curriculo-diversidade-cultural

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Montes Claros/MG - 2014
Maria Helena de Souza Ide
Maria Railma Alves
Mônica Maria Teixeira Amorim
2ª edição atualizada por 
Mônica Maria Teixeira Amorim
Currículo e 
Diversidade Cultural
2ª EDIÇÃO
2014
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Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
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Autoras
Maria Helena de Souza Ide 
Doutora em Educação pela Georg-August-UniversitätGöttingen. Professora do 
Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais e do Mestrado em Desenvolvimento 
Social da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Possui graduação em 
Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa. Pesquisadora da Fapemig
Maria Railma Alves 
Doutoranda em Ciências Sociais pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro.Mestre em 
Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Especialista em Ciências 
Sociais. Professora do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de 
Montes Claros (Unimontes) e Coordenadora de TCC - Monografia. Possui graduação em 
Ciências Sociais.Pesquisadora da Fapemig
Mônica Maria Teixeira Amorim 
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Graduada 
em Pedagogia. Professora do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais da 
Unimontes
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Fundamentos do currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Currículo: Função social, dimensão histórica e concepções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 História do Currículo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
Escola, currículo e ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 Currículo e escola conservadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Currículo e escola progressista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
2.4 Aspectos sociais, cognitivos e antropológicos como eixos estruturadores do 
currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Currículo e interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3.2 Interdisciplinaridade: discutindo conceitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3 A prática interdisciplinar: aprofundando conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Planejamento curricular e diversidade cultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
4.2 Planejamento: conceito e importância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.3 Diferentes níveis de planejamento: educacional, escolar e curricular e planejamento 
de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.4 Planejamento curricular: requisitos fundamentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4.5 Planejamento curricular e diversidade cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.6 Planejamento curricular e condições reais de vida de acadêmicos e professores . . 60
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Referências básicas, complementares e suplementares. . . . .69
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
9
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
Apresentação 
Caro(a) acadêmico(a):
Seja bem-vindo (a) à disciplina “Currículo e Diversidade Cultural” do curso de licenciatura em 
Pedagogia da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da Unimontes.
Ao longo deste curso, vocês tiveram acesso a uma série de teorias nas várias disciplinas que 
estudaram e, certamente, muitos conceitos estudados servirão de base para a compreensão das 
temáticas de que trataremos ao longo das unidades de estudo da disciplina “Currículo e Diversi-
dade Cultural”.
Trata-se de uma disciplina que comporta uma discussão de extrema importância para sua 
formação! Isso porque o currículo está na base do trabalho que você realizará futuramente como 
docente, e a diversidade cultural representa uma questão vinculada à organização e realização 
desse trabalho, já que a escola lida com a formação de subjetividades, não podendo desconside-
rar a diversidade cultural que perpassa a ação educativa. 
Além de necessário ao professor(a), o estudo que realizaremos nesta disciplina comporta 
uma discussão bastante instigante e densa, adentrando o exame de uma série de temas e polê-
micas que envolvem a atuação do Pedagogo. 
Para facilitar o seu processo de aprendizagem,tivemos o cuidado de utilizar aqui uma lin-
guagem clara e dialógica, bem como de contemplar os aspectos fundamentais presentes na dis-
cussão sobre o currículo e a diversidade cultural. O conjunto de temáticas que serão aqui aborda-
das foi organizado em quatro unidades de estudo, a saber:
Unidade 1 - Fundamentos do Currículo
1.1Currículo: função social, dimensão histórica e concepções
1.1.1 Modelos tradicionais de currículo
1.1.2 Modelos críticos de currículo
1.1.2.1 Teorias críticas
1.1.2.2 Teorias pós-críticas
Unidade 2 - Escola, Currículo e Ensino
2.1 Currículo e escola conservadora
2.2 Currículo e escola progressista 
2.3 Aspectos sociais, cognitivos e antropológicos como eixos estruturadores do currículo
2.3.1 Aspectos sociais
2.3.2 Aspectos cognitivos
2.3.3 Aspectos antropológicos
Unidade 3 - Currículo e Interdisciplinaridade
3.1 Interdisciplinaridade: discutindo conceitos
3.2 A prática interdisciplinar: aprofundando conceitos
Unidade 4 - Planejamento Curricular e Diversidade Cultural
4.1 Planejamento: conceito e importância
4.2 Diferentes níveis de planejamento: educacional, escolar e curricular, planejamento de ensino
4.3 Planejamento curricular: requisitos fundamentais
4.4 Planejamento curricular e Diversidade cultural
4.5 Planejamento curricular e condições reais de vida de acadêmicos e professores
Como você pode ver, as unidades contemplam uma série de temáticas relacionadas ao tema 
central da disciplina. O estudo dessas temáticas se encontra assentado nos seguintes objetivos: 
Geral
Possibilitar o exame e posicionamento crítico no que concerne à organização do currículo 
escolar.
Específicos
•	 Identificar as contribuições, significado e o papel do currículo no contexto da educação es-
colar.
10
UAB/Unimontes - 3º Período
•	 Situar os modelos tradicionais e modelos críticos de currículo.
•	 Analisar a história do currículo no Brasil.
•	 Compreender as implicações e impactos do currículo sobre a escola e, consequentemente, 
sobre o ensino.
•	 Reconhecer a relevância do estudo da interdisciplinaridade dentro de um conteúdo que 
tem o currículo como foco.
•	 Compreender a importância e a necessidade do planejamento como processo contínuo de 
organização e transformação da prática educativa na escola.
•	 Diferenciar planejamento educacional, planejamento escolar e curricular, e planejamento 
de ensino.
•	 Identificar os requisitos fundamentais para o planejamento do currículo escolar.
•	 Reconhecer a relevância de se considerar a diversidade cultural e as condições reais de vida 
de alunos e professores no processo de planejamento curricular.
•	 Situar a questão da diversidade cultural e das condições reais de vida de acadêmicos e pro-
fessores.
Esperamos que o estudo dos temas que compõem esta disciplina possa ajudá-lo (a) na com-
preensão crítica do trabalho educativo escolar. Mais que isso: Esperamos que possa auxiliá-lo nas 
suas futuras escolhas como pedagogo, pois:
Aprender as artes de lidar com a totalidade das experiências humanas que per-
passam o tempo de escola e aprender a fazer escolhas para dar conta dessa 
pluralidade de dimensões humanas, que entram nos jogos educativos, são ar-
tes constitutivas da peculiaridade do ofício de mestre-educador. São artes não 
previstas no texto provisório das mudanças curriculares (ARROYO, 2009, p. 232).
Tenha uma ótima jornada de estudos! Apostamos que será muito envolvente e profícua!
As autoras.
11
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
UnIDADE 1
Fundamentos do currículo
1.1 Introdução
Gostaríamos de convidá-lo(a) a iniciar conosco o estudo sobre currículo. A nossa intenção, 
pautada no objetivo deste caderno, não é realizar um estudo exaustivo sobre currículo, mas tra-
zer algumas contribuições para que possamos entender seu significado e seu papel no contexto 
da educação escolar. Se você ainda não se ocupou com o estudo desta temática, julgo que não 
seja descabido afirmar que algumas perguntas devem ter-lhe ocupado. Podemos inferir algumas:
•	 O que é currículo?
•	 Quando ele surgiu?
•	 Do que ele se ocupa?
•	 Qual é sua função?
1.2 Currículo: função social, 
dimensão histórica e concepções
Vamos iniciar, portanto, procurando responder à questão: o que é currículo?
A primeira constatação que podemos fazer é que vamos frustrar-nos, caso tenhamos a ex-
pectativa de encontrar uma definição pronta e acabada do que seja currículo. O termo currículo 
comporta vários conceitos, os quais, dependendo da interpretação de determinados autores ou 
escola teórica, podem enfatizar diferentes elementos, como “o conteúdo, a experiência, as ativi-
dades ou a própria organização curricular” (PEDRA, 1997, p. 31). 
Na intenção de mostrar a você como a definição de currículo pode variar segundo diferen-
tes autores, transcreveremos a seguir diversos modos de entendê-lo, que foram sistematizados 
por Pedra (1997, p. 32):
•	 um conjunto de experiências;
•	 um programa de conhecimentos;
•	 uma série estruturada de objetivos;
•	 um plano de aprendizagem;
•	 um documento escrito: voltado para o âmbito e a estruturação do programa educativo;
•	 um projeto que orienta as atividadesdesenvolvidas na escola.
Viram que variedade de interpretações? O volume de definições sobre currículo foi tanto 
que a “morte” do currículo, como campo de estudo, chegou a ser anunciada. Em meados da dé-
cada de 1970, Schwab (1974, apud PEDRA, 1997, p. 32-33) chegou a afirmar que “o campo do 
currículo está moribundo. É incapaz, com seus métodos e princípios atuais, de continuar a tarefa 
e de contribuir significativamente para o progresso da educação”.
