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Disciplina 
Estudos Estudos Estudos Estudos SócioSócioSócioSócio----HistóricoHistóricoHistóricoHistórico e e e e CCCCulturais da ulturais da ulturais da ulturais da 
EducaçãoEducaçãoEducaçãoEducação 
 
 
Coordenador da Disciplina 
Prof.Prof.Prof.Prof. Nidia Maria BaroneNidia Maria BaroneNidia Maria BaroneNidia Maria Barone 
 
 
5ª Edição
 
Copyright © 2010. Todos os direitos reservados desta edição ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, 
transmitida e gravada por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, dos autores. 
 
Créditos desta disciplina 
 
Coordenação 
Coordenador UAB 
Prof. Mauro Pequeno 
Coordenador Adjunto UAB 
Prof. Henrique Pequeno 
Coordenador do Curso 
Profª. Claudete Lima 
Coordenador de Tutoria 
Prof.ª Pollyanne Bicalho Ribeiro 
Coordenador da Disciplina 
Prof. Nidia Maria Barone 
 
Conteúdo 
Autor da Disciplina 
Prof. Maria Neyara de Oliveira Araujo 
 
Setor TecnologiasDigitais - STD 
Coordenador do Setor 
Prof. Henrique Sergio Lima Pequeno 
 
Centro de Produção I - (Material Didático) 
Gerente: Nídia Maria Barone 
Subgerente: Paulo André Lima / José André Loureiro 
Transição Didática 
Dayse Martins Pereira 
Elen Cristina S. Bezerra 
Elicélia Lima Gomes 
Fátima Silva e Souza 
José Adriano de Oliveira 
Karla Colares 
Kamille de Oliveira 
 
Formatação 
Camilo Cavalcante 
Elilia Rocha 
Emerson Oliveira 
Francisco Ribeiro 
Givanildo Pereira 
Sued de Deus 
 
Publicação 
João Ciro Saraiva 
Design, Impressão e 3D 
André Lima Vieira 
Eduardo Ferreira 
Iranilson Pereira 
Luiz Fernando Soares 
Marllon Lima 
 
Programação 
Andrei Bosco 
Damis Iuri Garcia 
 
 
 
Gerentes 
Audiovisual: Andrea Pinheiro 
Desenvolvimento: Wellington Wagner Sarmento 
Suporte: Paulo de Tarso Cavalcante 
 
 
 
 
 
 
SumárioSumárioSumárioSumário 
 
Aula 01: Educação, História, Complexidade .......................................................................................... 01 
 Tópico 01: Uma Conversa Inicial .......................................................................................................... 01 
 Tópico 02: Educação e/é História. História e/é Complexidade ............................................................. 04 
 Tópico 03: Educação e Solidariedade: Célula de Estudos e Pesquisas - CEPs...................................... 10 
 
Aula 02: Abordagens Teóricas da Educação .......................................................................................... 14 
 Tópico 01: Ciência, Docência e Política ................................................................................................ 14 
 Tópico 02: Educação e Capital ............................................................................................................... 18 
 Tópico 03: Educação e Trabalho ............................................................................................................ 23 
 
Aula 03: Formação Social e Econômica do Brasil ................................................................................. 31 
 Tópico 01: Colônia Versus Trabalho Escravo ........................................................................................ 31 
 Tópico 02: República Versus Trabalho Livre ....................................................................................... 40 
 Tópico 03: Limites e Possibilidades da Construção Republicana ......................................................... 43 
 Tópico 04: Políticas Públicas de Educação no Brasil ........................................................................... 47 
 
Aula 04: O Dilema Educacional Brasileiro ............................................................................................. 53 
 Tópico 01: Uma Perspectiva Histórica ................................................................................................... 53 
 Tópico 02: Uma Perspectiva Sociológica .............................................................................................. 58 
 Tópico 03: Uma Perspectiva Política ..................................................................................................... 62 
 
 
 
 
 
 
 
