filosofia da educação_UN04

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u4EDU
Objetivo do estudo
- Analisar alguns aspectos relevantes sobre a educação, pensando junto de autores 
importantes do século XX e XXI, como Paulo Freire e Pedro Demo.
A educação 
como ato sócio 
histórico
INTRODUÇÃO:
Há muitas sugestões de sites que sugerem textos e vídeos que o ajudarão a uma melhor 
compreensão das discussões em questão, de maneira que são parte necessária de seus 
estudos. Há palestras, artigos, resumos, sugestões de livros, etc. Aliás, todos os livros citados 
nessa unidade deveriam ser lidos por você, já que prezamos pela formação de professores que 
realmente se dedicarão ao ofício de ensinar construindo o saber, e não simplesmente repetindo 
o que outros já repetem. Nesse sentido, a curta entrevista com o sociólogo Pedro Demo será 
de crucial importância.
Além disso, essa unidade traz à baila outros pensadores da educação que abrirão margem 
para refletirmos sobre muitos outros aspectos. Fala-se muito em autonomia, em libertação pela 
educação, mas, não há um real esforço por parte de muitos professores, que por toda a vida 
estarão em formação, de fazer e promover essa mesma autonomia.
Isso porque repetir o que se lê nos livros didáticos, em especial, é muito fácil, mas estudar a obra 
de um pensador, como os aqui já referidos nessa introdução, são poucos que realmente fazem.
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofia da Educação | UNISUAM 
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Esse é o maior objetivo dessa unidade: que você não cometa 
esse erro, de ser um repetidor, pouco preocupado com a 
emancipação intelectual de seus alunos.
Mas, como ensinar autonomia a alguém?
Essa é a grande questão da educação! E espera-se que 
você, após terminar essa unidade, comece a pensar nela 
com muito afi nco, para que seja, em um futuro muito breve, 
um excelente professor!
Então, vamos aos estudos!
A educação está saturada 
de professores repetidores, 
e carente dos professores 
criadores, que estudam e buscam 
recriar com o aluno aquilo que 
ele estudou: a educação carece 
de professores pensadores.
T1 Educação e vida civil
Educação e vida civil, primeiro tópico desta unidade, tem 
ligação estreita com o terceiro e quarto tópicos: educação 
e democracia e direito à educação e educação dos direitos. 
Desse modo, iremos trabalhá-los separadamente apenas 
por uma questão didática.
Inicialmente, vamos estabelecer dois pressupostos básicos 
com os quais iremos trabalhar toda esta unidade. O primeiro 
pressuposto é o de que a educação, numa visão mais geral, 
é um ato social, cultural, político e histórico, e a educação 
formal que acontece nas escolas também o é.
Sendo assim, a escola está inserida na sociedade e faz 
parte dela. Portanto, ela não deve ser analisada como 
sendo mais virtuosa que a própria sociedade de que faz 
parte, assim como a educação não pode ser analisada como 
alguma coisa fora de um contexto social, histórico, cultural, 
econômico e político.
Assista o vídeo do sociólogo Roberto Damatta. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=Ed84wiOPgbU 
aprofundando
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Roberto Damatta – 1936- O outro pressuposto de que partiremos é o de que a 
educação é uma variável importante para a mudança 
social, política, econômica e cultural das pessoas e de um 
país. Contudo, sozinhas, a educação (em um sentido mais 
geral) e a educação escolar (em um sentido mais estrito) 
não podem tudo.
Os problemas presentes na atualidade, como o desemprego, 
a fome, a miséria, a habitação inadequada (ver “mapa da 
miséria” no Brasil abaixo), a ausência de princípios éticos no 
comportamento de pessoas públicas e privadas, a relação 
desigual entre países e pessoas, a concentração de renda 
e de terra, os problemas do meio ambiente, a falta de 
saneamento básico, são enormes.
Ter a expectativa de que a educação combaterá com sucesso 
todos eles é ingenuidade de nossa parte e nos coloca em 
uma posição de “otimismo pedagógico” e de “entusiasmo 
pela educação” próprios dos Pioneiros da Educação Nova, 
da década de 1930, no Brasil.
Por outro lado, devemos reafirmar a importância da 
educação escolar como uma das variáveis imprescindíveis 
ao processo de mudança social, política, econômica e 
cultural das pessoas e dos países, desde que articulada 
com outras variáveis.
Leia no link a seguir O manifesto dos pioneiros 
da Educação Nova, documento de 1932.
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/
edicoes/22e/doc1_22e.pdf
saiba mais
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
Philippe Perrenoud
Pode, então,
a escola ensinar 
a vida civil, ou 
seja, a cidadania, 
principalmente 
nos ensinos 
fundamental
e médio?
O que é Cidadania?
Antes de qualquer coisa, o que é cidadania? Pode-se afi rmar, 
de modo simplifi cado, que cidadania é a condição que toda 
pessoa pertencente a um Estado-nação tem, de usufruir 
de direitos e respeitar os deveres do grupo social a que 
pertence. Porém, alguns autores, como Perrenoud, têm uma 
visão bem mais ampla do que seja cidadania.
Hoje, teoricamente, todos têm direito à cidadania. Contudo, 
uma análise mais cuidadosa mostra que, na prática, a 
realidade não é bem assim. Philippe Perrenoud (1955), em 
seu livro Escola e cidadania: o papel da escola na formação 
para a democracia, trata da questão da cidadania de maneira 
interessante e aprofundada. Em sua opinião, a escola não 
só pode e deve ensinar a cidadania, como também deve 
possibilitar aos alunos o seu exercício.
Conforme Perrenoud, isso se deve porque a escola, 
historicamente, tem sido uma variável importante para a 
construção dos Estados democráticos, uma vez que permite 
a capacidade de entendimento dessa sociedade, assim 
como oferece instrumentos de julgamento e de análise dela, 
embora não possamos afi rmar que uma sociedade mais 
instruída seja necessariamente mais democrática, mais 
igualitária, mais fraterna ou com mais liberdade.
