DA BAHIA 
 
Primeira versão 
 
 
 
 
 
 
 
2018 
 
 
2 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
 
SUMÁRIO 
 
1. APRESENTAÇÃO 
2. TERRITORIALIDADE NA SINGULAR E PLURAL BAHIA: IMPLICAÇÕES 
CURRICULARES 
3. MARCOS LEGAIS 
4. MARCOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS 
5. ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO 
5.1. Educação Escolar Indígena 
5.2. Educação Especial 
5.3. Educação de Jovens e Adultos 
5.4. Educação do Campo 
5.5. Educação Escolar Quilombola 
6. TEMAS INTEGRADORES NO CURRÍCULO DO ESTADO DA BAHIA 
6.1. Educação para a Diversidade 
6.2. Cultura Digital 
6.3. Educação para o Trânsito 
6.4. Educação Ambiental 
6.5. Educação Fiscal 
7. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
8. EDUCAÇÃO INFANTIL 
8.1. Introdução 
8.2. Concepção de Infância e sua Formação 
8.3. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento 
8.4. Articulações e garantias 
8.5. Educação infantil na perspectiva da educação integral como 
direito 
8.6. Entretecimentos entre currículo, didática e processos de 
aprendizagem na educação infantil 
8.7. As transições entre educação infantil e ensino fundamental: 
questões didáticas e curriculares 
8.8. Transversalidades fundantes e as transversalidades das 
competências da Base 
8.9. Avaliação da Aprendizagem 
8.10. Campos de experiência no currículo da educação infantil 
8.11. As transições entre educação infantil e ensino fundamental 
8.12. Organizador Curricular 
9. ENSINO FUNDAMENTAL 
9.1. Introdução 
9.2. Área de Linguagens (Texto introdutório) 
9.2.1. Competências específicas de Linguagens 
9.2.1.1. Língua Portuguesa (Texto introdutório) 
 
 
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
9.2.1.1.1. Competências específicas de Língua Portuguesa 
9.2.1.1.1.1. Organizador curricular 
9.2.1.2. Arte (Texto introdutório) 
9.2.1.2.1. Competências específicas de Arte 
9.2.1.2.1.1. Organizador curricular 
9.2.1.3. Educação Física (Texto introdutório) 
9.2.1.3.1. Competências específicas de Educação Física 
9.2.1.3.1.1. Organizador curricular 
9.2.1.4. Educação Língua Inglesa (Texto introdutório) 
9.2.1.4.1. Competências específicas de Língua Inglesa 
9.2.1.4.1.1. Organizador curricular 
9.3. Área de Matemática (Texto introdutório) 
9.3.1. Competências específicas de Matemática 
9.3.1.1. Matemática (Texto introdutório) 
9.3.1.1.1. Organizador curricular 
9.4. Área de Ciências da Natureza (Texto introdutório) 
9.4.1. Competências específicas de Ciências 
9.4.1.1. Ciências (Texto introdutório) 
9.4.1.1.1. Organizador curricular 
9.5. Área de Ciências Humanas (Texto introdutório) 
9.5.1. Competências específicas de Ciências Humanas 
9.5.1.1. Geografia (Texto introdutório) 
9.5.1.1.1. Competências específicas de Geografia 
9.5.1.1.1.1. Organizador curricular 
9.5.1.2. História (Texto introdutório) 
9.5.1.2.1. Competências específicas de História 
9.5.1.2.1.1. Organizador curricular 
9.6. Área de Ensino Religioso (Texto introdutório) 
9.6.1. Competências específicas de Ensino Religioso 
9.6.1.1. Ensino Religioso 
9.6.1.1.1. Organizador curricular 
 
10. PROJETO DE VIDA E AS TRANSIÇÕES PARA O ENSINO MÉDIO 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
1. APRESENTAÇÃO 
 
Prezados (as) Colaboradores(as) 
 
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para 
as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, os Estados e o Distrito 
Federal começaram a (re)elaboração dos seus currículos visando a garantir as 
aprendizagens essenciais que todos(as) os(as) estudantes devem desenvolver 
ano a ano. 
O Currículo Bahia está sendo elaborado em Regime de Colaboração 
entre Estado e Municípios em um movimento desafiador, fraterno, criativo e 
acima de tudo, colaborativo. A finalidade é elaborar um documento a partir das 
normativas da BNCC e que apresente as diversidades e singularidades do 
território baiano, até o final do ano de 2018, colaborando assim, com a (re)escrita 
do Projeto Político Pedagógico (PPP) das unidades escolares. 
Tudo começou com escuta. Estudantes, professores, funcionários, 
família e comunidade das Redes de Ensino Estadual, Municipais e Privada foram 
convidados a dizer sobre os aspectos que estão funcionando e o que ainda 
precisa melhorar nas suas unidades escolares, sendo orientados a falar sobre 
“uma escola que faz sentido para o desenvolvimento integral dos(as) 
estudantes”. Foram mais de 24 mil contribuições durante a realização da Escuta 
Inspiracional, fruto da parceria firmada entre o Instituto Inspirare, Instituto Telus 
e Instituto Unibanco, para legitimar o processo de escuta para a construção e a 
materialidade do documento no Estado. 
Ainda, no processo de fortalecimento do Regime de Colaboração e 
mobilização à participação, a União Nacional dos Dirigentes Municipais 
(UNDIME) solicitou aos municípios seus documentos orientadores para subsidiar 
a elaboração da versão preliminar do Currículo Bahia, além de promover 
diálogos formativos em 17 Territórios de Identidade, com as comunidades 
educativas, com o objetivo de envolver e orientar as equipes técnicas no 
processo de estudo e discussão do documento da BNCC. 
A escrita deste documento contou com o trabalho de uma equipe 
formada por dois Coordenadores estaduais (um representante da Secretaria de 
Educação do Estado da Bahia e um representante da União Nacional de 
Dirigentes Municipais de Educação, seccional Bahia), três Coordenadoras de 
Etapa (uma coordenadora de Educação Infantil e duas do Ensino Fundamental), 
três Redatores de Educação Infantil; 19 Redatores de Ensino Fundamental, além 
de profissionais colaboradores. 
O Currículo Bahia apresenta-se subdividido em Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio (Projeto de Vida e Transições), além dos 
textos sobre as Modalidades, Avaliação Educacional e Temas Contemporâneos 
 
 
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
que afetam a vida humana em escala local, regional e global. Nas duas primeiras 
etapas são apresentados textos introdutórios e organizadores curriculares. O 
documento não está acabado pois, depende da participação dos professores, 
gestores, estudantes, pais e/ou responsáveis e a sociedade civil, como um todo, 
a partir das contribuições durante a consulta pública. 
A intenção é mobilizar, incentivar e orientar a todos para contribuirem na 
construção do currículo referencial para o Estado, por meio da consulta pública, 
no período de 15 de outubro a 13 de novembro do corrente ano, na expectativa 
de um documento que respeite a diversidade e especificidades do território 
baiano, os direitos de aprendizagens e desenvolvimentos dos estudantes, sejam 
eles das redes de ensino estadual, municipal ou privada e atenda as 
especificidades de cada etapa de ensino e suas modalidades. 
 
Bom trabalho a todos(as)! 
 
 
 
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
2.TERRITORIALIDADE NA SINGULAR E PLURAL BAHIA: 
ELEMENTOS IDENTITÁRIOS PARA A POLÍTICA CURRICULAR 
DO ESTADO 
 
A política curricular para o estado da Bahia emerge a partir de um campo 
de reflexões que se configura, se conforma e se integra ao território. Território 
aqui, percebido a partir dos olhares de Milton Santos, que nos apresenta a 
dimensão do território usado, que não se limita ao conjunto dos sistemas 
naturais, mas que incorpora o “chão”à identidade, ao sentimento de pertencer 
(SANTOS, 2008). Milton nos convidava a pensar sobre a relação entre a 
dinâmica territorial e a manifestação da consciência social, reflexão que nos é 
bastante cara, no contexto de organização de um currículo referencial para um 
estado multidiverso e de dimensões continentais, como a Bahia. 
As formulações curriculares precisam encontrar ressonância no chão 
dos territórios, assumindo a centralidade dessa categoria teórica, no desenho de 
rotas que façam emergir as singularidades presentes na pluralidade dos 
Territórios de Identidade, acolhendo-as no âmbito da política curricular. 
O Estado da Bahia organiza os seus 417 municípios em 27 Territórios 
de Identidade, que se constituem como unidades de planejamentos das políticas 
públicas, delineadas a partir de agrupamentos identitários municipais, 
geralmente contíguos, formado de acordo com critérios sociais, culturais, 
econômicos e geográficos (BAHIA, 2014). 
A política territorial em nosso Estado contempla tanto a dimensão 
ambiental e econômica, quanto a cultural, social e política, objetivando a criação 
de um ambiente de cooperação entre os atores sociais, bem como 
potencializando as várias dinâmicas sociais e econômicas em curso, em um 
determinado território, articulando-as a partir de um mesmo referencial de 
planejamento das políticas de desenvolvimento e das iniciativas locais (BAHIA, 
2010). 
Esta compreensão do território como categoria fundante para o 
planejamento de todas as políticas setoriais do Estado da Bahia, surge com mais 
força a partir de 29 de dezembro de 2014, com a publicação da Lei Nº 13.214, 
que dispõe sobre os princípios, diretrizes e objetivos da Política de 
Desenvolvimento Territorial do Estado da Bahia, acentuando o compromisso de 
ter o território assentado na engrenagem do currículo, percebendo-o como 
produção do cotidiano, de identidades e de perspectivas emancipatórias, se 
entendemos o território como o lugar de realização das manifestações da 
existência do homem (SANTOS, 2008). 
É, no lócus do território, que as novas formas de solidariedade, de 
parceria e de cooperação entre os sujeitos sociais se tornam possíveis, e é 
 