 
TÓPICO 01: UMA CONVERSA INICIAL
VERSÃO TEXTUAL
Queremos começar dizendo alguma coisa sobre a nossa disciplina. 
Veja o que ela traz, já, no título: "estudos" "sociais", "históricos" e 
"culturais" da "educação"! "Brasil" fica implícito. Veja quantos campos 
do conhecimento ela reivindica. Você poderia até perguntar: "E por 
que um professor de língua portuguesa precisa estudar os aspectos 
sociais, históricos e culturais da educação?".
Nossa disciplina não é mais que um pequeno roteiro para esses estudos 
e pretende muito mais ajudá-lo a responder a esta pergunta do que adentrar 
sistematicamente todos aqueles campos do conhecimento, o que seria 
impossível. O mais é com você. E que a vida profissional para a qual você se 
prepara o recompense: com alegrias, com boa consciência, e auto-respeito. E 
com melhores condições de trabalho, claro! Não negamos, porém, que temos 
a pretensão de convencê-lo a que dê continuidade a tais estudos, pela vida 
afora, como é da natureza do trabalho de professor.
Não esqueça que você está se preparando para ser professor. E professor 
precisa estudar muito, o tempo todo. Você deve ter ouvido o que professores 
dizem sobre o que se espera deles. Tem-se falado em “professor-educador” 
como um modo de expressar melhor a abrangência da responsabilidade de 
que é investido o campo profissional da docência. A definição de tal 
responsabilidade está também nas leis da educação nacional: “Preparar as 
novas gerações para o trabalho, para a prática social e para o 
exercício da cidadania”.
Trabalharemos com uma metodologia bem diferente, mas muito 
eficiente e prazerosa. É a metodologia do trabalho em célula de 
aprendizagem coletiva – CEPs (Células de Estudos e Pesquisa). A disciplina 
será desenvolvida tendo por base os estudos teóricos e a pesquisa, sendo a 
participação nas atividades da CEP o instrumento principal de aprendizagem 
e de avaliação, conforme você verá no Tópico 03 desta aula.
SOCIOLOGIA EDUCACIONAL
Querer, saber e poder são requisitos da ação racional. Para o saber, 
apenas, dirige-se o nosso trabalho; e nem tudo que se pode conhecer, a 
respeito da educação, nos concerne. Ao lado da sociologia educacional 
marcham tanto a filosofia, como outras ciências empíricas e, ainda, 
investigações diretamente voltadas para a prática. A filosofia, como 
pensamento puro, define as nossas decisões e revela os fundamentos mais 
gerais dos nossos objetivos concretos. O que queremos, a qualquer 
momento, é um dado isolado e sem sentido, enquanto não o entendermos 
como faceta da orientação dada à nossa vida inteira. Essa orientação, 
por sua vez, decorre da nossa visão do mundo e da posição do homem 
ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 01: EDUCAÇÃO, HISTÓRIA, COMPLEXIDADE
1
nela e brota, portanto, em última análise, de concepções metafísicas. 
Esclarecer a estas, deduzir delas o modelo ideal do homem perfeito e das 
suas ações, é filosofar. Interpretar a realidade da educação e das 
circunstâncias em que se educa, à luz de tal compreensão de fins últimos, 
é filosofia da educação.
Este pensamento puro visa, no entanto, a modificar a realidade. Pedimos 
a luz da razão para podermos melhorá-la e, querendo ser eficazes, 
precisamos traduzir a filosofia numa pedagogia. A esta, como a uma 
‘teoria prática’ (Durkheim), cabe elaborar um sistema coerente de 
medidas, pelas quais os objetivos filosoficamente estabelecidos possam 
ser atingidoscom a maior perfeição possível. Normas de ação devem ser 
deduzidas dos postulados absolutos e dos propósitos deles decorrentes 
numa situação concreta. A arte de educar sempre envolve uma 
consciência vaga, pelo menos, de objetivos e meios. Ela pode passar-se 
sem reflexão sistemática numa sociedade estável, cuja cultura contém 
todos os padrões de procedimentos necessários, aprovados pela 
experiência de gerações. Numa sociedade em mudança, a experiência 
passada não resolve todos os problemas do dia, presente, mas a intuição 
pode bastar para nortear a ação de educadores perspicazes; quando, 
porém, a mudança se acelera e, mormente, quando a sociedade é tão 
complexa que nenhum educador pode ter uma visão completa dela, uma 
grande massa de educadores e, mesmo, aqueles indivíduos privilegiados 
procuram diretrizes que somente a reflexão pedagógica, lúcida e 
sistemática, pode proporcionar.
Às ciências empíricas recorrem tanto a filosofia da educação como a 
pedagogia. Aquela necessita de conhecimentos comprovados da realidade 
ao procurar interpretá-la. Os objetivos absolutos, que ela deduz de 
pressupostos metafísicos, manifestam-se em metas concretas, variáveis, 
segundo o estado atual de cada sociedade, o qual deve ser observado e 
analisado objetivamente; só o que se conhece, tal como realmente é, pode 
ser julgado diante daquilo que deveria ser. A pedagogia, por sua vez, 
depende da compreensão dos processos psíquicos e sociais para orientá-
los. Normas, por ela estabelecidas, serão operantes, na medida em que se 
refiram a comportamento real ou possível de educadores e educandos.
A sociologia investiga a ordem que rege as relações humanas. Avizinha-
se de duas outras disciplinas, relevantes para os estudos da educação: da 
história e da psicologia. Aquela procura compreender o desenrolar dos 
acontecimentos passados em determinada sociedade, na sua 
individualidade única, contribuindo, se for o caso, para a interpretação 
do seu estado atual. A sociologia distingue-se dela pela tendência 
sistematizadora e generalizadora; na medida em que utiliza fatos 
passados, busca neles as regularidades, verificáveis mediante 
comparação, e suscetíveis de serem tidas como supratemporais. A 
psicologia, por sua vez, focaliza o indivíduo; estuda a estrutura dos 
organismos no que se refere ao seu comportamento e à ação exercida 
sobre ele, por influências ambientais; indica ao pedagogo os meios pelos 
quais a educação pode beneficiar o desenvolvimento da personalidade. As 
componentes sociais do ambiente interessam-lhe como fatores do 
2
comportamento individual, enquanto que para a sociologia constituem o 
próprio campo de pesquisa.
O termo ‘educação’ é daqueles usados correntemente com significado algo 
vago. Precisá-lo implica em definir e circunscrever o objeto das nossas 
cogitações e deve, por conseguinte, ser a nossa primeira preocupação. Ao 
tentar fazê-lo, não pretendemos negar a validade de outras definições, 
quando estabelecidas para finalidades diferentes das nossas. As palavras 
não possuem significado intrínseco; são símbolos convencionais; e como 
o pensamento científico frequentemente avança em áreas ainda não 
exploradas pelo idioma, ocorrem-lhe distinções novas, às quais um rótulo 
deve ser posto, tomado, à falta de alternativa, do acervo já existente do 
vocabulário. Nestas condições, algumas palavras vêm a adquirir 
significados múltiplos, sendo importante que o sentido, pretendido num 
determinado contexto, seja claramente enunciado. Tanto a sociologia 
como a pedagogia vêem-se constantemente diante de tais situações, 
lamentáveis, porque as variações de significado de uma mesma palavra 
provocam mal-entendidos, mas assim mesmo inevitáveis.
TOSI, Alberto. Sociologia Educacional. Rio de Janeiro, DP&A, 2004 5ª Ed.
Enfim, caro/a aluno/a e futuro/a professor/a, o desafio está lançado. 
Com uma ‘pulga atrás da orelha’ você irá, ao longo de sua vida acadêmica e 
profissional, deparar-se com termos tais como educação, profissionalização, 
escolarização, docência, ensino, socialização, especialização, aprendizagem, 
qualificação etc. Fique atento/a para saber exatamente qual deve ser a 
natureza de sua intervenção naquele preciso momento do seu trabalho. 
Está na lei – e você já sabe – que o seu papel, além de “dar aulas de 
português” é “preparar as novas gerações para o trabalho, para a prática 
social e para o exercício da cidadania”. 
Para que trabalho? Para que prática social? E para que cidadania? São 
questões de longo alcance, mas diante das quais cada um de nós precisa se 
posicionar de imediato. Como? É uma decisão que fica inteiramente com 
você. Os estudos aqui propostos podem apenas oferecer-lhe a necessária luz 
para que a sua decisão seja a mais acertada possível. 
FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.adobe.com/go/getflashplayer
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
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TÓPICO 02: EDUCAÇÃO E/É HISTÓRIA. HISTÓRIA E/É COMPLEXIDADE
Quantas perguntas poderiam ser feitas ao nos determos em uma 
reflexão, mesmo que superficial, a respeito da educação!!! Vamos ver? O 
que é, por exemplo, uma “criança mal educada”? E “falta de educação”? E 
“educação especial”? E “educação bancária”? E “educação do trabalhador”? 
Seria a educação do trabalhador diferente da educação do patrão? E 
“educação do campo”? Educação do campo seria diferente de educação no
campo? E “educação profissional”? E “educação pública”? Haveria 
diferença entre a educação pública e a educação privada? E “educação 
científica”? E “educação escolar”? E “educação cidadã”? Educação é o 
mesmo que “escolarização”? Ou seria o mesmo que “socialização”?
Você mesmo/a poderia ampliar muito mais essa lista, não é verdade? Os 
múltiplos significados da palavra educação apontam a diversidade de 
interesses a que os processos educativos atendem em determinada 
sociedade. Assim, podemos compreender porque nossa disciplina se 
apresenta com um título tão sobrecarregado: estudos sócio-históricos e 
culturais da educação. Diversas áreas do conhecimento científico convergem 
para a explicação do fenômeno, entre as quais, poderíamos citar a história, a 
antropologia, a sociologia, a economia, a política e a filosofia. Nossos estudos 
necessitarão puxar conceitos de uma e outra dessas áreas. Contudo, só 
poderemos compreender efetivamente aquele rol de significados atribuídos 
ao termo educação situando-o nas dimensões do tempo e do espaço e 
analisando-o à luz das relações de poder existentes na sociedade sob estudo. 
Tais categorias (tempo, espaço e poder), por sua vez, são elementos 
indispensáveis para compreendermos a sociedade quanto à tensão 
permanente em que vive entre, de um lado, os processos constitutivos, e de 
outro, os processos disruptivos; ou seja, entre as formas de manutenção e de 
mudança social; ou ainda, entre os interesses daqueles que desejam manter o 
