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2019
Edição 1
AfetividAde e SexuAlidAde 
nA educAção incluSivA
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Prof.ª Cristiane Theiss Lopes
Copyright © UNIASSELVI 2019
Elaboração:
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Prof.ª Cristiane Theiss Lopes
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
L685a
 Leyser, Kevin Daniel dos Santos
 Afetividade e sexualidade na educação inclusiva. / Kevin Daniel dos 
Santos Leyser; Cristiane Theiss Lopes. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 195 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0269-3
1. Educação inclusiva – Brasil. I. Lopes, Cristiane Theiss. II. Centro 
Universitário Leonardo Da Vinci
CDD 370
III
ApreSentAção
O presente Livro Didático tem como objetivo sistematizar os elemen-
tos básicos da disciplina de Sexualidade e Afetividade na Educação Inclusiva, 
o qual proporcionará um contato com os principais tópicos, autores, obras, 
normas e regulamentações da área, além dos instrumentos necessários, não 
apenas para acompanhar a disciplina ofertada, mas também para os estudos 
autônomos posteriores. 
Na Unidade 1 veremos, primeiramente, que a educação afetiva envol-
ve o conhecimento da emoção, incluindo: intensidade emocional, emoções, 
gatilhos universais e emoções positivas; consciência emocional para incluir 
conhecimento lexical e identificação verbal de emoções; expressão verbal e 
não verbal da emoção, incluindo o conhecimento das regras de exibição. En-
tão, vamos explorar vários dos componentes que constituem o que chama-
mos de regulação emocional e apresentar as várias influências e contextos 
onde se torna crítico esta habilidade para o aluno e seu desenvolvimento 
pessoal, social e acadêmico, incluindo a sua saúde mental e física. Finalizan-
do esta primeira Unidade, oferecemos sugestões para o treinamento em três 
níveis de prevenção/intervenção para desenvolver a alfabetização emocional 
e a regulação emocional.
Na Unidade 2 estudaremos sobre assuntos referentes a saberes que 
estruturam o campo conceitual da sexualidade e sua relação com a educa-
ção, principalmente a educação inclusiva. Comentaremos brevemente sobre 
o processo histórico da sexualidade, para entendermos como ocorreu a sua 
construção no desenvolvimento da sociedade segundo cada tempo e espaço. 
Ampliaremos a discussão para o campo da educação discutindo alguns do-
cumentos e referenciais para o trabalho dessa temática nas instituições edu-
cativas. E por fim, discutiremos sobre a educação inclusiva no âmbito das 
relações afetivas e na expressão da sexualidade.
Na Unidade 3 iremos refletir sobre a inclusão e seus desafios, apre-
sentando dois documentos legais, que se refere a inclusão da pessoa com 
deficiência; um é a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas 
com Deficiência, e o outro é o Estatuto da Pessoas com Deficiência, que é a 
Lei Brasileira de Inclusão. Além de discutir e refletir sobre o que apresentam 
esses documentos analisaremos também os conceitos referentes à identidade 
e diferença, bem como, sexualidade e afetividade. 
Desejamos uma boa jornada a todos, rumo à edificação da educação 
e sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados 
pelo estudo da Ética e Profissão. 
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser e Prof.ª Cristiane Theiss Lopes
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
V
VI
VII
UNIDADE 1 - AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA....................................................1
TÓPICO 1 - AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO ......................................................................3
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................3
2 NÍVEIS DE MODELOS DE PREVENÇÃO E INTERVENÇÃO ................................................4
2.1 NÍVEL 1: PROGRAMAS UNIVERSAIS .....................................................................................5
2.2 NÍVEL 2: PROGRAMAS SELECIONADOS OU DIRECIONADOS ......................................5
2.3 NÍVEL 3: PROGRAMAS DE INTERVENÇÕES INDICADAS ................................................6
3 EDUCAÇÃO AFETIVA ......................................................................................................................6
4 CONHECIMENTO EMOCIONAL ..................................................................................................8
5 CONSCIÊNCIA EMOCIONAL E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS ...........................................10
5.1 CONHECIMENTO EMOCIONAL: INTENSIDADE ...............................................................12
5.2 CONHECIMENTO EMOCIONAL: EMOÇÕES UNIVERSAIS E GATILHOS .....................12
5.3 CONHECIMENTO EMOCIONAL: EMOÇÕES POSITIVAS ..................................................14
6 CONSCIÊNCIA EMOCIONAL .......................................................................................................14
6.1 CONSCIÊNCIA EMOCIONAL: CONHECIMENTO LEXICAL E IDENTIFICAÇÃO 
VERBAL DA EMOÇÃO ...............................................................................................................14
6.2 CONSCIÊNCIA EMOCIONAL: VOCABULÁRIO EMOCIONAL ........................................16
7 IDENTIFICAÇÃO E EXPRESSÃO EMOCIONAL:
 PROCESSAMENTO VISUOESPACIAL ........................................................................................18
7.1 EXPRESSÃO EMOCIONAL: REGRAS DE EXIBIÇÃO ............................................................21
8 EDUCAÇÃO AFETIVA NAS ESCOLAS ........................................................................................23
8.1 EDUCAÇÃO AFETIVA NA PREVENÇÃO E INTERVENÇÃO ESCOLAR .........................26
8.2 COMPONENTES DO ENTENDIMENTO EMOCIONAL E
 ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL ..............................................................................................27
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................31
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................33
TÓPICO 2 - A REGULAÇÃO EMOCIONAL ...................................................................................35
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................35
2 A REGULAÇÃO EMOCIONAL ......................................................................................................352.1 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: INFLUÊNCIA DOS PAIS NOS PRIMEIROS ANOS .........37
2.2 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: O PERÍODO PRÉ-ESCOLAR ................................................39
2.3 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: TEMPERAMENTO INFANTIL ..........................................42
2.4 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: ALUNOS COM IDADE ESCOLAR .....................................44
2.5 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: ADOLESCÊNCIA ...................................................................45
3 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: A INFLUÊNCIA DA CULTURA ............................................47
4 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: O REGULAMENTO
 NEUROBIOLÓGICO DA EMOÇÃO ..............................................................................................48
4.1 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: REGULAÇÃO DE EMOÇÕES E ATENÇÃO ...................50
4.2 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: MUDANÇA DE ATENÇÃO ...............................................51
4.3 REGULAÇÃO EMOCIONAL: MEMÓRIA DE TRABALHO .................................................52
4.4 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: REGULAÇÃO DA EMOÇÃO E HUMOR ........................53
4.5 REGULAÇÃO EMOCIONAL: UM RECURSO LIMITADO ....................................................54
5 DESREGULAÇÃO EMOCIONAL ..................................................................................................55
Sumário
VIII
5.1 DESREGULAÇÃO EMOCIONAL: TRANSTORNOS INTERNALIZANTES ......................56
5.2 DESREGULAÇÃO EMOCIONAL: TRANSTORNOS EXTERNALIZANTES ......................57
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................59
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................61
TÓPICO 3 - TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL ................................................63
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................63
2 ESTRATÉGIAS DE PREVENÇÃO/INTERVENÇÃO DE TRÊS NÍVEIS.................................63
3 ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O
 ENTENDIMENTO BÁSICO DO ALUNO SOBRE EMOÇÕES ................................................65
3.1 EMOÇÕES POSITIVAS E NEGATIVAS .....................................................................................66
3.2 EMOÇÕES MÚLTIPLAS E SOCIAIS ..........................................................................................68
4 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR AS EMOÇÕES POSITIVAS ...........................................69
4.1 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O CONHECIMENTO DOS
 ALUNOS SOBRE FUNÇÕES, CAUSAS E EFEITOS DA EMOÇÃO ......................................70
5 ENTENDENDO AS TENDÊNCIAS DE AÇÃO EMOCIONAL ................................................72
5.1 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O ENTENDIMENTO DOS
 ALUNOS SOBRE A EMOÇÃO NAS EXPRESSÕES DE OUTRAS PESSOAS .......................73
5.2 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O ENTENDIMENTO DOS
 ALUNOS SOBRE SUAS PRÓPRIAS EXPRESSÕES EMOCIONAIS ......................................74
5.3 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS ALUNOS
 DE CONECTAR SITUAÇÕES/EVENTOS COM EMOÇÕES ..................................................75
5.4 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O ENTENDIMENTO DOS
 ALUNOS SOBRE REGRAS DE EXIBIÇÃO E MASCARAMENTO .......................................77
5.5 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O VOCABULÁRIO
 DE EMOÇÕES DOS ALUNOS .....................................................................................................78
5.6 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CONSCIENTIZAÇÃO E
 O CONTROLE DA INTENSIDADE EMOCIONAL .................................................................81
5.7 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS
 ESTUDANTES DE MUDAR AS EMOÇÕES ..............................................................................82
5.8 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS
 ALUNOS DE REGULAREM NEGATIVAMENTE ....................................................................84
5.9 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS
 ALUNOS DE REGULAR AS EMOÇÕES ...................................................................................85
5.10 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS
 ALUNOS DE USAR ESTRATÉGIAS COGNITIVAS ...............................................................88
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................94
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................97
UNIDADE 2 - SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................99
TÓPICO 1 - O PROCESSO HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO CONCEITUAL DA 
SEXUALIDADE ......................................................................................................................................101
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................101
2 PROCESSO HISTÓRICO DO CONCEITO DE SEXUALIDADE ............................................101
2.1 A PRODUÇÃO DA SEXUALIDADE ENTRE OS GREGOS ...................................................101
2.2 O ESTOICISMO ROMANO E O CRISTIANISMO MEDIEVAL ............................................102
2.3 SEXUALIDADE NA MODERNIDADE .....................................................................................103
3 A SEXUALIDADE NA ATUALIDADE ..........................................................................................105
3.1 GÊNERO .........................................................................................................................................106
3.2 ORIENTAÇÃO SEXUAL ..............................................................................................................109
3.3 PRÁTICAS SEXUAIS.....................................................................................................................109
IX
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................111
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................112
TÓPICO 2 - SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO ..................................................................................113
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................113
2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCNs ..........................................................113
3 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ...............................................................114
4 PROPOSTAS PARA TRABALHAR A TEMÁTICA DA SEXUALIDADE ...............................116
4.1 ATIVIDADE: AS DIVERSAS FASES DA VIDA .........................................................................117
4.2 ATIVIDADE: VAMOS FALAR DE SEXUALIDADE? ...............................................................118
4.3 ATIVIDADE: MULHER E HOMEM: QUE DIFERENÇA HÁ? ...............................................119
4.4 ATIVIDADE: SEXUALIDADE E GÊNERO NOS LIVROS DIDÁTICOS ...............................119
4.5. ATIVIDADE: “CHEGANDO JUNTO” ......................................................................................120
4.6. ATIVIDADE: AMOR EM FOTOS ...............................................................................................121
4.7 ATIVIDADE: SEXUALIDADE CANTADA ...............................................................................121
4.8 ATIVIDADE: AIDS, O QUE EU TENHO A VER COM ISSO? ................................................122
4.9 ATIVIDADE: MATERNIDADE E PATERNIDADE ..................................................................123
4.10 ATIVIDADE: SE A HISTÓRIA FOSSE DIFERENTE? .............................................................123RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................125
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................126
TÓPICO 3 - SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................127
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................127
2 SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..............................................................................127
2.1 A SEXUALIDADE E A DEFICIÊNCIA: ALGUNS ESTUDOS DE CASO ..............................130
2.1.1 Caso 1: “é assim mesmo”? ...................................................................................................130
2.1.2 Caso 2: família e escola ........................................................................................................132
2.1.3 Caso 3: deficiência física .....................................................................................................134
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................136
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................138
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................139
UNIDADE 3 - SEXUALIDADE E AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................141
TÓPICO 1 - IDENTIDADE E DIFERENÇA: “O EU E OS OUTROS” .........................................143
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................143
2 CONCEITO DE IDENTIDADE .......................................................................................................143
3 CONCEITO DE DIFERENÇA ..........................................................................................................144
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................148
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................149
TÓPICO 2 - LEGISLAÇÃO E O RECONHECIMENTO DA PESSOA
 COM DEFICIÊNCIA ......................................................................................................151
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................151
2 CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM
 DEFICIÊNCIA E PROTOCOLO FACULTATIVO ........................................................................152
3 ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA...........................................................................153
3.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA ..................................................................................................................154
3.2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA ..........................................................................................................155
3.3 DEFICIÊNCIA VISUAL ...............................................................................................................156
3.4 DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL ...............................................................................157
3.5 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ..........................................................................................................158
X
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................166
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................167
TÓPICO 3 - AFETO E SEXUALIDADE NOS DOCUMENTOS ...................................................169
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................169
2 O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS SOBRE AFETO E SEXUALIDADE ..............................169
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................172
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................176
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................177
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................179
1
UNIDADE 1
AFETIVIDADE NA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• Introduzir os conceitos centrais do afeto e emoção na educação geral e 
inclusiva.
• Descrever a regulação e a desregulação emocional.
• Apresentar estratégias de treinamento e intervenção em regulação emo-
cional no contexto educacional.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – A REGULAÇÃO EMOCIONAL 
TÓPICO 3 – TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
A educação afetiva envolve o conhecimento da emoção, incluindo: 
intensidade emocional, emoções e gatilhos universais, e emoções positivas; 
consciência emocional para incluir conhecimento lexical e identificação verbal de 
emoções; expressão verbal e não verbal da emoção, incluindo o conhecimento 
das regras de exibição; e regulação emocional que merece discussão separada. 
Pesquisas que sustentam a necessidade de abordar esses aspectos da educação 
afetiva nas escolas são descritas neste tópico, assim como serão apresentadas 
áreas em que houve pesquisa significativa. Além disso, a determinação dos 
componentes apropriados da educação afetiva, para o que iremos chamar de 
Níveis 1, 2 e 3, será abordada, juntamente com vários métodos para identificar 
as necessidades dos alunos para trabalho adicional na área da educação afetiva.
Muitas vezes, são os movimentos populares que fornecem o ímpeto para 
a mudança na educação, ao invés de uma mudança impulsionada pelos avanços 
da ciência. Um jornalista científico, e não um cientista, popularizou o conceito de 
inteligência emocional. Daniel Goldman publicou seu livro Inteligência Emocional 
em 1995, livro que fascinou o público e os educadores, iniciando um movimento 
popular e até mesmo influenciando políticas públicas em algum grau. No entanto, 
foi John D. Mayer e Peter Salovey que iniciaram o campo científico da inteligência 
emocional. A definição original de inteligência emocional de Salovey e Mayer 
(abreviada como IE) era “a capacidade de monitorar os sentimentos e emoções 
de si e de outrem, discriminar entre eles e usar essa informação para orientar 
o pensamento e as ações” (SALOVEY; MAYER, 1990, p. 189). Mayer, Salovey e 
Caruso (2002, 2008) apontam que o campo da literatura da IE neste ponto foi 
muito além da pesquisa científica disponível para apoiá-lo. Eles acham que a IE, 
como é usada hoje, abrange muitos conceitos. As alegações feitas pelo movimento 
popular da inteligência emocional não se aproximam do suporte de pesquisa 
necessário para validar o conceito, embora, cada vez mais, alguns aspectos da IE, 
como o conhecimento emocional, sejam úteis para muitos indivíduos.
 
