METODOLOGIA-DAS-ATIVIDADES-FÍSICAS-NA-EDUCAÇÃO-INFANTIL

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ....................................... 3 
3 O MISTÉRIO DO BRINCAR ....................................................................... 9 
4 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM .......................................................... 11 
5 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR . 13 
6 A CRIATIVIDADE ..................................................................................... 15 
7 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE .......................... 16 
8 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS ............................................. 18 
9 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 20 
10 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
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2 O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
O lúdico, pela sua relevância, tem sido abordado pelo viés da História, da 
Filosofia, da Psicologia, da Psicanálise e da Psicomotricidade Relacional, entre outras 
áreas de conhecimento. Muitos autores o consideram como impulsionador do 
desenvolvimento da criança. Contudo, a partir da Psicanálise, o brincar é abordado 
como objeto de estudo e contribui para compreensão da importância do lúdico no 
desenvolvimento infantil. Freud, com base no caso de uma criança, já especulara 
sobre a psicologia infantil e o significado psicológico do lúdico. Freud observou que 
essa criança, na época com 18 meses, brincava com um carretel de madeira. 
Utilizando um barbante atado a ele, jogava-o várias vezes, em um movimento que o 
fazia desaparecer para, em seguida, puxá-lo, fazendo-o reaparecer. Toda vez que o 
menino puxava o fio e o carretel aparecia, ele ficava contente. Ao contrário, quando 
desaparecia, ficava triste. 
Assim, este psicanalista -se da angústia provocada pela ausência temporária 
de sua mãe. Freud reconheceu nesse comportamento uma função da brincadeira 
infantil. Graças à compreendeu que o jogo representava a maneira pela qual essa 
criança buscava consolar brincadeira, a criança consegue transformar as experiências 
que vivenciou passivamente em um desempenho ativo, convertendo a dor em prazer, 
ao dar às experiências originalmente dolorosas um desfecho feliz. Dessa forma, a 
teoria freudiana mudou a concepção da infância. Todavia, até então, a Psicanálise 
parecia inadequada à criança, pois a análise de adultos realizava-se por meio da 
comunicação verbal, de associações livres. No caso da criança pequena, a fala é 
limitada, sendo quase impossível exigir que façam associações livres. 
Posteriormente, Melanie Klein, discípula de Freud, lançou as bases da análise 
de crianças e desenvolveu as técnicas. Na década de 1920, ela iniciou um trabalho 
com crianças e bebês. Isso lhe possibilitou criar a técnica lúdica para análise de 
crianças desde tenra idade, que lhe forneceu instrumentos para desvendar segredos 
mais profundos da mente humana desde os primórdios de sua formação (MELLO). 
Klein parte da constatação de que, no psiquismo da criança, o inconsciente está 
próximo do consciente e que as manifestações da fantasia inconsciente aparecem na 
conduta e no brincar de forma quase indisfarçada. Com base em suas observações 
para captar o inconsciente, propôs-se a usar brinquedos como instrumentos 
 
 
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intermediários de comunicação, objetivando obter associações da criança. Segundo 
o pensamento Kleiniano, o brincar da criança pode representar, simbolicamente, suas 
ansiedades e fantasias. E, já que não se pode exigir da criança que faça associações 
livres, o brincar corresponderia a expressões verbais, ou seja, à expressão simbólica 
de seus conflitos inconscientes. Ao brincar, as crianças expressam o conteúdo 
inconsciente de seu psiquismo, assim como os adultos o fazem nas associações 
livres. Klein postulou que o brincar equivale ao sonhar do adulto, restando ao analista 
desvendar o sentido do brinquedo. 
Ao brincar, a criança encontra um intenso prazer, visto que, por meio dos jogos 
e brincadeiras, realiza seus desejos, como também busca minimizar os desprazeres, 
uma vez que o brincar possibilita o domínio da angústia. As atividades lúdicas da 
criança permitem uma transposição do real para a fantasia, possibilitando à criança 
lidar com o medo dos perigos internos e externos (MELLO). Em outros termos, é a 
brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento 
e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode 
ser uma forma de comunicação. 
Toda atividade lúdica funda-se no prazer. Neste sentido, o prazer sensório 
motor é um aspecto fundamental para a Psicomotricidade Relacional, sendo a 
expressão mais evidente da unidade da personalidade da criança. Geralmente, 
associa-se o prazer sensório-motor às atividades motrizes, como caminhar, saltar, 
correr e girar. Contudo, autores como Lapierre e Auconturier (1998) atribuem uma 
relação entre as sensações corporais e os estados tônico-emocionais do indivíduo. 
Colocado de outra forma, no plano psíquico, as modulações tônicas que acompanham 
o gesto dão-lhe sua tonalidade afetiva, revelando sentimentos, conscientes ou 
inconscientes. Grosso modo, diríamos que o “corpo não mente”, por ser mais 
“instintivo”, mais espontâneo, pois, como já vimos antes, a consciência não controla 
todas as sensações. Assim, a pessoa pode se deparar com situações em que seu 
corpo revela seu estado emocional, como tristeza, raiva, timidez, e outras emoções, 
mesmo que conscientemente não os queira revelar. 
O lúdico é importante na educação infantil é através dele que a criança vem a 
desenvolver habilidades para a aprendizagem acontecer. O educador deve direcionar 
toda a atividade fazendo a brincadeira perder o caráter livre promovendo um caráter 
pedagógico, promovendo interação social e o desenvolvimento de habilidades 
 