Continuando uma argumentação na mesma direção, e de forma mais drástica, Huebner 
afirma:
reconheçamos seu falecimento, reunamo-nos em seu velório, celebremos ale-
gremente o que nossos antecessores fizeram e, então, dispersemo-nos para fa-
zer o nosso trabalho, pois já não seremos mais membros da mesma família. O 
termo currículo já não mais nos une (HUEBNER, 1985, apud PEDRA, 1997, p. 33).
Porém, apesar dos anúncios pessimistas, toma corpo na década de 1970 um movimento 
chamado de “reconceptualista” que, baseado em diversos aportes teóricos, impulsiona e revigora 
os estudos no campo do currículo.
12
UAB/Unimontes - 3º Período
Bem, até aqui nos esforçamos para apresentar uma definição do que seja currículo. Você já 
deve ter percebido que esta não é uma tarefa fácil, como poderia parecer à primeira vista. Po-
demos afirmar que esta dificuldade ocorre porque, ao tentarmos encontrar uma definição, nos 
deparamos com um conceito multifacetado.
Isto porque historicamente o conceito sofre modificações de acordo com realidades, tem-
pos e espaços distintos. Justamente porque, como assinala Sacristán (2000), são os contextos 
onde o currículo se insere que lhe dão significado. Portanto,
sua construção não pode ser entendida separadamente das condições reais de 
seu desenvolvimento, às condições estruturais, organizativas, materiais, dotação 
de professorado, à bagagem de idéias e significados que lhe dão forma e que o 
modelam em sucessivos passos de transformação (SACRISTÁN, 2000, p. 21). 
Na busca por entender melhor esse campo de estudo, queremos convidá-lo(a) a explorar a 
obra de Silva (2005), entendendo que ela pode, nesse ponto, ser uma referência a nos fornecer 
suporte para nosso empreendimento. No seu livro “Documentos de identidade: uma introdução 
às teorias do currículo”, o autor analisa as teorias do currículo. Ele inicia abordando suas origens 
dentro de um quadro conceitual que vai das teorias tradicionais às teorias críticas e finaliza com 
a análise da contribuição das teorias pós-críticas. 
Segundo o autor em pauta, o ponto central presente em qualquer teoria do currículo é estabe-
lecer qual conhecimento deve ser ensinado e os motivos que justificam a escolha de alguns em de-
trimento de outros. Porém, extrapolando a questão do “o quê” ensinar, Silva (2005, p. 15) adverte que 
Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê” nunca está separada 
de uma outra importante pergunta: “o que eles ou elas devem ser?” ou melhor, 
“o que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal, um currículo busca precisamente 
modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. Na verdade, de alguma 
forma, essa pergunta precede à pergunta “o quê”, na medida em que as teorias 
do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justa-
mente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal. 
Vamos continuar com nosso estudo de modo a entender melhor as consequências para a 
sociedade, como um todo, de se optar por esse ou aquele modelo, por essa ou aquela teoria do 
currículo. 
Se, como vimos anteriormente, a questão central que se coloca para toda teoria do currículo 
é selecionar um corpo de conhecimento ideal para se formar um tipo de homem ideal, precisa-
mos perguntar-nos como e por que essa seleção se processa. 
Podemos responder a essa pergunta afirmando que a escolha do conhecimento válido para 
ser desenvolvido pela escola opera dentro de uma lógica de poder. Isso porque, segundo as teo-
rias pós-estruturalistas, selecionar um tipo de conhecimento e eleger como ideal um tipo de 
identidade ou subjetividade é uma operação que indica poder. Esse é o ponto central que distin-
gue as teorias tradicionais das críticas e pós-críticas do currículo. 
Enquanto as teorias tradicionais alegam seu estatuto de neutralidade e cientificidade, para 
as teorias críticas e pós-críticas , ao contrário, as relações de poder são inerentes a toda teoria. Se, 
para as teorias tradicionais, a pergunta central é que tipo de conhecimento e como organizá-lo, 
as teorias críticas e pós-críticas se ocupam em indagar “o por quê” de selecionar esse e não aque-
le corpo de conhecimentos. Isso porque, segundo Apple (2006, p. 84), “O currículo das escolas 
responde a recursos ideológicos e culturais que vêm de algum lugar e os representa”.
No intuito de auxiliar na compreensão das diferentes teorias curriculares, vamos reproduzir 
no QUADRO 1 os conceitos que elas empregam e que as distinguem umas das outras.
QUADRO 1
Teorias do currículo e seus conceitos 
Teorias Conceitos
Tradicionais Ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planeja-
mento, eficiência, objetivos.
Críticas Ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, rela-
ções sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo 
oculto, resistência. 
Pós-críticas Identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-
-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo.
Fonte: SILVA, 2005, p. 17.
DICA
Você já havia pensado 
sobre o poder que tem 
a escola, através do seu 
currículo, de influen-
ciar na construção de 
nossa subjetividade e 
identidade?
13
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
Ao analisar o QUADRO 1, somos levados a concordar com Silva (2005, p. 21), quando esse 
afirma que,“de certa forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais são também teorias so-
bre o currículo”. 
Com o objetivo de dar continuidade ao nosso estudo, propomos que nos detenhamos com 
mais atenção na emergência e na trajetória das teorias sobre o currículo. 
Vamos fazer uma leitura de uma reflexão sobre currículo apresentada pelo educador Rubem 
Alves (BOX 1)? 
BOX 1
RUBEM ALVES
‘Curriculum’, no latim, quer dizer ‘corrida’, ‘lugar onde se corre’; na corrida entre 
diferentes, todos ganham
Havia crianças com síndrome de Down. E todas elas trabalhavam com a mesma concen-
tração que as outras crianças. Pareciam-me integradas nas tarefas escolares, como as crianças 
ditas “normais”. Perguntei ao diretor sobre o segredo daquele milagre. Ele me deu uma respos-
ta curiosa. Não me citou teorias psicológicas sobre o assunto. Sugeriu-me ler um incidente do 
livro Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll. Fazia muitos anos que eu lera aquele livro. 
E eu o lera como literatura do absurdo, coisa para crianças.
Alice, seduzida por um coelho que carregava um relógio, seguiu-o dentro de um buraco 
que, sem que ela disso suspeitasse, era a entrada de um mundo fantástico. De repente, ela se 
viu dentro de um mundo completamente desconhecido e maluco, com o chapeleiro e o gato 
que ria. 
No incidente que nos interessa, encontramos Alice e seus amigos completamente molha-
dos-haviam caído dentro de um tanque. Agora, tinham um problema comum a resolver: ficar 
secos. O que fazer?
A turma da Alice, que era formada pelo pássaro Dodô, esse pássaro existiu de verdade, 
mas foi extinto, um rato, um caranguejo, uma marmota, um pombo, uma coruja, uma arara, 
um pato, um macaco, todos diferentes, cada um do jeito como seu corpo determinava, todos 
eles pensando numa coisa só: o que fazer para ficar secos. 
O pássaro Dodô sugeriu uma corrida. Correndo o corpo esquenta e fica seco. Mas Alice 
queria saber das regras. O pássaro Dodô explicou: 
“Primeiro marca-se o caminhoda corrida, num tipo de círculo (a forma exata não tem im-
portância) e então os participantes são todos colocados em lugares diferentes, ao longo do 
caminho, aqui e ali. Não tem nada de ‘um, dois, três, já’. Eles começam a correr quando lhes 
apetece e abandonam a corrida quando querem, o que torna difícil dizer quando a corrida 
termina.” 
Notem a desordem: Um círculo de forma inexata, os participantes são colocados em lu-
gares diferentes, aqui e ali, e não tem “um, dois, três, já”, começam a correr quando lhes apete-
ce e abandonam a corrida quando querem.
Assim, a corrida começou. Cada um corria do jeito que sabia: pra frente, pra trás, pros 
lados, aos pulinhos, em zigue-zague... Depois que haviam corrido por mais ou menos meia 
hora, o pássaro Dodô gritou: “A corrida terminou!” Todos se reuniram ao redor do Dodô e per-
guntaram: “Quem ganhou?”. “Todos ganharam”, disse Dodô. “E todos devem ganhar prêmios.”
Acho que o Lewis Carroll estava expondo, de forma humorística, as suas ideias para a re-
forma dos currículos da Universidade de Oxford, ideias essas que ele não tinha coragem de 
tornar públicas, por medo de perder seu lugar de professor de matemática. 