A publicação Promovendo Aprendizagem Social e Emocional: Diretrizes 
para Educadores surgiu em 1997 (ELIAS et al., 1997). Os autores aplicaram as 
ideias da IE à educaçãonesta publicação. O movimento Aprendizagem Social 
Emocional (Social Emotional Learning – SEL) seguiu e se consolidou nos EUA, 
Reino Unido, Israel, Cingapura, América Latina, Canadá, Austrália e outros 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
4
lugares. O movimento da Aprendizagem Socioemocional (ASE) gerou centenas 
de programas com várias bases de evidências e políticas escolares. No entanto, a 
implementação de conceitos e programas da ASE não tem sido uma prioridade 
nas escolas.
Antes de examinar a ASE e outros programas, é importante considerar 
várias questões básicas. A ASE inclui educação emocional, ou alfabetização 
emocional. A alfabetização emocional é um conceito amplo. Por ser uma adição 
relativamente tardia ao currículo geral de muitas escolas, ainda não está claro, ou 
acordado, sobre o que, exatamente, constituiria a educação emocional baseada 
em evidências para crianças em idade escolar. Vale a pena examinar os muitos 
aspectos da alfabetização emocional, e determinar quais aspectos têm evidências 
suficientes para considerá-los na programação escolar. Além disso, a relação 
entre a educação emocional ou afetiva para a saúde mental preventiva (Nível 
1), intervenções para crianças identificadas como “em risco” para problemas de 
saúde mental (Nível 2) e intervenções para crianças que já são identificadas como 
exibindo transtorno emocional (Nível 3), precisa ser explorada. Isso pode ajudar 
a esclarecer se a educação afetiva deve ou não ser um componente legítimo do 
currículo escolar geral. A seguir vamos descrever brevemente estes três níveis de 
prevenção e intervenção. 
2 NÍVEIS DE MODELOS DE PREVENÇÃO E INTERVENÇÃO
Programas de treinamento de habilidades sociais são uma intervenção 
baseada na escola extremamente popular. No entanto, Elias e Weissberg (2000) 
apontam que os programas de habilidades sociais de curto prazo, por si só, 
não resultam em aprendizagem sustentada. Habilidades emocionais e sociais 
precisam ser praticadas e reforçadas continuamente. Só assim as habilidades 
serão generalizadas. Habilidades e estratégias precisam ser integradas no 
currículo regular, na vida da escola como um todo, nas famílias dos alunos 
e na comunidade em geral. Isso requer uma programação muito abrangente, 
envolvendo tanto a prevenção quanto a intervenção. Os três níveis bem 
conhecidos de modelo de intervenção se encaixam nessa conceituação. Em 
um relatório de 1994, Reduzindo Riscos para Transtornos Mentais, o Instituto 
de Medicina (IOM) propôs um conjunto de definições relacionadas à saúde 
comportamental e correlacionou com níveis de risco à saúde (MRAZEK; 
HAGGERTY, 1994). Essas definições são baseadas em um espectro continuum 
de cuidado, que engloba três níveis de prevenção/intervenção: universal (Nível 
1), seletiva (Nível 2) e indicada (Nível 3) (GORDON, 1983).
Em modelos escalonados, a diferenciação no tratamento é fundamentada 
em componentes baseados em evidências, que aumentam progressivamente em 
intensidade. Isso aumenta a probabilidade de resultados positivos para todos os 
alunos. O tempo em que um aluno é exposto ao tratamento pode aumentar à 
medida que ele avança pelos níveis. As intervenções de Nível 2 não substituem 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
5
intervenções de Nível 1, mas são suplementares. Alguns alunos precisam não 
apenas de mais tempo, mas também de mais intensidade. A oferta do serviço 
muda de grande grupo para pequeno grupo e para alguns alunos, também, para 
intervenções individualizadas. O treinamento se torna mais explícito à medida 
que os alunos com mais necessidade avançam pelos níveis. 
2.1 NÍVEL 1: PROGRAMAS UNIVERSAIS
Programas universais são fornecidos a todos os alunos em salas de aula 
individuais. Eles são apresentados a todos os alunos da turma, simplesmente 
porque a criança está na classe. Os programas oferecidos a todos os alunos 
são proativos, preventivos e reduzem o risco de estigma para os alunos 
que são atendidos (DOMITROVICH et al., 2010). Grande parte da pesquisa 
disponível centra-se em programas universais; e, em particular, programas 
para alunos do Ensino Fundamental que possuem transtornos externalizantes. 
Há, significativamente, menos pesquisas sobre intervenções com alunos do 
Ensino Fundamental e Médio e para estudantes com sintomas ou distúrbios 
internalizantes. Tem havido, por exemplo, surpreendentemente, pouca integração 
de programação abordando as necessidades de saúde mental nos níveis escolares 
ou entre prevenção e tratamento, embora os pesquisadores estejam caminhando 
nesta direção. Esta é uma necessidade significativa, uma vez que intervenções, 
ou programas únicos, podem não abordar adequadamente a complexidade dos 
problemas que levam a situações de saúde mental. Modelos integrados usam uma 
linguagem semelhante, e uma estrutura básica que envolve os mesmos processos 
em diferentes contextos e níveis. 
Nos modelos integrativos, os alunos que não respondem às intervenções 
de Nível 1 obtêm um segundo impacto no Nível 2 e novamente no Nível 3, se não 
progredirem. Assim, os alunos com as necessidades mais significativas estão bem 
servidos, junto com todos os outros alunos. Pode haver um efeito adicional para 
os alunos atendidos em todos os três ou pelo menos dois níveis. 
2.2 NÍVEL 2: PROGRAMAS SELECIONADOS OU 
DIRECIONADOS
 
Programas selecionados ou direcionados (Nível 2) são ofertados aos 
alunos, que são cuidadosamente selecionados, porque apresentam alguns 
fatores de risco. Os alunos podem ser identificados por exames universais 
ou por professores que identificam dificuldades sociais, emocionais ou 
comportamentais em seus alunos. Os subgrupos de alunos, identificados para 
intervenções selecionadas, correm maior risco de desenvolver distúrbios do que 
seus pares (DOMITROVICH et al., 2010). 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
6
Intervenções direcionadas estratégicas são projetadas para intervir com 
crianças em risco, em torno de um problema específico. Essas intervenções usam 
comumente um formato de grupo. É muito útil identificar os alunos para serviços 
adicionais, para compilar o máximo possível de informações sobre o conhecimento 
da criança e o uso de estratégias de regulação de emoções, por exemplo. Sabemos 
que o uso de estratégias de regulação de emoções varia de acordo com a idade, o 
gênero e a cultura (HAGA; KRAFT; CORBY, 2009). Também é importante estar 
ciente das diferenças associadas à idade — e das diferenças de gênero no que 
se refere ao mundo afetivo e emocional de cada indivíduo. Esses dados serão 
extremamente úteis para atender às necessidades de intervenções na definição 
de prioridades e estabelecimento de metas, e na concepção, monitoramento e 
determinação de medidas de resultados (KOVACS et al., 2006).
2.3 NÍVEL 3: PROGRAMAS DE INTERVENÇÕES INDICADAS
Programas de intervenções indicadas visam estudantes que são 
identificados como portadores de sintomas relacionados a transtornos mentais 
(DOMITROVICH et al., 2010). Nas escolas, esses alunos podem ter Planos 
Educacionais Individualizados e podem ou não ser diagnosticados com um 
distúrbio. Profissionais da educação que atendem a populações maiores de alunos 
e que identificaram grupos específicos de alunos com status semelhante, para 
que possam reunir grupos um tanto homogêneos, devem explorar muitos dos 
programas gerenciados e apoiados em evidências, a fim de determinar se um ou 
mais desses programas pode ser adequado para sua população. Programas com 
manuais baseados em evidências estão disponíveis para lidar com ansiedade, 
depressão, raiva e estresse pós-traumático, por exemplo (BRASIL, 2009c).
3 EDUCAÇÃO AFETIVA
Voltemos nossa atenção, agora, à Educação Afetiva. A suposição da 
educação afetiva é que a alfabetização emocional é composta de habilidades 
que podem ser aprendidas ou habilidades que podem ser desenvolvidas ou 
aprimoradas. Saarni (2002) considerou competência emocional um conjunto 
de habilidades emocionais que poderiam ser aprendidas.Essas habilidades, 
consideradas amplamente para discussão, incluíam:
• Consciência emocional.
• Compreender as emoções de outras pessoas com base no contexto e nas su-
gestões.
• Competência no uso do vocabulário emocional de sua cultura.
• Empatia.
• Compreender os efeitos ou consequências do comportamento emocional.
• Uso de estratégias de regulação emocional.
• Expressar e compartilhar exibições apropriadas de emoções em relaciona-
mentos interpessoais. 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
7
• Aceitação da experiência emocional pessoal (autoeficácia emocional).
Ciarrochi (2006) descreveu processos e comportamentos relevantes à IE 
para incluir habilidades relacionadas à regulação emocional, comportamento 
expressivo e consciência socioemocional. Além disso, ele incluiu consciência e 
compreensão do humor, questões de contexto, percepção emocional, empatia, 
tomada de decisão e habilidades relacionadas a descrer de pensamentos e 
emoções inúteis. A capacidade de identificar emoções, expressar emoções, 
usar emoções, entender emoções e gerenciá-las de maneira eficaz está incluída, 
também, entre muitos conceitos de IE (CIARROCHI, 2006). O modelo de 
competências/habilidades da IE, conforme descrito por Matthews, Zeidner e 
Roberts (2002), pode ser reduzido a: percepção e expressão de emoção; uso de 
emoção para ajudar a pensar; compreensão emocional; e controle emocional. 
Por exemplo, o programa RULER de Brackett lista cinco componentes do 
letramento emocional: reconhecimento, compreensão, rotulação, expressão e 
reconhecimento de emoção (BRACKETT et al., 2009). Bazon (2002) acrescenta 
conhecimentos sobre expressões faciais, linguagem corporal, contexto e 
identificação de sentimentos como componentes psicossociais que devem ser 
incluídos nas intervenções de Nível 3.
 