 
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intelectivas. A forma mais apropriada para conduzir a criança à atividade, a auto 
expressão e à socialização é através dos jogos, são como fatores decisivos na 
educação infantil. 
A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas entre os povos 
e estudiosos, sendo de grande importância no desenvolvimento do ser humano na 
educação infantil e na sociedade. Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes 
no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lúdico é 
diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias em torno da pratica no 
cotidiano. É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na educação 
infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e educadores, que a formação do 
educador seja de totalresponsabilidade pela permanência do aluno na escola, para 
adquirir valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é 
um direito de todos. 
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se 
o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um 
profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, 
condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso 
adiante (ALMEIDA, 2000, p.63). 
Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram em seu 
cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramentas para o processo de 
ensino e aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presente em todas as 
épocas, é ainda desvalorizado em algumas instituições defasando o processo de 
construção de conhecimento. 
É no jogo que a criança começa a desenvolver fatores intelectuais. O lúdico 
tem uma tarefa difícil, pois o educador tem que ter uma fundamentação teórica bem 
estruturada e ter a consciência de que está lidando com uma criança modernizada, e 
que o repertorio de atividades precisa ser adaptado a estas situações. Com cinco anos 
de idade a criança está na fase da imitação, em uma fase de construção continua e o 
seu pensamento se torna mais sólido a cada novo conhecimento. Trabalha-se com 
regras, a criança se interessa por jogos de caráter simbólicos permitindo a ela, 
aprender a resolver conflitos organização e os educadores vão influenciando o 
compreender o mundo adulto de forma objetiva. 
 
 
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O jogo com regras a terceira categoria lúdica proposta por Piaget, sucede, no 
desenvolvimento, ao jogo simbólico. É próprio da criança que egressa no período das 
operações concretas e vai ser um tipo de jogo que prevalece entre os adultos. 
(CARVALHO, 2005, p.39) 
As crianças têm a necessidade de frequentar uma pré-escola, onde professores 
desenvolveram através de atividades lúdicas que auxilia no desenvolvimento 
intelectual. As atividades lúdicas auxiliam as crianças através dos jogos a criança 
aprende a construir uma série de informações e ter novos conhecimentos, 
principalmente na aprendizagem. 
O lúdico é tão importante na vida da criança possibilita a desenvolver 
habilidades, a imaginação, comparar o real com o faz de conta. O educador tem que 
ter preparo para trabalhar atividades lúdicas com crianças. O que os jogos têm de 
importante para o desenvolvimento dessas crianças, o que pode ser estimulado 
através do brincar. A educação infantil tem que estar preparada para receber essas 
crianças, é uma fase que a criança aprende muito rápido, é através dos brinquedos, 
dos jogos, das brincadeiras é o momento para trabalhar a criança e ajudar no seu 
desenvolvimento. 
 
 
Fonte: www.sempretops.com 
A maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças 
restringindo-as a exercícios repetidos de discriminação viso- motora e auditiva, 
http://www.sempretops.com/
 
 
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através do uso de brinquedos, desenhos coloridos, músicas ritmadas. Ao fazer isso, 
ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das crianças para a 
brincadeira, essas práticas pré- escolares, através do trabalho lúdico didatizado, 
enfatizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para exercitar e 
facilitar para o professor, a transmissão de determinada visão do mundo, definida a 
priori pela escola. 
“É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaços para que o 
caráter lúdico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base sólida 
para a criatividade e a participação cultural e, sobretudo para o exercício do prazer de 
viver, e viver, como diz a canção... como se fora brincadeira de roda...” (MARCELINO, 
NELSON.C.,1996.p.38) 
É papel da educação formar pessoas críticas e criativas, que criem, inventem, 
descubra, que sejam capazes de construir conhecimento. Não devendo aceitar 
simplesmente o que os outros já fizeram, aceitando tudo o que lhe é oferecido. Daí a 
importância de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendem a descobrir, 
adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de expectativa. 
Considera-se função da educação infantil promover o desenvolvimento global da 
criança; para tanto é preciso considerar os conhecimentos que ela já possui, 
proporcionar a criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo. 
Nesse sentido a educação infantil deve trabalhar a criança, tomando como ponto de 
partida que está é um ser com características individuais e que precisa de estímulos, 
para crescer criativa, inventiva e acima de tudo crítica.Quando o aluno chega a escola 
traz consigo uma gama de conhecimento oriundo da própria atividade lúdica. A escola, 
porém, não aproveita esses conhecimentos, criando uma separação entre a realidade 
vivida por ela na escola e seus conhecimentos. 
A escola agindo desta forma estará comprometendo a própria espontaneidade 
da criança, que não se sentirá tão à vontade em sala de aula a ponto de deixar fluir 
naturalmente sua imaginação e emoção.A ação de brincar, segundo Almeida (1994) 
é algo natural na criança e por não ser uma atividade sistematizada e estruturada, 
acaba sendo a própria expressão de vida da criança. RIZZI e HAYDT convergem para 
a mesma perspectiva quando afirmam: “O brincar corresponde a um impulso da 
criança, e este sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois, o ser humano 
apresenta uma tendência lúdica” (1987 p. 14). 
 
 
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O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a 
aprendizagem da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais 
dinâmicas e prazerosas. Cunha (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma 
“situação de aprendizagem delicada”, isto é, o educador precisa ser capaz de respeitar 
e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que envolva em seu 
processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico representa. 
Neste sentido é responsabilidade do educador, na educação infantil, ajudar a criança 
a ampliar de fato, as suas possibilidades de ação. Proporcionando à criança 
brincadeiras que possam contribuir para o seu desenvolvimento psicossocial e 
consequentemente para a sua educação. 
O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e 
usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real, 
verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver 
preparado para realizá-lo. 
Sendo que o papel do educador é, intervir de forma adequada, deixando que o 
aluno adquira conhecimentos e habilidade; suas atividades visam sempre um 
resultado, e uma ação dirigida para a busca d finalidades pedagógicas. 
A educadora Ferreiro (1989), já apontava para a importância de se oferecer a criança 
ambientes agradáveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criança deverá se sentir 
como integrante do meio em que está inserida. 
Conceber o lúdico como atividade apenas de prazer e diversão, negando seu caráter 
educativo é uma concepção ingênua e sem fundamento. A educação lúdica é uma 
ação inerente na criança e no adulto aparece sempre, como uma forma transacional 
em direção a algum conhecimento. A criança aprende através da atividade lúdica ao 
encontrar na própria vida, nas pessoas reais, a complementação para as suas 
necessidades. 
O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais 
exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos 
propósitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo 
equipamento, tal como uma máquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar a 
formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles e 
funções. Através deste meio, os indivíduos chegam a um acordo sobre as inovações 
e se familiarizam com objetos e materiais: nas descrições do brincar infantilisso é 
 