status quo e as pretensões daqueles que desejam modificá-lo. 
Três questões básicas devem ser ressaltadas antes de iniciarmos o 
estudo dos aspectos sócio-históricos e culturais da educação no Brasil.
• A primeira questão diz respeito à geração e transmissão dos valores 
sociais, ou aos processos educativos. Trata-se, portanto, de uma reflexão 
inicial sobre a Educação.
• A segunda questão diz respeito à passagem do tempo na vida das 
pessoas e dos povos, à ação dos indivíduos em seus cotidianos e à 
sedimentação das instituições nas estruturas sociais. Trata-se, portanto, 
de uma reflexão inicial sobre a História.
• A terceira questão diz respeito à complexidade do real e a um modo de 
pensar que possibilite melhor a apreensão dessa qualidade intrínseca ao 
mundosocial e natural, o chamado pensamento complexo.
ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 01: EDUCAÇÃO, HISTÓRIA, COMPLEXIDADE
4
Fonte [1]
A sociedade primitiva é caracterizada pelo fato de, nela, a educação 
estar voltada a garantir a imutabilidade das técnicas de que dispõe; este é o 
tipo de sociedade que tende a reconhecer em tais técnicas um caráter sacro 
que permite interdizer como ímpia toda inovação ou correção.
A sociedade civilizada, por sua vez, está, acima de tudo, aparelhada 
para enfrentar situações novas ou em mudança; é o tipo de sociedade que 
tende a tornar flexíveis e corrigíveis as técnicas de que dispõe, de modo a 
conferir à educação a tarefa, não só de transmiti-las, mas também de 
corrigi-las e aperfeiçoá-las.
REFLETINDO SOBRE A EDUCAÇÃO
Em sentido muito amplo, entende-se pelo termo educação a transmissão 
e o aprendizado das técnicas culturais, isto é, de uso, de produção e de 
comportamento mediante as quais os grupos sociais são capazes de satisfazer 
suas necessidades, trabalhando conjuntamente de forma ordenada e pacífica, 
de modo a proteger-se contra a hostilidade do ambiente e preservar sua 
existência como grupo. Como o conjunto dessas técnicas compõe o que 
chamamos de cultura, temos que nenhuma sociedade humana pode 
sobreviver se a sua cultura não é transmitida de geração a geração. 
Educação, portanto, é o processo pelo qual os grupos efetuam e garantem 
essa transmissão, realizando-se sempre de forma tensa, dada a dialética 
entre manutenção e transformação presente em toda vida social.
É a partir desse conceito que se considera o fenômeno da educação, 
tanto nas sociedades chamadas de primitivas (ou tradicionais), quanto nas 
sociedades ditas civilizadas (ou modernas). A diferença entre os dois tipos
de sociedade não é no grau de desenvolvimento da educação, como 
comumente se acredita, mas de orientação das sociedades no que diz 
respeito aos processos de transmissão das técnicas culturais. 
A primeira forma de educação consiste na transmissão pura e simples 
das técnicas consideradas válidas e na transmissão simultânea da crença no 
caráter sagrado, portanto, imutável de tais técnicas. Quanto à segunda 
forma, a transmissão das técnicas já adquiridas tem, sobretudo, a finalidade 
de tornar possível, por meio da iniciativa dos indivíduos, o aperfeiçoamento 
dessas técnicas. Desse ponto de vista a educação é definida, não na 
perspectiva da sociedade, mas na perspectiva do indivíduo. Segundo esta 
diretriz, a formação do indivíduo e a sua cultura tornam-se o fim da 
educação; ou seja, a educação é definida como a formação do homem, ou o 
amadurecimento do indivíduo, a consecução de sua forma completa ou 
perfeita.
PARADA OBRIGATÓRIA
Mas ATENÇÃO! Não podemos esquecer que estamos falando de 
“tipos ideais” de sociedades, ou melhor, de esquemas mentais formulados 
para analisar as diversas sociedades. Na realidade, essas duas diretrizes 
não se acham, nunca, em estado puro; ou seja, não existem sociedades 
absolutamente primitivas a ponto de não permitirem modificações em 
suas técnicas culturais, assim como também não existem sociedades 
absolutamente civilizadas que aceitem a rápida e incessante mudança de 
5
suas técnicas, sobretudo, as mais delicadas, ou aquelas que regulam a 
conduta dos indivíduos e os seus comportamentos recíprocos. O 
IMPORTANTE é que saibamos distinguir os interesses aos quais serve a 
educação a fim de realizarmos as escolhas sobre o que, como e porque 
mudar esta ou aquela técnica. A quem interessa a mudança? As duas 
formas de educação apresentadas só podem ser compreendidas a partir 
dessa configuração prática.
Fonte [2]
REFLETINDO SOBRE A HISTÓRIA
O que é o tempo? O vento tem seu tempo de correr... 
A célula tem seu tempo de morrer... O corpo humano tem seu tempo de 
crescer... A pedra tem seu tempo de enrijecer... Não seria o tempo o próprio 
movimento? Bem sabemos que o tempo não para, não para! Mas é preciso 
organizar o tempo e imprimir-lhe uma duração. Como fazer? Com que 
critério? Com que significado? 
Consideremos um esquema mental para pensar a vida humana em 
relação ao tempo, ou à história, a partir de três perspectivas:
• O HOMEM EM FACE DO AMBIENTE FÍSICO (NATUREZA), 
• O HOMEM EM FACE DOS DEMAIS (SOCIEDADE) E
• O HOMEM EM RELAÇÃO A SI MESMO (SUBJETIVIDADE).
NATUREZA
O primeiro, o tempo do ser humano em suas relações com o meio 
natural que o cerca, põe em questão uma história quase imóvel, quase 
fora do tempo. Uma “história lenta”, feita de retornos insistentes, de ciclos 
incessantemente recomeçados. Uma história profundamente justa e que 
tem cobrado aos homens que reponham as coisas aparentemente 
inanimadas em seus devidos lugares.
SOCIEDADE
O segundo é o tempo do ser humano em relação às estruturas sociais, 
uma história lentamente ritmada, acima daquela história aparentemente 
imóvel da natureza inanimada, uma história social, por assim dizer, a 
história dos grupos e dos agrupamentos. Como é que essas ondas de fundo 
levantam o conjunto da vida dos indivíduos em cada lugar da terra? Eis a 
pergunta do historiador que precisamos, nós, professores, ouvir e prestar 
atenção. Trata-se da história dos Estados, das sociedades, das civilizações, 
essas forças de profundidade que agem no domínio complexo das guerras 
as mais diversas. Sim, pois que as guerras, todas elas, não são do puro 
domínio das responsabilidades individuais.
SUBJETIVIDADE
Finalmente, o tempo do ser humano em relação a si mesmo, tempo da 
vida privada, tempo do indivíduo, de sua biografia. Trata-se de uma 
história ocorrencial, com oscilações breves, uma agitação de superfície, 
ondas que as marés elevam em seu poderoso movimento. Ultra-sensível 
por definição, o menor passo põe em alerta todos os seus instrumentos de 
medida e, sendo assim, é também a mais apaixonante, a mais rica em 
humanidade e a mais perigosa, diz Fernand Braudel. História de vida dos 
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sujeitos, que tem a dimensão de suas cóleras, de seus sonhos e de suas 
ilusões.
PARADA OBRIGATÓRIA
Outra vez ATENÇÃO. Embora tenhamos feito uma decomposição da 
história em planos escalonados (ou seja, procedendo à separação, no 
tempo da história, entre um tempo geofísico, um tempo social e um tempo 
individual), estas distinções não são mais do que meios de exposição aos 
quais recorre o historiador em seu trabalho de pesquisa. A realidade é toda 
ela uma complexidade em que se abraçam simultaneamente todas aquelas 
dimensões. Como dissemos no início, o problema da civilização humana é 
ordenar o tempo, ou seja, mensurá-lo, a partir de medidas razoáveis. Mas 
razoáveis para quem? A quem interessa medir o tempo?
Talvez se faça necessário à vida contemporânea, muito mais do que a 
qualquer outra época histórica, que os homens possam fazer a articulação 
entre essas dimensões do tempo. Concordamos com a análise de Wright 
Mills segundo a qual
MILLS, Wright. A imaginação Sociológica. Rio de Janeiro, 
Zahaar, 1982. 
• as realidades da história contemporânea constituem também realidades 
para o êxito e o fracasso de homens e mulheres, individualmente; 
• a história, a qual, hoje, atinge todo homem, é a história mundial; 
• os homens, apesar disso, habitualmente, não definem suas ansiedades 
em termos de transformação histórica e contradição institucional; 
• raramente, os indivíduos têm consciência da complexa ligação entre 
suas vidas e o curso da história mundial, vivendo sem saber o que esta 
ligação significa para os tipos de pessoas em que estão se transformando 
e para o tipo de evolução histórica de que podem participar.
Não que lhes falte informação, nesta “idade do fato”, diz o nosso autor.Para ele, o que os indivíduos precisam desenvolver é uma qualidade do 
espírito que os ajude a usar a informação e a desenvolver a razão, a fim de 
perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no mundo e o que pode estar 
acontecendo dentro deles mesmos. A esta qualidade intelectual, que capacita 
seu possuidor a compreender e a sentir o jogo que se processa entre o 
indivíduo e a sociedade, entre o eu e o mundo, enfim, entre a biografia e a 
história, Wright Mills denomina de imaginação sociológica.
REFLETINDO SOBRE A COMPLEXIDADE
O senso comum costuma nos apresentar o termo ‘simples’ como 
sinônimo de fácil e o termo ‘complexo’ como sinônimo de difícil. O senso 
comum também atribui ao termo um significado muitas vezes pejorativo, 
que revela algo de menor perfeição, como quando se diz, por exemplo, que 
uma determinada pessoa é “uma complexada”, ou “é uma pessoa muito 
complicada”. Mas esses significados serão adequados? Não estaríamos sendo 
7
treinados para uma forma de pensamento redutor que se manifesta 
rotineiramente em nossas vidas por meio de expressões do tipo “contra fatos 
não há argumentos”, ou “dois mais dois são igual a quatro”?
Fonte [3]
Talvez, estejamos pensando que é complexo aquilo que não pode 
resumir-se numa palavra mestra, o que não pode reduzir-se a uma lei de 
complexidade ou a uma ideia de complexidade. A quem poderia interessar, e 
por que interessaria, uma forma de pensar que exclui de imediato o “meio 
termo”, a ambiguidade, a incerteza, a mudança, a mediação? 
O termo complexo vem do latim plecto, plexi, complector, plexus e quer 
dizer: tecido, trançado, enroscado. Na área científica o seu emprego pode ser 
visto, por exemplo, no campo da matemática (números complexos, 
imaginários, impossíveis, algoritmos que não podem ser simplificados e cuja 
inteligibilidade supõe o encadeamento de todas as operações constitutivas), 