 
7 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
também através dele que os arranjos produtivos locais e a dinâmica da economia 
criativa devem incidir sobre a Educação Básica, entretecendo na trama do 
currículo das unidades escolares, através de situações contextuais concretas, 
saberes e sotaques que agreguem aos conhecimentos escolares o necessário 
suporte para a interpretação e interferência no mundo. 
Torna-se necessário retomar Milton Santos (2006), mais uma vez, para 
compreender a configuração territorial como resultado de uma produção 
histórica e refletir sobre a potência que o currículo abriga no contexto de uma 
sociedade, que é a da informação, e cujo currículo em construção, suporte para 
a formação de sujeitos, de sociabilidades e de historicidades, exerce papel 
predominante nas rupturas da desterritorialização ou, conforme reflete Deleuze 
e Guattari (1992), na unidade e reconexão, da reterritorialização. 
Os 27 Territórios de Identidades (TI) do Estado da Bahia foram revelados 
a partir de múltiplos aspectos, contemplando dimensões culturais, 
geoambientais, político-institucionais e econômicas, e encontram-se alinhados 
aos Territórios Educacionais. Os indicadores territoriais elaborados pela 
Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da BAHIA (SEI) podem ser 
encontrados nos anexos do Currículo BAHIA. A seguir temos um quadro síntese 
dos Núcleos Territoriais de Educação (NTE), em interface com os TI: 
 
Quadro 1 – Quadro síntese dos Núcleos Territoriais de Educação (NTE), em interface com os TI 
TERRITÓRIO/Nº 
NTE/ SEDE 
MUNICÍPIOS 
LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA E 
CARACTERIZAÇÃO AMBIENTAL 
IRECÊ / 01/ 
 Irecê 
América Dourada, Barra do Mendes, 
Barro Alto, Cafarnaum, Canarana, 
Central, Gentio do Ouro, Ibipeba, Ibititá, 
Ipupiara, Irecê, Itaguaçu da Bahia, João 
Dourado, Jussara, Lapão, Mulungu do 
Morro, Presidente Dutra, São Gabriel, 
Uibaí e Xique-Xique 
Centro Norte Baiano. Vegetação 
Remanescentes de Caatinga 
Arbórea, Contato Caatinga-
Floresta Estacional e presença de 
Refúgio Ecológico 
VELHO CHICO/ 02/ 
Bom Jesus da Lapa 
Barra, Bom Jesus da Lapa, Brotas de 
Macaúbas, Carinhanha, Feira da Mata, 
Ibotirama, Igaporã, Malhada, Matina, 
Morpará, Muquém 
 do São Francisco, Oliveira dos 
Brejinhos, Paratinga, Riacho de 
Santana, Serra do Ramalho e Sítio do 
Mato 
Vale Sanfranciscano. Há 
predomínio de Caatinga, Cerrado 
e Contato Caatinga/Floresta 
Estacional e Caatinga/Floresta 
CHAPADA 
DIAMANTINA/ 03/ 
Seabra 
Abaíra, Andaraí, Barra da Estiva, 
Boninal, Bonito, Ibicoara, Ibitiara, 
Iramaia, Iraquara, Itaetê, Jussiape, 
Centro Sul Baiano. A vegetação é 
formada por áreas de Caatinga, 
Cerrado, Floresta Estacional, 
 
 
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Lençóis, Marcionílio Souza, Morro do 
Chapéu, Mucugê, Nova Redenção, 
Novo Horizonte, Palmeiras, Piatã, Rio 
de Contas, Seabra, Souto Soares, 
Utinga e Wagner 
Refúgio Ecológico, Floresta 
Estacional Submontana e 
Semidecidual, com grande 
variedade de ambientes 
vegetacionais. 
SISAL / 04 / Serrinha 
Araci, Barrocas, Biritinga, Candeal, 
Cansanção, Conceição do Coité, Ichu, 
Itiúba, Lamarão, Monte Santo, 
Nordestina, Queimadas, Quijingue, 
Retirolândia, Santaluz, São Domingos, 
Serrinha, Teofilândia, Tucano e Valente 
Nordeste Baiano. A Caatinga, 
Floresta Estacional, Vegetação 
Secundária e, até mesmo, áreas 
de Cerrado compõem a 
vegetação do território. 
LITORAL SUL / 05 / 
Itabuna 
Almadina, Arataca, Aurelino Leal, Barro 
Preto, Buerarema, Camacan, 
Canavieiras, Coaraci, Floresta Azul, 
Ibicaraí, Ilhéus, Itabuna, Itacaré, Itaju 
do Colônia, Itajuípe, Itapé, Itapitanga, 
Jussari, Maraú, Mascote, Pau-Brasil, 
Santa Luzia, São José da Vitória, 
Ubaitaba, Una e Uruçuca 
Sul Baiano. A Floresta Ombrófila 
Densa do bioma Mata Atlântica 
compõe a vegetação do TI, com 
destaque para o uso de sistema 
agroflorestal 
BAIXO SUL 
/ 06 / 
 Valença 
Aratuípe, Cairu, Camamu, Gandu, 
Ibirapitanga, Igrapiúna, Ituberá, 
Jaguaripe, Nilo Peçanha, Piraí do 
Norte, Presidente Tancredo Neves, 
Taperoá, Teolândia, Valença e 
Wenceslau Guimarães 
Majoritariamente Sul Baiano. 
Remanescentes da Floresta 
Ombrófila Densa, Vegetação 
Arbórea e Arbustiva e Mangue 
compõem a vegetação do 
território. 
EXTREMO SUL 07 / 
Teixeira 
de Freitas 
Alcobaça, Caravelas, Ibirapuã, 
Itamaraju, Itanhém, Jucuruçu, Lajedão, 
Medeiros Neto, Mucuri, Nova Viçosa, 
Prado, Teixeira de Freitas e Vereda 
Sul Baiano. A Floresta Ombrófila 
Densa do bioma Mata Atlântica é 
a vegetação predominante no 
território. 
MÉDIO SUDOESTE 
DA BAHIA / 
08 / Itapetinga 
Caatiba, Firmino Alves, Ibicuí, Iguaí, 
Itambé, Itapetinga, Itarantim, Itororó, 
Macarani, Maiquinique, Nova Canaã, 
Potiraguá e Santa Cruz da Vitória 
Centro Sul Baiano. A vegetação 
diversificada com ocorrência de 
Floresta Estacional Decidual, 
Floresta Ombrófila Densa, 
Floresta Estacional Semidecidual, 
e Fragmentos de Caatinga 
VALE DO JIQUIRIÇÁ / 
09 / Amargosa 
Amargosa, Brejões, Cravolândia, Elísio 
Medrado, Irajuba, Itaquara, Itiruçu, 
Jaguaquara, Jiquiriçá, Lafayette 
Coutinho, Lajedo do Tabocal, Laje, 
Maracás, Milagres, Mutuípe, Nova 
Centro Sul Baiano, com 
vegetação natural formada, em 
sua maioria, pela Floresta 
Estacional, associada ou não à 
 