Para entender melhor o conceito de cidadania, 
leia o texto que está no site:
http://www.brasilescola.com/sociologia/
cidadania-ou-estadania.htm
saiba mais
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No entanto, há difi culdades para que a escola realize a tarefa de ensinar a cidadania. 
Inicialmente, porque ao mesmo tempo em que a sociedade prescreve valores e 
comportamentos para as crianças, jovens e adolescentes, ela renega, na prática, esses 
mesmos valores e comportamentos na família, na rua, nas empresas e nos meios de 
comunicação. Diz Perrenoud:
“É preciso compartilhar, respeitar o outro, ajudar-se mutuamente,” diz o professor: 
“Mas, então, por que tem gente que morre de fome, que não tem trabalho, que 
padece na solidão, que vive na miséria ou que vai para a prisão por seus ideais?”, 
dizem os alunos (Perrenoud, 2005, p. 28).
Em seguida, porque o modelo de ensino baseado em disciplinas fragmenta o conhecimento, 
difi cultando a aprendizagem dos alunos. Perrenoud propõe como alternativa o ensino por 
competências. Porém, esse ensino exige uma mudança muito grande no sistema de ensino 
atual, assim como renúncia por parte de muitos professores, uma vez que a tendência destes 
é achar sua disciplina imprescindível para a sobrevivência dos alunos.
Depois, o autor chama a atenção para o fato de que, em uma sociedade pluralista e complexa 
como a que vivemos, há difi culdade em estabelecer o que ensinar e que seja compartilhado 
por uma grande maioria da população, ainda que não apresente contradições gritantes em 
relação ao valor escolhido. Escreve Perrenoud:
Sem ter necessariamente vergonha daquilo que ela é, nossa sociedade já não sabe 
muito bem em que acreditar e o que deve transmitir sem reservas, não por falta 
de convicção em cada um, mas pela inexistência de convicções compartilhadas 
em larga escala. Talvez não se tenha percebido com clareza sufi ciente o paradoxo 
da democracia: ela priva de certezas morais e fi losófi cas simples, que se poderia 
considerar como ‘evidentes’ (Perrenoud, 2005, p. 26). 
Partindo,então, do pressuposto de que a escola pode e deve ensinar a cidadania, como é 
o entendimento de Perrenoud, essa tarefa não pode ser responsabilidade de uma disciplina 
à parte, compondo o currículo pleno da escola ou apenas de disciplinas como Educação 
Moral e Cívica, OSPB ou Ciências Sociais. Conforme Antônio Joaquim Severino, ao pensar 
sobre o ensino de Filosofi a,
(...) Essa formação, enquanto responsabilidade 
parcial da educação, não se resume, obviamente, 
no domínio de um acervo de conteúdos 
informativos e de determinadas habilidades. 
Não deveria ser uma erudição acadêmica, é 
uma forma de apreensão e vivência da própria 
condição humana, é o amadurecimento de uma 
experiência à altura da dignidade dessa condição, 
experiência a partir da qual as pessoas possam 
conduzir sua existência histórica (Severino, In: 
Trentin e Goto, 2009, pp. 18-19).
A educação para a cidadania deve ser uma questão de 
responsabilidade de toda a escola: direção, equipe técnico-
pedagógica, funcionários e professores; deve pensar toda a 
circunstância história a qual seus atores estejam envolvidos, 
e não somente preocupar-se em ensinar determinados tipos 
de valores e comportamentos.
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Veja a entrevista com Pedro Demo sobre 
as melhoras possíveis quanto a postura do 
professor.
h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /
watch?v=5M3aTST4yQs
aprofundando
Por outro lado, para realizar essa tarefa, a escola precisa mudar o currículo, estabelecer uma 
nova relação de carga horária e buscar desenvolver a tolerância, a autonomia e a solidariedade, 
“não em detrimento do saber, mas do enciclopedismo” (Perrenoud, 2005, p. 139).
Ainda segundo Perrenoud, 
“a relação com o saber e com a razão está na base da cidadania, mais que de bons 
sentimentos” (2005, p. 53). 
Nesse sentido, é necessário que o professor privilegie a qualidade do conhecimento, e não 
a quantidade, mesmo que isso signifi que trabalhar apenas com o relevante. Por outro lado, 
é necessário também que o professor problematize o conhecimento por meio de métodos e 
técnicas que envolvam os alunos na reconstrução do conhecimento: o trabalho com projetos, 
as situações-problema propostas, as atividades que exijam negociação, estudos de caso, 
métodos ativos, contextualização de problemas.
Perrenoud sugere o ensino das bases do direito, da economia, da ciência política e da 
psicossociologia nos anos fi nais do ensino fundamental e no ensino médio no sentido de 
instrumentalizar os alunos para entender a sociedade: 
Leis, convenções, políticas industriais e financeiras dos Estados e das 
multinacionais, sistema bancário, seguros, enormes burocracias administrativas, 
hospitalares, científi cas, escolares, mecanismos de negociação entre parceiros 
sociais e sindicais, máquinas políticas das quais as eleições e as instituições são 
apenas a parte mais visível (Perrenoud, 2005, p. 32).
Mas que tipo de professor seria desejável para, na escola, 
desenvolver a cidadania e a autonomia? 
Perrenoud lista uma série de características desse professor. 
Iremos destacar algumas.
1. Professores como coordenadores de uma comunidade 
educacional: uma turma de alunos que convive durante 
todo o ano não é apenas uma reunião de indivíduos. 
Os professores podem transformá-la em uma 
comunidade educativa, promovendo a solidariedade 
e acabando, aos poucos, com a competição.
2. Professores como fi adores da lei: os professores 
funcionam como referência para os alunos. O respeito 
às diferentes opiniões, a discussão de normas a que 
todos devem obedecer faz de cada professor um 
exemplo para seus alunos.
3. Professores como condutores intelectuais: a educação 
para a cidadania exige pensamento crítico e 
autônomo. Os professores precisam se ver como 
intelectuais no sentido de favorecer um ambiente de 
diálogo, de debate, de cultura dos valores.