Há uma falta de consenso na literatura sobre os componentes da educação 
afetiva, inteligência emocional e a gama de habilidades que são encontradas nos 
vários programas hoje oferecidos mundialmente. Portanto, uma organização 
é necessária para determinar quais aspectos, conceitos e habilidades têm uma 
base de evidências suficiente para consideração na programação baseada na 
escola. Um termo genérico usado com frequência na literatura de pesquisa é a 
compreensão ou entendimento emocional (SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 
2002). A relevância e importância da compreensão emocional foram abordadas 
na literatura de pesquisa. O entendimento atrasado ou limitado da emoção 
pode colocar crianças e adolescentes em risco. Cook, Greenberg e Kuche (1994) 
descobriram que as crianças com problemas de comportamento nas séries 
iniciais demonstravam déficits mensuráveis no entendimento da emoção. Em 
um estudo, as crianças foram convidadas a compartilhar exemplos pessoais de 
dez emoções diferentes. Elas também foram solicitadas a descrever os sinais 
utilizados para o reconhecimento de cinco emoções em si e nos outros. A 
tarefa foi um desafio para esse grupo de crianças. Sua dificuldade não estava 
associada à capacidade cognitiva, mas sim ao déficit na compreensão emocional. 
Diferenças na compreensão emocional podem ser complicadas por déficits ou 
transtornos, como foi encontrado em crianças cujas mães estavam deprimidas, 
em crianças pequenas com autismo, em crianças com transtornos disruptivos, 
em crianças e adolescentes identificados com transtornos de ansiedade e em 
jovens sob estresse moderado a grave por várias razões (SOUTHAM-GEROW; 
KENDALL, 2002).
 
Para fins de discussão, a compreensão ou entendimento emocional 
pode ser subcategorizada em conhecimento emocional, consciência emocional, 
expressão emocional e regulação emocional. Certamente, todos estes estão 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
8
relacionados e inter-relacionados. Por exemplo, Eisenberg, Sadovsky e Spinrad 
(2005) apontam que as habilidades de linguagem e a regulação emocional afetam 
umas às outras. O entendimento adequado da emoção pode levar ou melhorar a 
regulação emocional. Na verdade, existem várias habilidades e/ou competências 
que podem ser desenvolvidas em cada categoria. O conhecimento emocional 
envolve a compreensão das funções das emoções na vida cotidiana, o papel 
da informação nas emoções e a normalidade das emoções. Conectar emoções 
com tendências de comportamento ou ações, gatilhos para emoções específicas 
e sinais fisiológicos ou corporais, bem como dominar o ajuste contextual para os 
gatilhos emocionais, também pode ser incluído nessa subcategoria.
 
Considerações para a consciência emocional podem incluir a percepção 
emocional, a expressão emocional verbal e não verbal e a regulação emocional. 
A percepção emocional envolve percepção e identificação de emoções em si 
mesmo e nos outros. A expressão de emoções inclui expressões verbais e não 
verbais, bem como a decisão de moderar, ou não, essas expressões para se 
adequar a uma situação específica, e de estar ciente de ajustar as expressões 
para seguir as regras de exibição da cultura na qual se está inserido. Expressão 
e comunicação não verbais incluem expressões faciais e linguagem corporal que 
são associadas com emoções específicas. Já a expressão e a comunicação verbais 
levam a uma discussão sobre os efeitos da linguagem no conhecimento, na 
expressão, na compreensão e no desenvolvimento de um vocabulário suficiente 
para comunicar efetivamente essas emoções.
 
Finalmente, a regulação emocional é um aspecto tão crítico da educação 
afetiva que merece longas discussões. O desenvolvimento da regulação 
emocional, sua importância, as questões de desregulação das emoções e a 
multiplicidade de abordagens para ensinar crianças e adolescentes a tolerar ou 
manejar emoções negativas, e até aumentar emoções positivas, precisam ser 
entendidos pelos profissionais que desenvolvem interações, de modo que sejam 
cuidadosamente ensinados a crianças com déficits. A regulação emocional 
precisa ser abordada especificamente, e em detalhes, por causa da quantidade 
impressionante de pesquisas disponíveis, e do fato de que a regulação emocional 
pode ser uma habilidade de nível superior ao conhecimento, consciência ou 
expressão emocional, que, por sua vez, podem ser precursores da regulação 
emocional (MAYER; SALOVEY; CARUSO, 2008). O suporte de pesquisa para 
cada categoria de conceitos emocionais pode ser examinado, como o faremos, 
brevemente, a seguir.
4 CONHECIMENTO EMOCIONAL
 
O conhecimento emocional é importante e está relacionado a um melhor 
funcionamento social. Temos evidências consideráveis para indicar que crianças 
e adolescentes com mais conhecimento emocional funcionam melhor que seus 
pares neste aspecto. O conhecimento das crianças pequenas sobre emoções afeta 
a qualidade de suas interações sociais, e está ligado à sua competência social. 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
9
Crianças com alto nível de conhecimento emocional tendem a ter mais habilidades 
verbais do que seus colegas e demonstram um melhor ajuste. Importante 
ressaltar que existe uma conexão entre conhecimento emocional e desempenho 
acadêmico (MACHADO et al., 2008; EISENBERG; SADOVSKY; SPINRAD, 2005). 
Quando os alunos não são competentes em conhecimento emocional, eles podem 
experimentar sentimentos e comportamentos em reação a sugestões sociais que 
não se encaixam adequadamente no contexto (ACKERMAN; IZARD, 2004). 
Uma vez que o conhecimento emocional é aceito como importante para 
crianças em idade pré-escolar e em idade escolar, a pergunta que podemos fazer 
é: o que o aluno precisa saber sobre as emoções? Uma compreensão concreta e 
simplificada da biologia cerebral é muito útil para os estudantes que estão sendo 
atendidos, pelo menos nos Níveis 2 e 3. Até as crianças pequenas conseguem 
entender como a emoção funciona no cérebro, em um nível muito concreto, 
usando uma linguagem simplificada. Esse tipo de explicação pode dar aos alunos 
uma imagem visual para entender o que estão vivenciando, uma razão para 
explicar o que está acontecendo a si mesmose ideias sobre como interferir nos 
processos biológicos, de modo que eles possam sentir o controle de suas emoções. 
Portanto, é importante que os profissionais de saúde mental e da educação, em 
contexto escolar, compreendam a biologia da emoção e como o cérebro funciona.
 
Houve uma explosão de estudos no campo da neurociência afetiva nos 
últimos anos. Pesquisadores têm utilizado novas ferramentas, como a fMRI 
(ressonância magnética funcional), que lhes permitiu explorar a atividade cerebral, 
enquanto os sujeitos de pesquisa estão cientes, e podem cooperar com eles, 
completando várias tarefas. Os pesquisadores podem apresentar todos os tipos 
de estímulos aos sujeitos da pesquisa e observar como esse input é processado no 
cérebro vivo. Embora muito tenha sido aprendido, há, sem dúvida, muito mais a 
aprender à medida que as tecnologias melhoram. 
Os circuitos cerebrais emocionais interessam particularmente aos 
pesquisadores. A estrutura cerebral que tem sido o foco de muitas pesquisas é a 
amígdala, uma estrutura que parece uma amêndoa. A amígdala demonstrou ser 
indispensável para interpretar sinais emocionais e sociais, que são importantes 
para o indivíduo (GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2018). A amígdala 
é particularmente sensível às expressões faciais dos outros. Curiosamente, as 
crianças com autismo que também têm pouca cognição social têm amígdala maior. 
Isso, possivelmente, pode torná-las mais sensíveis e reativas às expressões faciais, 
especialmente ao redor dos olhos. Consequentemente, crianças com transtornos 
do espectro do autismo tendem a evitar o olhar fixo.
Existem diferenças individuais consideráveis em como os indivíduos 
reagem ao input emocional. LeDoux (2001) descreveu duas rotas por onde as 
informações entram no cérebro. A rota mais lenta transporta as informações na 
forma de impulsos nervosos do ouvido ao tálamo, outra estrutura cerebral. O 
tálamo é como uma estação de rotas. Por sua vez, envia as informações para outro 
centro de processamento, onde são analisadas para determinar se é necessária 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
10
uma reação. Os sinais, cuidadosamente, considerados apropriados são, então, 
entregues à amígdala. Este é o caminho lento. A via rápida, por outro lado, 
envia informações diretamente para a amígdala, sem julgar as informações ou 
incomodar com quaisquer detalhes. 
Isto é importante e necessário, porque se um carro em alta velocidade está 
vindo em direção a uma pessoa, esse indivíduo reage sem pensar conscientemente 
e sai em segurança do caminho. No entanto, a rota lenta pode ser preferida em 
certas situações sociais. Por exemplo, quando outro aluno chega rapidamente em 
direção a uma criança e a assusta, diminuir o ritmo e aproveitar o tempo extra 
para avaliar a possível ameaça impediria comportamentos reativos inadequados, 
como golpear e machucar a criança, que pode não ter intenções agressivas. 
Ao longo de muitos séculos, tem sido fundamental para nossos cérebros 
nos proteger dos muitos perigos do meio ambiente, como de animais selvagens, 
além de inundações repentinas, queda de árvores e outras ameaças. LeDoux 
(2001) explica que há muito mais circuitos cerebrais da amígdala para a parte 
pensante de nossos cérebros do que ao contrário. O córtex pré-frontal é a parte do 
pensamento, raciocínio e planejamento de nossos cérebros. O desafio que temos 
hoje é exercer controle consciente sobre o rápido caminho de sobrevivência quando 
isso não é relevante, para que possamos controlar comportamentos culturalmente 
inadequados ou perigosos, bem como pensamentos e interpretações inúteis. O 
caminho lento nos permite reduzir a intensidade de nossas emoções, como raiva 
e medo, a níveis administráveis, para que possamos funcionar bem.
 
Na prática, ensinar os alunos sobre o cérebro e as emoções cai sob o aspecto 
“psicoeducacional” das intervenções. A psicoeducação, no caso de crianças com 
transtornos de ansiedade, por exemplo, proporcionaria, às crianças e seus pais, 
uma compreensão biológica da ansiedade e dos transtornos que ela causa, que 
podem ser de grande ajuda para lidar com a mesma. Marina Bazon (2002) fornece 
detalhes sobre aspectos da psicoeducação para ensinar, que podem incluir: 
a natureza das emoções; o fato de que as emoções são inofensivas, naturais e 
necessárias; o fato de que a evitação mantém a ansiedade; bem como esforços para 
reduzir o medo de sentir ansiedade intensa ou outras emoções. Ela recomenda 
falar sobre pensamentos emocionais “quentes” ou intensos e pensamentos “frios” 
ou racionais, e como gerar emoções positivas. É importante considerar cada um 
dos vários aspectos da educação emocional, ou literacia emocional, para incluir 
no nosso trabalho com as crianças (STEINER; PERRY, 1997).
5 CONSCIÊNCIA EMOCIONAL E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
 