 
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Itarana, Planaltino,Santa Inês, São 
Miguel das Matas e Ubaíra 
Vegetação Secundária e pelo 
contato com a Caatinga 
SERTÃO DO SÃO 
FRANCISCO 
/ 10 / Juazeiro 
Campo Alegre de Lourdes, Canudos, 
Casa Nova, Curaçá, Juazeiro, Pilão 
Arcado, Remanso, Sento Sé, 
Sobradinho e Uauá 
Vale Sanfranciscano. A Caatinga 
Arbórea, Arbustiva e Parque, 
Cerrado Arbóreo Florestado, 
Floresta Estacional, Vegetação 
Secundária, Floresta de Galeria e 
Campos Rupestres formam a 
variada vegetação do território 
BACIA DO RIO 
GRANDE / 11 
 / Barreiras 
Angical, Baianópolis, Barreiras, 
Buritirama, Catolândia, Cotegipe, 
Cristópolis, Formosa do Rio Preto, Luís 
Eduardo Magalhães, Mansidão, 
Riachão das Neves, Santa Rita de 
Cássia, São Desidério e Wanderley 
Extremo Oeste Baiano. A 
vegetação dominante no território 
é a do bioma Cerrado com 
presença de Cerrado Arbóreo 
Florestado e Gramíneo Lenhoso. 
Há também Floresta de Galeria, 
Floresta Estacional Semidecidual, 
Decidual Montana e Caatinga. 
BACIA DO 
PARAMIRIM / 
 12 / Macaúbas 
Boquira, Botuporã, Caturama, Érico 
Cardoso, Ibipitanga, Macaúbas, 
Paramirim, Rio do Pires e Tanque Novo 
Centro Sul Baiano. Áreas de 
Refúgio Ecológico, Caatinga, 
Floresta Estacional e de Cerrado 
compõem o mosaico vegetacional 
do território. 
SERTÃO 
PRODUTIVO 
/ 13 / Caetité 
Brumado, Caculé, Caetité, Candiba, 
Contendas do Sincorá, Dom Basílio, 
Guanambi, Ibiassucê, Ituaçu, Iuiu, 
Lagoa Real, Livramento de Nossa 
Senhora, Malhada de Pedras, Palmas 
de Monte Alto, Pindaí, Rio do Antônio, 
Sebastião Laranjeiras, Tanhaçu e 
Urandi 
Centro Sul Baiano. A Caatinga 
Arbórea é predominante no 
território de identidade, com 
ocorrência de muitas áreas de 
contato com outros biomas, a 
exemplo de Floresta Estacional e 
Cerrado Arbóreo 
PIEMONTE DO 
PARAGUAÇU / 14 / 
Itaberaba 
Boa Vista do Tupim, Iaçu, Ibiquera, 
Itaberaba, Itatim, Lajedinho, Macajuba, 
Mundo Novo, Piritiba, Rafael Jambeiro, 
Ruy Barbosa, Santa Terezinha e 
Tapiramutá 
Centro Norte Baiano.A vegetação 
é formada, majoritariamente, por 
Floresta Estacional Semidecidual 
e Vegetação Secundária 
Bacia do 
Jacuípe / 15 / Ipirá 
Baixa Grande, Capela do Alto Alegre, 
Capim Grosso, Gavião, Ipirá, Mairi, 
Nova Fátima, Pé de Serra, Pintadas, 
Quixabeira, Riachão do Jacuípe, São 
Centro Norte Baiano. A 
vegetação é formada por Floresta 
Estacional Semidecidual, 
Vegetação Secundária, Caatinga 
 
 
10 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
José do Jacuípe, Serra Preta, Várzea 
da Roça e Várzea do Poço 
e Remanescentes da Floresta 
Estacional. 
PIEMONTE 
 DA DIAMANTINA / 16 
/ Jacobina 
Caém, Capim Grosso, Jacobina, Miguel 
Calmon, Mirangaba, Ourolândia, 
Saúde, Serrolândia, Umburanas e 
Várzea Nova 
Centro Norte Baiano. A Caatinga 
Arbórea e Arbustiva, os Contato 
Caatinga-Floresta Estacional e 
Cerrado-Floresta e a Vegetação 
Secundária formam a paisagem 
vegetacional do território. Há 
Tensão Ecológica nos Contatos 
Cerrado- 
Floresta e Caatinga-Floresta 
Estacional 
SEMIÁRIDO 
NORDESTE II /17 / 
Ribeira do Pombal 
Adustina, Antas, Banzaê, Cícero 
Dantas, Cipó, Coronel João Sá, 
Euclides da Cunha, Fátima, Heliópolis, 
Jeremoabo, Nova Soure, Novo Triunfo, 
Paripiranga, Pedro Alexandre, Ribeira 
do Amparo, Ribeira do Pombal, Santa 
Brígida e Sítio do Quinto 
Nordeste Baiano. Áreas de 
Caatinga, Vegetação Secundária, 
Cerrado e Floresta Estacional 
compõem a vegetação do 
território. Há também áreas de 
Contato Cerrado-Caatinga 
Arbórea Aberta 
LITORAL NORTE E 
AGRESTE BAIANO / 
18 / Alagoinhas 
Acajutiba, Alagoinhas, Aporá, Araçás, 
Aramari, Cardeal da Silva, Catu, 
Conde, Crisópolis, Entre Rios, 
Esplanada, Inhambupe, Itanagra, 
Itapicuru, Jandaíra, Olindina, 
Ouriçangas, Pedrão, Rio Real e Sátiro 
Dias 
Nordeste Baiano. Áreas de 
Cerrado, Remanescentes de 
Floresta Ombrófila, Vegetação 
Arbórea e Arbustiva e Mangue, 
Contato Cerrado-Caatinga-
Floresta Estacional e Vegetação 
Secundária formam a paisagem 
natural do território 
PORTAL DO 
 SERTÃO / 19 / Feira 
de 
Santana 
Água Fria, Amélia Rodrigues, Anguera, 
Antônio Cardoso, Conceição da Feira, 
Conceição do Jacuípe, Coração de 
Maria, Feira de Santana, Ipacaetá, 
Irará, Santa Bárbara, Santanópolis, 
Santo Estevão, São Gonçalo dos 
Campos, Tanquinho, Teodoro Sampaio 
e Terra Nova 
Centro Norte Baiano. A Caatinga, 
Vegetação Secundária, 
remanescentes de Floresta 
Estacional e de Floresta 
Ombrófila Densa formam a 
vegetação do território 
SUDOESTE BAIANO / 
20 / Vitória da 
Conquista 
Anagé, Aracatu, Barra do Choça, Belo 
Campo, Bom Jesus da Serra, 
Caetanos, Cândido Sales, Caraíbas, 
Condeúba, Cordeiros, Encruzilhada, 
Guajeru, Jacaraci, Licínio de Almeida, 
Maetinga, Mirante, Mortugaba, Piripá, 
Centro Sul Baiano. Os ambientes 
vegetacionais são o da Caatinga 
e da Floresta Estacional Decidual 
 
 
11 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Planalto, Poções, Presidente Jânio 
Quadros, Ribeirão do Largo, Tremedal 
e Vitória da Conquista 
RECÔNCAVO / 21 / 
Santo Antônio de 
Jesus 
Cabeceiras do Paraguaçu, Cachoeira, 
Castro Alves, Conceição do Almeida, 
Cruz das Almas, Dom Macedo Costa, 
Governador Mangabeira, Maragogipe, 
Muniz Ferreira, Muritiba, Nazaré, 
Salinas da Margarida, Santo Amaro, 
Santo Antônio de Jesus, São Felipe, 
São Félix, Sapeaçu, Saubara e 
Varzedo 
Mesorregião Metropolitana de 
Salvador. A vegetação do TI é 
formada por remanescentes da 
Floresta Ombrófila, Vegetação 
Arbórea e Arbustiva e Mangue 
MÉDIO RIO DE 
CONTAS / 22 / Jequié 
Aiquara, Apuarema, Barra do Rocha, 
Boa Nova, Dário Meira, Gongogi, 
Ibirataia, Ipiaú, Itagi, Itagibá, Itamari, 
Jequié, Jitaúna, Manoel Vitorino, Nova 
Ibiá e Ubatã 
Centro Sul e Sul Baiano. A 
Caatinga, Vegetação Secundária 
e Contato Caatinga/Floresta 
Estacional compõem a cobertura 
natural do TI 
BACIA DO RIO 
CORRENTE 
/ 23 / Santa Maria da 
da Vitória 
Brejolândia, Canápolis, Cocos, Coribe, 
Correntina, Jaborandi, Santa Maria da 
Vitória, Santana, São Félix do Coribe, 
Serra Dourada e Tabocas do Brejo 
Velho 
Extremo Oeste Baiano. O 
Cerrado, a Floresta Estacional e a 
Floresta de Galeria compõem o 
mosaico vegetacional do 
território. 
ITAPARICA / 24 / 
Paulo Afonso 
Abaré, Chorrochó, Glória, Macururé, 
Paulo Afonso e Rodelas 
Vale Sanfranciscano. O território 
tem como destaque a vegetação 
preservada, com áreas de 
Caatinga, Cerrado, Floresta de 
Galeria e também Tensão 
Ecológica 
PIEMONTE 
NORTE DO 
ITAPICURU / 
25 / Senhor do Bonfim 
Andorinha, Antônio Gonçalves, 
Caldeirão Grande, Campo Formoso, 
Filadélfia, Jaguarari, Pindobaçu, Ponto 
Novo e 
Senhor do Bonfim 
Centro Norte Baiano. A 
vegetação do território é formada 
por Caatinga Arbórea e Arbustiva, 
Cerrado, Contato Cerrado-
Floresta Estacional, Vegetação 
Secundária e Contato Cerrado-
Caatinga, além de áreas de 
Tensão Ecológica e Refúgio 
Ecológico Montano 
METROPOLITANO 
DE SALVADOR / 
 26 / Salvador 
Camaçari, Candeias, Dias D’Ávila, 
Itaparica, Lauro de Freitas, Madre de 
Deus, Mata de São João, Pojuca, 
Região de Salvador. A vegetação 
do território é composta por 
Remanescentes de Floresta 
 
 
12 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Salvador, São Francisco do Conde, 
São Sebastião do Passé, Simões Filho, 
Vera Cruz. 
Ombrófila Densa, Vegetação 
Arbórea e Arbustiva e Mangue 
COSTA DO 
DESCOBRIMENTO / 
27 / EUNÁPOLIS 
Belmonte, Eunápolis, Guaratinga, 
Itabela, Itagimirim, Itapebi, Porto 
Seguro e Santa Cruz Cabrália 
Sul Baiano. A vegetação do TI é 
formada,predominantemente, 
pela Floresta Ombrófila Densa e 
Vegetação Secundária. 
 