 
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frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta experiência prática de 
uma situação real com um propósito real para o suposto brincador, normalmente é 
seguida pela imediata aprendizagem das facetas da nova máquina, reforçada 
subsequentemente por uma consulta ao manual e consolidada pela prática. 
A semelhança deste processo com uma forma idealizada de aprendizagem 
para as crianças pequenas é inevitável. Mas será que o brincar é verdadeiramente 
valorizado por aqueles envolvidos na educação e na criação das crianças pequenas? 
Com que frequência o brincar e a escolha dos materiais lúdicos são reservados como 
uma atividade para depois de as crianças terminarem o trabalho, reduzindo assim 
tanto seu impacto quanto seu efeito sobre o desenvolvimento da criança. Quantas 
crianças chegam à escola maternal incapazes de envolver-se no brincar, em virtude 
de uma educação passiva que via o brincar como uma atividade barulhenta, 
desorganizada e desnecessária? 
O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de 
aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes 
aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso significa 
professores capazes de compreender onde as crianças estão em sua aprendizagem 
e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida 
para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos. 
3 O MISTÉRIO DO BRINCAR 
Por mais louvável que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma 
abordagem quantificável que, raramente acontece. Embora aceitando quase 
instintivamente o valor do brincar, é difícil para os professores envolvidos na 
organização cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substância 
pragmática e teórica suficiente sobre o qual basear seus julgamentos e oferecimento 
de aprendizagem. 
Existem amplas evidências desta dificuldade nas escolas de educação infantil 
e de ensino fundamental onde o brincar é frequentemente relegado a atividades, 
brinquedos e jogos que as crianças podem escolher depois de terminarem seu 
trabalho. 
 
 
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A dicotomia para os professores é muito real: por um lado, a implicação é de 
que as crianças aprendem muito pouco sem a direção dos professores, e, por outro, 
o brincar auto iniciado pela criança é defendido como proporcionador de um melhor 
contexto de aprendizagem. 
Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador 
infantil. O tempo gasto brincando com as crianças é menor do que, por exemplo, 
ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Também existe a dificuldade, salientada 
de que os próprios adultos na verdade acham muito insatisfatório e até frustrante 
brincar com as crianças. 
A criança pequena que assume o papel da bailarina está experimentando como 
é adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, gestos, 
expressões: ela realmente sente como é estar vestida com um tecido armado como o 
tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas oferecem e as diferentes 
qualidades e posturas físicas que inspiram. 
Através do espelho, ela se examina em uma outra aparência, provavelmente 
estimulada também por vários fatores como a brilhante cor cereja do tecido e o 
contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com esta roupa 
especial, e como ela se ajusta ao quadro apresentando pela imagem no espelho. Ao 
fazer piruetas está explorando suas próprias capacidades físicas, hesitantes e 
desajeitadamente, a princípio, mas com uma pose e agilidade que aumentam 
rapidamente. Ela não está tentando ser aquela bailarina e ainda está firmemente 
posicionada no mundo da infância, o que fica evidente pela melodia infantil que está 
cantarolando. Sobre este tipo de brincar, Kami afirma: 
Algumas encenações de papéis são esquemáticas, representando apenas 
eventos salientes em uma sequência de ações. A maioria das encenações é 
claramente criada a partir de conceitos de comportamentos apropriados e muito 
provavelmente não é uma imitação direta de pessoas. 
O adulto que rabisca está explorando o meio disponível de maneiras 
previamente não-descobertas, como uma repetição consciente ou inconsciente de um 
desenho previamente encontrado ou variações sobre um tema. Isso pode ou não ter 
um propósito, dependendo do adulto específico e do papel ao qual ele normalmente 
está associado, tal como o de artista gráfico, pintor amador ou calígrafo. Um aspecto 
importante é que este tipo de brincar exploratório, que segundo Kishimoto (1994) é 
 
 
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uma preliminar do brincar real, só será uma preliminar do brincar se a pessoa fizer 
caligrafia ou pintar apenas como passatempo. 
Poucos negariam que o brincar, em todas as suas formas, tem a vantagem de 
proporcionar alegria e divertimento. Almeida (2004) chega ao ponto de dizer que o 
brincar desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força e a estabilidade 
emocionais, e sentimentos de alegria e prazer: o hábito de ser feliz. Inversamente, 
parece que o brincar pode e ocorre no contexto de resolver conflitos e ansiedades, o 
que é aparentemente contraditório. Entretanto, considere esta afirmação de Kami 
(1991), uma nova experiência, se não for assustadora, provavelmente atrairá primeiro 
a atenção for investigado é que ele poderá ser tratado mais levemente e ser divertido. 
A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são 
igualmente proporcionados pela situação lúdica. Se acrescentarmos a isso a 
oportunidade de ser parte de uma experiência que, embora possivelmente exigente, 
não é ameaçadora, é isenta de constrangimento e permite ao participante uma 
interação significativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar ficam mais 
aparentes. 
Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes das pressões da 
realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e às vezes simplesmente 
como relaxamento ou como uma oportunidade de solidão muitas vezes negada aos 
adultos e às crianças no ambiente atarefado do cotidiano. Pois embora as qualidades 
sociais do brincar sejam as que recebem supremacia quando pensamos sobre o 
conceito, ele é e deve ser aceito como algo privado e interno para o indivíduo quando 
esta for a sua escolha. Isso se aplica igualmente às crianças no turbilhão de atividades 
na escola e em casa. 
4 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM 
O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem é 
que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de distinguir 
entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto, o processo 
quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos objetos ou eventos 
indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica. 
 