Uma discussão sobre o fato de que não somos todos iguais é particularmente 
importante na educação emocional. Nós diferimos em vários aspectos um do 
outro em relação às nossas emoções (EKMAN, 2011). O tempo que leva para 
cada pessoa perceber que está experimentando uma emoção pode variar. Isso 
tem a ver com a velocidade do início emocional ou “tempo do surgimento”. O 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
11
tempo do surgimento pode ser muito lento ou muito rápido. Não apenas o tempo 
do surgimento, mas a altura da emoção ou o nível de intensidade com que os 
indivíduos experimentam várias emoções, podem variar muito de aluno para 
aluno. Algumas crianças e adolescentes podem atingir um nível de intensidade 
da emoção que os coloca em alto risco de reagir de forma a se arrependerem 
posteriormente, ou os colocarão em apuros. O período, ou duração temporal, que 
os indivíduos experimentam uma emoção, também varia. Alguns alunos atingem 
altos níveis de emoção e permanecem lá por mais tempo que seus pares. Não só 
eles estão em risco de tendências de ação inadequadas, mas, também, não podem 
pensar bem durante a intensidade emocional de pico. Estes alunos podem sentir 
muita emoção quando estão em festas, em brincadeiras no recesso ou quando 
estão em parques de diversões. Depois de experimentar uma emoção intensa, 
precisamos nos recuperar fisiologicamente, pois nosso coração, e corpo, não 
podem manter, com segurança, níveis muito altos de estimulação. 
Além disso, existem diferenças individuais no tempo de recuperação, 
o tempo necessário para se acalmar e retornar à linha de base. Alguns alunos 
se recuperam rapidamente e outros acham a recuperação bastante desafiadora. 
Muitas das diferenças individuais que vemos nos alunos estão relacionadas à 
sua biologia, temperamentos ou experiências iniciais de aprendizado. Ganhar 
controle sobre alguns aspectos de sua biologia é muito mais fácil para algumas 
crianças do que para outras. Alunos e funcionários da escola precisam avaliar 
essas diferenças (BAZON, 2002).
Um conceito crítico para os alunos entenderem é que as emoções não 
são nem boas nem ruins. Tendemos a pensar em emoções que nos colocam em 
problemas, como “ruins”. A raiva, por exemplo, pode nos causar problemas, 
especialmente se formos agressivos com outra pessoa, assim as crianças podem 
pensar na raiva como uma emoção “ruim”. Certamente, se um aluno atacar outro 
porque está zangado, ele pode machucar o outro aluno, ou entrar em dificuldades 
com o professor e colegas, ou ser punido. Mas, quando um irmão mais velho 
protege um irmão mais novo de um valentão ou quando um adolescente descobre 
que alguém está roubando de sua mochila, a raiva pode fornecer motivação e 
coragem para fazer algo a respeito dessas injustiças. 
Quando o medo deixa o aluno tão ansioso que ele não consegue ter um 
bom desempenho em um teste, ou falar na frente da turma, ou ter iniciativa 
de ir em direção a um pequeno grupo de alunos, certamente não é útil. Mas, 
quando o medo nos impede de correr riscos desnecessários, ou tolos, quando nos 
atrevemos a fazer algo perigoso, porque colegas nos desafiaram, o medo é uma 
emoção útil. Omedo nos ajuda a recuar quando precisamos fazê-lo para nossa 
própria segurança; a raiva facilita nossa capacidade de nos proteger e aos outros. 
A raiva nos ajuda a deixar que os outros saibam que houve uma violação. 
Quando nossas emoções não estão funcionando beneficamente para nós, isto é, 
nos causam problemas, nos impedem de ter um bom desempenho na escola, 
interferem no estabelecimento de amizades ou na manutenção de amizades, elas 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
12
recebem um rótulo de “inútil” ou “negativa”. Todavia, é importante ter em mente 
que as chamadas emoções negativas são apenas inúteis se nos impedem de viver 
uma vida plena. O rótulo geral “negativo”, aplicado a estados emocionais ou 
a emoções específicas, nem sempre indica um problema. Alguns alunos podem 
desfrutar de um bom choro ao assistir a filmes tristes. Alguns alunos adoram 
um bom argumento, mesmo que seja alto e soe emocional ou irritado (EKMAN, 
2011). Também precisamos conversar com os alunos sobre emoções injustificadas 
(IZARD, 2002). Se sentimos ódio quando interagimos com outras pessoas que são 
diferentes de nós, nossas emoções podem ser mais do que simplesmente inúteis 
e podem machucar os outros.
5.1 CONHECIMENTO EMOCIONAL: INTENSIDADE
Os alunos precisam perceber que as emoções ocorrem em graus 
ou intensidades. Podemos nos sentirmos “um pouco” tristes, “um pouco” 
preocupados, ou, até mesmo, “um pouco” zangados. No outro extremo, 
podemos nos sentirmos tão zangados que experimentamos um episódio fora de 
controle e nos tornamos agressivos ou mesmo violentos. Quando as emoções são 
experimentadas ao extremo, os indivíduos podem encontrar-se em uma zona de 
perigo, onde é extremamente difícil pensar racionalmente ou resistir a tendências 
de ação associadas à emoção específica vivenciada. 
 
Crianças com tempos de surgimento ou ascensão rápida, que atingem 
picos mais elevados de intensidade emocional, terão dificuldade em recuperar 
o controle (EKMAN, 2011). Nós não somos todos iguais. Precisamos ajudar os 
alunos que têm dificuldade com raiva ou ansiedade, a desenvolver hierarquias 
de situações ou eventos que desencadeiem emoções (STALLARD, 2010). As 
hierarquias organizam os eventos problemáticos, desde o menos perturbador 
até o mais perturbador. Desenvolver hierarquias leva ao próximo passo: anexar 
estratégias para lidar com cada passo de intensidade crescente, pois as estratégias 
diferem dependendo da intensidade da emoção experimentada. Alta intensidade 
emocional pode interferir no pensamento, e uma estratégia precisará ser 
automática quando a intensidade emocional for muito alta.
5.2 CONHECIMENTO EMOCIONAL: EMOÇÕES UNIVERSAIS 
E GATILHOS
Há sete emoções (raiva, desprezo, repulsa, medo, alegria, tristeza e 
surpresa) que os pesquisadores sugerem serem universais, pois há evidências 
que sugerem que são experimentadas por todas as pessoas em todas as culturas. 
Ekman (2011) postula que os gatilhos para essas emoções são universais 
também. Várias emoções são desencadeadas por eventos específicos. A raiva é 
desencadeada pela interferência física quando estamos tentando alcançar uma 
meta. Também é desencadeada por ameaça de dano. A frustração, a raiva de 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
13
outra pessoa, a repentina perda de apoio, algo que se aproxima de nós a grande 
velocidade, e percebemos o perigo e somos incapazes de fazer algo a respeito, 
são gatilhos adicionais para a raiva. A tristeza é desencadeada por perdas como a 
rejeição, quando a nossa autoestima é atacada ou quando sentimos uma perda de 
saúde. A perda específica, em vez da perda em si mesma, pode diferir de pessoa 
para pessoa, situação para situação e cultura para cultura.
 
Curiosamente, as emoções não apenas têm gatilhos universais, mas 
também aprendemos a reagir a gatilhos que estão “próximos” dos gatilhos 
universais, especialmente quando fazemos essas associações em uma idade 
jovem, ou durante um evento altamente emocional, de acordo com Paul Ekman 
(2011). Os alunos precisam identificar seus gatilhos aprendidos, pois pode ser 
mais fácil se desassociar dessas emoções do que aquelas associadas aos gatilhos 
universais. 
 
Uma emoção pode ser desencadeada pelo próprio indivíduo, por 
pensamentos ou por alguém com quem estamos interagindo. Uma vez 
desencadeada, a emoção inicia uma expressão facial específica dela própria, e 
reações corporais ou fisiológicas associadas (HOLODYNSKI; FRIEDLMEIER, 
2006). Quando experimentamos a raiva intensamente, também experimentamos 
reações corporais, e nossa tendência de ação será a de avançar em direção ao que 
pensamos estar causando nossa raiva. A tristeza é desencadeada pela perda e é 
sentida em nossos corpos, não apenas com sintomas físicos, mas também uma 
tendência a se afastar. A tristeza é uma das emoções mais duradouras. O medo é 
experimentado em nossos corpos, e nossa tendência de ação é de nos afastar ou 
paralisar. Há mais pesquisas sobre o medo do que sobre qualquer outra emoção.
 
Tentamos controlar as emoções desde o momento em que somos crianças. 
Tentamos impedir que nos sintamos perturbados, sentindo-nos muito zangados, 
tristes demais ou com muito medo. Em nossos esforços para prevenir ou 
“evitar” intensas emoções negativas e experiências emocionais, desenvolvemos 
comportamentos, e pensamos em formas particulares de nos proteger. No caso 
da ansiedade, podemos tentar evitar situações que desencadeiem o medo, ou 
podemos nos preocupar muito com a esperança de que isso manterá nosso medo 
sob controle ou, até mesmo, impedir que algo “ruim” aconteça. Infelizmente, isso 
poderia resultar na perda de muitas experiências positivas ou poderíamos usar 
muita energia nos preocupando desnecessariamente. 
Os alunos que entendem que podem aprender estratégias para interferir 
nos ciclos emocionais tendem a funcionar melhor. Estratégias com maior 
probabilidade de sucesso tendem a mudar nossa interpretação dos gatilhos, e nosso 
controle das tendências de ações associadas à emoção. Os processos de avaliação 
desempenham um papel fundamental na regulação da emoção (ACKERMAN; 
IZARD, 2004). As avaliações determinam como os alunos estressados se sentem 
em situações emocionalmente carregadas e como a interpretação de um estudante 
pode ameaçar a situação, o que pode levar a respostas inadequadas, além de 
influenciarem nosso humor (STALLARD, 2010). 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
14
Ao trabalhar com crianças mais velhas e adolescentes, há emoções 
adicionais para serem discutidas, como culpa, inveja, vergonha e constrangimento. 
Os alunos também precisam explorar essas emoções e aprender algo sobre elas. 
Isso é importante porque a culpa, a vergonha, a inveja e o constrangimento não 
têm expressões faciais únicas ou sinais claros. Sentir-se responsável por nosso 
próprio comportamento, quando é discordante com nossos padrões pessoais, 
desencadeia emoções mais complexas, como vergonha e culpa.
5.3 CONHECIMENTO EMOCIONAL: EMOÇÕES POSITIVAS
É importante falar sobre emoções positivas e emoções negativas ao forne-
cer educação afetiva. Pode haver mais de uma dúzia de emoções positivas, mas 
não temos rótulos para todas elas, embora tenhamos alguns rótulos, incluindo: di-
versão, contentamento, excitação, alívio e êxtase. As emoções positivas podem nos 
motivar e ajudar a aliviar as emoções negativas. Ekman (2011) nos lembra que o 
sinal de emoções positivas está na voz e não nas expressões faciais. Os alunos preci-
sam aprender a rotular as emoções positivas quando as experimentam, e precisam 
aprender a gerar emoções positivas para lidar com suas emoções negativas.
6 CONSCIÊNCIA EMOCIONAL
Os alunos precisam aprender a processar, efetivamente, as emoções para: 
identificá-las em si mesmos e nas outras pessoas; comunicar necessidades; exibir 
emoção ou optar por não o fazer; rotular emoção para obter ajuda para lidar com 
o estresse; e sinalizar aos outros que eles podem estar atingindo intensidades 
críticasde emoção. A expressão emocional serve como um sinal destes modos 
(SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 2002). Pesquisadores recentemente 
propuseram, e realmente forneceram, algumas evidências para apoiar a ideia 
de que o processamento de emoções em crianças ocorre ao longo de duas vias: 
léxico-semântico e visuoespacial. Esses caminhos exploram diferentes habilidades 
cognitivas (HERBA et al., 2006). Um padrão processa informação lexical ou 
conhecimento verbal, e o outro processa aspectos visuoespaciais de expressões 
faciais. Ambas as vias têm a ver com identificação emocional e expressão.
6.1 CONSCIÊNCIA EMOCIONAL: CONHECIMENTO 
LEXICAL E IDENTIFICAÇÃO VERBAL DA EMOÇÃO 
Sabemos que a capacidade verbal é importante. Está relacionada à nossa 
vida emocional e é importante na consciência emocional, particularmente no 
que diz respeito à identificação e rotulação da emoção. A capacidade verbal está 
relacionada ao desempenho das crianças em tarefas que medem o conhecimento 
da emoção (ACKERMAN; IZARD, 2004). Infelizmente, não tem havido muitas 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
15
pesquisas examinando o vocabulário que os alunos usam para se referir às 
emoções. No entanto, há alguns dados apontando que as crianças que usam 
uma grande variedade de palavras emocionais, em comparação com seus pares, 
também tendem a falar mais sobre as emoções de outras pessoas; elas usam o 
vocabulário emocional socialmente e são mais apreciadas pelos colegas (FABES 
et al., 2001). 
Nós tendemos a categorizar e rotular nosso sentimento atual das emoções 
usando nosso conhecimento das emoções, assim como podemos rotular cores ou 
eventos. Quando um sentimento atual de emoção é rotulado, nós experimentamos 
“ter uma emoção” (LEDOUX, 2001). À medida que as crianças crescem e usam a 
linguagem, elas usam palavras emocionais cada vez mais complexas (FABES et 
al., 2001). Crianças melhor reguladas eliciam uma linguagem mais complexa e 
rotulam seus estados internos com mais facilidade do que seus pares. A capacidade 
de falar sobre as emoções contribui para a autorregulação, especialmente quando 
as crianças são jovens (EISENBERG; SADOVSKY; SPINRAD, 2005). 
Além disso, as crianças diferem em quão fácil, ou difícil, é identificar e 
rotular as emoções entre e no interior dos grupos etários. Quando somos capazes 
de identificar emoções com sucesso, podemos ativar esforços para diminuir 
a intensidade dos estados afetados (CIARROCHI, 2006). As diferenças podem 
estar relacionadas ao trauma precoce, é a evitação que faz com que as crianças 
fiquem separadas dos sentimentos e não consigam rotular os mesmos, e quando 
os métodos/estilos parentais não envolvem falar de emoções.
Existem benefícios em poder identificar emoções e descrever como nos 
sentimos. As competências linguísticas estão relacionadas com a capacidade das 
crianças de se distraírem quando estão frustradas. A capacidade de identificar e 
rotular sinais emocionais mostrou facilitar as interações sociais. Crianças que são 
menos competentes em rotulação emocional são mais propensas a ter problemas 
comportamentais e de aprendizagem (IZARD, 2002). 
Por exemplo, no caso de alunos na adolescência, que podem identificar 
e descrever sentimentos, mostraram-se mais otimistas, menos deprimidos e 
menos ansiosos. No início e no meio da adolescência, os alunos com transtornos 
emocionais encontram dificuldade em desenvolver a capacidade de distinguir 
entre tristeza e raiva, e usar os referentes a essas emoções com facilidade. 
Adolescentes com problemas de oposição e conduta também têm dificuldade 
nessa área. Esses alunos evidenciam déficits na fluência, complexidade e 
especificação do vocabulário emocional. A linguagem emocional também 
parece ser influenciada de maneira diferente em adolescentes com deficiências 
externalizantes versus internalizantes. Crianças mais extrovertidas usam uma 
gama mais ampla de palavras emocionais, possivelmente porque são menos 
ansiosas, têm menos medo de punição, têm menos medo de cometer erros e 
podem estar mais confiantes (FRIEDBERG; MCCLURE, 2007).
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
16
6.2 CONSCIÊNCIA EMOCIONAL: VOCABULÁRIO 
EMOCIONAL
Crianças com menos de oito anos de idade tendem a ter um vocabulário 
limitado de palavras emocionais. Mesmo jovens de 11 anos ainda não desenvolveram 
o repertório de vocabulário de adultos (FRIEDBERG; MCCLURE, 2007). Existem 
regras relacionadas a gênero para falar sobre emoções e suas causas (SANTROCK, 
2014). Os meninos têm mais dificuldade com a regulação emocional do que as 
meninas, o que pode estar relacionado à linguagem emocional (EISENBERG; 
SADOVSKY; SPINRAD, 2005). Os meninos preferem referências expressivas ou 
comportamentais para a emoção, enquanto as meninas tendem a ser mais voltadas 
para o interior. A linguagem emocional em adolescentes é dependente da idade. 
Em um estudo citado por Doost et al. (1999), alunos do Ensino Fundamental e 
Médio foram solicitados a gerar palavras para expressar sentimentos. Os alunos 
do Ensino Médio geraram mais palavras para se encaixarem em várias categorias, 
como adjetivos negativos, sentimentos tristes, etc. Os alunos com 14 anos de 
idade produziram significativamente mais vocabulário individual e as meninas 
produziram mais palavras do que os meninos, exceto palavras de alegria e de 
medo. Para crianças com desenvolvimento típico, as habilidades de vocabulário 
emocional preveem a realização em melhores desempenhos acadêmicos até 
quatro anos depois, e essas habilidades também apoiam a competência social 
(MACHADO et al., 2008; IZARD, 2002).
Schrauf e Sanhez (2004) determinaram que os indivíduos conhecem mais 
palavras de emoção negativa do que emoção positiva, ou palavras de emoção 
neutra. As emoções positivas são processadas superficialmente, enquanto as 
emoções negativas são processadas lentamente. Emoções negativas exigem mais 
atenção e detalhes e, como resultado, exigem mais palavras. Isso foi encontrado 
em diferentes culturas. Curiosamente, a amígdala aumenta a sensibilidade 
perceptual para palavras negativas (BARRETT et al., 2007). 
Em um estudo recente, os pesquisadores consideraram a possibilidade 
de estímulos emocionais serem processados automaticamente, com pouca ou 
nenhuma consciência emocional. Nasrallah, Carmel e Lavie (2009) descobriram 
que as palavras negativas, em geral, têm preferência no acesso a recursos 
necessários para o processamento. A valência negativa parece ser processada 
automaticamente, em comparação com itens neutros. Palavras negativas têm 
uma vantagem de processamento. De fato, os pesquisadores sugerem que 
palavras negativas podem capturar a atenção mesmo quando o indivíduo não 
está ciente da valência das palavras. Em um esforço para explicar por que esse 
pode ser o caso, os pesquisadores propuseram uma variedade de explicações. 
Eles sugerem que palavras negativas podem ter mais propriedades informativas 
do que palavras positivas ou neutras; ou elas podem exigir menos informações 
para serem categorizadas; ou podem concentrar a atenção porque requerem 
processamento semântico versus fonológico; ou as palavras negativas são 
consolidadas na memória de trabalho mais rapidamente e possuem traços de 
memória mais fortes (HUANG; JANCZURA, 2013).
 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
17
A questão das palavras emocionais para os alunos de uma segunda 
língua também deve ser considerada, tendo em conta que a Lei nº 13.415, de 
16 de fevereiro de 2017, alterou o §5º do Art. 26 da LDB de 1996 e instituiu a 
obrigatoriedade do inglês no currículo do Ensino Fundamental a partir do sexto 
ano. Desta forma, temos que levar em consideração aqueles alunos que têm a 
Língua Brasileira de Sinais como primeira língua e a Língua Portuguesa, como 
segunda. As palavras emocionais na primeira língua do aluno nem sempre são 
idênticas na segunda língua. A capacidade de processar palavras emocionais em 
uma segunda língua é menos automática (SEGALOWITZ et al., 2008). Importante 
entenderque isso não é devido ao reconhecimento mais fraco de palavras no 
segundo idioma. Vocabulários fracos de emoções não estão ligados a outros 
déficits de vocabulário em aprendizes de uma segunda língua.
Vano e Pennebaker (1997) determinaram que comportamentos 
problemáticos foram encontrados, com maior frequência, em alunos que 
apresentaram maiores disparidades nos vocabulários das palavras emocionais 
entre o segundo e o primeiro idioma. Além disso, os estudantes que ingressavam na 
escola, tendo a sua primeira língua diferente daquela oficial (alunos estrangeiros, 
alunos que têm Libras como primeira língua) e que apresentavam um vocabulário 
emocional mais fraco na segunda língua, evidenciavam passividade e “sonhavam 
acordados” em sala de aula. Pesquisadores recomendam o treinamento do 
vocabulário oral geral para alunos de uma segunda língua.
 