4. Professores mediadores interculturais: no sentido de 
promover o respeito mútuo pelo diálogo em relação 
ao outro. “Essa coexistência e essa compreensão do 
outro, se estiverem presentes durante todo o percurso 
escolar, serão progressivamente interiorizadas e 
aplicadas em outras esferas da vida” (Perrenoud, 
2005, p. 140, grifo nosso).
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
T2 Educação e transformação social: elementos centrais 
do pensamento de Paulo 
Freire
Em seu livro Educação e mudança, Paulo Freire (1921-1997) 
trata da questão da transformação social, assim como do 
papel do trabalhador social no processo de mudança.
Retomando algumas de suas teses já desenvolvidas em 
algumas de suas obras, Freire afirma que
o homem é um 
ser inconcluso, 
inacabado, e por 
isso mesmo possui 
ímpeto criador e 
deve ser sujeito 
de sua educação, e 
não objeto. Nesse 
sentido é que ele 
diz que “ninguém 
educa ninguém” 
(Freire, 1979, p. 28).
Paulo Freire
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofia da Educação | UNISUAM 
Paulo Freire é, sem dúvidas, um dos 
intelectuais mais importantes do Brasil no 
século XX. Para saber mais de sua obra e 
pensamento, leio o texto no site a seguir:
http://www.paulofreire.org/
Saiba mAIS
O conceito de ser mais, cunhado por Paulo 
Freire, deve ser melhor esclarecido. Para isso, 
é importante que você leia o texto a seguir:
http://www.gper.com.br/documentos/pos_
graduacao/projeto_fi nal.pdf
aprofundando
A educação se dá, então, na medida em que o homem dialoga 
com outros homens, ou seja, com outras consciências, uma 
vez que nenhuma busca na direção do ser mais se dá de 
maneira solitária. O homem é um ser de relações com o 
mundo e com outros homens. Isso se torna ainda mais claro 
na medida em que, para Freire, não existe alguém que detém 
o saber e que ensina a ignorantes; o que existe é alguém que 
detém um saber relativo e que comunica esse saber relativo 
a outros homens que detêm outro saber relativo.
O saber, então, não é estático; ele é dinâmico; ele muda. 
Paulo Freire sempre insiste na tese do homem como um 
ser de relações com o mundo e com outros homens. Essas 
relações devem estar baseadas no amor e na esperança e 
têm algumas características.
A primeira característica dessas relações é o poder que o 
homem possui de refl etir sobre elas próprias e sobre seus 
atos. Nesse sentido, ele pode captar uma realidade e torná-
la objeto de seu conhecimento; e essa capacidade não é 
privilégio de alguns homens, mas de todos. Diz Paulo Freire:
Quando o homem compreende sua realidade, 
pode levantar hipóteses sobre o desafi o dessa 
realidade e procurar soluções. Assim, pode 
transformá-la e com seu trabalho pode criar um 
mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias 
(Freire, 1979, p. 30).
A outra característica dessas relações é sua consequência: 
o poder criador e recriador que o homem tem e que o 
assemelha a Deus. A partir dessa posição de Paulo Freire, 
não tem como ver a educação como “um processo de 
adaptação do indivíduo à sociedade. O homem deve 
transformar a realidade para ser mais” (Freire, 1979, p. 31).
Diferentemente do homem, os outros animais não têm 
relações nem entre si nem com os homens, uma vez que 
lhes falta a consciência de sua situação no mundo, com o 
mundo e com os outros animais. Os animais têm contato.
Analisando as sociedades latino-americanas, Paulo Freire 
fala de suas características colonialistas. São sociedades-
objeto, uma vez que o poder de decisão sobre elas se 
encontra fora, nas matrizes: no caso da América Latina, 
Portugal e Espanha, que são analisados como sociedades-
sujeito ou “para si”.
As sociedades coloniais são periféricas e não refl exivas. 
Seu comércio é organizado para atender às necessidades 
das metrópoles: fornecem matéria-prima para elas a preços 
baixos e compram delas produtos manufaturados a preços 
altos. Nessas sociedades coloniais se instala uma elite que 
governa de acordo com as orientações da metrópole e o 
faz de maneira rígida e autoritária, tendo como objetivo 
manter o status quo.O saber, então, 
não é estático; 
ele é dinâmico; 
ele muda. 
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
A possibilidade de mobilidade social ascendente inexiste e o sistema educacional é organizado 
no sentido de manter esse estado de coisas.
Trata-se de sociedades em que o trabalho manual é desvalorizado, em contraposição à dignidade 
do trabalho intelectual; o analfabetismo é grande e a alfabetização de adultos é descuidada.
As sociedades coloniais fechadas começam a transição para uma sociedade aberta à medida 
que procuram construir seu próprio processo de desenvolvimento e não copiam, apenas, 
as soluções vindas das metrópoles; o povo participa do poder e descobre que a educação 
é um instrumento para uma nova situação que vai se instalando. E essa educação ajuda no 
processo de transição da consciência ingênua para uma consciência crítica.
E qual é o papel do trabalhador ou do educador social no processo de mudança?
Em primeiro lugar, é necessário que o trabalhador decida se ele quer trabalhar para a mudança 
ou para a manutenção do status quo. Em seguida, uma vez que o trabalhador social opte pela 
mudança, é necessário que ele entenda que ela não se efetivará apenas pelo seu discurso, 
ou seja, no plano intelectual, mas, sim, pela ação e pela reflexão contínuas. Nesse sentido, 
“o papel do trabalhador social que optou pela mudança não pode ser outro senão o de atuar 
e refletir com os indivíduos com quem trabalha para conscientizar-se junto com eles das reais 
dificuldades da sua sociedade” (Freire, 1979, p. 56).
A pedagogia do oprimido: o sentido do trabalho de Paulo Freire
Paulo Freire, em 1963, pôs em prática um programa de alfabetização de adultos em Angicos, 
no Rio Grande do Norte, em que trezentos camponeses foram alfabetizados em quarenta 
e cinco dias. Seu método de alfabetização aliava a aprendizagem da escrita, da leitura e 
do cálculo à conscientização dos alfabetizandos sobre sua condição econômica, social, 
política e cultural, desvelando-lhes a opressão, as injustiças e a exploração a que estavam 
submetidos. Desse modo, ao mesmo tempo em que aprendiam a ler, a escrever e a contar, 
os camponeses aprendiam a ler o mundo.