 
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Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a categoria 
ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças mudem dentro 
de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice-versa. O mais importante é que 
isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador. 
Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as 
crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e 
interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em casa. 
Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criança 
realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido. 
Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma 
atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente 
desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores precisam 
inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões faciais, motivação 
aparente, e assim por diante, qual está sendo sua provável aprendizagem; de outra 
maneira, comoeles podem saber que ensino e aprendizagem são necessários. 
Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso próprio brincar: 
As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem refletir, 
podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre nós 
mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes sobre o 
significado psicológico dessas escolhas. 
No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as 
necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele, 
ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar 
as respostas, compreensões e incompreensões da criança se apresenta nos 
momentos mais relaxados do brincar livre. 
A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo 
da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica claramente 
suas ideias em relação a este aspecto quando diz que o brincar, como uma atividade, 
está constantemente gerando novas situações. Não se brinca apenas com e dentro 
de situações antigas. 
No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem ser 
muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou mais na 
aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino 
 
 
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ou da aprendizagem explícita, podem ser verdadeiramente consideradas como 
brincar, pois como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a 
preceder o domínio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-
los. 
Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa 
sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas, 
estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do brincar dirigido, elas 
têm uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a 
um relativo domínio dentro daquela área ou atividade. 
Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças provavelmente 
serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto mais 
jovem a criança, mais provável que seja necessário o brincar mais exploratório, mas 
isso depende do contexto geral e exploratório em suas experiências pré-escolar, em 
casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas então chegam à escola 
possivelmente com expectativas muito diferentes em relação ao brincar. 
Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil por 
certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem sempre 
utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como frequentemente se 
sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos, manipulando-os dentro de um 
estreito intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a usá-los 
de outras maneiras e para outros propósitos. 
5 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR 
As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas características e 
outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo, proporciona uma ética 
da aprendizagem em que as necessidades básicas das crianças podem ser 
satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades: 
De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir 
competência e confiança; 
De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e entendimentos 
coerentes e lógicos; 
 
 
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De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, 
memorizar e lembrar; 
De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma 
experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a autodisciplina 
são vitais; 
De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as 
limitações pessoais; 
De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o 
desenvolvimento de normas e valores socais. 
O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de 
brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas 
necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita. 
Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido que 
tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o 
professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem. 
Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele assumido 
na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar diagnosticar o que a 
criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele mantém e intensifica esta 
aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um novo ciclo. 
Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em muitas salas 
de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em todo o país, em um 
ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos professores precisa assegurar que 
eles adquiram mais competência nesta área a fim de acompanhar as tendências 
nacionais e manter o papel vital do brincar no desenvolvimento das crianças. 
O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e 
aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer com isso. 
Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que está 
fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar e 
aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes esquecido e inclusive 
desprezado por muitos professores de educação infantil, mas é assim que as crianças 
vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que por mais detestável que seja a ideia 
para estes professores, há poucas evidências de que brincar livre com blocos ensine 
mais à criança do que copiar um modelo dos mesmos. 
 
 
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6 A CRIATIVIDADE 
A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi estabelecida 
quando se considerou a criança como um pensador divergente e lógico. Oliveira 
(2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que encontramos as indicações 
mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de várias maneiras e estão bastante 
inter-relacionados, mas há algumas diferenças. 
A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce uma 
influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a expressão pessoal 
e a interpretação de emoções, pensamentos e ideias: é um processo mais importante 
do que qualquer produto específico para a criança pequena, como poderemos 
constatar. 
Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de responder 
emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também está 
estreitamente relacionada ao ser artístico no sentido mais amplo da palavra. Esta 
pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é uma definição vital para 
tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem infantil, uma vez 
que a criatividade tem fortes laços com a educação estética. 
A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao 
desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico também tem 
relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades de planejamento. 
Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos baseados em regras (PIAGET, 
1950, p. 62). 
As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do seu 
brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências passadas são 
repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo externo ao 
nosso mundo interno de experiências passadas e conhecimento, organização mental 
e poder interpretativo. Podemos vincular experiências antigas e desta maneira as 
nossas mentes absorvem novas informações e se expandem. 
A palavra criativa é usada na escola de modo muito amplo e quase como uma 
terminologia geral. Redação criativae dança criativa são de uso geral, mas têm uma 
interpretação tão ampla que possuem pouco significado real. A redação criativa, por 
exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redação, da redação funcional 
 
 
16 
 
sobre ir tomar chá na vovó, passando pela redação transacional sobre fazer um 
experimento simples, à redação poética sobre a enorme aranha negra que Joanne 
encontrou a caminho da escola. A dança criativa, igualmente, inclui programas de 
rádio que dirigem fortemente os movimentos das crianças pequenas, através de 
danças populares e folclóricas, para citar apenas algumas. 
Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de 
comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu um 
mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os adultos que, 
por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da linguagem, muitas 
vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter satisfação e autoestima 
ao ser capaz de fazer isso. 
Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma grande 
capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados em atividades 
motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de inspiração, e a 
encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de marionetes podem 
inspirar a comunicação não-verbal em outros. 
Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, existe 
uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças expressem seu 
pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós recebemos a arte, assim 
como a criamos, e a maioria de nós sabe do que gosta por causa da nossa 
personalidade, nossas experiências, nosso conhecimento e nossas capacidades 
pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicáveis aos outros. 
As crianças apresentam o mundo como o veem e como podem representá-lo 
em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza está lá se estivermos 
preparados para vê-la, pois uma das dificuldades da arte é ela estar crivada de valores 
que adquirimos através de nossa cultura e educação. 
7 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE 
No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a 
realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da mãe. 
A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e 
puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de controlar ambos os 
 