“Curriculum”, no latim, quer dizer “corrida”, “lugar onde se corre”. Uma corrida, para fazer 
sentido, tem de ser entre iguais, não faz sentido por araras, ratos e caranguejos correndo jun-
tos. Não faz sentido colocar os “diferentes” a correr junto com os “iguais”.Àquilo a que se dá 
o nome de integração em nossas escolas é colocar os “portadores de deficiência” correndo a 
mesma corrida dos chamados de “normais”. Nessa corrida, os “deficientes” estão condenados a 
perder. A corrida do pássaro Dodô é diferente: Cada um corre do jeito que sabe e pode, todos 
ganham e todos recebem prêmios.
Fonte: Disponível em: http://portal.aprendiz.uol.com.br . Acesso em: 7 set. 2011.
14
UAB/Unimontes - 3º Período
1.2.1 Modelos tradicionais de currículo
Goodson (2003), baseado nas pesquisas de Hamilton, situa em 1633, no Oxford EnglishDic-
tionary, a fonte mais antiga de “curriculum”. Vale constatar que, desde sua emergência, ele apre-
senta a preocupação de estabelecer padrões de organização e controle sociais.
Segundo Hamilton (1980, apud, GOODSON, 2003, p. 32-33),
O conceito de classe ganhou proeminência com o surgimento de programas 
sequenciais de estudo que, por seu turno, refletiam diversos sentimentos de 
mobilidade ascendente da Renascença e da Reforma. Nos países calvinistas 
(como a Escócia), essas idéias encontravam sua expressão, teoricamente, na 
doutrina da predestinação (crença de que apenas uma minoria predestinada 
podia obter a salvação) e, educacionalmente, no emergir dos sistemas de edu-
cação – nacionais, sim; mas bipartidos – onde os “leitos” (isto é, predominante-
mente os que podiam pagar) eram agraciados com a perspectiva da escolariza-
ção avançada, ao passo que os demais (predominantemente os pobres da área 
rural) eram enquadrados num currículo mais conservador (com apreço pelo 
conhecimento religioso e pelas virtudes seculares).
A citação acima reforça o que vimos anteriormente (você se lembra?) sobre currículo e rela-
ções de poder. Goodson (2003, p.33), ao comentá-la, conclui 
[que ao lado de] seu poder para determinar o que devia se processar em sala 
de aula, descobriu-se outro: o de poder diferenciar. Isto significa que até mes-
mo as crianças que frequentavam a mesma escola podiam ter acesso ao que 
representava ‘mundos´ diferentes através do currículo a elas destinados. 
O sentido que hoje atribuímos ao conceito de currículo é muito recente. Sua influência che-
gou à França, Alemanha, Espanha e Portugal através da literatura americana da área educacional 
(SILVA, 2005). O marco do surgimento do currículo, como campo especializado de estudo, pode 
ser situado em 1919 com o livro “The Curriculum”, de Bobbitt.
A teoria curricular surge marcada pela influência americana. Na sua origem, ela se baseia 
na proposição do estabelecimento de uma racionalidade e cientificidade permeando os projetos 
educacionais e as implementações curriculares. Bobbitt e Tyler são dois importantes expoentes 
dessa que é chamada de teoria tradicional no campo do currículo. 
A obra de Bobbitt surge em um contexto onde se buscavam respostas sobre as finalidades 
e as formas da educação de massa. Período em se procurava responder, em relação à educação 
escolarizada, a questões sobre: os objetivos da educação, o que ensinar, as fontes do conheci-
mento, o que deveria situar-se no centro do ensino. 
Também se perguntava: 
em termos sociais,quais deveriam ser as finalidades da educação: ajustar as 
crianças e os jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-los para trans-
formá-la; a preparação para a economia ou a preparação para a democracia? 
(SILVA, 2005, p. 23). 
A proposta veiculada por Bobbitt fazia uma opção conservadora marcada pelo compromis-
so claro com a economia. Para ele, a escola deveria funcionar como uma fábrica ou outra em-
presa qualquer. Baseada nos princípios tayloristas, próprios da organização fabril, a palavra de 
ordem a orientar a organização e o funcionamento da escola deveria ser “eficiência”.
Assim como na indústria, a educação deveria estabelecer padrões a serem alcançados. 
De acordo com Bobbitt,
a questão do currículo se transforma numa questão de organização. O currí-
culo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do 
especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática. Não é por 
acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é “desenvolvimento curricu-
lar”, um conceito que irá dominar a literatura estadunidense sobre currículo até 
os anos 80 (BOBBITT, 1985 apud SILVA, 2005, p. 24).
O pensamento de Bobbitt foi de tal modo marcante, que ele se configura como uma das 
vertentes mais influentes da educação nos Estados Unidos durante o século XX. Em 1949, é lan-
çado o livro “Basic principles of curriculum andinstruction”, que iria consolidar definitivamente o 
modelo de Bobbitt. Seu autor: Ralph Tyler. 
GLOSSÁRIO
Taylorismo: conjunto 
de princípios e técnicas 
de organização e 
gestão do processo de 
trabalho, que recebeu 
essa designação por ter 
sido sistematizado por 
F.W. Taylor, nos EUA, 
no início do século. 
Tais idéias são também 
conhecidas como admi-
nistração científica do 
trabalho (ARANHA, 
2000, p. 321).
15
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
Entendendo, assim como Bobbitt, que o currículo é um instrumento meramente técnico, Ty-
ler coloca a organização e o desenvolvimento do currículo como pontos essenciais de seu mode-
lo. Na introdução, ele já deixa claro sua intenção ao afirmar que 
este pequeno livro procura desenvolver uma base racional para considerar, 
analisar e interpretar o currículo e o programa de ensino de uma instituição 
educacional (TYLER, 1976, apud PEDRA, 1997, p. 39, grifo nosso).
A proposta racional de Tyler procurava responder a quatro questões:
•	 Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
•	 Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcan-
çar esses propósitos?
•	 Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
•	 Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (PEDRA, 1997; 
SILVA, 2005)
A definição e o estabelecimento de objetivos formulados em termos de comportamen-
tos explícitos aparecem como pontos fundamentais na obra de Tyler, inscrevendo seu trabalho 
como pertencente à tendência tecnicista. 
Outro teórico presente nas análises sobre o currículo é Dewey (1859-1952), um educador 
cujas ideias exerceram grande influência no movimento da escola nova no Brasil (LIBÂNEO, 
1994).
Tanto Silva (2005), quanto Pedra (1997) lembram que, apesar de Dewey não ter formulado 
uma teoria do currículo no livro que publicou em 1902 com o título“The childandthe curricu-
lum”, portanto antes do livro de Bobbitt, ele formula claramente uma crítica ao currículo pratica-
do nas escolas. 
Pertencendo a uma vertente considerada mais progressista, a preocupação de Dewey, di-
ferentemente de Bobbitt, era com a construção da democracia. Para Dewey, a educação deveria 
ocupar-se com a vivência e a prática dos princípios democráticos. 
Os modelos tradicionais de currículo acima sofreram uma crítica muito grande, o que gerou 
nos anos 1970 do século XX um movimento chamado de reconceptualização, conforme vimos 
anteriormente. Esse novo movimento será o assunto nas próximas páginas.
1.2.2 Modelos críticos de currículo
O início da década de 1970 presencia os primeiros passos de um movimento de crítica às 
teorias que entendiam o currículo a partir dos princípios de racionalidade, de cientificidade e de 
eficiência. A crítica ao modelo tradicional parte de dois campos bastante diversos em seus apor-
tes teóricos. 
De um lado situa-se o movimento de reconceptualização, apoiado nas perspectivas teóricas 
fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas. De outro, as teorias curriculares inspiradas 
pelos conceitos marxistas. Os teóricos, afinados com as análises de natureza marxista, distancia-
ram-se do movimento reconceptualista, por entenderem que ele era pouco político, voltado para 
questões ligadas a interesses pessoais e subjetivos. 
Na perspectiva fenomenológica, o currículo é compreendido como um local onde a expe-
riência de alunos e professores é vivida, interrogada e questionada. 
Quanto à perspectiva hermenêutica, para além da descrição fenomenológica, destaca-se a 
ideia da interpretação, que confere múltiplos significados aos textos, não somente os escritos, 
mas entendendo por texto qualquer conjunto de significados.
Silva (2005, p. 43) informa que os defensores do método autobiográfico defendem que ele,
Em oposição tanto às perspectivas tradicionais quanto às perspectivas críticas 
macrossociológicas [...] permite focalizar o concreto, o singular, o situacional, 
o histórico na nossa vida. Ele permite conectar o individual ao social de uma 
forma que as outras perspectivas não fazem. O método autobiográfico não se 
limita a desvelar os momentos e os aspectos formativos de nossa vida, sobre-
tudo de nossa vida educacional e pedagógica: ele próprio tem uma dimensão 
formativa, autotransformativa. 
DICA
Para entender o taylo-
rismo, veja o filme Tem-
pos Modernos (1936) 
de Charles Chaplin.