no campo da química (corpos ou substâncias nas quais elementos diferentes, 
heterogêneos, porém, ligados entre si, são reconhecidos como associados), 
no campo da cibernética (com as teorias da informação e da comunicação) e 
mesmo no campo das ciências sociais (dando abertura para a compreensão 
do fenômeno do multiculturalismo, entre outros).
O sentimento quanto à complexidade que compõe o real, seja na 
dimensão da natureza ou da sociedade, porém, nunca esteve ausente da 
percepção artística. No filme Sonhos, de Akira Kurosawa, por exemplo, um 
homem velho enuncia a um homem jovem, as quatro lições do saber 
fundamental:
Ouvir.
Tudo se relaciona com tudo.
Tudo se transforma.
A terra não é nossa, nós é que somos da terra.
O pensamento complexo aspira ao pensamento multidimensional, não 
ao pensamento completo, pois este é impossível do ponto de vista da 
consciência humana. Ele comporta o reconhecimento de um princípio de 
incompletude e de incerteza. Costumamos dizer que “ninguém é dono da 
verdade”, mas é comum nos comportarmos como se o fôssemos.
Diz Edgar Morin, pai da discussão contemporânea sobre a 
complexidade:
MORIN, Edgar. Introduction à La Pensée complexe. Paris, 
ESF Editeur, 1990. 
Durante toda a minha vida, nunca pude resignar-me ao saber parcelado, 
nunca pude isolar um objeto de estudo de seu contexto, de seus 
antecedentes, de sua evolução. Nunca pude eliminar a contradição interior. 
Sempre senti que verdades profundas, antagônicas umas às outras, eram 
para mim complementares, sem deixarem de ser antagônicas. Nunca quis 
esforçar-me para reduzir à força a incerteza e a ambiguidade.
8
E assim conclui suas notas de prefácio:
Se a complexidade não é a chave do mundo, mas o desafio a enfrentar, o 
pensamento complexo não é o que evita ou suprime o desafio, mas o que 
ajuda a relevá-lo e, por vezes, mesmo a ultrapassá-lo.
Enfim, caro(a) aluno(a), ao trazermos para nossa primeira aula a 
discussão sobre estas três questões/noções/conceitos (Educação, História e 
Complexidade) é para que você se ponha em permanente estado de alerta
(tal como nosso autor confessa ter vivido) em vista da futura profissão para a 
qual você, hoje, se prepara e se licencia. O trabalho de professor – permita a 
comparação um pouco cafona – requer os ingredientes Educação, História e 
Complexidade, de modo tão fundamental para formar um aluno, como o 
trigo requer o trabalho do padeiro para transformar-se em pão.
FONTES DAS IMAGENS
1. http://3.bp.blogspot.com/-KRVP7GuHjP0/Ts0y_4lqFUI/AAAAAAAAA
hU/h_zvwBgcxv4/s320/paulo_freire-245x245.jpg
2. http://www.unicentro.br/graduacao/dehis/historia.jpg
3. http://4.bp.blogspot.com/_NfNHO2cCn9g/SlX_HtEaEQI/AAAAAAAA
AFg/8o6OW3Jt4sQ/s400/TRAMA+COBRE.jpg
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
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TÓPICO 03: EDUCAÇÃO E SOLIDARIEDADE: CÉLULA DE ESTUDOS E PESQUISAS- CEPS
VERSÃO TEXTUAL
CARO/A ALUNO/A,
Em grande parte do tempo, nós iremos nos encontrar pela 
mediação de uma máquina, não é verdade? Mas para todos nós, 
professores e tutores da UFC, você é um aluno presente. Por todos os 
sentidos que a palavra presente possa significar! Presente porque é 
uma surpresa (e a educação, para merecer este nome, será sempre um 
ato de surpreender); presente porque cada um de vocês é para nós 
uma entrega, um mimo, uma dádiva (e quem não gosta de receber 
presente?); presente porque, amanhã, serão vocês o futuro de nosso 
país; e presente porque a educação a distância, no fundo, é uma 
“educação sem distância”.
Nosso lema é: "aprender pela pesquisa e na partilha de 
conhecimentos". Leia com atenção o texto abaixo sobre o processo de 
construção do conhecimento cientifico, assim como a Tabela de 
Atividades, em que são dadas todas as instruções para o 
desenvolvimento da disciplina.
A realidade, nem sempre, é o que parece ser. Por sinal, a sabedoria 
popular já traduziu isso em poucas palavras, ao dizer que “nem tudo que 
reluz é ouro”. O papel da ciência é justamente desvendar (tirar o véu) do real, 
ajudar a distinguir o que é verdadeiramente ouro daquilo outro que reluz. 
Nesse sentido, a ciência exerce igualmente um papel ético e moral, porque 
também é capaz de ajudar a distinguir o joio do trigo. Isto quer dizer que 
aqueles que acessam o conhecimento científico são obrigados a partilhá-lo 
com outros. Ou seja, uma obrigação que se auto-determina por duas razões:
• Primeiro, porque todo conhecimento é social, carrega em si um 
patrimônio constituído ao longo do tempo e a partir da contribuição de 
muitos seres;
• Segundo porque, quando essa ‘correia de transmissão’ se quebra, ou 
em seu percurso é aprisionada por alguém, privadamente, a história humana 
tropeça, a sociedade se desequilibra, uns se tornam mais poderosos que os 
outros.
Vemos, deste modo, que:
1º. A função do conhecimento científico é desvendar o real, é descobrir a 
matéria, seja ela natural ou social;
2º. O conhecimento científico é socialmente produzido e representa, 
assim, um patrimônio público.
ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 01: EDUCAÇÃO, HISTÓRIA, COMPLEXIDADE
10
3º. O conhecimento científico não é neutro em relação à política, ele 
cumpre um papel no seio da sociedade que o produz.
4º. O conhecimento científico estabelece a vinculação do ser humano 
com sua espécie e com a natureza, ajudando o indivíduo a descobrir e 
compreender o lugar que ocupa no mundo.
5º. O conhecimento científico implica, por parte daquele que o detém, em 
maior responsabilidade em relação aos demais e à natureza.
Mesmo assim, o conhecimento científico não é tudo. Porém, 
dificilmente, uma nação poderá ser chamada de democrática se grande parte 
de seus filhos não tiverem acesso às informações básicas sobre os 
descobrimentosda ciência. E mais ainda: se forem tratados apenas como 
‘joãos-teimosos’, inflados de fora para dentro com fórmulas prontas para 
mantê-los, sempre, na mesma posição. Trata-se de uma questão tão séria, 
que o grande Albert Einstein não se cansava de dizer que não bastava o 
simples conhecimento da verdade. Para ele, o conhecimento deve ser 
continuamente renovado por um esforço incessante, sob pena de se perder. E 
dizia:
O conhecimento assemelha-se a uma estátua de mármore erguida no deserto e 
sob a permanente ameaça de ser soterrada pelo deslocamento da areia. As 
mãos dos zeladores têm que trabalhar incessantemente para que o mármore 
continue a brilhar para sempre sob o sol. Minhas mãos também devem estar 
entre elas.
E as suas próprias mãos? Que destino quer você dar a elas?
Sendo a produção científica o resultado de um trabalho coletivo, que se 
acumula por superação, ao longo do tempo e do desenvolvimento da 
humanidade, nada mais natural perceber que, embora se tratando, na 
perspectiva individual do aluno, de um curso de graduação a distância, a 
presença do coletivo está ali diante dele, necessariamente. A máquina não é 
mais que uma mediação, um instrumento para facilitar a comunicação. Ou 
seja, não se trata de um processo mecânico pelo qual um emissor (tutor), de 
um lado da linha, envia a mensagem ao receptor (você, aluno da UFC/UAB), 
postado do outro lado da linha. No entanto, precisamos saber que não 
deixamos de correr o risco de uma relação mecânica! Todo cuidado é pouco, 
inclusive, porque este tipo de relação acerba bastante o padrão individualista 
que a cultura do capital nos ensina e impõe. Toda atenção!
A fim de nos defendermos do problema, digamos assim, trabalharemos 
por meio das Células de Estudos e Pesquisas (CEPs). Não por acaso, o CEP é 
um código que nos situa precisamente em um dado ponto do mundo, ali, 
onde construímos nosso ninho, de onde podemos voar e, sobretudo, para 
onde podemos retornar em carne e osso, para nossa realidade mais 
cotidiana, mais íntima e pessoal!
Precisamos considerar que a natureza fundamental da célula é ser 
intrinsecamente colaborativa, solidária e produtiva! Ela agrupa e combina os 
11
elementos necessários à vida e assim se multiplica e constitui diferentes 
seres.
Nas Células de Estudos e Pesquisas, cada aluno oferecerá aos demais os 
materiais e os conhecimentos de que dispõe, recebendo dos mesmos os 
materiais e os conhecimentos de que não dispõe. Cada Célula, portanto, será 
responsável pelo novo conhecimento produzido. Cada uma elaborará 
imediatamente sua agenda de trabalho, incluindo encontros presenciais.
Outro aspecto importante de nossa proposta de estudo é a 
aprendizagem pela pesquisa. Este aspecto se coaduna perfeitamente com o 
primeiro, são como que as duas faces da mesma moeda. E qual moeda? Esta 
que queremos que você adquira e a faça circular em favor da solidariedade, 
da democracia e da competência profissional e ética. Trata-se da ‘educação 
emancipatória’! Aliás, esta expressão seria redundante se não tivéssemos que 
combater a bem cunhada ‘educação bancária’, responsável, em grande 
medida, pela manutenção de uma sociedade hierarquizada e excludente, 
onde medra a cultura do utilitarismo e da instrumentalização de seres 
humanos.
Nossa proposta de aprendizagem em célula e pela pesquisa, portanto, 
é muito mais que um ‘instrumento didático-pedagógico’ para os estudos a 
distância! Seu ponto de partida será, sempre, a pergunta que o indivíduo 
formula inevitavelmente quando se depara com o outro, e o 
reconhecimento de que muitas respostas já foram dadas pelo sujeito 
coletivo que o antecedeu.
Resta-lhe ouvir e reconstituir, sendo esta a tarefa científica e ética que 
cabe a cada um de nós, professor ou aluno. Claro, muitos de nós não seremos 
‘pesquisadores profissionais’, mas qualquer que seja o lugar que venhamos a 
ocupar na divisão do trabalho social, o imperativo teórico-prático a que nos 
submetemos é um só. Nas palavras de Pedro Demo (Educar pela pesquisa, 
Campinas, Autores Associados, 1996), trata-se do diferencial da pesquisa 
como sendo um “questionamento reconstrutivo”, o qual, do ponto de vista 
da educação, refere-se à ética da competência – que jamais pode ser reduzida 
à competitividade, é bom que se diga; e do ponto de vista da inovação, trata-
se do conhecimento crítico e criativo. Esta perspectiva torna parceiros os 
alunos e o professor, ao mesmo tempo trazendo para o centro da relação, 
toda a tradição do conhecimento socialmente acumulado.
Estas questões irão sendo retomadas ao longo da disciplina, juntamente 