Uma educação contextualizada no território nos convoca a olhar para 
as singularidades e as pluralidades dos 27 Territórios de Identidade do estado 
da Bahia, na tentativa de oferecer aos sujeitos centrais da educação, os 
estudantes, percursos de formação escolar que dialoguem com os seus 
contextos, cotidianos e concretos, de vida. Não se deve perder de vista a 
potência do território na construção de identidades, muito menos o 
multidimensional fenômeno da educação, que, situado no tempo-espaço 
concreto da escola, atua como elemento constitutivo das práticas e da cultura 
humana, e que deve estar a favor de um importante pacto social que promova 
a autonomia e o bem comum, evocando, a partir da pluralidade territorial, uma 
identidade transformadora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
 
3. MARCOS LEGAIS 
 
O Direito à Educação para todos é uma conquista muito recente na 
história de emancipação política, em nosso país. Essa realidade remonta aos 
anos da colonização portuguesa, alicerçada no patriarcado e no escravismo dos 
povos indígenas, dos africanos e dos mestiços, visando exclusivamente ao 
acúmulo de riquezas para a metrópole. Essa herança deixou marcas profundas 
e irreparáveis na constituição política, econômica e social do país, uma herança 
que ainda convive, na atualidade, com resquícios dos princípios escravistas, 
racistas, misóginos, homofóbicos, machistas, eugenistas e genocidas, de forma 
controversa às prerrogativas do Estado Democrático de Direitos. 
No Brasil, após quase quatrocentos anos de escravidão, o Estado 
Republicano não estabeleceu um projeto de reparação para os povos “libertos” 
e alijados de acesso a direitos, no sentido de garantir as condições mínimas de 
inserção social, como acesso à terra, à moradia, à educação e à saúde, 
tampouco houve o reconhecimento e valorização da pluralidade cultural desses 
povos; dessa forma, a identidade nacional tornou-se frágil, existindo, até os dias 
de hoje, a intolerância e desrespeito à diversidade. Não houve uma 
preocupação em se construir um conceito de povo, uma identidade nacional e 
tampouco de garantir aos trabalhadores acesso a direitos, mesmo os mais 
elementares como alimentação e moradia. (Currículo em Movimento da 
Educação Básica, DF). 
A partir da “abolição da escravidão” até o final do século XX, algumas 
mudanças na conjuntura social ocorreram no país e, dessa forma, outros atores 
sociais, aumentando a parcela dos grupos preteridos ao acesso aos direitos 
fundamentais previstos na Constituição (mulheres, lésbicas, gays, pessoas 
trans, pessoas com deficiência, povos do campo, povos itinerantes, 
comunidades tradicionais) e, em um movimento contrário, a resistência e a luta 
pela garantia desses direitos, permanecem coexistindo nos diversos espaços 
sociais e, não diferente, nos espaços educacionais. 
Essas lutas internas no país, pelos direitos dos cidadãos e cidadãs, em 
muitos momentos da história, uniram-se aos movimentos internacionais que 
buscavam os mesmos objetivos, em todo o mundo. 
 
Entre estes, inclui-se os que versam sobre o combate às 
desigualdades, desde os mais gerais, como a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos (1948); até os mais específicos, 
como: a Convenção Interamericana sobre a Concessão dos 
Direitos Civis da Mulher (1948); a Convenção sobre os Direitos 
Políticos da Mulher (1953); a Convenção Internacional sobre a 
 
 
14 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (1965); 
a Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Ensino 
(1967); a Convenção nº169 da Organização Internacional do 
Trabalho – OIT sobre Povos Indígenas e Tribais – 27/06/1989; a 
Declaração dos Direitos das Pessoas Pertencentes a Minorias 
Nacionais, Étnicas Religiosas e Linguísticas (1992); e a 
Declaração e Plano de Ação de Durban (2001).(Currículo em 
Movimento da Educação Básica, DF) 
 
Assim, em muitos momentos, o Brasil, pressionado pelos movimentos 
externos, tornou-se signatário de declarações, tratados e acordos 
internacionais, e muitos dessas normativas legais influenciaram a nossa 
legislação, em alguns casos positivamente e em outros, nem tanto. 
Diante do exposto, falar sobre os marcos legais que versam sobre a 
Educação e a política curricular no país e no Estado da Bahia, é falar desse 
contexto sócio histórico, sobretudo da população excluída do acesso aos 
direitos fundamentais. O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou 
desigualdades educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos 
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as enormes 
desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição 
socioeconômica de suas famílias. (BRASIL, 2017) 
Diante do exposto, o Estado da Bahia, não pode se furtar a apresentar 
um referencial curricular que desconsidere o contexto sócio histórico e as 
múltiplas identidades culturas do seu povo, numa perspectiva de valorizar e 
potencializar as produções de conhecimentos elaborados pelas comunidades 
escolares dos 27 Territórios de Identidade, em prol da transformação da 
realidade individual e coletiva dos cidadãos e cidadãs baianas, a partir da 
reparação dos processos excludentes à educação dos grupos preteridos 
historicamente e na garantia do direito de aprender de todos (as) estudantes, 
ou seja, para fazer valer a justiça social. 
 
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-
pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do 
trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos 
do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade 
de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e 
redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar e 
deixar claro o foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as 
necessidades dos estudantes são diferentes. (BRASIL, 2017) 
 
Neste entendimento, os marcos legais, ora aqui apresentados, 
precisarão ser, efetivamente, considerados na elaboração das propostas 
 
 
15 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
curriculares de todas as Unidades Públicas e Privadas do Estado da Bahia, a 
partir dos seus Projetos Políticos Pedagógicos. 
Lembrando que a garantia dos direitos dos cidadãos e cidadãs, e, por 
conseguinte à transformação social, perpassa pelo compromisso e 
responsabilidade de todos (as) os atores sociais envolvidos(as) na educação de 
todas as crianças, jovens, adultos e idosos, ou seja, a legislação por si só não 
repercute em mudanças; o compromisso pelo seu cumprimento perpassa pelo 
planejamento, execução, avaliação e monitoramento da política educacional, a 
partir do controle social, em fazer cumprir-se. 
Sendo assim, tomaremos como partida o Artigo 205, da Constituição 
Federal de 1988, que reconhece a educação como direito fundamental 
compartilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que: educação, 
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 
1988) 
Já o Artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90, 
reafirma a quem resguarda o dever de assegurar os diretos fundamentais das 
crianças e adolescentes: É dever da família, da comunidade, da sociedade em 
geral e do poder público assegurar, com absolutaprioridade, a efetivação dos 
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao 
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária. 
No Artigo 7º do Estatuto da Juventude, Lei 12.852/2013, versa sobre o 
direito do jovem "à educação de qualidade, com a garantia de educação básica, 
obrigatória e gratuita, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade 
adequada. (BRASIL, 2013) 
Ainda sobre o direito à educação de adultos e idosos que não tiveram direito 
à educação na idade adequada, o Artigo 21º do Estatuto do Idoso (Lei 10,741/03) 
estabelece que "o Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à 
educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos programas 
educacionais a ele destinados". (BRASIL, 2003). 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN Nº 9.394/96, 
no Art. 2º, define os princípios gerais e finalidades da educação: “A educação, 
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais 
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho.” 
O Art. 3º, da LDBEN Nº 9.9394, delineia os princípios basilares para o 
ensino. 
 I - igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar 
 
 
16 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de 
ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e 
apreço à tolerância. 
E, de acordo com o Art. 27 da LDBEN, os conteúdos curriculares 
da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: 
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos 
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à 
ordem democrática; 
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em 
cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - 
promoção do desporto educacional e apoio às práticas 
desportivas não-formais. 
 
O Artigo 2ª da Lei Nº 13.005 de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano 
Nacional de Educação – PNE apresenta como diretrizes: 
 [...] I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do 
atendimento escolar; III - superação das desigualdades 
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na 
erradicação de todas as formas de discriminação; IV - melhoria 
da qualidade da educação; V - formação para o trabalho e para 
a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se 
fundamenta a sociedade; VI - promoção do princípio da gestão 
democrática da educação pública; VII - promoção humanística, 
científica, cultural e tecnológica do País; VIII - estabelecimento 
de meta de aplicação de recursos públicos em educação como 
proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure 
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de 
qualidade e equidade; IX - valorização dos (as) profissionais da 
educação; X - promoção dos princípios do respeito aos direitos 
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. 
 