Painel Paulo Freire no CEFORTEPE - Centro de Formação, Tecnologia e 
Pesquisa Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Campinas-SP
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofia da Educação | UNISUAM 
Em 1964, quando o golpe militar depôs o presidente João Goulart e instalou uma ditadura 
no país, Paulo Freire foi preso e mantido setenta e dois dias na prisão, quando então foi 
exilado. Foi inicialmente para o Chile, onde trabalhou no Instituto Chileno para a Reforma 
Agrária e escreveu sua obra principal: Pedagogia do Oprimido. Regressou ao país em 1980 
por força da Lei de Anistia.
Em sua Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire constata, logo de início, que o homem, ao se colocar 
como objeto de investigação, percebe o quão pouco conhece a si mesmo e que o problema de 
sua humanização assume caráter de profunda preocupação para ele nos dias de hoje.
Freire analisa as sociedades partindo do pressuposto de que elas estão divididas em classes 
sociais: os opressores que detêm o poder e acham que a humanização deve ser privilégio 
deles e o povo que é dominado e oprimido pelos que detêm o poder e que pensam que a 
humanização consiste em ter bens materiais. Nesse sentido, “ser mais” para os opressores é 
ter mais, uma vez que acham que podem comprar tudo com seu dinheiro, sendo o lucro seu 
objetivo principal. Entretanto, esse povo oprimido tem dentro de si a centelha da liberdade e 
da justiça e do “ser mais” e cedo ou tarde lutará pela sua humanização.
Inicialmente, os oprimidos devem se conscientizar de que “hospedam” dentro de si a fi gura do 
opressor. Tanto é assim que no primeiro momento de libertação dos oprimidos eles tenderão 
a ser opressores, condicionados que estão pela situação anterior de “aderência” ao opressor, 
assim como de sua “imersão” na realidade opressora. Prova disso é que camponeses que, ao 
serem promovidos a capatazes, se tornam muitas vezes mais cruéis do que os próprios patrões.
Conseguir chegar à consciência crítica da opressão é uma das tarefas mais difíceis para 
a libertação, porque o ambiente opressor é domesticador. O processo de libertação dos 
oprimidos exige, então, que eles tomem a situação opressora como objeto de análise 
numa inserção crítica nessa realidade e tentem superá-la numa práxis libertadora, que se 
faz com ação e refl exão em movimento contínuo. A refl exão e a ação não são momentos 
dicotomizados; eles vão se dando simultaneamente e devem ser feitos pelo povo.
Para chegar a essa inserção crítica das massas na realidade é preciso dialogar com elas 
sobre sua ação, tomando o cuidado de não torná-las objeto de atos humanitários.
Como é possível estabelecer uma pedagogia do 
oprimido sem o poder político nas mãos?
Para responder a esta pergunta, Paulo Freire estabelece uma distinção entre a educação 
formal, sistemática, e trabalhos educativos. Se a educação sistemática é para mudar, é 
preciso que mude o poder; os trabalhos educativos vão conduzir os oprimidos a desvelar a 
realidade que os cerca para, em seguida, tentar modifi cá-la. 
Uma vez modifi cada a realidade, o homem passará a viver um permanente processo 
de libertação.
Esse processo não pode ser realizado por alguém em nome do oprimido, mas, sim, com ele. 
Uma das características marcantes do verdadeiro revolucionário é a confi ança que ele tem no 
povo, além de não se sentir proprietário do saber. Nesse sentido, o verdadeiro revolucionário 
respeita o saber do povo. Assim, usar slogans e propagandas para convencer o povo da 
necessidade de sua libertação é usar estratégias do opressor.
Em seu livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire fala do caráter narrativo da educação. 
O professor narra conteúdos distantes da vida dos alunos e estes se tornam recipientes 
https://catracalivre.com.br/
wp-content/uploads/2014/03/
golpe_militar1.jpg
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Para entender melhor a concepção de educação 
bancária de Paulo Freire, deve-se ler o seguinte texto:
http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/
autonomia/3.6.html
aprofundando
que recebem esses conteúdos. Muitas vezes decoram 
esses conteúdos de maneira mecânica, sem entender o 
signifi cado deles. Nesse tipo de educação, os professores 
não se comunicam; ao contrário, fazem “comunicados” que 
os alunos têm de guardar e arquivar.
A esse tipo de educação, baseada na exposição oral do 
professor que se coloca na posição de quem detém o saber 
e do aluno que passivamente recebe esses ensinamentos 
e valores, Paulo Freire dá o nome de “educação bancária” 
ou concepção bancária da educação.
A educação bancária está baseada em uma visão 
dicotomizada do mundo: há quem educa e quem é educado; 
há quem sabe e quem não sabe; há alguém que pensa e 
outros que não pensam; há os que falam e os que ouvem 
docilmente; há quem seja o sujeito do processo ensino-
aprendizagem e há os objetos desse processo. A educação 
assim entendida cerceia a criatividade dos alunos, tornando-
os passivos no processo de construção do conhecimento e 
alienados em relação a esse mesmo processo.
A concepção da educação bancária parte do pressuposto 
sociológico de que a sociedade é boa, é justa e igualitária 
e compete aos educandos se adaptar a ela. O aluno fruto 
dessa educação interessa aos opressores, uma vez que se 
trata de alguém domesticado, dócil e sem espírito crítico; 
alguém incapaz de desvelar as injustiças do mundo e as 
mazelas do sistema que o oprime.
No plano da teoria do conhecimento, a concepção bancária 
da educação parte do pressuposto de que o conhecimento é 
estático, absoluto, a-histórico e, portanto, não muda. Sendo 
assim, compete ao professor passar esses conteúdos aos 
educandos, mantendo-os acomodados à opressão. Uma 
educação assim concebida e praticada não é uma variávelà mudança social e política.