com as ‘instruções’ sobre os procedimentos para a construção do trabalho de 
pesquisa. Os estudos das demais unidades darão suporte lógico e teórico 
para que as atividades de pesquisa nas Células possam prosseguir.
Ao trabalho! 
Para finalizar, é indispensável dizer que a “metodologia CEP” com a qual 
trabalharemos a disciplina foi inspirada em um programa de extensão da 
UFC, coordenado pelo Prof. Manoel Andrade Neto, do Departamento de 
Química Orgânica e Inorgânica da UFC, conhecido pela simbólica sigla de 
12
PRECE (Programa de Educação em Células), no âmbito do qual circula a 
certeza de que Educação e Cidadania dão o tom da transformação social que 
tantos desejam. Conheça um pouco da história do PRECE.
Acesse http://www.prece.ufc.br/ [2].
Para levantar uma tonelada um homem não tem força suficiente, dez homens 
precisam fazer força e cem conseguem fazê-lo com um dedo apenas.
John Bellers-1696
Vamos experimentar trabalhar assim também? Dando certo, você até 
poderá levar a ideia para outros grupos de seu convívio.
Para nós, a Metodologia-CEP também é importante porque ela é 
perfeitamente adequada a uma concepção de avaliação que adotaremos em 
nossos estudos. Acreditamos que o processo avaliativo deve conter a 
dimensão do que chamamos de “conteúdo disciplinar”, mas também deve 
oferecer condições para que o aprendente (professor e/ou aluno) seja capaz 
de exercer a crítica (o julgamento) daquilo que diz e faz na relação 
pedagógica que mantém com os demais. Para nós, esse é um processo 
permanente que nos faz estudar cotidianamente, que nos faz rever conceitos, 
posições políticas etc. Trata-se do que chamamos de avaliação em processo, 
que não objetiva apenas “medir conhecimentos adquiridos” (mesmo 
considerando fundamental a aquisição de novos conhecimentos), mas 
também qualificar os futuros professores para a importante tarefa que os 
espera. 
OLHANDO DE PERTO
Acesse no Material de Apoio o arquivo “Tabela de Atividades” no item 
4.
PARADA OBRIGATÓRIA
Avaliação Progressiva e Cumulativa.
Clique aqui (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.) para visualizar a tabela das atividades.
FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.adobe.com/go/getflashplayer
2. http://www.prece.ufc.br/
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
13
TÓPICO 01: CIÊNCIA, DOCÊNCIA E POLÍTICA
Recapitulando. Lembra que, na primeira aula, quisemos alertá-lo para a 
natureza inarredável e imediatamente política de nossa profissão? Releia a 
seguinte passagem:
VERSÃO TEXTUAL
Na casa das máquinas um engenheiro poderia expressar 
livremente seus próprios pensamentos perante os demais, fazer 
julgamentos pessoais da forma que quisesse, enfim, comportar-se 
politicamente segundo seus valores, sem qualquer constrangimento. 
Não poderia fazer o mesmo um professor diante de seus alunos, no 
espaço escolar. Aí terá que medir as palavras, pois a posição que 
ocupa na sala de aula não lhe dá o direito de transformá-la em um 
palanque e os alunos em um público cativo obrigadoa ouvir a fala 
parcial do professor. Um professor em sala de aula fala de ciência e 
não de opinião e, como sabemos, o conhecimento científico, embora 
não sendo neutro, não pode deixar de ser objetivo.
Enfim, caro/a aluno/a e futuro/a professor/a, o desafio está lançado. 
Com uma ‘pulga atrás da orelha’ você irá, ao longo de sua vida acadêmica e 
profissional, deparar-se com termos tais como educação, profissionalização, 
escolarização, docência, ensino, socialização, especialização, aprendizagem, 
qualificação etc. Fique atento/a para saber exatamente qual deve ser a 
natureza de sua intervenção naquele preciso momento do seu trabalho. Está 
na lei – e você já sabe – que o seu papel, além de “dar aulas de português” é 
“preparar as novas gerações para o trabalho, para a prática social e para o 
exercício da cidadania.".
REFLEXÃO
Para qual forma de trabalho? Para que tipo de prática social? E para 
que cidadania? São questões de longo alcance, mas diante das quais cada 
um de nós precisa se posicionar de imediato. Como? É uma decisão que 
fica inteiramente com você. Os estudos aqui propostos podem apenas 
oferecer-lhe a necessária luz para que a sua decisão seja a mais acertada 
possível.
A segunda aula tem o objetivo de oferecer uma base teórica mínima, 
porém, indispensável para que você possa compreender a natureza do 
desafio que nos impõe a profissão docente. É claro que não será você, 
individualmente, que irá preencher a ficha, digamos assim, do teor e 
significado do trabalho, da cidadania e da prática social, conforme a lei 
brasileira. Sabemos que os homens fazem a história, porém, segundo 
determinações históricas e não apenas em função de sua própria vontade ou 
desejo, não é verdade? O importante é termos a consciência de que o 
ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 02: ABORDAGENS TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO
14
exercício de nossa profissão, jamais e em momento algum, poderá ser 
neutro. Este é um tipo de trabalho inteiramente carregado de política! 
Você dirá: “O português está acima da política!” Certamente. Mas não 
está o professor de português!
CASO
Pense na seguinte situação: atualmente, em nosso país, em vista do 
aumento de vagas nas universidades públicas, estamos correndo o risco de 
tê-las ociosas porque os jovens das classes populares trazem em seu 
imaginário a ideia de que terminam os estudos ao final do ensino médio. 
Tal imaginário se constituiu, obviamente, diante da impossibilidade real 
de que estas classes tivessem acesso ao ensino superior. Agora, imagine 
um mesmo professor dando aula de português em duas situações 
distintas: para alunos de uma escola pública de ensino médio e para 
alunos de um desses grandes colégios da rede particular, os quais nunca 
tiveram dúvida de que o seu lugar no mundo produtivo incluía a passagem 
pelo ensino superior.
As demandas dessas turmas são bem diferentes, não é verdade? Como 
então irá o professor trabalhar em cada uma das situações, mesmo 
sabendo que o português é o mesmo? Não residirá aí sua escolha 
individual? O professor confirmará, ou não, diante daqueles jovens o 
entendimento de que o lugar que, respectivamente, ocupam na sociedade 
– de um lado, os que vão diretamente para o chão do sistema produtivo, 
de outro lado, aqueles que se apropriarão do conhecimento científico e da 
alta tecnologia – é um lugar natural, uma vez que uns precisam trabalhar 
ao passo que outros podem continuar os estudos; que é assim mesmo, pois 
sempre foi assim; enfim, que não há como mudar?
A polêmica sobre cotas que vem ocorrendo no Brasil é outra situação 
que evidencia a presença inarredável e imediata da política na educação.
Fonte [2]
Se você, caro/a aluno/a estivesse se preparando para ser um/a 
engenheiro/a e não um/a professor/a, certamente a política também o/a 
estaria rondando na casa das máquinas, digamos assim, mas não na 
dimensão imediata de seu trabalho, como ocorre em uma sala de aula, em 
plena interação entre sujeitos. 
Podemos então concluir que a escola não é algo absoluto, como ainda 
pensam, e como sentem muitos de nós, professores, alunos, pais. A escola 
15
não pode ter objetivos absolutos de formação, objetivos perenemente dados 
de criação da personalidade harmônica abstrata, pois a escola sempre foi, e 
não poderia deixar de ser, o reflexo do seu século, do seu mundo, e sempre 
respondeu às exigências que um determinado regime político-social colocou 
para ela. Ou seja, a escola se constitui como um espaço de vivo 
tensionamento, pois ali, como em nenhuma outra instituição, se deparam 
sem trégua as forças objetivas do sistema e os desejos de mudança e criação 
dos sujeitos. Pois que ali é o lugar do conhecimento. 
A análise sociológica da escola/educação, portanto, deverá evidenciar o 
quanto, o como e o porquê aquelas forças se direcionam, seja para os 
processos constitutivos, seja para os processos disruptivos da sociedade em 
questão. E esta análise, necessariamente, terá que ter base histórica, de 
modo a também evidenciar o caráter único e ao mesmo tempo diverso da 
escola/educação. Único no sentido de que congrega uma determinada visão 
geral do mundo; diverso porque, examinando do ponto de vista histórico, a 
análise perceberá que há diferentes escolas para alunos de diferentes classes 
sociais, assim como há, no interior de um mesmo segmento de classe, 
necessidades específicas que demandam à escola ações e conhecimentos 
diferenciados.
Veja você a complexidade do fenômeno educacional e escolar, no 
sentido de que ele é enlaçado por diversos fatores, exigindo assim um trato 
teórico muito cuidadoso.
OBSERVAÇÃO
Não gostaríamos que você se aproximasse dos autores como se uns 
representassem “o bem” e outros representassem “o mal”, o que tem 
ocorrido com muita frequência nos estudos sobre a educação no Brasil, 
dividindo a produção teórica de forma simplista entre aquela que é 
própria dos “educadores conservadores” e aquela que serve aos 
“educadores progressistas”. O que importa é que o professor conheça as 
últimas consequências, para a sociedade de seu tempo, da ciência e da 
técnica. Ou seja, que ele saiba que a ciência e a técnica não são neutras, 
mas precisam ser produzidas com competente objetividade.
Neste sentido, é preciso que o professor seja uma pessoa, ou um 
profissional formado cientificamente. Chegamos aqui à tarefa precípua da 
escola, que é a educação científica dos alunos.
É preciso considerar que esta aula (Abordagens Teóricas da Educação) 
ficará muito longe de esgotar a discussão teórica sobre a educação. Essa 
discussão é inesgotável também porque a dinâmica das sociedades é 
inesgotável. Nosso objetivo é alertar você para a necessidade de estudar, 
estudar sempre, e jamais considerar-se um professor formado. 
Nesta disciplina você terá um contato rápido com autores que se 
dedicaram a estudar, sobretudo, a sociedade de tipo capitalista, a brasileira 
inclusive, e que se arriscaram a vislumbrar possibilidade de mudança. Um 
deles, Karl Marx, expressou claramente sua intenção, segundo a qual, mais 
do que estudar o mundo, seria necessário transformá-lo. E não há como 
16
transformar aquilo que não conhecemos bem, não é verdade? Mãos à obra, 
então!
FONTES DAS IMAGENS
1. http://www.adobe.com/go/getflashplayer
2. http://2.bp.blogspot.com/_E8A1LD-
hroc/SdkKg_63ZNI/AAAAAAAAG_4/inJtSJmgpvo/s320/s0,,161349,00.jpg