DICA
Você já estudou sobre o 
pensamento de Dewey 
na disciplina Educa-
ção e Sociedade. Caso 
julgue necessário, volte 
a esse material.
16
UAB/Unimontes - 3º Período
E quanto às perspectivas críticas e as pós-críticas? O que têm elas a dizer sobre o currículo? 
Que contribuições elas oferecem à construção de uma teoria do currículo? Devido à extensão 
das abordagens, acompanharemos a argumentação de Silva (2005), através de uma apresenta-
ção sintética das diferentes contribuições.
1.2.2.1 Teorias críticas
•	 Michael Apple defende a não neutralidade do currículo. Segundo ele, o currículo se con-
figura de forma a representar as estruturas econômicas e sociais mais amplas de forma he-
gemônica. O conhecimento selecionado pelo currículo é de natureza particular e represen-
ta os interesses do grupo dominante. Enquanto os modelos 
tradicionais se perguntam como organizar o currículo, para 
Apple, importa o “porquê” um conhecimento é mais impor-
tante que outro.
•	 Para Henry Giroux, diferentemente dos teóricos re-
produtivistas, existe espaço para mediações e ações no inte-
rior da escola e do currículo que podem opor-se às relações 
de poder e controle. Segundo ele, o potencial de resistência 
de alunos e professores pode ser canalizado para desenvol-
ver uma pedagogia e um currículo de conteúdo claramente 
político. A FIG.1 traz a imagem do autor.
Segundo Paulo Freire (1986) e (1987), o currículo tradi-
cional é distante da vida real. O currículo precisa voltar-se 
para as experiências concretas dos educandos. Ele trabalha 
com o conceito de educação bancária (tradicional) em con-
traposição ao conceito de educação emancipatória (liberta-
dora). A FIG. 2 ilustra o referido autor. 
A FIG. 3 faz uma alusão à chamada educação tradicional, 
objeto de análise de Freire. Observe-a com cuidado. 
•	 Demerval Saviani critica a teoria de Freire pela sua ênfase nos métodos em detrimento da 
aquisição de conhecimento. Segundo a pedagogia histórica-crítica ou pedagogia social dos 
conteúdos, defendida por Saviani, a apropriação pelas classes dominadas do conteúdo (ins-
trumento cultural), veiculado pela escola, é fundamental para que elas possam empreender 
uma luta política mais ampla. A FIG. 4 destaca o autor.
Figura 1: Henry Giroux. 
Fonte: Disponível em: ifrs-
-blogeducare.blogspot.
com. Acesso em: 18 set. 
2011.
►
DICA
Sobre essa discussão 
empreendida por Paulo 
Freire, consulte as 
obras:
FREIRE, Paulo. Pedago-
gia do oprimido. 17. ed. 
Rio de Janeiro, Paz e 
Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Educa-
ção como prática da 
liberdade. 17. ed. Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 
1986.
Figura 2: Paulo Freire.
Fonte: http://www.viade-
acesso.com.br. Acesso em: 
15 set. 2011.
►
Figura 3: Educação 
tradicional. 
Disponível em: http://
www.pedagogiaaopeda-
letra.com. Acesso em: 15 
set. 2011.
►
17
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
•	 nova Sociologia da Educação (NSE). Tendo como marco o livro “Knowledge and Control”, 
organizado por Michael Yuong, em 1971, a NSE via o currículo como construção social. O 
currículo e o conhecimento escolar resultavam de disputas e conflitos a respeito da seleção 
dos conhecimentos que deveriam constar nele. Resumidamente, “a questão básica da NSE 
era a das conexões entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distri-
buição do poder” (SILVA, 2005, p. 67).
•	 Basil Bernstein se voltou para a questão de como o currículo está estruturado. Ele distin-
guia dois tipos de organização estrutural do currículo: o tipo coleção e o tipo integrado. No 
primeiro tipo, coleção, as áreas e campos do conhecimento estão bastante isoladas (currícu-
lo tradicional). No currículo tipo integrado, as distinções entre as áreas são menos marcadas 
(currículo interdisciplinar). Devido à complexidade de sua linguagem, a teoria de Bernstein 
não teve muita repercussão.
Bem, antes de finalizarmos essa parte da nossa exposição, gostaríamos de analisar junto a 
vocês o que a teoria do currículo denomina de “currículo oculto”. Você sabe do que se trata? Já 
ouviu falar sobre isso?
Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), assim como Moreira (1997), informam que há três tipos de 
currículos escolares: o currículo formal, o currículo real e o currículo oculto.
O currículo formal, também denominado de “Oficial”, currículo “Prescrito” ou “Explícito”, diz 
respeito ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino através de diretrizes e parâmetros 
curriculares, de programas de ensino que devem nortear o trabalho educativo escolar. Já o cur-
rículo real ou “Currículo em ação” compreende o que,de fato, ocorre na sala de aula e na escola, 
em decorrência das percepções e práticas de professores e alunos, ou seja, diz respeito a como o 
currículo formal é efetivamente ensinado e apreendido. O currículo oculto, como indica o termo, 
refere-se a conteúdos e práticas de ensino que não se manifestam claramente no planejamento, 
mas que são ensinadas e apreendidas na escola. Segundo uma definição do termo, dada por Sil-
va (2005, p. 78), 
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente es-
colar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma 
implícita, para aprendizagens sociais relevantes.
A FIG. 5, de uma criança olhando atentamente pelas lentes de um binóculo, remete-nosao 
posicionamento que devemos assumir, enquanto professores, em relação ao currículo oculto... é 
preciso um olhar atento!
Apesar de não ser considerada propriamente uma teoria, a noção de currículo oculto atraiu 
bastante a atenção das teorias críticas. O interessante é que, apesar dessa noção ter sido muito 
utilizada pelos críticos, sua origem se localiza no campo conservador da sociologia funcionalista. 
◄ Figura 4: Demerval 
Saviani.
Fonte: Disponível em: 
professoralaisa.zip.net. 
Acesso em: 18 set. 2011.
18
UAB/Unimontes - 3º Período
Os autores dessa corrente teórica 
já haviam destacado a determinação 
estrutural do currículo. Para eles, a sala 
de aula e as situações de ensino “ensi-
navam” mais do que os conteúdos ex-
plícitos.
Funcionalistas e críticos diferem 
profundamente sobre a desejabilidade, 
ou não, dos comportamentos ensina-
dos pelo currículo oculto. Os funciona-
listas entendiam que os conhecimen-
tos adquiridos pela via do currículo 
oculto eram desejáveis e necessários 
ao bom funcionamento da sociedade. 
De modo contrário, as análises críticas 
entendem que os conhecimentos ad-
quiridos, via currículo oculto, são inde-
sejáveis, haja vista que teriam como função desenvolver nas crianças e nos jovens a passividade 
e o conformismo com o objetivo de adaptá-los às condições desiguais geradas pela estrutura ca-
pitalista.
Atualmente, as teorias pós-críticas ampliaram essa análise, entendendo que outras dimensões 
como gênero, raça/etnia e sexualidade também podem ser aprendidas através do currículo oculto.
Vamos conhecer um pouco sobre as teorias pós-críticas? 
1.2.2.2 Teorias pós-críticas
Como pudemos ver no QUADRO 1, as teorias pós-críticas se ocupam de conceitos como 
identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representa-
ção, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo.Observe a FIG.6, ela aponta para 
a necessidade de uma maior convivência entre pessoas com características físicas e culturais di-
ferenciadas desde a infância.
É importante salientar que, ao abordar a questão da diferença e identidade, o currículo mul-
ticulturalista se configura como um importante instrumento de luta política, pois problematiza a 
exclusão social dos grupos raciais e étnicos. 
Segundo a teoria crítica, o currículo multiculturalista apresenta duas concepções, quais se-
jam: pós-estruturalista e marxista. Para a concepção pós-estruturalista, a diferença se configura 
como um processo linguístico e discursivo. Assim, a diferença é algo produzido, enunciado. Para 
a concepção marxista, no entanto, a base para a compreensão dos processos que envolvem a 
discriminação e a desigualdade deve ser localizada nos processos sociais, políticos e econômicos 
que dão origem a esse fenômeno.
Assim, para a eliminação do racismo, não bastaria estipular punições para o uso de expres-
sões racistas. A melhor forma de combater esse problema seria enfrentá-lo no trabalho, na edu-
cação, na saúde, etc. O currículo existente, se-
gundo a concepção marxista, deve sofrer uma 
mudança substancial, de modo a buscar a pro-
moção da igualdade. 
Nas perspectivas críticas voltadas para 
as questões envolvendo relações de gênero 
e pedagogia feminista, a crítica se volta para 
o currículo como instrumento acionado para 
valorizar o masculino em detrimento do femi-
nino, contribuindo, dessa forma, para reforçar 
uma sociedade construída e apoiada em valo-
res masculinos. 