A legislação apresenta indicações quanto à elaboração dos currículos 
dos sistemas, redes e Unidades Escolares e, neste sentido, o Artigo 210 da 
Constituição Federativa estabelece a necessidade de fixar “conteúdos mínimos 
para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum 
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 
1988). 
A partir desse marco constitucional, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, 
afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996). 
 
 
17 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Por meio do Parece CNE/CEB nº 7/2010, o Conselho Nacional de 
Educação promulgou novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DNC), que 
visam 
 
estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, 
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as 
modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais 
os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas 
competências próprias e complementares, formularão as suas 
orientações assegurando a integração curricular das três 
etapas sequentes desse nível da escolarização, 
essencialmente para compor um todo orgânico. (BRASIL, 
2010). 
 
Essas premissas legais foram consideradas nas Metas 2, 3, e 7 do 
PNE, no que se refere aos currículos das etapas e modalidades de Educação 
Básica, quando orienta para a elaboração de uma Base Nacional Comum 
Curricular, especificamente nas estratégias: 
 
"[...] 2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e 
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o 
§ 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base 
nacional comum curricular do ensino fundamental [...]" 
[...] 3.3) "pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e 
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o 
§ 5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base 
nacional comum curricular do ensino médio [...]"; 
"[...] 7.1) "estabelecer e implantar, mediante pactuação 
interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação 
básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos 
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) 
alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, 
respeitada a diversidade regional, estadual e local [...]" 
 
Em dezembro de 2017, é homologada a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), das etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental, 
que normatiza as prerrogativas da Carta Magna, das DNC e do PNE, ao defini-
la como: 
 
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico 
e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da 
 
 
18 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade 
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). 
(BRASIL, 2017) 
 
Os Currículos Escolares, conforme preconizam os princípios e diretrizes 
da LDB, DCN, reafirmados na BNCC, precisam reconhecer "que a educação tem 
um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas 
dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica" (BRASIL, 
2017), ou seja, numa perspectiva de formação integral e integradora dos sujeitos. 
As aprendizagens essenciais estabelecidas pela BNCC se concretizarão 
mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação, na qual 
precisam ser consideradas a realidade local, a autonomia dos sistemas ou das 
redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto, as 
características e a participação dos estudantes. 
Essas decisões precisam estar articuladas às especificidades e às 
necessidades dos grupos sociais que convivem nos espaços sociais, incluindo 
as escolas públicas e privadas do Estado, em atendimento às diferentes 
modalidades da Educação Básica, conforme previsto nas orientações das 
Diretrizes Curriculares Nacionais e da legislação, voltadaspara a política 
curricular do Estado. A seguir apresentam-se os normativos legais, nacionais e 
estaduais que versam sobre as modalidades de Educação. 
• Educação Especial - Diretrizes Operacionais para o atendimento 
educacional especializado na Educação Básica (BRASIL, e as 
Diretrizes da Educação Inclusiva no Estado da Bahia). 
• Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Diretrizes Operacionais para 
a Educação de Jovens e Adultos - EJA (BRASIL); Diretrizes 
Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em 
situação de liberdade nos estabelecimentos penais (PARECER 
CEB). 
• Educação do Campo - RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, de 3 de abril de 
2002 - Institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica 
nas Escolas do Campo, um conjunto de princípios e procedimentos 
para serem observados nos projetos das instituições que integram 
os diversos sistemas de en-ino; PARECER CNE/CEB Nº 1/2006 - 
Recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em escolas do 
campo; RE-SO-LUÇÃO nº 2, de 28 de abril de 2008- Estabelece 
diretrizes complementares, normas e princípios para o 
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação 
Básica do Campo; DECRETO nº 7.352, de 4 de novembro de 2010 
- Dispõe sobre a Política Nacional de Educação do Campo e o 
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRO-NERA; 
Lei nº 12.960 de 27 de março de 2014 - altera a LDBEN para constar 
 
 
19 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
a exigência de manifestação de órgão normativo do sistema de 
ensino (conselho) para o fechamento de escolas do campo, 
indígenas e quilombolas, considerando para tanto a justificativa 
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico 
do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar; 
RESOLUÇÃO CEEN Nº 103 - Dispõe sobre a oferta da Educação 
do Campo, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia; LEI 
ESTADUAL nº 11.35, de 23 de de-zembro de 2008 - Institui o 
Programa Estadual de Apoio Técnico-Financeiro às Escolas Família 
Agrícola – EFAs e Escolas Familiares Rurais – EFRs do Estado da 
Bahia; DECRETO Nº 14.110, de 28 de agosto de 2012 - Dispõe 
sobre a regulamentação da Lei nº 11.352, de 23 de dezembro de 
2008, que institui o Programa Estadual de Apoio Técnico-Financeiro 
às Escolas Família Agrícola - EFAs e Escolas Familiares Rurais - 
EFRs do Estado da Bahia, através de entidades sem fins lucrativos 
[...]. 
• Educação Escolar Indígena- Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de 
novembro de 1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o 
funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências; a 
Resolução CNE/CEB Nº 13/2012, de 15 de junho de 2012 – Define 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Indígena na Educação Básica e Lei Nº 11.645, de 10 março de 
2008 – Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir 
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena"; e Portaria nº 
3918/2012 de 13 de abril de 2012 - Dispõe sobre a reorganização 
curricular das unidades escolares da educação escolar indígena, 
integrantes da rede pública estadual. 
• Educação Escolar Quilombola - Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Escolar Quilombola e Resolução Nº 68 de 30 de 
julho de 2013 que estabelece normas complementares para 
implantação e funcionamento das Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, no 
Sistema Estadual de Ensino da Bahia. 
Por fim, a elaboração dos currículos escolares e as propostas 
pedagógicas precisam articular os conhecimentos científicos às temáticas da 
contemporaneidade em escala regional, local e global, numa perspectiva de 
promover e desenvolver nos estudantes de todas as etapas e modalidades da 
Educação Básica, o desenvolvimento de cidadãos autônomos, responsáveis, 
engajados e imbuídos na formação de uma sociedade mais justa, sustentável, 
equânime, igualitária, inclusiva e laica 
 
 
20 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Assim, compete abordar a Educação das Relações Étnico-Raciais e 
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em 
conformidade com a Lei 10. 639/03 e as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana e o estudo das temáticas da "História e 
Cultura Afro-Brasileira e Indígena", conforme versa a Lei nº 11.645/ 2008 e 
da Seção I - Do direito à Educação, do Estatuto da Igualdade Racial e de 
Combate à Intolerância Religiosa do Estado da Bahia , Lei nº 13.182/2014. 
Tais temáticas são centrais e urgentes de serem tratadas nos 
currículos escolares do Estado da Bahia, na perspectiva de elevar o 
conhecimento sobre as contribuições desses povos na constituição social, 
política, econômica, científica, acadêmica e cultural do Brasil. 
Desconsiderar essas contribuições é uma atitude de autonegação. 
Assim, urge tratar dessas temáticas nas escolas públicas e privadas do 
Estado e, assim, erradicar as práticas racistas e de intolerância religiosa, em 
substituição ao reconhecimento e valorização da cultura e aos valores afro-
brasileiros e indígenas e aos conhecimentos ancestrais do que somos, 
enquanto povo baiano. 
Outros temas precisam também ser contemplados, dentre eles: 
• Direitos da criança e do adolescente - Lei nº 8.069/1990. 
• Direitos dos Jovens - Lei nº 12.852/2013. 
• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso - Lei nº 
10.741/2003. 
• Educação em direitos humanos - Decreto nº 7.037/2009, Parecer 
CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), CNE/CP nº 
3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004. 
• Educação ambiental (Lei nº 9.795/1999 que Dispõe sobre a educação 
ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá 
outras providências; o Parecer CNE/CP nº 14/2012 que estabelece 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental; 
Resolução N° 11 do Conselho Estadual de Educação que Dispõe 
sobre a Educação Ambiental no Sistema Estadual de Ensino da 
Bahia; a Lei nº 12.056/2011 que institui a Política de Educação 
Ambiental do Estado da Bahia, e dá outras providências. 
• Educação para as Relações de Gênero e Sexualidade - Dos Princípios 
Fundamentais da Constituição Federativa, 1988; Artigo 16 da Resolução 
n. 07 do Conselho Nacional de Educação, de 14 de dezembro de 2014; 
Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010 
• Educação para o trânsito - Lei nº 9.503/1997. 
• Educação alimentar e nutricional - Lei nº 11.947/2009. 
 
 
21 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
• Saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação 
financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural - 
Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010. 
 