Já a educação problematizadora faz parte do processo de 
humanização do homem. Ela não pode ser dada por alguém 
ao outro. “Não é uma palavra a mais, oca, mitifi cante. É 
práxis, que implica a ação e a refl exão dos homens sobre o 
mundo para transformá-lo” (Freire, 1978, p. 77). Desse modo, 
a educação que tem a intenção de transformar o mundo é 
libertadora, e não domesticadora.
A educação problematizadora ou libertadora exige a 
superação da dicotomia educador-educando e professor-
aluno. Essa superação possibilita o diálogo entre ambos na 
tarefa de conhecer. “Dessa maneira, o educador já não é o 
que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, 
em diálogo com o educando, que, ao ser educado, também 
educa” (Freire, 1978, p. 78).
há quem sabe e 
quem não sabe; 
há alguém que 
pensa e outros 
que não pensam; 
há os que falam 
e os que ouvem 
docilmente
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T3
Na educação problematizadora o educador busca, junto com 
os educandos, criar as condições propícias para a superação 
do conhecimento ao nível da doxa, isto é, da opinião, para 
o conhecimento ao nível do logos, isto é, do conhecimento 
verdadeiro.
A prática da educação problematizadora é desveladora 
da realidade social, econômica, política e cultural de 
uma determinada sociedade. Já a educação bancária é 
mistifi cadora da realidade; ela não dá conta da maneira como 
os homens estão organizados no mundo.
A prática da educação problematizadora parte do pressuposto 
de que os homens são históricos e, por isso mesmo, são 
seres inacabados, estando, portanto em constante processo 
em seu “ser mais”.
Acabamos mais um tópico!
Mas, não vamos desanimar!
Educação e democracia: 
direito à educação e a 
educação dos direitos
Neste tópico buscaremos estabelecer as relações entre 
educação e democracia. A palavra democracia signifi ca, do 
ponto de vista etimológico, governo do povo: “demo”, em grego, 
signifi ca povo; “cracia”, também em grego, signifi ca governo.
Como estudamos na terceira unidade, que tratou de ética, 
na Grécia, no auge da democracia ateniense, apenas cerca 
de dez por cento dos habitantes eram cidadãos, uma vez 
que as mulheres, as crianças, os escravos e os estrangeiros 
não eram considerados como tais.
Pode-se perguntar, a exemplo do que fez Perrenoud, se 
haveria uma escola ideal em que o aluno pudesse viver 
plenamente o ofício de aluno como preparação para o ofício 
de cidadão (Perrenoud, 2005, p. 35)?
Para responder a essa pergunta, precisaríamos voltar à 
questão já colocada anteriormente sobre os pressupostos 
básicos da visão de educação que norteiam este texto. Luchesi, 
em seu livro Filosofi a da Educação, ao tratar desse tema, afi rma 
que, dependendo da visão sociológico-fi losófi ca que temos 
sobre a sociedade e da posição político-fi losófi ca que temos 
da educação, podemos organizar os autores em três grupos 
quanto à sua posição sobre o papel da educação na sociedade:
Para entender melhor a temática veja a 
entrevista de Paulo Freire comentando 
sobre o tema:
h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /
watch?v=60c1RapBN7U
Saiba mAIS
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
há um grupo que vê a educação como redenção da 
sociedade; há outro grupo que vê a educação como 
reprodução da sociedade e, fi nalmente, há um terceiro 
grupo que vê a educação como transformação da 
sociedade (Luchesi, 1994, p. 37-52).
O primeiro grupo é de opinião que a educação redime a 
sociedade. Para esses autores, o papel da educação seria 
adaptar o indivíduo à sociedade existente, uma vez que ela 
é considerada boa, equilibrada, harmoniosa e justa. Sendo 
assim, nada precisaria ser mudado nela, e os indivíduos que 
a ela não se adaptassem precisariam ser corrigidos.
Segundo Luchesi, o grande representante dessa visão 
de educação é João Amós Comênio, considerado um dos 
grandes pedagogos do século XVII. Filho de uma família 
protestante, ele nasceu em 28 de março de 1592 na Morávia, 
região da antiga Tchecoslováquia, e morreu em 15 de 
novembro de 1670, em Amsterdã. Além de Comênio, Luchesi 
coloca os enciclopedistas franceses, no século XVIII, e os 
seguidores da Escola Nova, no fi nal do século XIX e início 
do século XX, dentro dessa perspectiva.
No Brasil, Anísio Teixeira (1900-1971), um dos pioneiros da 
Escola Nova, em seu livro Educação é um direito, afi rma que 
o homem é um ser social e não individual e que a educação 
de todos é condição sine qua non para a democracia. Ele 
chama a atenção para o fato de que a educação como um 
bem público e dever do Estado é alguma coisa recente no 
Brasil e critica a escola dualista, ou seja, uma escola para os 
ricos e outra para os pobres. Ele propõe, então, uma escola 
una que ensine todos os conhecimentos a todos (Teixeira, 
1967, p. 13-50). Para Saviani, trata-se de uma visão ingênua 
da sociedade e da educação e ele classifi ca essa corrente 
teórica como sendo não-crítica.
Para saber mais sobre a Escola Nova, leia o 
seguinte site:
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b r / g l o s s a r i o p e d a g o g i c o / v e r b e t e .
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saiba mais
Anísio Teixeira
João Amós Comênio
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
Ve j a e s t e t r e c h o d e p a l e s t r a p a r a 
e n t e n d e r a d i f e r e n ç a e n t r e e s c o l a 
t rad ic iona l e Esco la Nova.
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saiba mais
O segundo grupo é de opinião que a educação só faz reproduzir a sociedade em que 
vivemos tal como ela está organizada. Desse grupo fazem parte autores franceses como 
Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Claude Passeron, Christian Baudelot e Roger Establet. 
Luchesi prioriza a análise das contribuições de Louis Althusser a partir do livro Ideologia e 
aparelhos ideológicos de Estado, em que ele afi rma ser a escola um lugar privilegiado para a 
reprodução e manutenção da sociedade tal qual ela se encontra, tanto no sentido de ensinar 
às pessoas alguns afazeres práticos quanto ensiná-las a se comportar de acordo com os 
interesses das classes dominantes.