 
17 
 
fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto para tais simbolismos, 
pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas não podem evitar que os 
adultos se envolvam em conflitos armados, nem que membros de uma gangue 
espanquem suas mães. Mas quando brincam, elas podem ter o controle que lhes falta 
da realidade. 
As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas 
através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam 
com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo 
vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das crianças (BETTELHEIM, 
1988). 
Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências de 
perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas favelas 
onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido de suas 
brincadeiras esses conflitos. 
Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação é 
determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de Freud 
seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado uma injeção 
ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata o caso da criança 
que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme 
encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do fantasma, a criança pode passar do 
papel passivo para o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança ou uma boneca 
o que foi feito com ela. 
O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da 
criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança à 
ação e à representação, a agir e a imaginar. 
Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas 
também tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se projeta 
para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade 
e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe 
representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do 
irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade 
de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe (BETTELHEIM, 
1988). 
 
 
18 
 
Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê, verificaram 
que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não só como 
instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida que aumenta a 
idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-de-conta está presente 
de forma mais intensa. 
Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis que 
se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam parte de um 
mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem 
oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo 
com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua auto-estima 
e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outro. No sonho, na 
fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizáveis podem ser 
realizados. 
8 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS 
Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço através 
da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob perspectivas 
educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do educando no seu 
processo de formação. 
Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e 
relativamente recente a sua presença não campo da formação específica. O jogo 
realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras 
possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994) 
entendermos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a propriedade 
de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los em condição de 
lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas pelas 
regras, chegando eventualmente até a criação de outras regras e ordenações. 
Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a se 
constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos capazes de 
compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo de ensino-
aprendizagem que se pretende atingir. 
 
 
19 
 
Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas consiste 
na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um papel em toda a 
sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica plenamente com ele, 
emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. Nisto é que reside à 
propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato criador. Entendido o ato 
criador nesses termos, nada que se confunda com roteiros de atuação previamente 
definidos, configurado papéis, tem espaço no uso do jogo em situações formativas. 
No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da realidade 
escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de contato 
categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é a liberação da 
espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um encontro vigoroso do 
educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do professor.Isso 
implica um exercício de alteridade, em que o profissional coloca-se no lugar do outro. 
Para este exercício, o jogo de papéis, os jogos de simulação ou de representação, os 
jogos dramáticos constituem recursos excelentes, se não únicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
9 BIBLIOGRAFIA 
ALMEIDA, Paulo Nunes de. “Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos”. 5ª 
ed.São Paulo:Loyola, 1994. 
BOMTEMPO, E. Brincar, fantasiar, criar e aprender. In: OLIVEIRA, V. B. de (Org.). O 
brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 127-149. 
BORBA, A. M. A brincadeira como experiência de cultura na educação infantil. 
Revista Criança do Professor de Educação Infantil, n. 44, p. 12-14, nov. 2007. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: 
MEC/SEF, 1998. 
CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre qualidade na educação infantil: 
o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, 2006. 
COSTA, E. A. A. et al. Faz-de-conta, por quê? In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. 
(Org.). Os fazeres na Educação Infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007, p. 100-102. 
CUNHA, Nylse Helena. “Brinquedoteca: um mergulho no brincar”. São Paulo: Matese, 
1994. 
DORNELLES, L.V. Na escola infantil todo mundo brinca se você brinca. In: CRAIDY, 
C. M.; KAERCHER, G. E. P. S. (Org.). Educação Infantil: pra que te quero? Porto 
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FERREIRO,Emilia.”Processo de alfabetização”. Rio de Janeiro: Palmeiras,1998. 
 
KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis. 
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 2, p. 229-245, jul./dez. 2001. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v27n2/a03v27n2.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2009. 
MARCELINO, Nelson Carvalho. “Estudos do lazer: uma introdução”. Campinas. São 
Paulo: Autores Associados, 1996. 
 
 
21 
 
MARÍN, I.; PENÓN, S. Que brinquedo escolher? Revista Pátio Educação Infantil, 
ano I, n. 3, p. 29-31, dez. 2003/mar. 2004. 
MOYLES, J. A pedagogia do brincar. Revista Pátio Educação Infantil, ano VII, n. 21, 
nov. – dez. 2009, p. 18-21. 
RIZZI, Leonor & HAYDT, Regina Célia. “Atividades Lúdicas na educação da criança”. 
São Paulo: Atica, 1987. 
SILVA, A. H. A. O poder de um avental. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (Org.). 
Os fazeres na Educação Infantil. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007, p. 102-105. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
10 LEITURA COMPLEMENTAR 
Nome do autor: Adriana Gentilin Cavalaro e Verônica Regina Muller 
Disponível em: www.scielo.br 
Data de acesso: 14.06.2016 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REALIDADE 
ALMEJADA 
 
RESUMO 
 
O objetivo deste estudo foi verificar a possibilidade de inserção do professor(a) 
de educação física na educação infantil. Para isso, realizou-se uma pesquisa 
qualitativa bibliográfica e documental. A partir das categorias: movimento, afetividade 
e interação ressaltamos a importância deste profissional no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento infantil. Buscou-se, ainda, compreender sua 
relevância para a primeira infância bem como o papel desta disciplina traduzida em 
cultura corporal neste âmbito escolar. 
 