 
 
22 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
 
4. MARCOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS 
 
Como um referencial curricular, o Currículo Bahia reafirma a 
configuração singular e plural do Estado e aceita trabalhar com os seus desafios 
socioeducacionais, face à sua complexa realidade socioeconômica, geopolítica 
e cultural, assim como em face das demandas dos espaços escolares advindas 
daí. Prima, assim, por assumir que uma política de currículo para a Educação 
Básica, tem, acima de tudo, o compromisso com a qualificaçãoda formação para 
uma cidadania plena, em que saberes dos diversos campos do conhecimento 
deverão confluir para o desenvolvimento integral dos estudantes, considerando 
as competências gerais e específicas a serem desenvolvidas. 
Nesses termos, afirma a necessidade de que as aprendizagens 
construídas e conquistadas pelas competências pautadas por este referencial 
curricular se consolidem a partir da qualificação da formação sociotécnica, 
científica, tecnológica, ética, política, estética, cultural e espiritual. Neste veio, 
este referencial implica-se em proposições vinculadas criticamente às questões 
dos saberes e da formação tanto locais como globais, suas relações e 
entretecimentos. 
Assim, entende que um referencial contemporâneo deve se configurar 
tanto através de saberes historicamente construídos, quanto pelo acontecimento 
e as múltiplas experiências relevantes para um currículo da Escola Básica. 
Conectividade, circunstancialidade, flexibilidade, criticidade, criatividade, 
consciência, responsabilidade formacional, e compromisso político-educacional 
são condições fulcrais para que um currículo conquiste pertinência e relevância 
contemporâneas. 
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, as Modalidades 
Educacionais pleiteadas pelo nosso sistema educacional, assim como os Temas 
Integradores constitutivos da nossa Educação Básica, têm no Referencial 
Curricular do Currículo Baiano uma visão integrada, conectiva e transversalizada 
pela perspectiva da equidade social, através de uma educação de qualidade 
para todos e a partir de todos. 
Trata-se assim, de um referencial que visa mobilizar, propor e explicitar 
que os atos de currículo de educadores, estudantes e famílias, entre os vários 
entes sociais implicados aos saberes de possibilidades formativas, sejam 
exercitados e constituídos através de pedagogias ativas, visando a um processo 
de ensino contextualizado, de maneira a possibilitar aprendizagens significativas 
e socialmente referenciadas, baseadas numa relação harmônica e equilibrada 
entre os sujeitos envolvidos no cotidiano pedagógico, considerando a dimensão 
do sentimento como elemento basilar do trinômio ensino-aprendizagem-
sentimento. 
 
 
23 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Esta abordagem metodológica ativa e criativa envolve, portanto, 
processos formativos dialógicos, problematizadores e propositivos, inspirados 
numa educação de possibilidades emancipatórias. Assim, perspectivam-se 
professores implicados em compartilhar suas experiências profissionais com os 
saberes e a vida, de maneira a interagir como mediadores de aprendizagens 
criticamente reflexivas, e capazes de acrescentar ao processo de 
desenvolvimento integral dos estudantes, que implica na valorização e utilização 
dos conhecimentos para entender e explicar a realidade; o exercício da 
curiosidade intelectual; a valorização e fruição das diversas manifestações 
artísticas e culturais; utilização de diferentes linguagens; compreensão, 
utilização e criação de tecnologias digitais para o exercício do protagonismo e 
autoria na vida pessoal e coletiva. 
 Envolve, também, valorização da diversidade de saberes e vivências 
culturais que tratam do mundo do trabalho, a partir das escolhas, fruto dos seus 
projetos de vida; cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta; 
autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional; exercício da 
empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e a cooperação; ação pessoal e 
coletiva com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação; tudo isso numa perspectiva inclusiva, que envolve as relações 
étnico-raciais, de gênero, regional, linguística e religiosa, contemplando as 
dimensões da Integralidade, que trata do desenvolvimento integral; Identidade, 
que se refere ao pertencimento e empoderamento; e Inovação, que abrange 
tanto o contexto do mundo digital quanto pessoal, envolvendo o saber olhar para 
si e o desenvolvimento das competências socioemocionais. 
Dessa forma, o Currículo Bahia vai ao encontro das necessidades e 
demandas do mundo do trabalho, da produção, das culturas, das diversas 
existencialidades e da configuração sociotécnica da contemporaneidade. 
Pleiteia como transversalidades, o desenvolvimento educacional de valores 
como a solidariedade, a sensibilidade, a equidade, a compaixão e a 
sustentabilidade ambiental, como pautas a serem desenvolvidas, visando à 
formação para uma cidadania o mais plena possível, fortalecendo o processo de 
construção de identidade dos sujeitos, de forma a sentirem-se empoderados, 
pela noção específica de pertencimento, de discernimento e de capacidade de 
empreender em transformações individuais e sociais. 
Com uma sensibilidade explícita em relação à formação qualificada de 
professores, este referencial vincula, de maneira afirmativa, à sua configuração 
e implementação a formação inicial e permanente de professores em atuação, 
concebendo-a como processos de aprendizagem plurais e permanentes, 
constituídos de dentro das experiências aprendentes do trabalho docente e 
através dos relevantes espaçostempos que a sociedade contemporânea nos 
oferece para aprender, para aprender e sentir, para aprender a aprender e se 
formar. 
 
 
24 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
Como um referencial curricular, conclama instituições educacionais e 
seus educadores a tomá-lo como um conjunto de proposições fundamentadas e 
justificadas, a serem pensadas com autonomia pedagógica, responsabilidade 
socioeducacional, atitude formacional criativa e protagonismo institucional, tanto 
da perspectiva operacional como da vontade de qualificação da formação para 
e na Educação Básica do nosso Estado. 
O coletivo de educadores mentor do Currículo Baiano, formado por 
técnicos e gestores educacionais, professores da Educação Básica, 
pesquisadores universitários e membros de instituições parceiras, entenderam, 
desde as ações inaugurais desse referencial, que vislumbrava-se diante de nós 
educadores baianos, a oportunidade ímpar de fazermos história educacional 
através de uma política de currículo, acima de tudo, pensada e implementada 
como construção propositiva, solidária e democrática, que percebe, no cotidiano 
da escola, possibilidades fecundas para processos decisórios, implicando 
currículos, até porque, uma política de currículo como referencial não é o 
currículo da escola. 
A escola tem seu potencial político, inteligência institucional e 
operacional para se apropriar das políticas curriculares com responsabilidade e, 
também, propor suas singularidades curriculantes com pertinência, até porque o 
“direito à aprendizagem e ao desenvolvimento” dos seus estudantes e 
professores, deverá sempre ser tomado como perspectival. Ou seja, pluralmente 
considerado, por mais que tenha que pleitear como compromisso coletivo o bem 
comum socialmente referenciado a partir da educação. 
Espera-se, assim, que pelas práticas e reflexões dos nossos 
educadores, o Currículo Baiano possa mobilizar instituições educacionais do 
nosso Estado, nos seus espaço-temporalidades próprios, para compor 
renovações, diante dos infindáveis, (in)tensos e desafiantes acontecimentos que 
as problemáticas humanas e os saberes de possibilidades formativas se nos 
apresentam no presente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
5. MODALIDADES DE EDUCAÇÃO 
 
5.1 Educação Escolar Indígena 
 
Os Povos Indígenas têm direito a uma educação escolar específica, 
diferenciada, intercultural, bilíngue/multilíngue, comunitária e de qualidade,conforme define a legislação nacional que fundamenta a Educação Escolar 
Indígena no Brasil. A Constituição Federal de 1988 foi um divisor de águas na 
relação entre o Estado brasileiro e os Povos indígenas. A partir de suas 
prerrogativas, surgiram vários dispositivos legais que normatizam e encaminham 
possibilidades para uma escola indígena específica, diferenciada, intercultural e 
bilíngue/multilíngue, reconhecendo o direito dos povos indígenas manterem suas 
identidades étnicas, fazendo uso de suas línguas maternas e processos próprios 
de aprendizagem. 
Na Constituição de 1988, admite-se que o Brasil é um país multicultural. 
O artigo 231 reconhece aos índios a sua “organização social, costumes, línguas, 
crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente 
ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os 
seus bens”. No artigo 210, foi assegurada às comunidades indígenas a 
“utilização de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental de maneira a 
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, 
nacionais e regionais” garantindo-se, também, ainda neste artigo, a “utilização 
de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. 
Através do decreto Presidencial nº 26/91, foi feita a transferência da 
gestão dos processos de educação escolar em comunidades indígenas da Funai 
para o Ministério da Educação – MEC que criou a Coordenação Nacional de 
Educação Indígena para acompanhar e avaliar as ações pedagógicas da 
Educação Indígena do país. Posteriormente, através da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDB, Lei 9.394/96, no artigo 78, instituiu-se como dever 
do estado a oferta de uma educação escolar indígena bilíngue e intercultural, 
sendo previsto que o Sistema de Ensino da União, “com a colaboração das 
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá 
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar 
bilíngue e intercultural aos povos indígenas”, objetivando proporcionar às suas 
comunidades e povos a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação 
de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências, e garantir-
lhes o acesso às informações, aos conhecimentos técnicos e científicos da 
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não indígenas. 
No artigo 79 da LDB/96, foi estabelecida a obrigação da União em apoiar 
técnica e financeiramente os sistemas de ensino estaduais e municipais, “no 
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas”, mediante 
 