A análise dos fatores que produzem o fra-
casso escolar de crianças e jovens, originários 
de minorias raciais e étnicas, passa também a 
ser problematizada no âmbito da teoria cur-
Figura 5: Criança com 
binóculo.
Fonte: Disponível 
em:http://sorisomail.
com/imagens-engraca-
das/138393.html. Acesso 
em: 15 set. 2011.
►
Figura 6: Convivência 
entre pessoas. 
Fonte: Disponível em: 
http://jornalreticen-
cias.files.wordpress.
com/2009/06/crianca1.
jpg?w=250&h=293
Acesso em: 26 set. 2011.
►
19
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
ricular. O currículo como narrativa étnica e racial, procura evidenciar que a diferença de classe, 
em que pese sua importância, não era suficiente para explicar a desigualdade de oportunidades 
educacionais. 
 Vamos agora ver um pouco da teoria queer. Você já ouviu falar sobre ela? Bem, ela nasce 
nos Estados Unidos e na Inglaterra e se apresenta como uma forma de unificar os estudos lés-
bicos e gays. À pedagogia queer não interessa somente um currículo que aborde informações 
corretas sobre as identidades sexuais, mas pretende, sobretudo, a configuração de uma metodo-
logia que possa analisá-las e compreendê-las. 
Bem, vimos até aqui sobre o desenvolvimento do campo do currículo de modo geral. Mas 
podemos perguntar-nos: E no Brasil? Quando podemos identificar a emergência destes estudos 
em nosso país? Vamos estudar um pouco sobre este assunto?
1.3 História do Currículo no Brasil
Segundo Rocha (2003), a literatura que se ocupa da investigação sobre o campo de estu-
do ligado ao pensamento curricular no Brasil situa sua origem na primeira metade do século XX. 
Moreira (2003), um dos autores que se ocupam desta temática, informa que as grandes transfor-
mações operadas nos contextos sociais, políticos, econômicos, culturais e ideológicos no Brasil, 
nos anos vinte e trinta do século XX, vieram acompanhados da introdução dos estudos sobre 
currículo no Brasil.
É creditado aos “Pioneiros da Escola Nova” o movimento por reformas educacionais. Segun-
do Piletti e Piletti (1995, p. 177):
Em 1932, um grupo de 26 educadores lançaram o Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova: A reconstrução educacional no Brasil. Neste documento foram 
propostas e defendidas muitas soluções que, a partir de então, foram sendo 
aplicadas à educação brasileira. 
Ainda segundo os autores:
As principais idéias do Manifesto são:
1. A educação é vista como instrumento essencial de reconstrução da demo-
cracia no Brasil, com a integração de todos os grupos sociais. 
2. A educação deve ser essencialmente pública, obrigatória, gratuita, leiga e 
sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos, e desenvolver-
se em estreita vinculação com as comunidades.
3. A educação deve ser “uma só”, com os vários graus articulados para aten-
der às diversas fases do crescimento humano. Mas, unidade não quer dizer 
uniformidade; antes, pressupõe multiplicidade. Daí, embora única sobre 
as bases e os princípios estabelecidos pelo governo federal, a escola deve 
adaptar-se às características regionais.
4. A educação deve ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se 
aos interesses naturais dos alunos, que são o eixo da escola e o centro da 
gravidade do problema da educação.
5. Todos os professores, mesmo os do ensino primário, devem ter formação 
universitária (PILETTI & PILETTI, 1995, p. 177-178).
Assim, tomando como base a literatura disponível, podemos afirmar que o movimento da 
chamada Escola Nova deu origem aos estudos sobre o currículo no Brasil. A partir daí, as refor-
mas educacionais adotaram uma forma de conceber e elaborar o currículo, tendo à frente adep-
tos do movimento escolanovista. 
Tomando como referência as ideias pedagógicas da época, difundidas por diversos autores 
europeus e norte-americanos, os pioneiros buscavam superar a tradição enciclopédica e jesuítica 
presente no contexto educacional brasileiro. 
Assim, autores europeus como Claparède, Decroly e Montessori além das ideias progressitas 
de Dewey e Kilpatrick, contribuíram para consolidar as raízes do pensamento curricular no Bra-
sil e influenciaram de forma marcante o cenário educacional brasileiro. Essas ideias foram muito 
presentes no cenário educacional brasileiro até o início da década de 1960. 
Moreira (2003) nos informa que os pioneiros, ao iniciarem as reformasque tinham por ob-
jetivo organizar o sistema educacional brasileiro, partiram de uma realidade centrada em uma 
ATIVIDADE
Você já parou para ob-
servar a quantidade de 
estudantes negros que 
frequentam a universi-
dade no Brasil? 
Tarefa 1: Pesquisar 
a porcentagem de 
estudantes negros pre-
sentes nas instituições 
de ensino superior 
brasileiras.Sugerimos 
consultar os sites da 
AnDIFES e do MEC.
Tarefa 2: Realizar um 
fórum online de dis-
cussão sobre políticas 
afirmativas. Sugestão 
de tema: “Cotas para 
alunos afro-descenden-
tes na universidade”.
DICA
Sobre a teoria ‘queer’, 
leia o artigo de Pedro 
Paulo Gomes Pereira, 
disponível em: http://
www.scielo.br/pdf/cpa/
n27/32154.pdf
20
UAB/Unimontes - 3º Período
tradição curricular apoiada no positivismo de Herbart, de Pestalozzi e dos jesuítas. De modo su-
mário, as tendências curriculares no Brasil “podem ser caracterizadas por: a) ênfase em disciplinas 
literárias e acadêmicas; b) enciclopedismo; e c) divisão entre trabalho manual e intelectual” (MO-
REIRA, 2003, p. 85). 
O período subsequente à primeira Guerra Mundial inaugura uma crítica de caráter elitista 
do currículo e do ensino. Inicia-se também uma pressão para a expansão do sistema educacional, 
forçada pela percepção tanto da burguesia industrial quanto das elites intelectuais, dos danos 
causados pela grande massa de analfabetos existente no país. 
Em um contexto onde os analfabetos não podiam votar, a burguesia industrial via na alfabe-
tização das massas a possibilidade de provocar a derrota das oligarquias rurais. Os intelectuais, 
por sua vez, viam na massa analfabeta a explicação para a grande pobreza reinante no país. 
Devido a esses fatores, as primeiras décadas do século XX presenciaram a emergência de 
diversas campanhas a favor da educação. Esse período presenciou o chamado entusiasmo pela 
educação. No cenário internacional, podemos presenciar o aumento da influência norte- ame-
ricana na esfera econômica e cultural. Como veremos mais adiante, esse cenário é fator decisivo 
na estruturação futura do campo curricular brasileiro. 
Mas vejamos os primeiros movimentos que pavimentaram a trajetória de como o campo do 
currículo se organiza no Brasil. Para isso as reformas educacionais de alguns estados brasileiros 
foram de importância fundamental. Vejamos quais foram.
Alguns estados que se destacaram na implementação de reformas em seus sistemas de en-
sino neste período foram: São Paulo, Bahia, Minas Gerais e o Distrito Federal. 
Antônio de Sampaio Dória, em 1920, procurou erradicar o analfabetismo de São Paulo, ao 
tentar tornar obrigatório dois anos de escolaridade. A ênfase posta no projeto comportava um 
viés nitidamente quantitativista, que veio a sofrer alterações a partir das ideias progressistas vei-
culadas pela Escola Nova. 
Na Bahia, Anísio Teixeira reorganiza a instrução pública, legando pela primeira vez às disci-
plinas escolares o papel de preparar os indivíduos para viverem em sociedade. Elas deixam de 
ser um fim em si mesmas, como era de praxe no sistema anterior. 
Na reforma preconizada por Teixeira, ele chama a atenção para a implantação de um currí-
culo voltado para as necessidades e interesses das crianças. Essas ideias são consideradas como 
o primeiro esforço no sentido de introduzir os princípios escolanovistas que, mais tarde, viriam a 
ser difundidos no Brasil. 
Segundo Moreira (2003), a reforma organizada em Minas Gerais por Francisco Campos e Má-
rio Casassanta sistematiza com clareza o pensamento da Escola Nova. Segundo o mesmo autor 
Currículos e programas, segundo o texto da reforma, eram concebidos como 
instrumentos para desenvolver na criança as habilidades de observar, pensar, 
julgar, criar, decidir e agir. O texto também sugeria que professores especialistas 
se preocupassem, na construção de programas, não com a quantidade, mas sim 
com a qualidade do conhecimento a ser aprendido (MOREIRA, 2003, p. 90-91).