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
17
TÓPICO 02: EDUCAÇÃO E CAPITAL
Pierre Bourdieu 
Fonte [1]
Comecemos pela análise de Pierre Bourdieu, elaborada a partir da 
realidade francesa, no período que vai da metadedos anos sessenta ao início 
dos anos noventa. A França, como sabemos, é um dos países mais ricos da 
Europa e que consolidou mais fortemente o chamado Estado-de-bem-estar, 
o qual, estruturado com base nas relações capitalistas de produção, 
constituiu uma sociedade bem protegida, oferecendo bastante segurança 
social ao cidadão francês. Também não podemos esquecer que a França 
inaugurou (com a Revolução Francesa) a construção histórica da democracia 
burguesa, tornando-se o carro chefe do regime republicano no mundo 
ocidental. Em razão de tudo isso a França é, podemos dizer assim, o berço do 
pensamento sociológico.
As pesquisas de Pierre Bourdieu medraram neste solo. Sua obra é como 
um corte transversal neste sistema, havendo o autor, como um excelente 
anatomista, identificado cada vaso, os mais recônditos, aqueles por onde a 
seiva passa despercebida, evidenciando suas ligações invisíveis aos grandes 
canais da vida.
É bastante extensa a obra de Pierre Bourdieu, em vista de sua 
intensa atividade de pesquisa durante, praticamente, toda a segunda 
metade do século XX. Aqui, lançamos mão diretamente da coletânea 
organizada por NOGUEIRA Maria Alice CATANI Afrânio: Pierre 
Bourdieu – escritos de educação, Petrópolis, Vozes, 2003.
Na expressão de Pierre Bourdieu trata-se de um “sistema de estratégias 
de reprodução” o qual pode ser definido como “sequências ordenadas e 
orientadas de práticas que todo grupo produz para reproduzir-se enquanto 
grupo”. Entre as estratégias o autor destaca:
as estratégias de fecundidade (limitando-se o número de filhos, 
realizando-se o casamento tardio ou até adotando o celibato, como 
formas de reduzir o total de pretendentes ao patrimônio);
as estratégias sucessórias (que têm a finalidade de transmitir o 
patrimônio de uma geração a outra, com a menor possibilidade de 
degradação);
as estratégias matrimoniais (realizadas para assegurar a reprodução 
biológica do grupo, tratando-se de evitar o “casamento desigual” e de 
prover a manutenção do patrimônio material e social, por meio da 
aliança com um grupo equivalente);
as estratégias ideológicas (que visam legitimar os privilégios, 
naturalizando-os);
as estratégias econômicas (de investimento, de acesso ao crédito etc.);
as estratégias educativas (que consciente ou inconscientemente, são 
investimentos de longo prazo que, em geral, não são percebidas como tais 
pelos agentes).
ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 02: ABORDAGENS TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO
18
O “sistema de estratégias de reprodução” opera por meio de uma 
dinâmica de “reconversões”, ou seja, o futuro de classe é determinado pela 
relação entre o patrimônio (considerado em seu volume e composição) e os 
sistemas dos instrumentos de reprodução. Deste modo, os detentores de 
capital (material e simbólico), a fim de manterem sua posição na estrutura 
social, necessitam realizar incessantemente a conversão das espécies de 
capital que detêm, em outras espécies mais rentáveis e/ou mais legítimas no 
estado considerado dos instrumentos de reprodução.
OLHANDO DE PERTO
Essas “operações” são bastante comuns em nossa sociedade. Você 
pode perceber uma representação das mesmas nas telenovelas brasileiras.
Pierre Bourdieu formulou os conceitos de “capital cultural” e “capital 
social” para explicar as relações sociais nas sociedades capitalistas, digamos 
assim, no paralelo, dos conceitos econômicos que explicam a reprodução do 
capital nestas sociedades. Para a economia política, o capital não é, em 
princípio, a coisa em si, mas a relação que institui a coisa. Melhor dizendo, o 
capital é o resultado de um modo específico de relação entre os homens na 
tarefa de produção dos bens materiais para manutenção da vida. O estranho 
é que, neste tipo de sociedade, a coisa é ressaltada em detrimento da relação 
que a constitui.
Fonte [2]
PARADA OBRIGATÓRIA
Karl Marx foi o pensador que desvendou esse “mistério” ao analisar a 
mercadoria e observar aquela inversão, o que chamou de fetichismo da 
mercadoria. Tal fenômeno tem origem na alienação do trabalho como 
forma fundamental de relação social na sociedade do capital. Neste tipo de 
sociedade o trabalho é uma mercadoria e nesta condição é alienado – 
como, por exemplo, um carro é também alienado pela financeira. A 
diferença é que o cliente, um dia, quando liquidar o empréstimo, poderá 
vir a ser o proprietário do veículo, ao contrário do trabalhador que sempre 
será alienado a quem lhe compra a força de trabalho. Sua saída é des-
empregar-se (ou seja, recusar-se a vender sua força de trabalho) ou 
tornar-se, ele também, um empresário. No primeiro caso, irá para a 
mendicância; no segundo caso, irá alienar a força de trabalho de outros. 
Ou seja, no regime de capital, a saída para o indivíduo sempre se dá em 
19
nível individual, ou melhor, sob a responsabilidade particular das pessoas. 
Na rejeição à indigência e na impotência para se tornar mais um 
capitalista, o indivíduo procura qualificar-se a fim de encontrar uma 
melhor posição no mercado, o que traduzimos como melhorar de vida. O 
século XXI, talvez, esteja construindo uma alternativa a isto por meio da 
economia solidária.
O trabalho de pesquisa de Bourdieu pretendeu desnaturalizar essa 
inversão, tão bem escondida no tecido social da sociedade francesa, e mais, 
no padrão geral da sociabilidade capitalista. Observe:
CAPITAL CULTURAL
O conceito de "capital cultural" foi formulado para explicar a 
ocorrência da desigualdade de desempenho escolar de crianças oriundas de 
diferentes classes sociais, relacionando o sucesso escolar, ou melhor, os 
benefícios específicos que as crianças das diferentes classes podem obter 
no mercado escolar, com a distribuição desse capital específico entre as 
classes ou frações de classe. O "capital cultural" se apresenta sob três 
formas:
Incorporado
No estado incorporado, em que sua acumulação está ligada ao corpo 
(incorporação) pressupondo um trabalho de inculcação e assimilação e 
exigindo tempo, tempo este que deve ser investido pessoalmente pelo 
indivíduo receptor; ou seja, como uma espécie de "bronzeamento", a 
incorporação não pode efetuar-se por procuração.
Objetivado
No estado objetivado, sob a forma de bens culturais (quadros, livros, 
dicionários, instrumentos, máquinas) cuja propriedade pode ser 
transferida de modo instantâneo como em qualquer troca amparada pelo 
sistema jurídico, embora sua apropriação específica tenha de submeter-se 
às mesmas leis de transmissão do capital cultural em estado incorporado 
(assim como o bronzeamento, a alfabetização não pode ser adquirida por 
procuração).
Institucionalizado
No estado institucionalizado, consolidando-se nos títulos e certificados 
escolares que, da mesma maneira que o dinheiro, guardam relativa 
independência em relação ao portador do título, ocorrendo, inclusive, de 
poderem ser adquiridos no mercado, como é o caso da compra ilícita de 
monografias nos cursos de pós-graduação, entre outros. O estado 
institucionalizado do capital cultural nos possibilita refletir sobre as 
funções sociais do sistema de ensino e apreender as relações que o mesmo 
mantém com o sistema econômico. 
CAPITAL SOCIAL
20
Já o conceito de "capital social" refere-se ao conjunto de recursos 
(atuais ou potenciais) que estão ligados à posse de uma rede durável de 
relações mais ou menos institucionalizadas, em que os agentes se 
reconhecem como pares ou como vinculados a determinados grupos. Tais 
agentes são dotados de propriedades comuns e se encontram unidos por 
meio de ligações permanentes e úteis. Desta forma, o volume de capital 
social que um agente individual possui depende da extensão da rede derelações que pode ou consegue mobilizar, assim como do volume do capital 
(econômico, cultural ou simbólico) que é posse exclusiva de cada um 
daqueles a quem está ligado.
A reprodução do "capital social" se estende ao trabalho de 
sociabilidade, exigindo do portador uma competência específica 
(conhecimento das relações genealógicas e das ligações reais, assim como 
da arte de utilizá-las), um dispêndio de tempo e de esforços para mantê-la 
produzindo, além do capital propriamente econômico. Entretanto, é por 
meio diretamente das instituições que se dá a reprodução desse tipo de 
capital. Conforme Bourdieu, as instituições visam favorecer as trocas 
legítimas e a excluir as trocas ilegítimas, produzindo ocasiões (rallyes, 
cruzeiros, caçadas, saraus, recepções etc.), lugares (bairros chiques, escolas 
seletas, clubes etc.) e práticas (esportes de elite, jogos de sociedade, 
cerimônias culturais etc.) que reúnem, de maneira aparentemente fortuita, 
indivíduos tão homogêneos quanto possível, sob todos os aspectos 
pertinentes do ponto de vista da existência e pertinência do grupo.
No centro da teoria de Pierre Bourdieu está a ideia de que a 
escola/educação permanece uma das instituições principais de manutenção 
dos privilégios, ressaltando o peso da instituição escolar na vida dos 
indivíduos, notadamente, o papel que podem ter seus veredictos nos 
processos de transmissão da herança familiar, e o fato de que seus efeitos de 
mudança nas posições e disposições dos agentes incidem poderosamente 
sobre a construção das identidades individuais. 
Para o autor, a escola segue excluindo, haja vista as novas formas de 
desigualdade escolar. Olhando para a França dos anos cinquenta, diz que a 
grande clivagem se fazia entre, de um lado, os escolarizados, e de outro, os 
excluídos da escola; hoje, entretanto, a escola opera a exclusão de modo 
menos simples, utilizando-se de um mecanismo de segregação interno ao 
próprio sistema educacional, o qual separa os educandos segundo o 
itinerário escolar, o tipo de estudos, o estabelecimento de ensino, a sala de 
aula, as opções curriculares, os métodos de avaliação. Para o autor, trata-se, 
21
agora, de uma exclusão branda, contínua, insensível, despercebida; ou seja, a 
escola prossegue excluindo, mas, hoje, ela o faz de modo bem mais 
dissimulado, conservando em seu interior os excluídos, postergando sua 
eliminação e reservando a eles os setores escolares mais 
desvalorizados. 