 
26 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
“programas integrados de ensino e pesquisa” que visem fortalecer as práticas 
socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; manter 
programas de formação de pessoal especializado, destinados à educação 
escolar nas comunidades indígenas; desenvolver currículos e programas 
específicos, inclusive os conteúdos culturais correspondentes às respectivas 
comunidades; elaborar e publicar sistematicamente material didático específico 
e diferenciado. 
Em 1999, as Diretrizes para a Política Nacional da Educação Escolar 
Indígena, aprovadas em 14 de setembro de 1999, pelo Parecer nº 14/99 da 
Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação, fundamentam a educação 
indígena, determinam a estrutura e funcionamento da escola indígena e 
propõem ações concretas em prol desta Educação. Estas Diretrizes foram 
elaboradas pelo Comitê Nacional de Educação Indígena criado pelo MEC e 
composto por representantes de órgãos governamentais e não governamentais, 
representantes dos povos indígenas e de seus professores. A seguir, a 
Resolução nº 3/99, preparada pela Câmara Básica do Conselho Nacional de 
Educação e publicada em 17 de novembro de 1999, fixa as Diretrizes Nacionais 
para o funcionamento das escolas indígenas, cria a categoria “escola indígena”, 
reconhecendo-lhe “a condição de escolas com normas e ordenamentos jurídicos 
próprios”, garantindo-lhe autonomia pedagógica e curricular. 
A Educação Escolar Indígena é uma modalidade educacional com 
práticas pedagógicas específicas calcadas nos princípios da especificidade, na 
interculturalidade, no bilinguismo/multilinguismo, na diferença e valorização das 
culturas indígenas. Os principais objetivos da Educação Escolar Indígena são: 
valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de 
sua diversidade étnica; fortalecimento das práticas socioculturais e da língua 
materna de cada comunidade indígena; formulação e manutenção de programas 
de formação de pessoal especializado, destinados à educação escolar nas 
comunidades indígenas; desenvolvimento de currículos e programas 
específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às 
respectivas comunidades; elaboração e publicação sistemática de material 
didático específico e diferenciado; e afirmação das identidades étnicas e 
consideração dos projetos societários definidos de forma autônoma por cada 
povo indígena. São reconhecidas como escolas indígenas, aquelas localizadas 
em terras indígenas, escolas com normas próprias e diretrizes curriculares 
específicas, voltadas ao ensino intercultural e bilíngue ou multilíngue, gozando 
de prerrogativas especiais para organização das atividades escolares, 
respeitando o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas e 
as especificidades de cada comunidade. 
Nessa construção, o professor indígena é elemento fundamental para 
que os saberes próprios da comunidade educativa indígena sejam difundidos e 
incorporados nas práticas da escola, em sua origem, uma instituição exógena. É 
 
 
27 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
indiscutível que o professor indígena realmente conhece, intimamente, e 
desfruta do patrimônio cultural do seu povo, passado de pai para filho através da 
oralidade e outras práticas sociais. De outro modo, a escola continuará sendo 
um instrumento de exclusão de saberes e silenciamento da memória indígena. 
A participação do professor indígena, dessa forma, garante a especificidade da 
educação escolar. E um bom exemplo da importância do professor indígena 
nessa construção encontra-se na produção de material didático específico, que 
deve ser fruto de uma discussão e produção coletiva do povo. Outros fatores que 
também dependem do protagonismo indígena para a qualidade do ensino 
específico é a gestão da escola e das práticas pedagógicas; de modo que seja 
possível traçar currículos, disciplinas, conteúdos e calendários que atendam e 
estejam de acordo com os interesses e necessidades da comunidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
 
5.2 Educação Especial 
 
A Educação Especial/Inclusiva é uma modalidade de Educação que 
perpassa, transversalmente, todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, 
oferecendo um conjunto de serviços e recursos especializados para 
complementar e/ou suplementar o processo educacional dos estudantes com 
necessidades educacionais específicas. A inclusão socioeducacional dos 
estudantes com deficiência (cegueira, baixa visão, deficiência auditiva, surdez, 
surdocegueira, deficiência intelectual ou deficiências múltiplas), transtornos 
globais do desenvolvimento (autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett 
ou transtorno desintegrativo da infância) e altas habilidades/superdotação é um 
desafio a ser enfrentado por todos, e a transformação da escola não deve ser 
entendida comouma mera exigência do ordenamento legal, e sim, um 
compromisso inadiável das escolas, família e sociedade, como forma de garantir 
a esses estudantes o acesso à educação. 
Em caráter complementar ou suplementar, a Educação Especial oferece 
o Atendimento Educacional Especializado (AEE) por meio de Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) implantadas em escolas regulares e/ou Centros de 
Atendimento Educacional Especializado que elaboram, disponibilizam e aplicam 
recursos pedagógicos e de acessibilidade. O AEE se distingue das atividades 
realizadas em salas de ensino comum, pois seu objetivo é acompanhar e apoiar 
o estudante, fornecendo meios que proporcionem ou ampliem suas habilidades 
funcionais, favorecendo a inclusão escolar e social. Os Centros, além de oferecer 
o AEE, exercem um papel importante nas regiões onde estão implantados, por 
desenvolverem ações articuladas com as escolas da rede estadual e com os 
municípios, promovendo formação continuada em educação especial inclusiva, 
adaptação de material, acompanhamento e apoio às SRM. 
Em consonância com a perspectiva inclusiva da educação especial, a 
compreensão de currículo deve ser a de um conjunto de estratégias e conteúdos 
que reconheçam e valorizem a diversidade demandada pelos estudantes. Nesse 
contexto, as barreiras arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais são 
identificadas e eliminadas, pois o ponto principal da ação pedagógica deixa de 
ser a condição de deficiência e se desloca para a organização do ambiente e 
planejamento dos serviços visando à acessibilidade. 
Para uma efetiva aprendizagem e sucesso das práticas pedagógicas em 
uma escola que se orienta pela marca da inclusão, o currículo deve ser apoiado 
por componentes específicos do Atendimento Educacional Especializado, tais 
como: Ensino do Sistema Braille, Técnicas de Soroban; Orientação e mobilidade; 
Aulas de Atividade da Vida Autônoma; Ensino do uso de recursos de tecnologia 
assistiva; Ensino do uso da comunicação alternativa e aumentativa; Ensino da 
Língua Brasileira de Sinais (Libras); Intérprete de Libras/língua portuguesa; Guia 
 
 
29 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
intérprete para surdocegos; Estratégias para o desenvolvimento dos processos 
mentais; Ensino de escrita cursiva; Ensino do uso de recursos ópticos não-
ópticos; Informática acessível etc. 
Assim, é necessário que a unidade escolar implemente mudanças em 
seu Projeto Político Pedagógico e planejamento, identificando a demanda e as 
reais necessidades dos estudantes, para desenvolver um currículo escolar 
inclusivo, que garanta a aprendizagem e o processo de avaliação, considerando 
e respeitando as especificidades, bem como os limites e possibilidades, 
conforme estabelecido na legislação sobre essa modalidade de ensino. 
A Educação Especial é respaldada na Lei Nacional Nº. 9.394/96, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; na Lei Brasileira de 
Inclusão Nº 13.146/2015, “destinada a assegurar e a promover, em condições 
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa 
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”; no Decreto Nº. 
6.949/2009, que ratifica a convenção sobre os direitos das pessoas com 
deficiência/ONU; na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008); na Resolução CNE/CEB Nº. 04/2009 – que institui 
Diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE; 
na Resolução 04/2009 do Conselho Nacional de Educação, que “Institui 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na 
Educação Básica, modalidade Educação Especial”; na Resolução CEE Nº 
79/2009 que estabelece normas para a Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva para todas as etapas e Modalidades da Educação Básica no 
Sistema Estadual de Ensino da Bahia, na Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 
11/2010, que dispõe sobre Orientações para a institucionalização da Oferta do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) implantadas nas escolas regulares e nas Diretrizes para 
a Educação Inclusiva no Estado da Bahia, disponível em: 
www.educacao.ba.gov.br/educacaoespecial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
 