Porém, a reforma considerada a mais sofisticada ocorreu no Distrito Federal. Empreendida 
por Fernando de Azevedo, a reforma extrapolou questões meramente administrativas e pedagó-
gicas, já que 
a reforma do Distrito Federal enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e su-
geriu os meios que seriam necessários para que tais tarefas fossem cumpridas. A 
interação entre escola e sociedade foi mais enfatizada que em outras reformas 
anteriores: desejava-se a escola primária permeada por fins sociais, em íntimo 
contato com a comunidade, integrando as novas gerações no ambiente social, 
reformando e melhorando este ambiente. A preocupação com questões sociais 
é evidente, ainda que restrita à lógica do liberalismo (MOREIRA, 2003, p. 91).
As reformas acima evidenciam o esforço dos pioneiros em adaptar ao contexto brasileiro 
ideias e teorias progressistas ligadas ao campo da Escola Nova. 
Particularmente em relação ao currículo, as reformas não oferecem proposições mais deta-
lhadas sobre planejamento curricular. Essa debilidade era compensada pela ênfase nas metodo-
logias de ensino que acabavam oferecendo diretrizes para a prática curricular. 
O livro de Anísio Teixeira “Pequena introdução à filosofia da educação – a escola progressista 
ou a transformação da escola”, de 1934, apresenta a concepção e os princípios que nortearam a 
elaboração de currículos adotada pelos pioneiros. Algumas de suas principais ideias podem ser 
assim resumidas:
21
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
•	 defesa do currículo centrado na criança;
•	 tendo as ideias de Dewey como referência, vê a educação como vida e o currículo como o 
conjunto de atividades com as quais a criança se engaja na vida escolar, cuja duração se pro-
longa por toda a vida. Assim, o presente é afetado pelas experiências passadas que, transfor-
madas, afetam o futuro;
•	 tem uma crença exagerada no poder transformador da escola;
•	 os objetivos a serem alcançados devem ser definidos;
•	 as atividades e estratégias devem ser previamente planejadas;
•	 sua concepção de planejamento está apoiada em uma teoria de controle social que deriva 
de sua compreensão da natureza humana e da sociedade; 
•	 sua ideia de currículo está ligada à tendência progressivista. 
Para ilustrar, selecionamos um dos principais representantes desse período, Anísio Teixeira (FIG. 7).
Para o desenvolvimento dessas ideias, e como um dos impulsionadores no desenvolvimen-
to do campo curricular brasileiro, temos o importante papel desempenhado pelo Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas - INEP e pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americana à Educa-
ção Elementar –PABAEE.
Podemos afirmar que tanto o INEP quanto o PABAEE tiveram um papel de destaque na con-
figuração da infraestrutura do campo curricular no contexto brasileiro.
Criado em 1938, tendo como primeiro diretor Lourenço Filho, o INEP tinha 
como objetivo realizar estudos e formar profissionais para atuar no campo do 
currículo através do oferecimento de programas de treinamento e cursos (RO-
CHA, 2003). 
Sob o patrocínio do INEP, é lançada, em 1944, a “Revista brasileira de estudos pedagógicos” 
a qual se tornou um importante veículo de discussão no Brasil, não só de nossos problemas edu-
cacionais, como também do pensamento curricular que se encontrava em emergência no país.
É importante destacar que, como resultado dos estudos empreendidos, foi publicado, em 
1955, o livro “Introdução ao Estado da Escola Primária”, de João Roberto Moreira. Tal obra foi o 
primeiro livro-texto que tratava exclusivamente sobre a questão curricular. A esta obra podem 
ser imputados dois méritos. Um deles é que ela traçou um estudo histórico sobre o currículo de-
senvolvido pela escola elementar. O outro foi que ela ofereceu uma análise das reformas curricu-
lares que foram propostas em nosso país. 
O PABAEE, surgido em 1956, vem somar esforços àquelesjá empreendidos pelo INEP. Ele é 
criado com o objetivo de 
treinar supervisores e professores dos cursos normais e de cursos de aperfei-
çoamento; produzir, adaptar e distribuir material didático a ser usado no treina-
mento dos professores; e selecionar professores competentes, com objetivo de 
enviá-los para os Estados Unidos para participar do programa de treinamento 
em Educação Elementar. Por intermédio do Departamento de Currículo e Su-
pervisão tanto oferecia cursos sobre currículo, quanto se dava assistência téc-
nica às autoridades educacionais dos estados brasileiros (ROCHA, 2003, p. 42).
◄ Figura 7: Anísio Teixeira.
Fonte: Disponível em: 
http://www.escolaestadu-
alanisioteixeira.blogspot.
com. Acesso em: 15 set. 
2011.
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UAB/Unimontes - 3º Período
Podemos notar, a partir da citação acima, que o PABAEE possibilitou a emergência de um 
aumento significativo da influência americana no campo curricular que no momento se firmava 
no Brasil. Prova disso foi o material adotado nos cursos para professores em todo país, que era 
praticamente americano, sendo que os poucos autores brasileiros utilizados provinham de uma 
formação educacional realizada nos Estados Unidos.
O principal papel do PABAEE no processo de implementação do currículo no Brasil tem 
como enfoque o fato de ter proporcionado, por meio de seus programas, uma nova direção aos 
estudos acerca do currículo, cujo enfraquecimento das ideias progressistas, predominante desde 
os anos vinte, possibilitou o aumento da influência tecnicista que, na década de 1970, passa a ser 
a tendência dominante a orientar os estudos curriculares que se desenvolveram no Brasil. 
A década de 1960 foi marcada pela ambiguidade que tangenciou os aspectos políticos, eco-
nômicos e ideológicos, refletindo diretamente no campo curricular, dividindo curriculistas em: 
aqueles que defendiam modelos curriculares mais autônomos e os que sustentavam a ideia dos 
modelos curriculares baseados nos modelos estrangeiros. Essa divisão acabou resultando em di-
ferentes interesses, tendências e orientações. Não podemos deixar de acrescentar que, apesar de 
a doutrina liberal ser a dominante, às ideias do educador Paulo Freire se somavam às de autores 
nacionalistas e radicais (ROCHA, 2003).
Vamos entender um pouco sobre essa década e seu impacto no campo do currículo. Você 
saberia dizer qual foi o grande acontecimento que marcou o ano de 1964 no Brasil?
Em 1964 acontece o golpe militar, transformando substancialmente todo panorama políti-
co, econômico, ideológico e educacional do Brasil. 
No que se refere ao campo do currículo, Moreira (2003, p.83) nos informa que
diversos acordos foram assinados com os Estados Unidos visando à moderni-
zação e racionalização do país. As discussões sobre currículo espalharam-se e a 
disciplina currículos e programas foi introduzida em nossos cursos superiores. 
A base institucional do campo aumentou consideravelmente. A tendência tec-
nicista passou a prevalecer, em sintonia com o discurso de eficiência e moder-
nização adotado pelos militares, e dilui não só a ênfase às necessidades indivi-
duais da tendência progressista, mas também as intenções emancipatórias das 
orientações críticas, incorporáveis com a doutrina da segurança nacional que 
passou a orientar as decisões governamentais. A preocupação principal passou 
a ser a eficiência do processo pedagógico, indispensável ao treinamento ade-
quado ao capital humano do país. 
Logo após o golpe de 1964, todas as transformações citadas (políticas, econômicas e ideo-
lógicas), em concomitância com a influência americana, contribuíram para a implantação da ten-
dência tecnicista, tornando-se essa tendência dominante no pensamento educacional brasileiro, 
inclusive no campo do currículo. Todavia, é válido lembrar que as ideias progressistas também se 
fizeram presentes nessa época. Podemos tomar como exemplo os trabalhos de Paulo Freire.
Em 1968, a Reforma Universitária instaurada após o golpe militar de 1964 tornou possível, 
com a reorganização em 1969 do curso de pedagogia, consolidar uma base institucional univer-
sitária voltada para o campo curricular. A disciplina currículos e programas (CP), que foi introdu-
zida, em 1962, como eletiva no curso de pedagogia, passa, em 1969, a ser oferecida de forma 
compulsória aos futuros supervisores educacionais nos cursos de pedagogia.
Porém, foi no início da década de 1970, que o campo do currículo no Brasil alcançou, de 
fato, sua maturidade. Esse período viu surgir os primeiros cursos de mestrado na área de currí-
culo, sendo que diversos outros cursos adotaram a disciplina currículo em sua grade curricular, 
proporcionando, consequentemente, o lançamento de artigos e publicações sobre diversos en-
foques que envolvem a temática curricular. 
Nessa mesma década, ocorre o rompimento com o padrão da rigorosidade tecnicista e há 
um flexionamento que se volta para a direção do ecletismo. Essa postura eclética, segundo Mo-
reira (2003), é observada na prática pedagógica e no pensamento curricular brasileiro.