Palavras-chave: Educação física; Pedagogia; Educação infantil. 
Introdução 
A ideia de infância como um período peculiar de nossas vidas não é um 
sentimento natural ou inerente à condição humana. A partir do Século XVI, com a 
mudança no modo de produção no Século XVII, a criança passou a ser entendida 
como fator importante para a aquisição e manutenção dos bens familiares, ou, se não 
fosse de família de posses, deveria ser educada para o trabalho. Neste sentido, surgiu 
junto um outro sentimento para com a infância: a moralização. A criança da 
modernidade passa a ser vista como um ser imperfeito e incompleto, necessitando 
ser moralizada através da educação feita pelo adulto (KRAMER, 1995). 
A criação de escolas para a educação infantil começou no século XVIII, com a 
Revolução Industrial. A inserção da mulher no mercado de trabalho fez surgir os 
primeiros estabelecimentos de Educação Infantil no país, no final do século XIX. Eles 
eram filantrópicos até a década de 1920, quando se iniciou um movimento pela 
http://www.scielo.br/
 
 
23 
 
democratização do ensino. Aos poucos o poder público começou a assumir a 
responsabilidade pela escola dos pequenos. As creches populares atendiam somente 
o que se referia à alimentação, higiene e segurança física. 
Na história recente do Brasil, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBN) em 1996, a educação até seis anos ficou definida como 
primeira etapa da Educação Básica. Essa divisão só foi alterada em maio de 2005, 
com a sansão presidencial à lei Federal n.º 11.114, que define que crianças com seis 
anos completos devem ser matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental. 
Dessa forma, a educação infantil passou a atender crianças até cinco anos de idade. 
No mundo contemporâneo, com as novas configurações da família e do trabalho, a 
frequência dos pequenos à educação infantil tornou-se uma necessidade do grupo 
familiar e da criança. Se, por um lado, esta etapa de ensino não pode ser entendida 
como a solução para os problemas da primeira infância, por outro, não é possível 
desprezar os importantes papéis que ocupa na vida da criança: social, educacional e 
cultural (CORSINO, 2003). 
Sem dúvida, a educação infantil foi uma conquista muito importante para 
crianças de zero a seis anos e nesse contexto foi necessária a criação de leis 
específicas da infância e do ensino para regulamentar e organizar essa etapa 
educacional. 
ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Criado em 1998, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil 
(RCNEI) foi desenvolvido para servir de guia de reflexão sobre conteúdos, objetivos e 
orientações didáticas escolares. Este documento visa a melhoria da qualidade, do 
cuidado e educação para as crianças de 0 a 6 anos de idade e ainda contribuir para o 
aperfeiçoamento e qualificação de seus educadores. Dentre os objetivos gerais que o 
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil estabelece, não há uma 
referência explícita à educação física, mas sim, que dizem respeito ao “corpo” e ao 
“movimento”, tais como: 
- Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de 
cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
 - Brincar, expressando emoções, sentimento, pensamentos, desejos e 
necessidades; 
- Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) 
ajustadas às deferentes intenções e situações de comunicação, de forma a 
compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, 
 
 
24 
 
necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de 
significados enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva 
(VOLUME 1, p. 63). 
Já o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), regulamentado no Artigo 277 
da constituição de 1988 e na Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990, “[...] traz em si uma 
concepção da criança cidadã, o que significa entender que todas são sujeitos de 
direitos, merecem proteção integral, porque se encontram em condições especiais de 
desenvolvimento” (MULLER, 2002, p. 6). A mesma autora (2005) pergunta: Qual a 
relação do professor de Educação Física com o Estatuto da Criança e do 
Adolescente? E depois esclarece: 
Para relacionarmos os artigos diretamente à área, além do artigo 4 do 
Estatuto que é a reprodução escrita do já citado artigo 227 da constituição 
federal, em especial, ressaltamos que a Educação Física está citada no 
capítulo II, do Direito à liberdade, ao Respeito e à Dignidade: Art. 16. O Direito 
à liberdade compreende os seguintes aspectos: IV –brincar, praticar esportes 
e divertir-se; 
[...] Quanto à responsabilidade do professor como pessoa, podemos trazer o 
artigo 18 que preconiza como “dever de todos velar pela dignidade da criança 
e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, 
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor” (MULLER, 2005, p. 18). 
Ainda dentro desse aspecto, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) que tem por objetivo possibilitar aos sistemas de ensino a aplicação 
dos princípios educacionais constantes na Constituição Federal. A LDB é, portanto, 
uma Lei que rege os sistemas de ensino. No Capítulo 2 deste documento está 
presente o parágrafo 3.º onde encontramos: “A educação física, integrada à proposta 
pedagógica da escola, é componente obrigatório na Educação Básica, [...]” (BRASIL, 
1996). Como podemos observar, a educação física está legalmente inserida na 
educação infantil, pois esta é a primeira etapa da Educação Básica. 
Assim, observa-se que a Educação Infantil não só pode, como deve, unir-se às 
diversas áreas de conhecimento em seu plano pedagógico, para que a criança possa 
realmente ser vista como um ser indivisível e para que haja a interação que contribua 
com sua formação integral. A Educação Física é reconhecidamente uma dessas áreas 
em que urge unir-se à educação infantil, principalmente quando os currículos dos 
cursos de Pedagogia não oferecem tal disciplina para os(as) profissionais que 
ingressam este curso. 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
 