5.3 A Educação de Jovens e Adultos 
 
A EJA – Educação de Jovens e Adultos se constitui numa modalidade 
da Educação Básica inserida nas políticas públicas nacionais e visa assegurar 
aos jovens, adultos e idosos, o direito à educação de qualidade, considerando a 
especificidade do seu tempo humano, onde os saberes e as experiências 
adquiridas, ao longo de sua trajetória de vida, norteiam tanto a ação pedagógica 
quanto o currículo, ancorados em uma concepção de educação e de mundo, 
peculiar a estes sujeitos. 
A política pública da Educação de Jovens e Adultos estabelece a 
garantia de uma educação para todos aqueles que não tiveram acesso ou 
oportunidade de estudos, no Ensino Fundamental e Médio, tendo em vista o 
estabelecido no art. 205 da Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988, na 
Lei nº 9.394/96, art. 37, que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação de Jovens e Adultos, emanadas do Parecer CNE/CEB nº 6 de 
7 de abril de 2010 e na Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de julho de 2010, no 
decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, nas normas complementares 
emanadas da Secretaria Estadual de Educação e do Conselho Estadual de 
Educação, como a Resolução Nº 239, de 12 de dezembro de 2011, que 
oportuniza aos sujeitos da EJA concluírem sua escolarização, quer seja pela sua 
oferta de Ensino para a Educação Básica e Profissional integrada ou 
subsequente, quer seja pela sua oferta de Certificação, dentro e fora da escola, 
por meio dos Postos de Extensão, de modo presencial ou semipresencial, 
promovendo uma educação plural para sujeitos plurais. 
No cenário educacional, os sujeitos da EJA, configuram-se enquanto 
aqueles que não tiveram passagens anteriores pela escola ou, ainda, aqueles 
que não conseguiram acompanhar e/ou concluir a Educação Básica, evadindo 
da escola pela necessidade do trabalho ou por histórias margeadas pela 
exclusão por raça/etnia, gênero, questões geracionais, de opressão entre outras. 
Arroyo (2005) assevera que: 
Os jovens-adultos populares não são acidentados ocasionais que, 
gratuitamente, abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias 
longas de negação de direitos. Histórias que são coletivas. As mesmas 
vivenciadas por seus pais e avós; por sua raça, gênero, etnia e classe social. 
(ARROYO, 2005, p. 30). 
Nos últimos anos, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem 
conquistando importantes avanços, seja no campo normativo e no jurídico, seja 
no campo teórico e no da mobilização em prol de uma educação de qualidade 
para todos. Nesse aspecto, o reconhecimento da diversidade do público da EJA 
exige o reconhecimento, no individual como sujeito de aprendizagem e, no 
coletivo, como sujeitos diversos no que se refere a grupos etários, geracionais, 
 
 
31 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
étnicos (indígenas, quilombolas, ciganos...) geográficos (urbano ou rural), grupos 
de educação especial e privados de liberdade. 
 “É sem dúvida, um ganho para esta temática” (AGUIAR, 2008). Isso, 
não somente porque a EJA se insere em um campo de tradição e de luta pelo 
direito à educação para todos, mas, principalmente, porque não se resume aos 
processos formais de transmissão e aquisição de aprendizagens; vai além: 
pretende ocupar-se dos diferentes saberese dos diferentes processos de 
aquisição e produção de novos conhecimentos, o que pressupõe a existência de 
sujeitos que se constituem como autores de seu próprio processo de 
aprendizagem. Sujeitos “capazes de pensar a si mesmos, capazes de intervir, 
de transformar, de falar do que fazem, mas também do que sonham, do que 
constatam, avaliam, valoram, que decidem e que rompem com o estabelecido”. 
(FREIRE, 1997, p. 10) 
Assim considerando, um currículo para a EJA não pode ser previamente 
definido, se não passar pela mediação com os estudantes e seus saberes, e com 
a prática de seus professores, o que vai além do regulamentado, do consagrado, 
do sistematizado em referências do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, 
para reconhecer e legitimar currículos praticados, construídos coletivamente que 
contemplem a diversidade sexual, cultural, de gênero, de raça/etnia, de crenças, 
valores e vivências específicas aos sujeitos da EJA. 
De acordo com Freire (2001, p. 15) o conceito de Educação de Adultos 
vai se movendo na direção da Educação Popular, na medida em que a realidade 
vai fazendo exigências à sensibilidade e à competência científica dos edu-
cadores e educadoras. 
Assim sendo, para a garantia do direito dos jovens, adultos e idosos à 
Educação Básica, o currículo deverá ser pautado em uma pedagogia crítica, que 
considere a educação como dever político, com espaço e tempo propícios à 
emancipação dos educandos e à formação da consciência crítico-reflexiva e 
autônoma. 
A EJA possui uma proposta curricular com base na aprendizagem por: 
Eixos Temáticos e Temas Geradores. Estes últimos organizam (e organizam-se) 
as diferentes áreas do conhecimento, de acordo com a dinâmica expressa no 
modelo curricular, que se assenta na política-pedagógica da Educação Popular, 
na Teoria Psicogenética que explica a construção do conhecimento, bem como, 
na Teoria Progressista/Freireana (à luz da visão do ser humano integral e 
inacabado). 
Metodologicamente, deverá adequar-se às condições de vida dos jovens 
e adultos e relaciona-se ao Mundo do Trabalho; da Arte de da Cultura e da 
Ciência e da Tecnologia devendo, portanto, possibilitar a problematização da 
realidade social, favorecendo a capacidade de aprender a conhecer e fazer 
fazendo, para ser sendo, levando em consideração o tempo pedagógico 
 
 
32 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
específico, destinado ao processo de formação, de modo a garantir o acesso, a 
permanência e a continuidade dos estudos. 
Os processos pedagógicos objetivam o desenvolvimento da pluralidade 
de dimensões da formação humana. De igual modo, o processo de 
aprendizagem, socialização e formação, deverá respeitar e considerar a di-
versidade de vivências, de idades, de saberes culturais e valores dos educandos, 
seguindo um percurso formativo, que tomará como base, o princípio da 
dialogicidade no processo de construção e reorientação do trabalho educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
5.4 Educação do Campo 
 
A Educação do Campo é o resultado de diversas lutas dos movimentos 
sociais populares do campo por justiça social. Historicamente, essas lutas 
renderam conquistas importantes, a exemplo dos dispositivos constitucionais e 
marcos políticos e legais que versam sobre o tema em questão. No âmbito 
nacional, houve a aprovação da Resolução CNE/CEB 1/2002, que institui as Di-
retrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, um con-
junto de princípios e procedimentos para serem observados nos projetos das 
instituições que integram os diversos sistemas de ensino; Parecer CNE/CEB N° 
1/2006, que recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em escolas do 
campo; Resolução nº 2/2008, que estabelece diretrizes complementares, 
normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento 
da Educação Básica do Campo; o decreto N° 7.352/2010 que dispõe sobre a 
Política da Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária-PRONERA; Lei nº 12.695/2012, que dispõe sobre o apoio téc-
nico ou financeiro da União no âmbito do Plano de Ações Articuladas e a lei nº 
12.960/2014, que altera a LDBEN para constar a exigência de manifestação de 
órgão normativo do sistema de ensino (conselho) para o fechamento de escolas 
do campo, indígenas e quilombolas, considerando para tanto o posicionamento 
apresentado pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto 
da ação e a manifestação da comunidade escolar. 
No estado da Bahia houve a implementação da Lei N° 11.352/2008, que 
institui o Programa Estadual de Apoio Técnico- Financeiro às Escolas Família 
Agrícola – EFAs e Escolas Familiares Rurais – EFRs do Estado da Bahia, 
regulamentada pelo decreto Nº 14.110/2012 e a Resolução do CEE Nº. 103/2015 
que dispõe sobre a oferta da Educação do Campo, no Sistema Estadual de 
Ensino da Bahia; Lei N° 13.907/2018, que assegura aos alunos e egressos das 
Escolas Família Agrícola - EFAs e Escolas Familiares Rurais - EFRs, tratamento 
equivalente aos alunos e egressos da Educação Estadual. Esses e outros 
aparatos jurídicos reforçam o reconhecimento de que os povos do campo são 
sujeitos de direito. 
De acordo com a Resolução CEE N° 103/2015, a oferta da Educação do 
Campo, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia, no nível da Educação Básica, 
destina-se à formação integral das populações do campo, em escolas do campo, 
entendidas como unidades de ensino situadas na área rural ou aquelas 
localizadas em áreas urbanas, desde que atendam, prioritariamente, as 
populações do campo (Art°1°- CEE N°103/2015). No documento proveniente da 
Conferência Nacional de Educação (CONAE 2010) é defendido que questões 
ligadas à justiça social, ao trabalho e à diversidade estejam presentes nas 
diversas instituições educativas e em todos os níveis e modalidades de 
educação. Quanto à Educação do Campo enfatiza: superar as discrepâncias e 
 
 
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública 
desigualdades educacionais entre o urbano e o campo; garantir a oferta da 
educação do campo no país, levando em consideração a diversidade e as 
desigualdades regionais; garantir às escolas do campo padrões básicos de 
infraestrutura; valorização do meio; articulação com as demais modalidades de 
ensino dentre outros. 
Segundo o instrumento jurídico supracitado, os princípios da Educação 
do Campo são: compreensão do trabalho como princípio educativo e da cultura 
como matriz do conhecimento; respeito à diversidade da população do campo 
em todos seus aspectos; garantia da definição de projetos educativos com 
pedagogias condizentes às condições e aos anseios das populações do campo; 
reconhecimento das unidades escolares como espaços públicos de ensino e 
aprendizagem, produção de conhecimento e articulação de experiências de vida 
dos educandos; desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da 
educação para o atendimento às especificidades, considerando-se as condições 
concretas da produção e reprodução social da vida no campo; valorização da 
identidade da escola por meio de projetos político-pedagógicos com organização 
curricular e metodológicas adequadas às necessidades dos educandos e 
comunidades do campo; flexibilização na organização escolar, visando à 
adequação do tempo pedagógico, à definição do calendário, os processos de 
organização de turmas, sem prejuízos das normas de proteção da infância contra 
o trabalho infantil; e controle social da qualidade da educação escolar,