FONTES DAS IMAGENS
1. http://ensaiosdegenero.files.wordpress.com/2012/05/pierre-
bourdieu.jpg
2. http://escspchistoriablog.blogspot.com/2009_12_01_archive.html
Responsável: Profª. Nidia Maria Barone
Universidade Federal do Ceará - Instituto UFC Virtual
22
TÓPICO 03: EDUCAÇÃO E TRABALHO
QUADRO DA REVOLUÇÃO RUSSA DE 1917
VERSÃO TEXTUAL
Vamos agora nos aproximar das ideias desenvolvidas no calor da 
construção do socialismo na Rússia, após a revolução bolchevique, 
ocorrida em outubro de 1917. A situação russa à época era 
extremamente precária, a fome e a destruição se espalhavam por todo 
o país, iniciando-se a guerra civil que prosseguiria pelos próximos 
quatro anos. Parte da classe do magistério, liderada pelo Sindicato dos 
Professores da Rússia, ainda ligado às forças czaristas, entrara em 
greve.
Diante desse quadro, os revolucionários que atuavam no campo 
educacional tomam as primeiras medidas para organizar um novo sistema 
educacional e uma nova escola. Estas medidas são publicadas pelo Comitê 
Central do Partido Comunista (bolchevique) em dois documentos oficiais: 
“DELIBERAÇÃO SOBRE A ESCOLA ÚNICA DO TRABALHO” e “PRINCÍPIOS
FUNDAMENTAIS DA ESCOLA ÚNICA DO TRABALHO”.
PARADA OBRIGATÓRIA
Para os revolucionários, então no poder do Estado soviético, a nova 
escola socialista teria de constituir-se, necessariamente, com base na 
experiência coletiva do magistério. Foram então criadas as escolas-
comunas, cuja finalidade era conceber e executar, coletivamente, na 
prática e em face das próprias dificuldades que a realidade educacional 
impunha à ação docente, a nova escola, fundamentada nos princípios 
básicos da escola única do trabalho.
Karl Max
Fonte [2]
Seguindo a proposição de Marx, segundo a qual, não basta estudar a 
realidade, mas transformá-la, as escolas-comunas reuniram experientes e 
reconhecidos educadores russos que se dedicaram à tarefa de criar formas e 
conteúdos escolares sob o socialismo nascente, a fim de transferir tais 
conhecimentos para as escolas regulares, sendo assim tratadas como escolas 
experimentais-demonstrativas. Os trabalhadores da escola-comuna partiram 
de Marx e Lênin sobre o desenvolvimento multilateral da personalidade no 
comunismo, sobre a necessidade de combinar o ensino com o trabalho 
produtivo, com a vida, sobre a formação do coletivismo e a relação criativa 
do trabalho com o estudo.
A construção pedagógica da escola-comuna é aqui apresentada a partir 
do relato sistematizado por Moisey Pistrak, cobrindo um percurso de 
trabalho coletivo que vai de 1917 a 1937. Como disse Viktor N Shulgin, outro 
pedagogo do grupo, autor do livro “Questões fundamentais da educação 
social”, este texto não lhe pertence, em termos das ideias fundamentais ali 
ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS DA EDUCAÇÃO
AULA 02: ABORDAGENS TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO
23
desenvolvidas, as quais só se tornaram possíveis pelo fato de haver, 
pessoalmente, observado e tomado parte na construção da Escola-Comuna 
do NarKomPros.
Moisey Pistrak fez parte desse grupo de educadores e foi o 
responsável pela Escola-Comuna P. N. Lepeshinskiy, a que mais se 
destacou, também chamada Escola-Comuna do NarKomPros. 
(NarKomPros é a abreviatura de Comissariado Nacional da Educação, 
órgão criado com a finalidade de cuidar de toda a vida cultural da 
Rússia, e não apenas da educação, em 26 de outubro de 1917, em 
substituição ao Ministério da Educação da época tsarista). Pistrak, em 
face dos conflitos internos e da perseguição estalinista dos anos de 
1930, foi preso e três meses depois fuzilado, no dia 25 de dezembro de 
1937.
A publicação dos programas oficiais da educação na república dos 
sovietes foi determinada em nível internacional, pelo Secretariado 
Pedagógico Internacional dos Trabalhadores do Ensino, reunidos em Paris, 
em abril de 1925. No Brasil, o documento foi publicado somente em 1935, 
pela Companhia Editora Nacional. A publicação internacional das ideias 
socialistas a respeito da educação era uma necessidade fundamental para 
aqueles que acreditavam ser impossível a vitória da revolução socialista 
ocorrida na Rússia se a mesma não se estendesse ao restante das nações, 
revelando, assim, a convicção dos revolucionários quanto à força da ação 
educativa nos processos de transformação social e, o que é mais importante, 
estando tal ação assentada no significado do trabalho como princípio 
pedagógico. A disputa no campo das ideias entre o que se chamou de “bloco 
socialista” e “bloco capitalista”, como sabemos, atravessou toda a história 
mundial durante o século XX (teria, hoje, desaparecido?), tendo ficado 
conhecida como guerra fria.
OLHANDO DE PERTO
No espaço desta disciplina seria impossível aprofundar muito a 
discussão a respeito do “trabalho como princípio pedagógico”. Portanto, 
caro/a aluno/a – e por favor – não se dê por satisfeito, fique aberto a 
pensar sempre sobre o assunto, dada a importância fundamental do 
trabalho na constituição das sociedades humanas, ou melhor, na vida dos 
humanos. Lembra você o enunciado da lei brasileira que expusemos 
acima, segundo o qual, é obrigação do professor “preparar as novas 
gerações para o mundo do trabalho, para a práticasocial e para o exercício 
da cidadania”? E que indagávamos: Qual trabalho? Qual prática social? E 
qual cidadania?
Vejamos como o modo socialista de educar, digamos assim, poderia nos 
oferecer respostas a estas questões. Não se trata de um modelo a ser seguido, 
e sim do que resultou como vivência prática, historicamente possível naquela 
época e naquela região europeia, da aplicação do “princípio pedagógico do 
trabalho”. 
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Diziam os pedagogos soviéticos que, em face da revolução socialista, 
seria preciso introduzir conteúdo novo no ensino, ligar fortemente a escola 
com a vida, aproximar a escola da população, organizar uma autêntica 
educação comunista das crianças, e assim mudá-las radicalmente, 
desenvolvendo nelas a capacidade de trabalhar, estudar e viver 
coletivamente. Tratava-se de ligar o trabalho pedagógico com a produção, ou 
seja, estabelecer a prática do ensino politécnico, não em bases teóricas, mas 
práticas mesmo. Como? Dizia-se que, na escola-comuna, os estudantes não 
estavam sendo preparados para a vida (para quando crescessem), mas que 
estavam vivendo, naquele momento, sua (grande) vida. Não se tratava, 
portanto, apenas de introduzir conteúdo crítico, como costumamos fazer 
entre nós, mas de criar uma nova relação entre trabalho e ensino, a rigor, 
entre a teoria e a prática.
Para isso, a experiência da escola-comuna baseou-se em três princípios, 
articulados entre si de forma prática e cotidiana, que podem ser 
representados pelas seguintes categorias: “ATUALIDADE”, “AUTOGESTÃO” e 
“TRABALHO”.
Vejamos mais de perto cada uma dessas categorias: 
ATUALIDADE
O professor não deve transmitir às nossas crianças apenas a história 
antiga, as leis de Deus, a alfabetização elementar, mas introduzi-las na 
atualidade, ensinar a compreender e assimilá-la, ensinar a examinar e 
participar dela; mas para isso ele mesmo deve saber o que é a atualidade, 
deve conhecer os ideais da classe trabalhadora, conhecer as formas de lutar 
por eles. Ele deve conhecer, portanto, as últimas consequências da ciência 
e da técnica, deve ser uma pessoa formada cientificamente.
Assim se expressava Viktor N Shulgin a respeito da noção de 
atualidade. Veja você caro/a aluno/a, que o termo é empregado em sentido 
bem diferente daquele empregado por nós. No nosso caso, seria mais 
adequado falarmos em "atualidades", no plural, como um conjunto de 
informações que, embora desarticuladas, todo cidadão deve 
receber/possuir a fim de manter-se atualizado. Qual seria a utilidade 
prática para o indivíduo atualizado, no nosso caso?
Para os pedagogos revolucionários da Rússia o termo atualidade 
remete à condição presente da luta do povo russo contra o imperialismo, 
cuja origem e natureza todos precisariam conhecer bem a fim de poder 
combater. Não entendendo isso seria impossível ao professor responder 
corretamente a questão a respeito de quais são os objetivos da educação; 
seria impossível entender qual material escolher para trabalhar com os 
alunos; e, sobretudo, seria impossível entender o que se apresenta como 
atualidade para as crianças e os jovens. E assim falavam aos professores: 
"se você sustenta sinceramente a posição de que a escola deve educar 
lutadores pelos ideais da classe trabalhadora, construtores da sociedade 
comunista, então mais você sustenta que a escola deve ajudar a criança a 
compreender e estudar a atualidade; precisamos, portanto, de um 
professor-construtor-lutador cientificamente preparado".
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Podemos assim afirmar que a noção de atualidade não conduz apenas 
ao conteúdo do ensino, mas a outra forma de organização da escola, de 
modo que a atualidade seja efetivamente vivenciada e o aluno seja uma 
pessoa ativa não apenas quanto ao processo de ensino. Trata-se, assim, de 
vivenciar a atualidade entendida como compromisso com os interesses e 
anseios da classe trabalhadora no processo de transição, de construção de 
uma nova sociedade sem classes. 
Nas palavras de Luiz Carlos de Freitas
FREITAS Luiz Carlos de – "A luta por uma pedagogia do meio: 
revisitando o conceito", capítulo introdutório do livro A Escola-
Comuna, organizado por Moisey M Pistrak, São Paulo, Expressão 
Popular, 2009.
A escola não é o preparatório para a prática social a ser revisitada. A 
criança tem, ela mesma, marcas da atualidade, da prática social. Ela é parte 
desta atualidade. Ela está inserida em seu meio e esta materialidade com 
suas particularidades e sua cultura também educa e faz parte da ação 
formativo-educativa. A função da escola não será a de sobrepor à formação 
inicial da criança uma segunda natureza, mas construir na prática social, 
no meio e a partir do meio, um sujeito histórico – lutador e construtor – 
onde a ciência e a técnica entram como elemento importante da luta e da 
construção. Lutadores-construtores são sujeitos em luta (luta que também 
ensina: alunos transformados em sujeitos) e necessitam se autodirigir e se 
auto-organizar na batalha.
Neste sentido o autor conclui que a concepção de educação (expressa 
no que se chamou de pedagogia do meio, conforme formulada por V N 