Os anos 1980, regidos sob a influência da tendência crítica, volta sua atenção para o currícu-
lo da escola fundamental. Esse período distingue-se pela intensificação de debates, além de en-
saiar novas conceitualizações de seu campo disciplinar. A década de 1980 chega ao seu final com 
maior grau de autonomia em relação à influência americana no contexto educacional, abrindo, 
sobretudo, espaço para os autores europeus.
Todavia, é fato que nessa década, embora existissem pontos de concordância entre diversos 
teóricos em relação à importância de defender a escola pública para as camadas populares, hou-
ve divergências profundas no que tange ao currículo a ser desenvolvido nessa mesma escola. A 
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Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
pedagogia dos conteúdos e a educação popular, as duas principais orientações, colocavam ques-
tões bastante discordantes uma da outra. Vamos ver se compreendemos esse processo histórico 
até aqui.
Na década de 1920 (década em que se origina o pensamento curricular brasileiro), mesmo 
com as reformas nos sistemas educacionais propostas pelos “Pioneiros da Escola Nova”, faltava 
ainda uma sistematização na abordagem das questões curriculares. Era explícita a preocupação 
com o aumento da qualidade do ensino primário, que se modificaria sob a influência das ideias 
progressistas.
As reformas elaboradas pelos pioneiros representaram um importante rompi-
mento com a escola tradicional, por sua ênfase na natureza social do processo 
escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, por sua tentativa de mo-
dernizar métodos e estratégias de ensino e de avaliação e, ainda, por sua insis-
tência na democratização da sala de aula e da relação professor-aluno. Apesar 
da expressa preocupação com reconstrução social, a maior contribuição das 
reformas acabou por limitar-se a novos métodos e técnicas. Essa ambiguidade 
pode ser interpretada como refletindo, em certo grau, as necessidades da or-
dem industrial emergente, as ideias liberais dominantes e a influência do pro-
cesso de modernização das escolas americanas e européias (MOREIRA, 2003, p. 
91-92).
Vimos também sobre o campo do desenvolvimento do currículo no INEP e no PABAEE, re-
lacionados aos fatos e contextos da época. O INEP, criado em 1938, objetivava, segundo Moreira 
(2003, p. 99):
a) organização de documentos pedagógicos; b) promoção de pesquisas e in-
quéritos educacionais; c) intercâmbio com instituições educacionais nacionais 
e internacionais; d) promoção de investigações no terreno da psicologia edu-
cacional e da orientação profissional; e) assistência aos serviços estaduais, mu-
nicipais e particulares de educação; f) difusão do conhecimento pedagógico; g) 
cooperação com o Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP) na 
seleção e treinamento de funcionários públicos.Já o PABAEE foi responsável por promover os primeiros cursos sobre currículo no Brasil, com 
a proposta de tentar adaptar os ingredientes americanos às peculiaridades dos contextos socioe-
conômicos e políticos do Brasil. 
Desejava-se um currículo que contribuísse para a coesão social, que formasse 
o cidadão de um mundo em mudança, e que atendesse às necessidades da or-
dem industrial emergente (MOREIRA, 2003, p. 120).
Do início dos anos 1960 ao final dos anos 1970, o desenvolvimento do campo do currículo 
no Brasil se difunde de forma considerável. Exemplo disso é a introdução de currículos e progra-
mas no curso de pedagogia, garantindo seu espaço nas faculdades de educação.
A década de 1970 foi marcada pelo advento dos primeiros mestrados em currículo, alcan-
çando, assim, esse campo sua maturidade.
Logo, destacamos: 
a) as condições estruturais no início dos anos sessenta favoreceram o surgi-
mento de teorias e práticas pedagógicas críticas e, além disso, a combinação 
inconsistente de orientações divergentes; b) após o golpe de 1964, as trans-
formações políticas, econômicas e ideológicas, juntamente com a influência 
internacional, contribuíram para a adoção e a predominância da tendência 
tecnicista; c) a reforma Universitária em 1969 ofereceu as condições para que a 
base institucional universitária do campo do currículo se consolidasse de fato; 
d) apesar da dominância da tendência tecnicista durante a maior parte do pe-
ríodo, ideias progressivistas estiveram presentes no pensamento curricular bra-
sileiro (MOREIRA, 2003, p. 122 -123). 
Na década de 1980, principalmente no seu final, podemos destacar como um importante 
marco a diminuição da influência americana no âmbito educacional, especialmente no campo 
do currículo. Todas as questões curriculares dessa época remetem-se mais aos fatores ligados a 
questões sociais e legais do que internacionais transferidas para o âmbito educacional.
Anos 1990. Essa década se inicia propondo um enfoque sociológico do pensamento curri-
cular brasileiro. O currículo,como espaço de exercício do poder, passa a constituir a preocupação 
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UAB/Unimontes - 3º Período
dos estudos no período. A ideia predominante era de que a compreensão do currículo passava 
por sua contextualização política, econômica e social. 
Em meados dessa década, as discussões tomam outro rumo e o pensamento curricular bra-
sileiro ganha novas roupagens pós-modernas e pós-estruturais, incorporando o pensamento de 
autores como Foucault, Derrida, Deleuze, Guattari e Morin. Já a segunda metade da década de 
1990, é marcada pelo hibridismo cultural, objetivando-se compreender o processo histórico, teó-
rico e social acerca do pensamento curricular brasileiro.
Bem, após esta exposição sobre as diferentes teorias no campo do currículo e a emergência 
de seu estudo no Brasil, gostaríamos de levar você a nos acompanhar, na próxima unidade, em 
uma abordagem sobre seu impacto na escola e no ensino.
Referências 
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ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 11. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vo-
zes, 2009.
GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 2003.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 
4.ed. São Paulo: Cortez, 2007.
MOREIRA, Antonio Flávio B. Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.
_____________. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 2003.
PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. Campinas, SP: Papirus, 
1997.
ROCHA, Genylton Odilon Rêgo. A pesquisa sobre currículo no Brasil e a história das disciplinas es-
colares. In: GONÇALVES, Luiz Alberto de Oliveira. Currículo e políticas públicas. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2003, p. 41-62. 
SACRISTÁN, J.Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
25
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
UnIDADE 2 
Escola, currículo e ensino
2.1 Introdução
Quando nos propomos a estudar o currículo, como é o caso do presente texto, faz-se im-
prescindível trazer para a arena de discussão suas implicações e impactos sobre a escola e, con-
sequentemente, sobre o ensino que nela se realiza. 
Abordar a escola em todos os seus âmbitos e contradições é uma tarefa árdua, já que evi-
dencia algumas questões que nos convidam a pensar sobre o currículo e o próprio ensino no dia 
a dia, que se realiza dentro das mais diversas instituições escolares.
Para que possamos entender o papel do currículo na configuração das mais diversas pro-
postas e projetos educacionais, precisamos perguntar-nos sobre o contexto educacional mais 
amplo que o requer e sua estrutura.
 Você se lembra da parte inicial de nosso texto onde discutimos a não neutralidade do currí-
culo? Caso sinta necessidade, sugerimos que volte ao início do caderno didático, pois a discussão 
que lá realizamos o ajudará a entender melhor o porquê da abordagem que iniciaremos a seguir 
sobre a escola, já que ela é o locus onde o currículo se desenvolve. 
Abordaremos a escola a partir de dois grandes eixos onde se assenta a teoria educacional. 
De um lado se situam as perspectivas denominadas conservadoras, de cunho liberal, de outro, as 
perspectivas críticas. 
Enquanto a escola conservadora centra seu foco na realização de propósitos ligados primei-
ramente ao indivíduo, de modo a prepará-lo para desempenhar os mais diversos papéis sociais, 
a progressista tem como foco a preocupação em preparar o indivíduo para atuar criticamente 
frente ao contexto sociopolítico e cultural.
Vamos abordar o tema mais de perto, com o intuito de melhor apreendê-lo? 
2.2 Currículo e escola conservadora
A que nos referimos quando falamos de escola conservadora? Que características ela apre-
senta para assim ser denominada? 
Um primeiro ponto de partida é entender que as teorias educacionais, consideradas de 
cunho conservador, operam no campo dos discursos e das práticas ligados ao pensamento libe-
ral na educação. Isso significa que 
A escola, de acordo com sua face conservadora, tem hoje, seus pressupostos, 
predominantemente ligados à teoria liberal. Sua preocupação básica é o cul-
tivo individual, a fim de preparar o homem para o desempenho de papéis so-
ciais (VEIGA, 1995, p. 77). 
Nessa perspectiva, a escola conservadora reproduz a ideologia capitalista dominante, sem 
questionar suas contradições, e se apresenta como uma instituição neutra. As instituições esco-
lares, portanto, funcionam como transmissoras de conhecimentos, valores, crenças e ideias que 
contribuem para manter a ordem vigente. 