 
25 
 
O Currículo e Plano Pedagógico dos cursos de Pedagogia e Educação Física 
da Universidade Estadual de Maringá apresentam objetivos e conhecimentos distintos 
para a formação dos profissionais que ingressam nesta instituição e que atuarão na 
educação básica. 
Os dois cursos têm o intuito de formar professores aptos ao que se destina 
cada licenciatura. Contudo, os objetivos do curso de educação física vão um pouco 
além, pois nos tópicos: “Possibilitar a aplicação de conhecimento nas diversas áreas 
relativas à educação física;”, e “Oportunizar uma maior integração curricular entre as 
disciplinas oferecidas pelos departamentos de diferentes centros;” nota-se que este 
curso quer ampliar seus conhecimentos e busca integrar se às demais áreas, 
articulando, assim, saberes e práticas que não devem fica reduzidos a uma única 
disciplina ou a uma única área de conhecimento. 
Na verificação ainda de tais documentos, constata-se que os futuros 
profissionais de pedagogia não têm disciplinas que contemplem a educação física na 
sua grade curricular. 
Nessa formação não consta um estudo específico sobre Linguagem Corporal 
ou Cultura de Movimento ou ainda Ludicidade, conteúdos que necessitam como base 
o “Movimento”, o mesmo explícito no Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil e cujo conteúdo não é tratado no curso de Pedagogia da Universidade Estadual 
de Maringá (UEM) (material original se encontra disponível para consulta). Quanto à 
educação física, esta estuda o “movimento” nos seus aspectos: fisiológico, 
psicológico, cultural, social, biológico, educacional, desenvolvimentista, dentre outros. 
Como entender então, que um fator tão importante para a formação e 
desenvolvimento da criança seja trabalhado de forma generalizada? 
A intenção aqui não é comparar quantitativa e sequer qualitativamente os dois 
cursos em questão. O que se pretende é simplesmente investigar se o conhecimento 
do pedagogo(a), formado(a) para atuar na educação infantil, a cerca do “movimento”, 
quesito esse colocado em destaque no Referencial Curricular Nacional para a 
educação infantil, é equivalente ao do professor de educação física. 
Uma das únicas disciplinas que trabalham o conhecimento sobre “movimento” 
é a Psicologia da Educação I que vê esse saber através da abordagem 
Psicomotricista. Faz-se necessário, então, compreender um pouco melhor os sentidos 
 
 
26 
 
e significados que esta área/disciplina vem empreendendo na escola e também na 
Educação Infantil. Sayão (1999, p. 49) ressalta que: 
Na década de 70, a psicomotricidade surgiu no Brasil como uma possibilidade 
de “renovar” a concepção esportivizante da Educação Física escolar [...]. 
Fortemente arraigada à psicologia do desenvolvimento, a psicomotricidade, 
construiu suas teorias tendo como base os aspectos evolutivos (cognitivos, 
afetivos, emocionais, psicomotores, sociais, etc.) da infância e da 
adolescência com o objetivo de observar e constatar as mudanças no 
comportamento dos indivíduos ao longo de sua existência [...]. 
E assim, 
[...] as habilidades psicomotoras – conhecimento do esquema corporal, 
lateralidade, percepção espaço-temporal, equilíbrio... tornaram-se conteúdos 
da Educação Física ou do “domínio psicomotor” na Educação Infantil [...] 
criando uma subárea que agregaria Psicologia à Motricidade, ou melhor, 
“domínio cognitivo e domínio psicomotor” (SAYÃO, 1999, p. 50). 
Dessa forma, a Educação Física confundida em alguns casos com a 
Psicomotricidade, passa a ser uma auxiliar das demais áreas que compõem o 
currículo escolar onde sua função é preparar ou colaborar com aprendizagens de 
cunho cognitivo, esquecendo-se de que esta possui conhecimentos próprios. Não se 
descarta os saberes produzidos por esse campo do conhecimento, o que se questiona 
é seu papel na educação infantil (SAYÃO, 1999). 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Refletir sobre educação física na educação infantil é desafiador, sobretudo 
quando pensamos em possíveis tensões existentes na presença do profissional de 
educação física inserido no ensino de zero a seis anos. Estamos falando da relação 
entre professor especialista atuando junto com o unidocente (pedagogo). A grande 
preocupação em torno desse assunto é de assumirmos já na educação infantil um 
modelo “escolarizante”, organizado em disciplinas e com uma abordagem 
fragmentária de conhecimento (AYOUB, 2005). Os estudos de Sayão (2002, p. 59) 
esclarecem que: 
Numa perspectiva de Educação Infantil que considera a criança como sujeito 
social que possui múltiplas dimensões, as quais precisam ser evidenciadas nos 
espaços educativos voltados para a infância, as atividades ou os objetos de trabalho 
não deveriam ser compartimentados em funções e/ou especializações profissionais. 
Entretanto, a questão não está no fato de vários profissionais atuarem no currículo da 
 
 
27 
 
Educação Infantil. O problema está nas concepções de trabalho pedagógico desses 
profissionais que, geralmente fragmentam as funções de uns e de outros se isolando 
em seus próprios campos. “[...] Portanto, não se trata de atribuir ‘funções específicas’ 
para um ou outro profissional e designar ‘hora para a brincadeira’, ‘hora para a 
interação’ e ‘hora para linguagens’”. O professor de Educação Física deve ser mais 
um adulto com quem as crianças estabelecem interações na escola. No entanto, só 
se justifica a necessidade de um profissional dessa área na Educação Infantil se as 
propostas educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento estiverem 
plenamente integradas ao projeto da instituição, de forma que o trabalho dos adultos 
envolvidos se complete e se amplie visando possibilitar cada vez mais experiências 
inovadoras que desafiem as crianças. 
E a autora complementa: 
Diferentes profissionais podem atuar num mesmo currículo com as crianças 
pequenas, desde que assumam a ideia de formação solidária. Ou seja, uns e 
outros compartilham experiências que têm como fim a qualidade do trabalho 
desenvolvido. A troca constante dos saberes deve prevalecer sobre as 
atitudes corporativas que colocam a disputa pelo campo de trabalho acima 
das necessidades e interesses das crianças (SAYÃO, 2002, p. 60). 
 