Curiosamente, indivíduos com baixa consciência emocional e vocabulários 
emocionais fracos não usam termos específicos para explicar sentimentos. Em vez 
disso, eles usam termos cognitivos. Então, ao invés de dizer que eles se sentem 
mal, eles dizem “eu me sinto confuso” ou “eu me sinto cansado”. Cansado é uma 
sensação do corpo. Comumente, esses alunos podem usar um estado emocional 
indiferenciado para explicar como se sentem quando estão se sentindo mal 
(CIARROCHI, 2006). Esse uso da linguagem pode nos ajudar a identificar alunos 
que precisam trabalhar para aumentar seu vocabulário emocional. 
Para beneficiar-se ao máximo das intervenções socioemocionais e terapias 
específicas, os alunos precisam de um conhecimento de trabalho apropriado 
para a idade das palavras do vocabulário emocional. Isso é especialmente 
importante para alunos com dificuldades emocionais. Técnicas terapêuticas, 
como modificações cognitivo-comportamentais, pressupõem que a fala interior 
medeia comportamentos ou ações. Usar a autofala pode mudar a cognição e, 
assim, também mudar o comportamento (MAYER; LOCHMAN; VAN ACKER, 
2005). O vocabulário emocional limitado de um aluno é um impedimento 
importante no aconselhamento e psicoterapia em grupo (PETERSEN et al., 2011). 
Os profissionais de saúde mental pensam que ajudar os alunos com problemas 
de expressar sua angústia, colocando seus sentimentos em palavras, é importante 
no processamento de experiências emocionais. Nas escolas, devemos claramente 
aumentar os esforços para um vocabulário emocional maior e mais rico.
 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
18
Não havia muita evidência disponível para indicar porque um vocabulário 
emocional adequado poderia ser útil, até recentemente. Eisenberger, Lieberman 
e Williams (2003) pediram aos participantes de uma pesquisa que jogassem 
um jogo de computador. Como parte deste jogo, o jogador sofreu rejeição. 
Experimentadores usaram fMRI para determinar quais partes do cérebro 
mostraram atividade em resposta à rejeição. Os participantes que relataram 
menos sofrimento à rejeição mostraram atividade em seu córtex pré-frontal (CPF). 
Experimentadores hipotetizaram que pensamentos verbalizadores em seus CPFs 
suprimiram a atividade na amígdala. 
Lieberman et al. (2007) também usaram ressonância magnética funcional 
em adultos, e conseguiram demonstrar que a simples rotulação das imagens 
diminuía a experiência emocional subjetiva de olhar para elas. Os participantes 
da pesquisa foram convidados a olhar para fotos de rostos com expressões 
positivas e negativas. Os rostos expressando emoções negativas desencadearam 
um aumento de atividade na amígdala, mesmo quando as imagens foram 
apresentadas muito rapidamente. Quando o sujeito rotulava a foto como raivosa, 
a atividade na amígdala e nas regiões límbicas relacionadas diminuía. 
 
Em um segundo estudo, os participantes conectaram a expressão facial 
apresentada com um nome masculino ou feminino, ou o nome da emoção sendo 
expressa. Novamente, rotular a emoção regulou, negativamente, a intensidade 
da emoção negativa que os participantes experimentaram. Ao mesmo tempo em 
que a atividade na amígdala diminuía, a atividade no CPF aumentava. Rotular 
emoções coloca uma “quebra” na resposta emocional a estímulos negativos. É 
importante ressaltar que a rotulação emocional, em vez da rotulação em geral, 
teve o efeito de amortecer o ciclo emocional. Lieberman et al. (2007) acham que 
rotular, falar ou escrever por si só diminui o estresse das emoções negativas, 
mesmo que esses atos não mudem o pensamento. O ato de rotular quebra o 
ciclo da emoção. O simples fato de nomear faz toda a diferença. As palavras 
emocionais são claramente muito importantes e não podem ser contornadas ou 
negligenciadas nas intervenções para os alunos nos três níveis.
7 IDENTIFICAÇÃO E EXPRESSÃO EMOCIONAL: 
PROCESSAMENTO VISUOESPACIAL
A consciência emocional e a expressão emocional estão intimamente 
relacionadas na literatura e em pesquisas. O processamento visuoespacial de 
emoções tem sido pesquisado em estudos envolvendo o desenvolvimento 
da expressão de emoções, e no reconhecimento e identificação de expressões 
faciais. As pistas faciais são o principal meio de comunicação das emoções, são 
um componente importante da interação social, pois nos permitem interpretar 
a maneira como os outros podem estar se sentindo (YUKI et al., 2007). O 
desenvolvimento do reconhecimento da emoção (expressão) se desenvolve por 
um longo período, desde uma idade muito jovem até o início da idade adulta. 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
19
Tanto a precisão, quanto a velocidade do processamento, melhoraram ao longo 
do período de desenvolvimento, mas a taxa de desenvolvimento varia de acordo 
com: a categoria de emoções em discussão, gênero, status socioeconômico e 
capacidade verbal (HERBA et al., 2006).
A cultura também faz diferença, pois somos mais precisos ao julgar 
expressões de membros de nossa própria cultura. Quanto mais familiares 
os indivíduos estão com uma determinada cultura, mais precisos eles são em 
julgar as emoções das pessoas dessa cultura (YUKI et al., 2007). As pistas faciais 
são avaliadas de maneira diferente quando um indivíduo interpreta emoções 
de acordo com sua própria cultura. Por exemplo, é importante controlar as 
expressões emocionais nas culturas do leste asiático. Os membros das culturas do 
leste asiático reconhecem atentamente as expressões que são evidentes nos olhos 
da outra pessoa, e não na boca, o que é uma indicação essencial para os norte-
americanos. 
O contexto também é importante quando tentamos identificar e 
compreender emoções, especialmente quando as emoções expressas são bastante 
semelhantes. Por exemplo, representações faciais de nojo são muito semelhantes 
às expressões faciais de raiva e, portanto, essas duas emoções podem ser mais 
desafiadoras para distinguir, enquanto expressões faciais de medo e repulsa são 
bem diferentes e mais fáceis de serem distinguidas. Não é apenas a expressão 
facial que está sendo exibida que é importante para identificar a emoção 
vivenciada, mas os alunos também devem estar cientes da expressão que é 
esperada na situação ou contexto particular, pois isso faz a diferença (AVIEZER 
et al., 2008). Isso desafia, seriamente, nossos esforços para ensinar os alunos a 
identificar expressões faciais de emoção, especialmente para aquelas crianças que 
evidenciam dificuldades nessa área. 
 