A aplicação dos preceitos liberais no campo da educação contagia não somente seu cur-
rículo, como impacta também a sua lógica de organização. Nela, os professores são espoliados 
do controle do seu próprio trabalho, o qual é definido por uma estrutura hierárquica ligada aos 
órgãos da administração educacional, cabendo a eles o papel de meros transmissores. 
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UAB/Unimontes - 3º Período
Nessa realidade, o currículo e o ensino funcionam como instrumentos de controle da práti-
ca pedagógica, ao imprimirem uma lógica de racionalidade, eficácia e produtividade originárias 
da produção fabril. Segundo Veiga (1995), a visão conservadora e ingênua do currículo não tem 
considerado que: 1) a não reflexão sobre o papel da educação e do currículo na sociedade capi-
talista tem gerado um ensino e um currículo abstratos e divorciados do contexto socioeconômi-
co e político mais amplo; 2) o currículo e o ensino precisam ser tratados a partir da especificidade 
da escola e de seus sujeitos, os quais são histórica e socialmente situados; 3) o conhecimento aser produzido tem que responder ao sujeito ao qual se destina.
Esse modelo de escola tem o currículo tecnicista como sua referência. Isso significa que 
a lógica da necessidade e da eficiência perpassa o discurso político da integra-
ção e do consenso e as relações entre educação e sociedade são consideradas 
neutras. As questões da ideologia, do conhecimento e do poder são ignoradas, 
cedendo lugar ao metodológico e instrumental (SILVA, 1990, p. 5).
A escola, ao adotar um ensino apoiado em um currículo tecnicista, revela sua opção por 
uma pedagogia que tem seus pressupostos inspirados na neutralidade científica, baseada nos 
princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. 
Na pedagogia tecnicista “buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organi-
zação racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua 
eficiência” (SAVIANI, 2001, p. 12).
Nessa proposta, currículo e ensino reproduzem e conservam o controle técnico, despren-
dendo-se da realidade social à qual seus sujeitos, alunos e educadores, pertencem, fazendo com 
que a escola adote uma postura falha em relação à crítica, criatividade e humanização, onde o 
educador assume uma postura de transmissor de conhecimentos previamente elaborados. 
A escola conservadora, seu currículo e seu ensino, desconsideram as questões político-pe-
dagógicas que cercam o ensino e o currículo.
2.3 Currículo e escola progressista 
Diferentemente da escola conservadora, a escola progressista se volta para os interesses das 
camadas mais populares. Seus princípios se voltam para a defesa da democracia, da qualidade 
do ensino, da igualdade de condições de acesso e permanência, entre outros. 
O objetivo desta organização é fazer com que as propostas curriculares se concretizem na 
prática escolar, de modo a fazer valer o direito de todos, independentemente de sua condição 
social, de ter acesso a uma educação básica comum, baseada em uma formação sólida e efetiva. 
Esta escola tem como objetivo preparar o cidadão para se posicionar e lutar contra as desigual-
dades sociais. A escola progressista defende um ensino público, gratuito e de qualidade. 
Mas, para que isso realmente aconteça, é fundamental que o professor compreenda, de fato, 
a realidade de sua prática pedagógica para que o planejamento curricular seja compatível com 
sua execução no dia a dia da escola, ou seja, que haja uma efetivação entre a sua proposta e sua 
realização.
Em tal posição, a escola é alicerçada no direito de todos os cidadãos de des-
frutar uma formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, 
nacionais e regionais, independente de sua condição de origem (sexo, idade, 
raça, convicção religiosa, filiação política, classe social). Uma escola formati-
va, humanística, que assuma a função de proporcionar às camadas populares, 
através de um ensino efetivo, os instrumentos que lhes permitam conquistar 
melhores condições de participação cultural e política e reivindicação social 
(VEIGA 1995, p. 81).
Ainda segundo Veiga, para que o currículo seja planejado e realizado de forma efetiva, é ne-
cessária a manifestação de três atos que estão estreitamente relacionados, quais sejam: o ato de 
situar, o ato de elaborar e o ato de executar.
A) O ato de situar: identifica três etapas imprescindíveis: 
1 – A descrição da realidade do cotidiano escolar (ponto de partida do planeja-
mento escolar para a compreensão desta realidade).
ATIVIDADE
Faça uma pesquisa 
sobre os impactos das 
teorias neoliberais no 
contexto educacio-
nal atual. Postar suas 
conclusões no fórum 
de discussão. Veja, a 
seguir, sugestão de 
bibliografia:
DOURADO, L.F. et al. 
Políticas e gestão da 
educação superior: 
transformações recen-
tes e debates atuais. 
São Paulo: Xamã, 2003.
DOURADO, Luiz 
Fernando; PARO, 
Vitor Henrique. (org.) 
Políticas públicas & 
educação básica. São 
Paulo: Xamã, 2001.
LOMBARDI, José Claudi-
nei (org). Globalização, 
pós-modernidade e 
educação: história, filo-
sofia e temas transver-
sais. Campinas: Autores 
Associados, 2003. 
NEVES, L.M.W. (org.) 
O empresariamento 
da educação: novos 
contornos do ensino 
superior no Brasil nos 
anos 1990. São Paulo: 
Xamã, 2002.
PERONI, V. Política 
educacional e papel 
do Estado: o Brasil nos 
anos 1990. São Paulo: 
Xamã, 2003.
27
Pedagogia - Currículo e Diversidade Cultural
2 – A análise do contexto escolar com o propósito de compreender, de forma 
crítica e reflexiva, os valores, ideologias e até mesmo as contradições que per-
meiam a prática pedagógica, para que tais questões sejam discutidas e com-
preendidas.
3 – A compreensão das prioridades da escola, a fim de se propor alternativas 
e mudanças que superem as dificuldades apresentadas nas etapas anteriores. 
B) O ato de elaborar: É o processo de preparação propriamente dito do plano curricular. 
Nesse momento de elaboração, é necessário assumir algumas posturas e decisões, optando-se 
por valores que avaliem:
1 – A relação das conjunturas sociais e escolares como fatores indissociáveis 
que determinam a globalidade social.
2 – A importância do currículo como agente emancipador.
3 – A valorização do aluno como sujeito histórico, oriundo de um contexto so-
cial. 
4 – A relevância do educador/curriculista como elo da escola com as camadas 
mais pobres, buscando-se a superação da situação de opressão em que vivem.
Portanto, na elaboração do currículo, deve-se questionar “o que”, “para que”, “como” e “para 
quem” ele se destina. Não podemos perder de vista que o currículo, comprometido com os 
pressupostos de uma pedagogia crítica, tem como horizonte de sua ação o compromisso com 
a transformação social. Isso significa que o currículo deve ter como objetivo estabelecer metas 
voltadas para as necessidades sociais, perdendo seu caráter de neutralidade.
Podemos identificar outros dois fatores importantes, relacionados aos conteúdos curricula-
res, que se referem à finalidade, ou seja, à intencionalidade do conteúdo curricular, como tam-
bém à qualidade de suas informações. 
A triagem e o aparelhamento dos conteúdos curriculares devem considerar sua relação com 
a autenticidade social do aluno, incentivando este para que se torne sujeito participativo de seu 
processo de aprendizagem. 
C) O ato de executar: É o ato de efetuar, de colocar em prática o que foi deliberado e de-
terminado anteriormente, verificando os pontos fortes e fracos e assinalando o que necessita de 
mudanças ou ajustes. É o processo de avaliação do currículo, questionando a sua verdadeira fun-
ção como instrumento metódico e formal com o propósito de transformação social.
Veiga (1995) alerta que, na escola progressista, o ato de executar envolve a proposição de 
medidas objetivas voltadas à ação coletiva, de modo a alcançar os objetivos que atendam ao in-
teresse das camadas populares. 
É importante destacar dois pontos, diretamente ligados à execução, que merecem especial 
atenção. O primeiro é o cuidado com a formação continuada de professores e funcionários; o se-
gundo se refere às condições materiais e físicas necessárias ao desenvolvimento curricular. 
Outro aspecto importante na elaboração diz respeito à avaliação da aprendizagem. Esta, 
para que seja compatível com a proposta de uma educação transformadora, deverá considerar, 
dentro de uma postura crítica, a qualidade do processo ensino – aprendizagem.
Para tanto, é fundamental uma nova orientação curricular vinculada à meta da 
escola de descobrir junto com o aluno aquilo que ele realmente sabe e fazê-lo 
avançar nesse campo, ao mesmo tempo mostrar as suas dificuldades e defasa-
gens e tentar superá-las, ao invés de saírem rotulados de fracos, ou reprovados, 
ou apenas aprovados (VEIGA 1995, p. 92).
A avaliação que ocorre orientada pelos pressupostos da pedagogia crítica