Segundo Saviani, trata-se de uma visão crítico-reprodutivista da sociedade. Devemos ressaltar 
que essa visão de educação, além de pessimista, provoca imobilismo nos profi ssionais de 
educação, que poderiam se perguntar: então para que educação?
E, fi nalmente, o terceiro grupo; este vê a educação como transformação da sociedade. Nesse 
caso, a educação funcionaria como mediação para o desenvolvimento de um projeto de 
sociedade, seja ele conservador ou transformador. Para esse grupo, a educação, articulada 
a outros fatores, pode ser uma variável importante para a transformação da sociedade. Essa 
visão supera tanto o entusiasmo do primeiro grupo quanto o pessimismo do segundo sobre 
o que a educação pode e o que ela não pode fazer.
Pierre Bourdieu
Voltando à pergunta feita por Perrenoud, ele 
responde que sim. 
É úti l , evidentemente, desenvolver a 
democracia participativa na escola, instituindo 
todo tipo de conselhos e espaços de discussão. 
É particularmente acertado estabelecer 
conselhos de alunos, na escala de sala de aula 
ou do estabelecimento escolar, na tradição 
de Freinet e da pedagogia institucional 
(Perrenoud, 2005, p. 53).
Sendo assim, Perrenoud valoriza a participação dos alunos, 
incluindo os de nível superior, em mecanismos de decisão 
da escola/universidade, como conselhos de classe, grêmios 
estudantis, representantes de turmas, conselhos de ensino, 
conselhos escola-comunidade.
Segundo Saviani, essas experiências da Escola Nova, como 
as citadas por Perrenoud, surgiram em função do fato de que 
a Escola Nova, contrariando seu discurso de democratização 
da educação, operacionalizou suas propostas para uma 
elite que já tinha acesso a ela. Então, alguns autores, como 
Freinet, na França, e Paulo Freire,no Brasil, em sua primeira 
fase como autor, tentaram popularizar as propostas da 
Escola Nova. Seria um tipo de Escola Nova Popular.
Perrenoud chama a atenção para o fato de que a experiência 
democrática exige tempo, uma vez que a tomada de decisão 
é mais lenta; há mais atores envolvidos no processo de 
discussão; a busca do consenso exige paciência. Com a 
escola voltada só para trabalhar conteúdos com os alunos, 
essa tarefa fi ca ainda mais difícil. Os professores reclamam 
do tempo que lhes é “roubado” para atividades relacionadas 
ao processo de democratização da gestão da escola 
(Perrenoud, 2005, p. 36-37).
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
T4
Como, então, resolver esse problema do tempo? Segundo Perrenoud, “transportando a 
aprendizagem da democracia ao campo do saber propriamente dito” (Perrenoud, 2005, p. 37). 
Esse autor, em momentos diferentes, insiste no ponto de que a educação para a cidadania e 
para a democracia passa pela democratização do acesso aos saberes e às competências.
O que se pode, então, negociar no processo ensino-aprendizagem? Nas palavras de 
Perrenoud: “a organização da vida na sala de aula: horários, espaços, regras e sanções, 
modos de cooperação e de regulação da coexistência” (Perrenoud, 2005, p. 38).
Para trabalhar nessa direção, os professores precisam ser organizadores de uma vida 
democrática. Seu saber não pode ser justifi cativa para oprimir e humilhar os alunos. Além 
disso, exige-se dele uma postura diferente frente ao conhecimento, à avaliação e ao seu 
papel em sala de aula. Ele deve “negociar tudo o que pode ser negociado sem comprometer 
seus próprios direitos e sua missão” (Perrenoud, 2005, p. 141).
Os direitos humanos e a 
educação
Anísio Teixeira, em Educação é um direito, afi rma que a 
educação é um direito público e não privado, e que o cidadão 
tem direito a ela. Quando escreveu seu livro, em 1967, o 
analfabetismo no Brasil ainda era muito grande.
Da proclamação da República, em 1889, até o fi nal da 
República Velha, em 1930, o percentual de eleitores em 
relação à população do país oscilou entre 1% e 3%, sendo 
que apenas uma vez ultrapassou 5%, em 1930, com a 
vitória de Júlio Prestes, impedido de assumir o cargo de 
presidente pelo movimento que levou Getúlio Vargas ao 
poder. Esses baixos percentuais se explicam, dentre outros 
fatores, pelo fato de que a Constituição de 1891 proibia o voto 
do analfabeto. Lembremos que, por volta de 1920, apenas 
16,6% dos brasileiros residiam em cidades com vinte mil 
habitantes ou mais e que a taxa de analfabetismo girava em 
torno de 70% (Luca, 2008, p. 469-493).
A história da educação brasileira é um indicador de como as 
elites dirigentes do país descuidaram da educação básica 
para a população. Mesmo dados mais recentes comprovam 
essa realidade: em 1998, 14,2% das crianças de 9 anos não 
sabiam ler nem escrever. Em 2008, esse percentual caiu para 
7,8%. Embora tenha havido melhora sensível no espaço de 
dez anos, o percentual é ainda muito alto para os padrões 
internacionais (IBGE, em O Globo, 10 de outubro de 2009, p. 
4). A taxa de analfabetismo atual no Brasil entre as crianças 
em idade escolar gira em torno de 10%. Quando analisamos 
o conceito de alfabetizado com mais rigor, isto é, como 
aquele que sabe escrever seu nome, ler um pequeno texto 
e interpretá-lo e escrever um bilhete, a taxa dos chamados 
analfabetos funcionais aumenta muito.
Ve j a a r e a l i d a d e d a e d u c a ç ã o n o 
campo e o d i re i to à educação:
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saiba mais
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
A classe social a que o indivíduo pertence interfere também na educação. Em 1998, enquanto 
a média de anos de escolaridade de pessoas de 25 anos ou mais entre os 20% mais pobres 
da população era de 2,5 anos, entre os 20% mais ricos era de 9,5 anos. Em 2008 esses 
dados passaram a ser de 4,3 anos e de 10,3 anos, respectivamente (IBGE, em O Globo, 
10 de outubro de 2009, p. 4). Embora tenha havido melhora acentuada entre os 20% mais 
pobres no espaço de dez anos, contudo, a diferença de anos de estudo para os 20% mais 
ricos da população ainda é muito grande.