Pesquisadores que estudam a identificação de expressões faciais tendem 
a usar expressões intensas em seus estudos. Pesquisas que usam expressões 
intensas sugerem que a progressão do desenvolvimento do reconhecimento 
das expressões faciais é, primeiramente, de alegria, depois tristeza ou raiva e, 
finalmente, surpresa ou medo. A velocidade de processamento é outro foco de 
pesquisa, e há evidências que sugerem que faces de medo são processadas mais 
rapidamente do que faces tristes ou neutras (DENNIS; CHEN, 2007a, 2007b). 
Quando expressões menos intensas são investigadas, a progressão pode ser 
diferente. Os pesquisadores investigaram a capacidade das criançasde combinar 
expressões faciais que eram sutis em vez de intensas (HERBA et al., 2006). Neste 
caso, os efeitos da idade foram mais fortes para combinar expressões faciais de 
medo e desgosto. A idade também tem algum efeito em combinar expressões 
de tristeza e alegria, mas não afeta as expressões de raiva. Gao e Maurer (2009) 
descobriram que crianças de cinco anos de idade poderiam identificar expressões 
mais sutis de alegria, mas, mesmo aos 10 anos de idade, as crianças tendem a 
rotular expressões sutis de tristeza como sendo de medo. No entanto, aos 10 anos, 
as crianças puderam identificar o medo mesmo que as expressões fossem sutis. 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
20
A decodificação precisa de expressões sutis parece se desenvolver mais 
lentamente. Curiosamente, imagens de expressões de alta intensidade são difíceis 
de combinar para todas as emoções, exceto para expressões faciais tristes (HERBA 
et al., 2006). Os alunos são mais precisos quando as expressões são exibidas em 
intensidades mais baixas. Esse achado é importante porque os pesquisadores não 
usaram a linguagem. Ao usar principalmente tarefas visuoespaciais, os pesqui-
sadores descobriram que a capacidade dos meninos de combinar as expressões 
emocionais era mais rápida que das meninas; enquanto os estudos que envol-
vem a linguagem descrevem mais frequentemente meninas como mais capazes. 
Outros estudos descobriram que adolescentes mais velhos interpretam de forma 
mais negativa expressões faciais mais sutis e complexas do que estudantes mais 
jovens (VAN BEEK; DUBAS, 2008; ROCHA AGUIAR et al., 2016). Também deve-
mos reconhecer que os ambientes em que as crianças crescem podem influenciar 
os estudantes em relação a emoções específicas (HERBA et al., 2006). 
A capacidade de reconhecer formas não verbais de expressões emocionais 
é muito importante para uma interação social bem-sucedida. Habilidades 
deficientes nessa área podem afetar o comportamento social e colocar os alunos em 
risco de ajustes empobrecidos (IZARD, 2002). O reconhecimento facial acurado da 
emoção requer aprendizado perceptivo, incluindo atenção espacial e memória, e 
requer conhecimento e experiência com as emoções, que podem ser aprimorados. 
Crianças com vários distúrbios, que desenvolvem vieses na identificação 
de expressões faciais, também apresentam dificuldades sociais (PAVARINI; 
LOUREIRO; SOUZA, 2010). Crianças que foram maltratadas têm dificuldade em 
reconhecer a emoção do input facial, e indivíduos que demonstram relutância em 
expressar emoção tendem a ter sintomas psicológicos mais intensos. 
Pesquisas também indicam que meninas adolescentes mostram um viés 
mais negativo na interpretação de expressões faciais complexas, em comparação 
aos meninos. As adolescentes deprimidas tendem a perceber altas intensidades 
de raiva em expressões mais sutis. Estudantes mais deprimidos expressam 
baixos níveis de emoções positivas e regulam a tristeza de forma ineficaz 
(CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2011). Algumas crianças com deficiências 
precisam ver expressões mais intensas para identificá-las com precisão. Meninas 
não sintomáticas, cujas mães estavam deprimidas, precisavam ver expressões 
tristes mais intensas para identificar com precisão a emoção apresentada em 
comparação com os controles. Meninas assim, em uma pesquisa, cometeram 
consideravelmente mais erros quando solicitadas a identificar expressões faciais 
de raiva (JOORMANN; GILBERT; GOTLIB, 2009).
 
Há evidências associando a percepção acurada de expressões faciais com 
o comportamento pró-social. Demonstrou-se que a capacidade de identificar 
expressões faciais de medo prediz tendências e comportamentos pró-sociais e é 
um melhor preditor de comportamento pró-social do que o gênero, o humor ou 
pontuação em uma escala de empatia (MARSH; KOZAK; AMBADY, 2007). O 
comportamento pró-social parece estar relacionado às expressões faciais de aflição, 
medo e possibilidade de tristeza também. Indivíduos com pouca capacidade de 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
21
reconhecer expressões de medo mostraram tendências antissociais. Mas sabemos 
que o desenvolvimento do reconhecimento da expressão emocional, e as regiões 
do cérebro que sustentam esse desenvolvimento, melhoram continuamente 
ao longo dos anos escolares (HERBA et al., 2006). Deste modo, nas escolas, 
precisamos trabalhar com crianças com deficiências, por exemplo, para melhorar 
suas habilidades para interpretar com mais precisão as expressões faciais.
 
O humor atual de um aluno também precisa ser levado em consideração, 
pois o humor afeta os preconceitos de atenção e exerce fortes efeitos sobre o 
processamento de informações. Pesquisas recentes indicam que os indivíduos 
de bom humor atendem aos componentes globais das informações recebidas, 
enquanto os indivíduos de humor negativo tendem a restringir seu campo visual 
e a atender aos detalhes que são altamente relevantes. Isso pode ser adaptativo 
em certas ocupações, que requerem intensa atenção aos detalhes (SCHMITZ; DE 
ROSA; ANDERSON, 2009). No entanto, as crianças distorcem sua interpretação de 
uma expressão facial de acordo com seu humor no momento. Indivíduos de mau 
humor são mais propensos a utilizar processamento analítico esforçado e analítico 
detalhista (MARSH; KOZAK; AMBADY, 2007). Além disso, o cérebro analisa 
expressões faciais em fases muito precoces do processamento da atenção e, como 
resultado, algumas crianças e adolescentes demonstram atenção automática às 
informações negativas. Isso pode predizer a dificuldade na capacidade do aluno 
de, mais tarde, regular a excitação emocional (DENNIS; MALONE; CHEN, 2009).
7.1 EXPRESSÃO EMOCIONAL: REGRAS DE EXIBIÇÃO
Aprender a expressão apropriada da emoção, de acordo com a cultura, 
é complicado, dadas as diferenças biológicas e temperamentais individuais e as 
diferenças ambientais, como práticas e estilos parentais, influências de pares e 
graus de aculturação. O interesse da pesquisa sobre agressividade, juntamente 
com o interesse sobre a expressão emocional social, levou ao conceito de "regras de 
exibição". Essas regras ou diretrizes têm a ver com o controle de comportamento 
impulsionado por emoções e regras culturais, que condizem com o que é, e não é, 
aceitável em uma dada cultura (EKMAN, 2011). As regras de exibição envolvem 
a decisão de um aluno de expressar a emoção que ele está vivenciando ou de 
ocultar ou “mascarar” a demonstração de emoção. Se um aluno decide mascarar 
a emoção que ele ou ela está experimentando, há uma opção de não mostrar 
nenhuma emoção, ou demonstrar uma emoção culturalmente apropriada ou 
mais aceitável do que a que se está sentindo no momento.
Ao interpretar o conhecimento de um aluno sobre as regras de exibição, os 
pesquisadores usam situações experimentais projetadas para provocar emoções 
como: tristeza, constrangimento ou desapontamento. As primeiras pesquisas 
sugeriram que as regras de exibição aumentaram nos alunos até o 5º ano escolar 
(UNDERWOOD; COIE; HERBSMAN, 1992). Os pesquisadores descobriram 
que as meninas eram mais competentes para lidar com o desapontamento. 
Também foram apresentadas vinhetas a estudantes de terceiro, quinto e sétimo 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
22
ano para explorar o uso de regras de exibição da raiva pelos alunos. Aos dez 
anos, os alunos costumavam usar regras de exibição mais do que os estudantes 
mais jovens. As meninas usavam regras de exibição para a raiva mais do que os 
meninos, embora os meninos aumentassem o uso de regras de exibição à medida 
que cresciam. As meninas afrodescendentes, no início da adolescência, usavam 
menos regras de exibição do que as meninas mais jovens e eram mais diretas e 
assertivas em situações sociais. Houve uma tendência de os estudantes agressivos 
usarem menos regras de exibição que seus pares. Os alunos usaram mais regras 
de exibição ao interagir com os professores do que com os colegas. Em vez de 
expressar raiva contra os professores,alguns alunos não demonstraram nenhuma 
emoção, ou disseram que ficaram tristes. Pesquisadores sugeriram que quando 
as crianças mascaram as emoções, elas tendem a mascarar mais de uma emoção 
negativa. As crianças acham mais fácil aprender a mascarar o comportamento do 
que expressões faciais.
As crianças aprendem a usar regras de exibição logo aos dois ou três anos 
de idade (PARKER et al., 2001). Josephs (1994) investigou o uso e a compreensão 
das regras de exibição em crianças de quatro a seis anos. Aquelas com seis anos 
de idade foram mais capazes de identificar a diferença entre emoção real e 
exibida. Curiosamente, em um estudo de acompanhamento, pré-escolares foram 
capazes de usar regras de exibição antes que pudessem distinguir a diferença 
entre emoções reais e exibidas. 
Mais recentemente, pesquisadores investigaram o conhecimento de 
crianças do segundo ano escolar e o uso de regras de exibição para a raiva. 
Os pesquisadores descobriram que medidas mais válidas de uso de regras de 
exibição são obtidas quando as crianças são observadas diretamente, em vez 
de confiar no que as crianças relatam sobre o que fazem. Quando observadas 
nas situações ao vivo, as crianças expressaram menos raiva do que disseram, ao 
responder às vinhetas. Nas situações ao vivo, os alunos da segunda série também 
usavam mais técnicas cognitivas para esconder a raiva. As meninas geraram mais 
estratégias de como esconder sua raiva ao responder às vinhetas. No entanto, nas 
situações ao vivo, elas demonstraram comportamentos semelhantes aos meninos 
(PARKER et al., 2001).
 
Nem todas as crianças acham as regras de exibição fáceis de dominar. 
Crianças com comprometimentos específicos de linguagem ficam atrás de seus 
colegas na compreensão do impacto da expressão emocional nos relacionamentos 
(BRINTON et al., 2007). Os garotos delinquentes, frequentemente, interpretam 
mal as expressões faciais de desgosto como raiva. Pesquisadores hipotetizam que 
esta pode ser uma causa possível para seu comportamento agressivo (SATO et 
al., 2009). No caso de indivíduos que estão deprimidos há tendência a ter um viés 
negativo ao julgar os rostos dos outros e, quando isso ocorre, há um resultado 
diminuído do tratamento. Isso pode estar relacionado à ruminação autocentrada 
em indivíduos deprimidos. Também sabemos que o afeto positivo e o controle 
dos pais estão relacionados com o uso de regras de exibição pelas crianças 
(MCDOWELL; PARKE, 2005). Deste modo, as intervenções destinadas a ensinar 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
23
os alunos a exibir regras são importantes. Quando as crianças conhecem regras 
de exibição pró-sociais, e praticam assumir papéis emocionais em sessões de 
grupo de aconselhamento, por exemplo, elas tendem a se comportar de maneira 
pró-social.
 
Ekman (2011) descreveu cinco tipos de exibição que as crianças utilizam 
para se adequar a contextos sociais: simulação, inibição, intensificação, desinten-
sificação e mascaramento. Os alunos podem simular ou agir como se estivessem 
experimentando uma emoção, quando na verdade eles não estão. Um aluno pode 
simular surpresa quando ele ou ela realmente já sabiam de um segredo antes 
do tempo. Uma adolescente pode simular um entusiasmo feliz para agradar seu 
namorado quando ela realmente não está interessada no resultado de um jogo 
de futebol. Um estudante pode dar a impressão de que ele não tem uma resposta 
emocional a uma situação (inibição) para se apresentar aos colegas como se ele 
fosse “legal”. Um estudante pode demonstrar emoção muito mais forte do que 
ele realmente sente para agradar a pessoa que dá um presente indesejado. A de-
sintensificação pode ser uma habilidade crítica para dominar quando um aluno 
está sendo provocado e quer esconder a raiva crescente. Mascaramento envolve 
exibir uma emoção que é diferente da emoção que está sendo experimentada, 
tais como: quando o aluno sorri mesmo, ele ou ela, estando realmente chateado 
ou com raiva, ou um aluno que apresenta uma expressão estoica quando assus-
tado ou quando recebe elogios excessivos e torna-se o centro das atenções. Uma 
expressão estoica é valorizada como humilde e culturalmente apropriada nas cul-
turas ocidentais.
 