Shulgin) tem como fundo a concepção de um socialismo que precisa ser 
construído e não simplesmente aplicado.
AUTOGESTÃO
Autogestão é a segunda categoria que demarca a prática pedagógica 
socialista. Sendo os objetivos da escola-comuna formar os lutadores pelos 
ideais da classe trabalhadora e construtores da sociedade comunista, dizem 
os pedagogos russos, é preciso aprender, não de imediato, mas desde a 
mais tenra idade, o caminho do trabalho independente, a construção do 
coletivo independente, pelo caminho do desenvolvimento de hábitos e 
habilidades de organização – nisto se constitui o fundamento da tarefa da 
autogestão.
A estrutura de administração da autogestão tem como fundação o fato 
de que a vida da comuna está nas mãos dos estudantes. As tarefas são 
concretas e imediatas, ou seja, trata-se do trabalho real e não de 
brincadeira, digamos assim. Ao contrário da expectativa que temos de que 
nossas crianças e nossos jovens aprendam brincando, na pedagogia da 
escola-comuna os estudantes aprendem trabalhando. Isto significa dizer 
que as consequências do trabalho e do não trabalho são igualmente 
concretas e afetam o dia a dia de todos. As comissões, a assembleia, os 
órgãos coletivos são palco de vivência e grandes mediadores. A escola 
26
inteira ensina. E é uma escola de tempo-integral. Pelo trabalho, pelos jogos 
coletivos, os estudantes vão se envolvendo cada vez mais nas várias esferas 
da vida social, pedagógica e econômica, as quais vão colocando ante eles 
novas exigências de desenvolvimento, introduzindo-os na ampla vida 
social, ligando sua auto-organização com os outros, com os movimentos 
sociais, com as associações juvenis em outras esferas que não a escolar 
propriamente dita
A administração na escola-comuna é feita por cinco setores: parte 
econômica, do internato, do estudo, do social científico e do secretariado. 
Cada uma das partes se subdivide em outras. Ex: o pessoal da 
administração da parte econômica organiza o trabalho da cozinha, da 
papelaria, da lenha, da iluminação etc.; o pessoal da administração do 
estudo faz balanço da frequência aos exercícios etc. Cada grupo tem seu 
monitor que é responsável pelo balanço. Cada gabinete (de física, química, 
biologia etc.) tem seus auxiliares de ensino e plantonistas constantes 
(escolhidos por um determinado tempo). O mesmo se dá nas oficinas. 
Nestas os estudantes trabalham em turmas. Cada turma tem seu monitor
que leva um balanço de todos os trabalhos sob responsabilidade do chefe 
da oficina. Os alunos ocupam posições intercambiáveis nas comissões, oracomo responsáveis que comandam, ora como comandados. A estrutura da 
vida da escola se apresenta em relação dinâmica com o meio como uma 
instância formadora à qual se integra o conteúdo escolar.
TRABALHO
O trabalho marca a continuidade entre a escola e o meio; o trabalho 
torna a escola viva, inserida na atualidade e, ao mesmo tempo, fornece as 
bases para se praticar a autogestão, a autodireção. O trabalho é um 
princípio educativo, uma fonte formativa.
Isto significa dizer que na escola-comuna não existem as tradicionais 
salas de aula. Os estudantes são divididos entre os grupos dos mais velhos 
e os grupos dos mais novos. O trabalho é praticado segundo as condições 
de uns e de outros. Dizia Vicktor Shulgin quanto à pedagogia do meio: "É 
preciso que a criança se aproxime da classe-edificadora, assimile melhor 
sua ideologia, viva com ela, forje hábitos de luta, aprenda a construir – esta 
é a tarefa do trabalho. Nós falamos sobre o trabalho como objeto de estudo, 
sobre o trabalho como método, sobre o trabalho como fundamento da 
vida".
Para os grupos mais novos predomina o trabalho na forma de auto-
serviço e nas oficinas escolares; para os grupos mais velhos, além dessa 
forma, há o trabalho produtivo nas fábricas, base do ensino politécnico, 
muito valorizado na Rússia de então em vista da necessidade de 
industrialização, conforme o ideário adotado pelos bolcheviques.
Importante notar que, qualquer que seja a forma que tome o trabalho, 
ele tem uma característica comum: trata-se do trabalho socialmente útil. O 
trabalho socialmente útil é a conexão entre teoria e prática (o elo perdido 
da escola capitalista...). É pelo trabalho que esta relação se materializa, pois 
"não basta compreender o mundo, é preciso transformá-lo", como 
enunciavam os construtores da revolução. Neste sentido, a escola é um 
27
instrumento de luta no sentido de que permite compreender melhor o 
mundo (domínio da ciência e da técnica) com a finalidade de transformá-
lo, segundo os interesses e anseios da classe trabalhadora (do campo e da 
cidade), pelo trabalho.
O trabalho, tendo como exigência ser socialmente útil, não pode 
limitar-se ao interior da escola. Ele ocorre na prática social, no meio social, 
sendo a escola a continuidade desse meio e não o "lugar de preparação" 
para esse meio. A escola está conectada ao seu meio, às suas contradições 
e lutas, as quais necessitam da contribuição da ciência e da técnica – não, 
porém, como uma simples formadora de "quadros técnicos".
Para a pedagogia do meio as contradições e as lutas nele (no meio) 
inseridas, não são as mesmas em todos os lugares. Em vista disso, a escola 
deve ter seus programas operacionalizados localmente, entretanto, a partir 
de diretrizes genéricas e comuns. Ou seja, embora a escola seja unitária em 
sua concepção, há uma escola para a população camponesa e uma escola 
para a população urbana, as quais são desenvolvidas segundo suas ligações 
com o meio específico que cada uma tem. Portanto, o sentido que o termo 
"trabalho" toma está materializado em cada meio, por sua cultura 
específica. Os programas escolares gerais, únicos, são implementados 
localmente, segundo o meio em questão, marcados pelas características do 
trabalho do local.
Enfim, o trabalho como princípio pedagógico, na escola-comuna 
significa que, ali, os estudantes não estão sendo preparados para a vida 
(para quando crescer), mas estão vivendo, naquele momento, sua (grande) 
vida.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA-COMUNA
A fim de viabilizar, na prática, a articulação daquelas três categorias, a 
organização curricular da escola-comuna lançou mão do que ficou sendo 
conhecido como “complexo de estudo”. Para o Comissariado Nacional da 
Educação (NarKomPros):
Por complexo devia-se entender a complexidade concreta dos 
fenômenos, tomada da realidade e unificada ao redor de um determinado 
tema ou ideia central, uma vez que a complexidade concreta dos 
fenômenos remete à vida e esta ao trabalho.
Podemos dizer que a construção pedagógica do “complexo de estudo” é 
uma tentativa (a partir do olhar do materialismo histórico-dialético) de 
superar o conteúdo verbalista da escola clássica, rompendo com a visão 
dicotômica entre teoria e prática, o que se obtém a partir da centralidade do 
trabalho das pessoas no complexo. 
Desse ponto de vista, o trabalho é a base da vida para as pessoas, 
seguindo-se disso que a atividade de trabalho das mesmas está no centro do 
estudo. Vale lembrar que, na realidade russa, o trabalho já não é assalariado, 
ou seja, é trabalho não alienado, sendo aqui tomado em seu sentido geral, 
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ATUALIDADE
Luta pelo conhecimento e transformação da sociedade e da natureza, 
ou seja, a prática social.
AUTO-ORGANIZAÇÃO
Forma de se construírem sujeitos históricos.
como forma de transformar e adequar a natureza às necessidades dos seres 
humanos.
A proposta contida no “complexo de estudo” é que se estude a natureza e 
a sociedade em conexão com o trabalho. Cada ideia central articuladora de 
um complexo reúne essas dimensões, as quais, em conjunto, devem refletir a 
complexidade daquela parte da realidade escolhida para estudo – sua 
dialética e sua atualidade, ou seja, suas contradições e lutas – seu 
desenvolvimento enquanto natureza e enquanto sociedade, a partir do 
trabalho das pessoas. Ou melhor, o complexo é uma construção teórica da 
didática socialista como um espaço onde se pratica a articulação (que tanto 
desejamos!) entre teoria e prática, pela via do trabalho socialmente útil. 
Sendo trabalho socialmente útil, acontece no meio, em contato com a 
natureza e com a sociedade, e assim se articula com as duas outras 
categorias:
Como podemos perceber, não há separação entre atualidade, auto-
organização, trabalho e complexo de estudo, ou seja, o complexo não é 
apenas um “tema”, mas um espaço articulador dos três primeiros 
(atualidade, auto-organização e trabalho). Conforme Pistrak ( PISTRAK 
Moisey – <b>Fundamentos da escola do trabalho</b>, São Paulo, 
Expressão Popular, 2000.) ,
O trabalho (socialmente útil) será um solo básico, no qual 
organicamente crescerá todo trabalho formativo-educativo da escola, como 
um todo único inseparável. Então a própria questão sobre o que é o 
determinante no sistema de ensino – (o trabalho? ou o curso de disciplinas?) 
– torna-se sem sentido, deixa de ter conteúdo.
Na apropriação, por parte do estudante, das ferramentas intelectuais 
para dominar e lidar com a atualidade, a pedagogia do meio pretende 
estabelecer o desenvolvimento da auto-direção e o acesso às bases da ciência. 
O complexo de estudo parte da aspiração de ligar a ciência com a vida, de 
estudar os fenômenos vitais em toda sua complexidade, tal qual ela existe na 
realidade. Quando o objetivo da escola torna-se, não o estudo da disciplina, 
mas sim o estudo da realidade viva, é natural que as fronteiras entre as 
disciplinas tornem-se mais móveis e que a ligação entre elas seja mais forte, 
exigindo trabalho coletivo dos professores. Não se trata de contrapor o 
estudo das disciplinas escolares, separadas entre si, ao estudo da realidade 
viva; a questão é como definir o conteúdo disciplina, ou a estrutura da 
matéria. Deve-se estudar a vida, a realidade, não fora das disciplinas: estas 
constituem as bases da ciência e devem ser instrumentos para o estudo ativo 
da vida em sua transformação.
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Enfim, a essência do complexo está na interligação dos fenômenos e na 
elevação até a consciência dos alunos de que os fenômenos examinados não 
existem independentemente uns dos outros, mas entrelaçam-se uns com os 
outros, interagem uns com os outros, transformam-se uns nos outros.
FONTES