A base legal que garante aos cidadãos o direito à educação é boa, embora Anísio Teixeira, 
já citado anteriormente, lembre que a educação como um bem público é dever do Estado é 
coisa recente no Brasil.
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 6º, estabelece a educação como um direito 
social (Brasil, 1988). Mais adiante, em seu art. 205, diz que:
“a educação, direito 
de todos e dever do 
Estado e da família, 
será promovida e 
incentivada com 
a colaboração 
da sociedade, 
visando ao pleno 
desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo 
para o exercício 
da cidadania e sua 
qualificação para o 
trabalho”
(Brasil, 1988).
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o 
Estatuto da Criança e do Adolescente, ratifi ca o estabelecido 
pela Constituição Federal de 1988, assim como detalha o 
direito à educação das crianças e dos adolescentes. Assim 
ela se explicita:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, 
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo 
para o exercício da cidadania e qualifi cação para o trabalho, 
assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo 
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em 
entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de 
sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis 
ter ciência do processo pedagógico, bem como 
participar da defi nição das propostas educacionais 
(Brasil, Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990).
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
nº 9.394, sancionada pelo presidente da República em 20 de 
dezembro de 1996) ratifi ca o estabelecido na Constituição 
Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente. Assim 
diz o texto da lei:
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
Art. 4º O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a 
garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram 
acesso na idade própria;
 II - universalização do ensino médio gratuito (redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009);
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades 
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos 
de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e 
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos 
que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de 
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e 
assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defi nidos como a variedade e a 
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem;
 X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima 
de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de 
idade. (incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, 
grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra 
legalmenteconstituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo 
(Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996).
Ve ja o v ídeo para conhecer me lhor a 
p ropos ta da LDB:
h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /
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saiba mais Como podemos constatar, não é por falta de base legal que 
os direitos das crianças, adolescentes, jovens e adultos não 
são respeitados.
A educação para os direitos humanos é algo muito recente 
no Brasil. Dallari, em seu texto Um breve histórico dos 
direitos humanos, afi rma que o conceito de direitos humanos 
começou a ser abordado no Brasil nas décadas de 1950 e 
1960, por infl uência da Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, proclamada pela Assembleia Geral das Nações 
Unidas em 10 de dezembro de 1948, logo após o mundo ter 
saído da Segunda Guerra Mundial. Em seu primeiro artigo 
está escrito: “Todas as pessoas nascem livres e iguais em 
dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência 
e devem agir em relação umas às outras com espírito de 
fraternidade” (ONU. Resolução nº 217 A (III) - Declaração 
Universal dos Direitos Humanos).
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
Em 1966, a ONU – Organização das Nações Unidas – 
promulgou dois tratados: 
O primeiro foi o Pacto Internacional dos Direitos Civis 
e Políticos, que trata dos direitos que povos têm de se 
autodeterminar; dos direitos dos indivíduos, inclusive dos 
presos; estabelece mecanismos para resolver questões 
entre os Estados partes do Pacto e constituiu um Comitê 
de Direitos Humanos composto de dezoito membros eleitos 
em reuniões convocadas pelo secretário-geral da ONU 
para tal fi m.
O segundo foi o Pacto Internacional sobre os Direitos 
Econômicos, Sociais e Culturais, que trata dos direitos 
à saúde, à educação, à cultura e ao trabalho; em sua 
primeira parte, ele ratifi ca o direito dos povos de estabelecer 
seu estatuto político e econômico, usando suas riquezas 
naturais, desde que respeitando o interesse mútuo e o direito 
internacional. 
O Brasil é signatário de todos esses tratados, isto é, assinou 
todos esses documentos.
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofi a da Educação | UNISUAM 
T5
Dallari é de opinião que:
os professores podem desempenhar importante papel na discussão e 
efetivação dos direitos humanos, pela influência que exercem sobre 
os alunos no que diz respeito à fixação de valores e padrões de 
convivência, importante para a construção de uma sociedade justa, 
igualitária e em que a pessoa humana seja efetivamente promovida. 
Contudo, para o professor desempenhar esse papel político é 
necessário que domine conceitos de democracia, direitos humanos e 
cidadania, além de ter convicção arraigada do valor da pessoa humana.
Benevides, em seu texto Educação, democracia e direitos humanos, trata essas temáticas 
dentro da formação dos cidadãos para o exercício das virtudes republicanas e democráticas.
O que se deve entender por virtudes republicanas? 
É a formação dos cidadãos para o respeito às leis, acima da vontade individual de cada 
um; o respeito ao bem público acima do bem privado; e o sentido de responsabilidade no 
exercício do poder.
E o que se deve entender por virtudes democráticas? 
É o amor à igualdade e a repulsa a todo tipo de privilégio; a aceitação da vontade da maioria, 
tendo sensibilidade para os direitos das minorias e respeito aos direitos humanos.
E qual é o espaço privilegiado para se dar essa formação? 
Segundo Benevides, é a escola. É a única instituição que tem por finalidade exclusiva educar, 
embora não seja o único espaço de educação.
a educação é o caminho 
para a democracia. não 
há paz sem evolução dos 
direitos humanos
Práxis educativa libertadora
O conceito de práxis, elaborado por Marx, compreende uma ação transformadora realizada 
pelo ser humano, pela qual transforma o mundo e também se transforma: “o ser humano 
existe elaborando o novo, através da sua atividade vital, e com isso vai assumindo sempre, 
ele mesmo, novas características” (KONDER, 1992, p. 106).