As crianças aprendem regras de exibição culturalmente apropriadas em 
suas famílias e em grupos de pares. A motivação para aprender é um desejo 
de obter uma resposta desejada de outros, como a aceitação. As crianças mais 
velhas são menos propensas a mostrar emoções negativas em situações de pa-
res. Elas entendem que o controle de suas manifestações emocionais é muito 
importante para o sucesso social. Elas sabem que demonstrações emocionais 
intensas não serão aceitas ou apoiadas pelo grupo de pares. Quando as crianças 
mais jovens usam expressões inadequadas de emoções, elas são recebidas com 
insatisfação verbal ou críticas. Isso as ajuda a aprender, pois as crianças que não 
são aceitas pelo grupo de pares podem não ser expostas às mesmas oportuni-
dades de aprender.
8 EDUCAÇÃO AFETIVA NAS ESCOLAS
 
Recentemente, tem havido considerável interesse em trazer educação 
afetiva para o currículo escolar. No entanto, tem sido um desafio convencer as 
partes interessadas de que a educação afetiva tem lugar nos currículos escolares 
gerais. Um grande desafio, mesmo diante da consciência aguda da necessidade de 
prevenir dificuldades emocionais, e da necessidade de intervenções para facilitar 
a saúde mental de alunos em risco e em estudantes que já estão demonstrando 
desregulação ou inabilidades emocionais (ESTANISLAU; BRESSAN, 2014). 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
24
O principal foco das escolas continua sendo o desempenho, em vez 
da prevenção de inabilidades emocionais. Ao invés da infusão programática 
coordenada de suportes emocionais nas escolas, uma infinidade de pequenos e 
isolados programas de prevenção e intervenção foram introduzidos, resultando 
em serviços fragmentados que, frequentemente, apresentam resultados 
decepcionantes. Esforços fragmentados apresentam falhas que garantem 
resultados inadequados, pois tais intervenções comumente não estão ligadas à 
missão central da escola. Elas não abordam as metas de ensino, que são usadas 
para medir o sucesso acadêmico. O desenvolvimento dos profissionais da 
educação envolvidos, e o seu apoio, são comumente mal concebidos. Assim como 
a coordenação, o monitoramento e a avaliação são frequentemente negligenciados 
em relação à prevenção e intervenção em saúde mental (ESTANISLAU; BRESSAN, 
2014; KRESS; ELIAS, 2006).
Em 1994, o Instituto Fetzer facilitou uma reunião que introduziu um 
termo bem conhecido, “aprendizagem socioemocional” (social and emotional 
learning - SEL), e gerou uma nova organização, a Colaborative for Academic, Social 
and Emotional Learning (CASEL), que serviu como um braço organizacional e uma 
ferramenta de disseminação para pesquisadores. A CASEL tentou identificar áreas 
de habilidades e competências que são válidas e que promovem o funcionamento 
saudável de crianças e adolescentes (TACLA et al., 2014). 
Durante esse período, começando nos EUA, mas proliferando-se 
para diversos países da Europa, da Ásia, Oceania, África e América Latina, 
tanto os campos educacionais quanto os de terapia foram impulsionados pela 
responsabilidade e pelo custo-efetividade e deram início a fortes diretrizes para 
intervenções baseadas em evidências. Isso resultou em mudanças nos manuais 
de terapia, de uma estrutura mais solta para o tratamento programado e 
intervenções padronizadas. Na educação, apareceram planos de reforma, e na 
pesquisa, o “padrão ouro” tornou-se ensaios clínicos randomizados para melhorar 
os esforços de avaliação e demonstrar a eficácia dos programas (KRESS; ELIAS, 
2006). Isso levou a uma extensa coleta de dados pela CASEL e outras agências, 
como nas análises internacionais sobre educação socioemocional coordenadas 
pelo pesquisador Christopher Clouder (2015), fornecendo revisões detalhadas da 
eficácia dos programas e a identificaçãodos fatores de implementação, incluindo:
• A necessidade de instrução direta.
• Prática com feedback guiado, avisos ou dicas e generalização por 
infusão de habilidades em todas as áreas da experiência de um 
aluno.
• Extensão de habilidades para funcionários da escola, 
administradores e política escolar.
• Programação multianual, multicomponente e multinível.
• Envolvimento das famílias.
• Suporte e treinamento para os profissionais da escola. 
• Interligar as intervenções com o desempenho acadêmico (KRESS; 
ELIAS, 2006, p. 595-596).
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
25
 Apesar da pesquisa em constante expansão, e da disponibilidade de 
programas baseados em evidências, muitas escolas não estão implementando 
práticas. Tem havido uma implementação limitada de currículos baseados 
em pesquisa nas escolas e, quando isto foi tentado, tem havido dificuldades 
consideráveis na implementação de programas fortes (SANTOS; PRIMI, 2014). 
Quando os fatores relacionados às decisões de adotar práticas baseadas em 
evidências foram considerados pelas escolas, os problemas incluíram falta de 
tempo da equipe, necessidade de dados de avaliação local e pesquisa para mostrar 
quais currículos eram eficazes. 
 
Um relatório técnico foi elaborado para o CASEL com os resultados de 
três revisões científicas (PAYTON et al., 2008). Essas revisões, de um espectro de 
estudos, examinaram o impacto dos programas da ASE nas habilidades que os 
vários programas tentaram ensinar, bem como em atitudes, comportamento, 
problemas emocionais e acadêmicos. Os revisores concluíram que os programas 
eram eficazes para os alunos: na escola e depois da escola; em ambientes urbanos, 
suburbanos e rurais; com estudantes racial e etnicamente diversificados; e para 
alunos com e sem problemas comportamentais/emocionais. Este relatório também 
deixou claro que adicionar uma programação de aprendizagem socioemocional 
(ASE) aos currículos escolares não diminui o desempenho escolar. Uma segunda 
consideração crítica para as escolas foi a constatação de que os funcionários da 
escola poderiam oferecer programas tão eficazmente quanto os pesquisadores e, 
em alguns casos, melhor do que os próprios especialistas. 
Os programas de ASE são programas universais de Nível 1. No que diz 
respeito às intervenções dos Níveis 2 e 3, a CASEL também delineou estratégias 
para profissionais de apoio ao aluno situados na escola, incluindo psicólogos 
escolares, conselheiros escolares, assistentes sociais escolares e enfermeiros. 
Essas estratégias incluem: coaching, coleta de dados, colaboração, conexões entre 
os serviços fragmentados que já existem, cofacilitação de tarefas, fornecimento 
de suporte de reforço e fornecimento de recursos para as famílias (CASEL 
Update, 2011).
A ASE não está sem seus críticos, pois é, na verdade, um termo que 
abrange uma ampla gama de programas com abordagens e focos divergentes. 
Hoffman (2009) relatou que existem mais de 200 tipos de programas em uso nos 
EUA. A implementação de programas da ASE varia muito. Os programas variam 
de complementos, há intervenções escolares completas que afetam o clima de 
todos os membros da comunidade escolar (TACLA et al., 2014). 
Hoffman (2009) argumenta que os ideais de cuidado, comunidade e 
diversidade são difíceis de encontrar quando a programação se concentra em 
estratégias de controle e modelos individualistas. Existem problemas adicionais 
em torno da programação da ASE. Apesar do extenso trabalho da CASEL, há 
poucas avaliações independentes e sistemáticas em larga escala de muitos dos 
programas, com a exceção das análises de Christopher Clauder (2015). Contudo, 
ainda é necessário mais trabalho para ligar os ideais às práticas, além de haver 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
26
uma necessidade de mudança de foco, da busca por encontrar déficits nas crianças 
para mudar contextos sociais e culturais, para que climas emocionais positivos 
possam ser obtidos.
Existem vários problemas que ainda precisam ser resolvidos em relação 
à programação da ASE. Um deles tem a ver com efeitos de dosagem, que está 
começando a ser explorado. Rosenblatt e Elias (2008), por exemplo, estavam 
interessados na transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, o que 
muitas vezes resulta em um declínio nas médias de notas dos alunos. Eles 
compararam a queda na média geral entre dois grupos de estudantes urbanos. Os 
estudantes que receberam maiores dosagens de uma intervenção socioemocional 
tiveram uma diminuição dos efeitos da transição nas médias gerais em comparação 
aos outros. Os pesquisadores não diferenciaram efeitos de dosagem por gênero, 
níveis socioeconômicos ou raciais/étnicos neste estudo, portanto, mais trabalho é 
necessário neste ponto.
8.1 EDUCAÇÃO AFETIVA NA PREVENÇÃO E 
INTERVENÇÃO ESCOLAR
 
A ideia de implementar intervenções focadas, principalmente, na 
educação afetiva ou o letramento emocional é nova. Ainda não temos disponíveis 
intervenções afetivas bem pesquisadas, baseadas em evidências, que também 
foram implementadas nas escolas como intervenções de Nível 1, 2 ou 3. A 
abordagem primária de Nível 1 atualmente envolve a programação da ASE. 
Há duas questões a serem consideradas, ao explorar os programas da ASE, 
para determinar quais programas podem ter um forte enfoque no letramento 
emocional. 
A primeira questão é se um programa tem foco suficiente na educação 
afetiva. Nossa sociedade está fortemente focada na prevenção da violência, na 
medida em que a maioria dos programas enfatiza a educação do caráter, a tomada 
de decisões pró-sociais, a resolução de problemas sociais ou o desenvolvimento 
de habilidades sociais. Isto é obviamente importante, e é certamente apropriado 
concentrar-se nos interesses e preocupações da sociedade. Todos os alunos 
precisam desenvolver habilidades para prevenir a violência, a agressão e 
o bullying, à medida que essas preocupações aumentam. No entanto, aqui 
estamos interessados em uma consideração mais básica, ou seja, até que ponto 
os programas universais de prevenção e intervenção têm um forte enfoque na 
educação afetiva, ou têm um grande componente que aborda a educação afetiva, 
ou têm um efeito sobre o conhecimento ou a educação emocional. 
A segunda preocupação é encontrar programas com apoio de pesquisa, 
particularmente para programas que foram implementados com sucesso no 
ambiente escolar. Dadas estas preocupações, alguns programas são revisados 
abaixo, têm pelo menos alguns componentes da educação afetiva.
 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
27
Quando consideramos os três níveis de prevenção/intervenção nas escolas, 
podemos observar os diferentes níveis como diferentes em força e possivelmente 
também em foco de intervenção. A intensidade pode ser encarada como um foco 
em componentes específicos ou em termos de tempo exposto ao tratamento, ou 
no tamanho do grupo ou outros fatores. 
Intervenções universais de Nível 1 normalmente têm objetivos em torno 
da interação social apropriada e ensinam algumas habilidades para melhorar a 
interação social ou o funcionamento geral da escola, o que pode incluir o funcio-
namento acadêmico. Intervenções de Nível 2 tendem a envolver componentes 
iguais ou similares à intervenção universal, possivelmente com alguns acrésci-
mos, como uma mudança no tamanho do grupo ou uma mudança na abordagem 
instrucional. Intervenções de Nível 3 tendem a ser muito mais focadas. 
No caso da educação afetiva, a intervenção universal pode incluir 
o entendimento emocional e várias habilidades de regulação emocional. A 
intervenção Nível 2 pode incluir mais prática, instrução direta e foco nas 
habilidades não dominadas na intervenção Nível 1. Enquanto as intervenções 
Nível 3 podem incluir um foco muito específico na redução da ansiedade, redução 
da depressão, autorregulação ou controle da raiva.
8.2 COMPONENTES DO ENTENDIMENTO EMOCIONAL E 
ALFABETIZAÇÃO EMOCIONAL
 
É importante pensar nos muitos conceitos, estratégias e habilidadesque 
poderiam caber sob o guarda-chuva da alfabetização emocional (ANTUNES, 
1999, 2000). Pesquisadores e teóricos tentaram isolar os componentes gerais que 
poderiam ser abordados em programas de alfabetização emocional, mas não 
há um acordo geral neste momento. É útil olhar para as várias propostas, a fim 
de chegar a alguma determinação sobre o que pode ser coberto em um amplo 
programa escolar. 
Nos três níveis, Greenberg e Pascual-Leone (2006) consideram que quatro 
tipos de processos emocionais são importantes. Estes incluem: consciência 
emocional, regulação emocional, interpretar emoções — e conectá-las com o 
pensamento racional — e transformação ou mudança emocional. Um exemplo 
de um esforço para promover a alfabetização emocional é o Programa de 
Alfabetização Emocional que segue o modelo RULER (BRACKETT et al. 2009). O 
modelo RULER é baseado em cinco aspectos do letramento emocional, incluindo: 
reconhecimento, entendimento, rotulagem, expressão e regulação emocional. O 
objetivo deste modelo é ensinar um rico vocabulário de emoções. As lições são 
integradas nos currículos escolares existentes.
A habilidade mais sofisticada da educação emocional é a regulação 
emocional, ela é considerada uma importante conquista do desenvolvimento 
da infância. Holodynski e Friedlmeier (2006, p. 87) afirmam que “a aquisição de 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
28
estratégias para modificar a qualidade, intensidade, duração e frequência das 
emoções é uma importante tarefa do desenvolvimento”. Pesquisas indicam que 
todos os estudantes que podem usar uma variedade de estratégias de regulação 
emocional melhoram seu funcionamento adaptativo e saúde mental em geral, 
e para aqueles com estratégias mal adaptativas identificadas, o treinamento é 
particularmente importante. O ensino de estratégias de regulação emocional 
demonstrou ser importante e benéfico em intervenções de grupo de tratamento, 
em escrita expressiva e em programas universais baseados na escola. Ensinar 
estratégias de regulação de emoções não é fácil, uma vez que o uso de estratégias 
varia de acordo com a idade, o gênero e a cultura (HAGA; KRAFT; CORBY, 2009).
 