Na realização desta pesquisa, não houve conhecimento da existência de 
projetos na cidade de Maringá (Paraná, Br), em que professores especialistas e 
unidocentes, no caso, professores de educação físicae pedagogos, desenvolvam 
trabalho em conjunto. Entretanto, podemos citar dois exemplos onde isso já acontece, 
e o resultado é considerado bastante positivo. O primeiro, acontece na cidade de 
Campinas – SP, onde a Rede Municipal de Ensino não possui especialista em 
educação física na esfera da educação infantil. Sob a coordenação da Professora 
Doutora Eliana Ayoub, da Faculdade de Educação – Unicamp – os alunos estagiários 
traçam propostas de trabalho inspiradas, sobretudo, na abordagem Crítico-
Superadora da educação física, aplicam estas propostas na Rede Municipal de Ensino 
e posteriormente registram nos relatórios de estágio, da Prática de Ensino de 
Educação Física e Estágio Supervisionado, as experiências desta área, na educação 
infantil. 
Vem de Santa Catarina o segundo exemplo onde este trabalho em conjunto 
pode dar certo. A temática educação física na educação infantil toma como ponto de 
análise e experiência um trabalho que vem se desenvolvendo na Rede Municipal de 
 
 
28 
 
Ensino de Florianópolis – SC (RME), na qual desde 1982 encontramos professores 
de educação física atuando em creches e Núcleos de Educação Infantil que atendem 
crianças, geralmente na faixa de quatro a seis anos de idade em meio período. Essa 
experiência da RME tem levado alguns pesquisadores ao aprofundamento dos 
estudos acerca da infância e da educação física no currículo das instituições voltadas 
para as crianças pequenas. 
Trata-se, portando, de compreender melhor esse fenômeno ainda bastante 
desconhecido e que carece substancialmente de investigação. 
É, então, a partir dessa política da Rede Municipal de Ensino que esses 
estudiosos repensam o currículo de formação de professores do curso de Educação 
Física da Universidade Federal de Santa Catarina, pois muitos profissionais, já 
graduados ou não, se deparam com a possibilidade de atuarem pedagogicamente 
com crianças pequenas. Esta experiência está circunscrita ao Núcleo de 
Desenvolvimento Infantil (NDI) da Universidade Federal de Santa Catarina, aos 
cuidados do coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade 
Contemporânea Professor Doutor Alexandre Fernandez Vaz (SAYÃO, 2002). 
Então, como será possível articular diferentes profissionais em uma proposta 
pedagógica que amplie esse contexto? 
A resposta pode vir do exemplo sugerido pelo grupo de estudos que, como 
citado anteriormente, é realizado pela UFSC em conjunto com a Rede Municipal de 
Ensino de Florianópolis: 
Tanto o planejamento das atividades quanto sua ministração foram 
elaborados conjuntamente pelo professor (especialista) e pelas Professoras 
(unidocentes). Elas, as Professoras elencavam temas que poderiam ser 
trabalhados pelo professor de Educação Física e participavam ativamente de 
todos os momentos. Aquela prática, por nós conhecida, que “entrega” as 
crianças para o professor/a de Educação Física e as retorna ao final do tempo 
estabelecido para a aula não acontecia. O tempo de uma atividade poderia 
ser de 15 minutos ou até de uma manhã ou tarde inteira, conforme os/as 
profissionais fossem sentindo a necessidade de as crianças permanecerem 
envolvidas no trabalho. Observamos um momento de construção de alguns 
brinquedos pelas crianças, no qual o envolvimento de todas se estendeu por, 
aproximadamente, três horas (SAYÃO, 2002, p. 52). 
A possibilidade da formação permanente desses profissionais, a troca 
constante de experiências e o relato das práticas favorecem um clima de 
companheirismo e solidariedade entre os professores e os outros profissionais que 
 
 
29 
 
atuam nas instituições infantis, viabilizando a reflexão constante da docência (SAYÃO, 
2002). 
 
CONCLUSÃO 
 
Dado o exposto, torna-se cada vez mais evidente e necessária a articulação 
entre educação física e educação infantil. As bases teóricas utilizadas acerca do 
conceito de infância mostraram-nos que esta fase da vida necessita hoje ser 
compreendida como categoria social e cultural, pois a criança é criadora de cultura, é 
capaz de transformar-se e transformar o que a cerca. Os exemplos citados na fase 
final da pesquisa deixam claro que é possível o trabalho entre o professor de educação 
física e de outras áreas. Entretanto, sabemos que existem alguns empecilhos que 
tornam o processo um pouco mais demorado do que gostaríamos. 
Sabemos das dificuldades financeiras por que passam as prefeituras 
municipais, que contam, muitas vezes, somente com o que arrecadam para arcar com 
os custos com a educação e com cursos para atualização de professores. Mas, para 
termos educação de qualidade, o investimento financeiro, quer seja Estadual ou 
Federal, é fundamental. 
A falta de conhecimento sobre o tema é outro problema que enfrentamos. 
Grupos de estudo, pesquisas, palestras, seminários, são algumas respostas que 
podemos apresentar para tentar amenizá-lo. Os exemplos das Universidades Federal 
de Santa Catarina e de Campinas – SP mostram que o berço para novas pesquisas 
são as Academias e que estas são levadas às escolas em forma de projetos, pelos 
acadêmicos, transformando pequenas ideias em pensamentos que podem mudar o 
processo pedagógico escolar no futuro. 
Somente podemos defender o que conhecemos bem. O tema “movimento” faz 
parte da área de estudos da educação física e sabemos da sua importância, em todos 
os aspectos, para o ser em desenvolvimento. Todavia, torna-se necessário que se 
tenha conhecimento sobre o assunto para lutar em prol de que este professor (de 
educação física) atue nesta área e seja valorizado. 
Assim, defendemos que, sobretudo com a criança, a temática do “movimento” 
ou da educação física seja trabalhada de forma integrada entre o professor de 
educação física e o professor da sala de aula (pedagogo). 
 
 
30 
 
Nossos apontamentos não se esgotam aqui, é preciso retomá-los e articulá- lós 
às práticas daqueles(as) que atuam com as crianças pequenas nas instituições de 
educação infantil com a crescente produção de pesquisa. Há ainda várias questões 
para serem aprofundadas que favorecerão um avanço na produção na área 
educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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