É o trabalho, na concepção de Marx, que torna o ser humano sujeito diante do objeto, e é essa 
capacidade de transformação (do mundo e de si mesmo) que faz a sua história (a história 
mundial). Freire, fundamentando-se em Marx, dirá: 
 
20
A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofia da Educação | UNISUAM 
Os homens, pelo contrário, ao terem consciência de sua atividade 
e do mundo em que estão, ao atuarem em função de finalidades 
que propõem e se propõem, ao terem o ponto de decisão de sua 
busca em si e em suas relações com o mundo, e com os outros, 
ao impregnarem o mundo de sua presença criadora através da 
transformação que realizam nele, na medida em que dele podem 
separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os homens, ao 
contrário do animal, não somente vivem, mas existem, e sua existência 
é histórica (FREIRE, 2009, p. 103-104).
Karl Marx
1818 - 1883
A partir dessa concepção, Freire afirma que “a desumanização é realidade histórica e negação 
de nossa vocação ontológica [...]. A superação desta condição é possibilidade histórica da 
qual se ocupa todo homem e toda mulher revolucionária” (SCHNORR, 2005, p. 71). Por isso, 
constrói-se uma práxis revolucionária que incorpora a educação como elemento fundamental.
No entanto, não se trata de qualquer forma de educação, mas de uma educação que incorpora 
e se compromete com a libertação das pessoas que estão nela envolvidas, dos seus sujeitos 
educando-educadores.
Para Freire, trata-se de uma educação humanizadora, libertadora, crítica, que não 
existe sem conflitos, pois é seu papel também desmitificar a opressão que existe 
mesmo dentro do oprimido, nas relações nas quais ele se identifica como “menos”. 
O Papel de tal práxis educativa é a realização do ser mais, da humanização dos 
homens e mulheres envolvidos nessa práxis. Parte-se também do fundamento 
de educação também como prática sociocultural, “formas vivas e comunitárias de 
ensinar-e-aprender” (BRANDÃO, 2007, p. 23). 
A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam 
para tornar comum como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, 
como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, 
que usa o saber o e controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os 
homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos (BRANDÃO, 2007, p. 10).
Portanto, como prática sociocultural, a educação envolve teoria e prática: “Afirmar como ideia 
o que nega como prática é o que move o mecanismo da educação autoritária na sociedade 
desigual” (BRANDÃO, 2007, p. 97). No entanto, é possível reinventar a educação, como prática 
que pode “servir ao trabalho de construir um outro tipo de mundo” (BRANDÃO, 2007, p. 99).
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A Educação Como Ato Sócio Histórico Filosofia da Educação | UNISUAM 
E assim, chega-se, portanto, ao conceito de práxis educativa libertadora, ou seja, a ação de 
ensinar-e-aprender coletivamente com a fi nalidade de transformar uma condição desumana. 
Ação e refl exão são componentes do que se chama práxis e, para Paulo Freire, tornam-se 
uma palavra única, pois que evidenciam uma reciprocidade e complementaridade. 
O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos 
homens não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. 
A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma 
coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais oca, 
mitifi cante. É práxis, que implica a ação e a refl exão dos homens sobre 
o mundo para transformá-lo (FREIRE, 2009, p. 77).
O pensamento de Freire sobre práxis educativa libertadora, ou problematizadora, ou ainda 
de educação popular, evidencia a necessidade desses dois momentos: ação–refl exão. E esta 
práxis está intrínseca na relação entre teoria e prática da educação, que se realiza por meiodo diálogo entre os sujeitos envolvidos.
http://www.papodeesteira.com.br/wp-content/uploads/2015/01/
transforma%C3%A7%C3%A3o-social.jpg
"Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às 4 
horas da tarde... Ninguém nasce professor ou marcado para ser 
professor. A gente se forma como educador permanentemente 
na prática e na reflexão sobre a prática." (Paulo Freire)
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Ve ja ao Documentá r io Pau lo F re i re 
Contemporâneo a segu i r :
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Veja ao t recho da pa lest ra do f i lósofo 
M a r i o S é r g i o C o r t e l l a c o m e n t a n d o 
sobre o que é um bom pro fessor.
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watch?v=se iw4gwsfYA
saiba mais
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É por meio do diálogo que as visões de mundo se manifestam 
e podem ser questionadas, desmitifi cadas, podendo, assim, 
abrir espaço para um novo conhecimento que leve a uma 
nova ação.
Em sua obra Extensão ou comunicação?, publicada em 
1977, Freire (2010) aponta como fundamental para uma 
prática educativa libertadora, dentro de uma perspectiva 
humanista, o conceito de comunicação, contraposto ao de 
extensão, este no sentido de transferir, entregar, depositar. 
Para Freire, é a comunicação que possibilita aos sujeitos a 
coparticipação no ato de pensar, o que se dá por meio da 
reciprocidade, da intencionalidade e da não passividade. 
A comunicação é, pois, diálogo, “assim como o diálogo é 
comunicativo” (FREIRE, 2010, p. 67).
Nesse sentido, diálogo pressupõe ouvir e falar. Saber escutar 
é um dos saberes necessários aos educadores, conforme 
a obra Pedagogia da Autonomia. No entanto, não deve o 
educador desconsiderar seu papel, nessa relação dialógica, 
de intervenção também crítica que ajude a superar visões 
fatalistas, deterministas, opressoras. Não se trata de um 
ouvir e de um falar sem o compromisso com a libertação e 
com a humanização das pessoas.
Pelo contrário, procurar ouvir e compreender quem diz a 
palavra, considerando também a linguagem, as imagens e os 
símbolos presentes, leva, de forma criativa, a se posicionar e 
mesmo discordar e se opor, mas nunca de forma autoritária, 
porque ouviu atentamente quem tinha a palavra.
Assim encerramos esta disciplina, tão importante para a 
compreensão do mundo em que vivemos.
Esperamos que você tenha se aventurado por este mundo 
da fi losofi a.
procurar ouvir e compreender 
quem diz a palavra, considerando 
também a linguagem, as imagens
e os símbolos presentes
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Bibliografia
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2ª ed. rev. e atual. São Paulo: 
Moderna, 2000.
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8.242, de 12 de outubro de 1991. 3ª ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de 
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LUCHESI, C. Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a 
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SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 30ª ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (orgs.). Dicionário Paulo Freire. 
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ONU. Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos (1966).
ONU. Pacto Internacional sobre os Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966).
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948).
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