Devido à complexidade da regulação emocional, pode ser útil examinar 
as tentativas de categorizar as estratégias de regulação emocional, em um esforço 
para simplificar o planejamento. Koole (2009) discutiu a categorização em 
detalhes, apontando que a variedade de estratégias para a regulação emocional 
é extremamente grande, dificultando bastante a tarefa. Alguns pesquisadores, 
como Mikolajczak e Desseilles (2014), descreveram oito categorias de habilidades 
ou estratégias de regulação:
• Expressão não verbal.
• Expressão verbal ou escrita de sentimentos para os outros, que pode ser direta 
ou indireta.
• Tentativas de alterar a situação verbalmente ou reformular o próprio 
pensamento.
• Recolher informações ou tomar o ponto de vista de outra pessoa.
• Deixar a situação ou evitar eventos e situações.
• Estratégias passivas ou indiretas, como ignorar emoções ou conversas 
negativas.
• Distração que pode ser positiva ou negativa.
• Buscar conforto da família, amigos ou prece.
Alguns pesquisadores separaram estratégias em categorias pessoais e 
interpessoais. Outros olham para o nível de processamento que seria necessário 
para usar uma estratégia tal, que aquelas autocalmantes estariam em um nível 
básico e as autoinstrutivas estariam em um nível mais elevado (HOLODYNSKI; 
FRIEDLMEIER, 2006). As estratégias também foram categorizadas como 
automáticas ou deliberadas. Mikolajczak e Desseilles (2014) listam quatro classes 
de estratégias a serem incluídas: regulação da atenção, estratégias autocalmantes, 
estratégias interativas e estratégias simbólicas ou verbais. O trabalho com 
adultos sugere três categorias de estratégias: estratégias de reparo, manutenção 
e amortecimento. Finalmente, as estratégias de regulação emocional foram 
categorizadas pelos alvos de regulação, como atenção, conhecimento (avaliações) 
e expressões somáticas de emoção (expressões faciais, posturas, reações corporais 
internas e movimentos motores). Infelizmente, isso resulta em agrupamentos 
confusos (KOOLE, 2009).
 
TÓPICO 1 | AFETO E EMOÇÃO NA EDUCAÇÃO
29
Uma proposta muito interessante sugere olhar para as funções psicológicas 
da regulação emocional (KOOLE, 2009). Deste ponto de vista, nós observaríamos 
a emoção orientada por necessidades, a função orientada por metas, e a regulação 
emocional orientada à pessoa. 
Estratégias orientadas para a necessidade podem incluir redirecionar 
a atenção do input negativo para o input positivo. Também está incluso nesta 
categoria abordar vieses na interpretação emocional e lidar com tentativas de 
regular a emoção pelo comer, fumar ou o uso de outras drogas. Estratégias 
orientadas por metas incluem distração em atividades que exigem muita atividade 
cognitiva, incluindo reformulação de eventos e situações emocionais, supressão 
de emoções, respostas exageradas e “deixar extravasar”. Estratégias orientadas 
à pessoa incluem contrarregulação da atenção, escrita expressiva, lembrar de 
eventos passados e relaxamento, tal como o relaxamento muscular progressivo e 
a respiração controlada. 
Cada função aborda a atenção, o conhecimento emocional e as reações 
físicas. Curiosamente, Koole (2009) indica que, ao lidar com cada uma das três 
categorias, certas estratégias funcionam melhor que outras. Por exemplo, se 
a orientação por metas é crítica, as estratégias de atenção e de reformulação 
funcionam melhor do que a supressão das emoções. Se as necessidades são críticas, 
as estratégias cognitivas não funcionam bem. Evitação da atenção pode resultar 
em aumento do pensamento negativo. O relaxamento muscular progressivo 
funciona quando a regulação da emoção orientada à pessoa é o problema. A 
vantagem das estratégias cognitivas, tão importantes nos tratamentos para 
ansiedade e depressão, está especificamente relacionada à regulação da emoção 
orientada por metas.
 
Kovacs et al. (2006) sugeriram que pensamos em dificuldades de regulação 
emocional em termos de lidar com o estresse. Existe um método simples e bem 
conhecido de categorizar as estratégias de regulação emocional usando a literatura 
de estratégias de enfrentamento (coping). Isso envolve estratégias focadas na 
emoção, como desviar a atenção de algo que está perturbando, evitando ou 
procurando os pontos positivos. A outra categoria envolve estratégias focadas 
no problema, nas quais o indivíduo tenta melhorar a situação, gera soluções 
alternativas ou pondera opções (SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 2002). 
Importante entender é que as estratégias focadas no problema nem sempre 
podem ser preferidas, pois funcionam melhor para a raiva do que para o medo. No 
Ensino Fundamental, os alunos entendem que ambas as categorias regulatórias 
podem ser usadas para lidar com o estresse, tanto no que tange a envolver-se ou 
desengajar-se de eventos. Alunos do Ensino Fundamental preferem estratégias de 
ação direta e de busca de apoio. As estratégias de reformulação/reenquadramento 
e tomada de decisão aumentam desde o Ensino Fundamental até a transição para 
o Ensino Médio. Estratégias focadas no problema são usadas frequentemente em 
estudantes de 10 a 14 anos de idade (HAMPLE; PETERMANN, 2005).
 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
30
Algumas estratégias de enfrentamento funcionam melhor para determi-
nados alunos com questões específicas. Como visto acima, as estratégias ativas 
de enfrentamento parecem resultar em um melhor ajuste para crianças pequenas. 
Mas o enfrentamento ativo, a distração e a busca de apoio social não funcionam 
quando os estressores são incontroláveis ou crônicos, como ocorre em alguns am-
bientes, e podem levar à desesperança. Adolescentes do sexo masculino, nesses 
ambientes, tentam lidar com estressores incontroláveis usando estratégias ativas, 
eles se sentem pior. O enfrentamento ruminativo foi associado à desesperançapara adolescentes do sexo feminino de baixa renda (ZANON, 2012). 
Naturalmente, existem muitas estratégias de enfrentamento com uma 
variedade tão ampla quanto a gama de estratégias de regulação emocional. Pes-
quisadores identificaram até 107 estratégias de enfrentamento (SABISTON et al., 
2007). Zeidner e Matthews (2002) relacionam seis “tipos” de enfrentamentos: re-
pressivo, envolvendo a supressão de sentimentos e repressão de emoções nega-
tivas; focado em emoções, onde os alunos podem olhar positivamente para uma 
situação difícil; focado no problema, com esforços ativos para resolver situações; 
evitativo, com os esforços para se distrair; reparação de emoções negativas, como 
quando um estudante está tentando fazer algo divertido; e de divulgação, com 
esforços para escrever sobre tensões, rotular emoções ou reestruturar a própria 
visão dos eventos. É importante ressaltar que esses pesquisadores apontam que 
todas as estratégias são adaptativas em situações particulares.
 
Finalmente, Gross (1998) distinguiu entre a regulação emocional centrada 
no antecedente e a focada na resposta, e determinou que elas têm diferentes 
resultados adaptativos. A regulação focada no antecedente ocorre antes que as 
avaliações resultem em emoção máxima. Estratégias nesta categoria envolveriam: 
selecionar uma situação em detrimento de outra; evitar certas situações; tentar 
modificar ou mudar a situação e a ao que se presta atenção na mesma (como 
atender a apenas um de seus aspectos). Além disso, se encaixa nessa categoria o 
ato de modificar o que você pensa quando está em uma situação desafiadora, ou 
seja, fazer uma reavaliação cognitiva. A reavaliação cognitiva é uma estratégia 
focada em antecedentes. Funciona porque reduz a emoção e as experiências 
corporais sem prejudicar o pensamento.
A regulação emocional focada na resposta ocorre depois que a pessoa já 
está lidando com a emoção. Por exemplo, suprimindo pensamentos, sentimentos 
ou comportamento. A inibição não funciona para modular a raiva ou a tristeza. 
Embora não saibamos muito sobre regular a tristeza, falar sobre sentimentos ajuda 
a regular a tristeza. As tentativas de mudar a situação também são úteis, pois as 
estratégias passivas não aliviam nem a raiva nem a tristeza. Assim como deixar 
uma situação problemática não regula a raiva. Em suma, diferentes estratégias 
são necessárias para diferentes emoções (GROSS, 1998).
31
Neste tópico você aprendeu que:
• Os programas de habilidades sociais de curto prazo, por si só, não resultam 
em aprendizagem sustentada, as habilidades emocionais e sociais precisam 
ser praticadas e reforçadas continuamente.
• Os programas oferecidos a todos os alunos são proativos, preventivos e 
reduzem o risco de estigma para os alunos que são atendidos.
• Programas selecionados ou direcionados (Nível 2) são ofertados aos alunos 
que são cuidadosamente selecionados porque apresentam alguns fatores de 
risco.
• Programas de intervenções indicadas visam estudantes que são identificados 
como portadores de sintomas relacionados a transtornos mentais.
• A compreensão ou entendimento emocional pode ser subcategorizada em 
conhecimento emocional, consciência emocional, expressão emocional e 
regulação emocional.
• O conhecimento emocional envolve a compreensão das funções das emoções 
na vida cotidiana, o papel da informação nas emoções e a normalidade das 
emoções.
• A percepção emocional envolve percepção e identificação de emoções em si 
mesmo e nos outros.
• A regulação emocional envolve tolerar ou manejar emoções negativas e até 
aumentar emoções positivas.
• Ensinar os alunos sobre o cérebro e as emoções cai sob o aspecto 
“psicoeducacional” das intervenções.
• Existem diferenças individuais no tempo de recuperação, o tempo necessário 
para se acalmar e retornar à linha de base.
• Os alunos precisam perceber que as emoções ocorrem em graus ou 
intensidades.
• Há sete emoções (raiva, desprezo, repulsa, medo, alegria, tristeza e surpresa), 
que os pesquisadores sugerem serem universais.
RESUMO DO TÓPICO 1
32
• Os alunos que entendem que podem aprender estratégias para interferir nos 
ciclos emocionais tendem a funcionar melhor.
• Os alunos precisam aprender a processar efetivamente as emoções para: 
identificá-las em si mesmos e nas outras pessoas; comunicar necessidades; 
exibir emoção ou optar por não o fazer; rotular emoção para obter ajuda para 
lidar com o estresse; e sinalizar aos outros que eles podem estar atingindo 
intensidades críticas de emoção.
• Indivíduos com baixa consciência emocional e vocabulários emocionais fracos 
não usam termos específicos para explicar sentimentos.
• O processamento visuoespacial de emoções tem sido pesquisado em estudos 
envolvendo o desenvolvimento da expressão de emoções e no reconhecimento 
e identificação de expressões faciais.
• A capacidade de reconhecer formas não verbais de expressões emocionais é 
muito importante para uma interação social bem-sucedida.
• O humor atual de um aluno também precisa ser levado em consideração, 
pois o humor afeta os preconceitos de atenção e exerce fortes efeitos sobre o 
processamento de informações.
• A habilidade mais sofisticada da educação emocional é a regulação emocional.
33
1 Podemos usar o modelo de intervenção em três níveis nas escolas visando 
a prevenção/intervenção no desenvolvimento afetivo dos alunos. Descreva 
brevemente o que ocorre em cada um destes níveis.
R.: 
2 Na prática, ensinar os alunos sobre o cérebro e as emoções cai sob o aspecto 
“psicoeducacional” das intervenções. O que a psicoeducação proporcionaria 
às crianças com transtornos de ansiedade?
R.: 
3 Pesquisadores das emoções sugerem que há pelo menos sete emoções que 
são universais, que são experimentadas por todas as pessoas em todas as 
culturas. Quais sãos estas emoções?
R.:
AUTOATIVIDADE
34
35
TÓPICO 2
A REGULAÇÃO EMOCIONAL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
A regulação emocional continua sendo um tema central e é suficientemente 
importante para merecer consideração separada. O conceito é complexo, com 
muitos componentes. Esta regulação se desenvolve dependendo dos fatores 
ambientais em cada estágio do desenvolvimento e de fatores intrínsecos, como o 
temperamento infantil, que são responsáveis pelas diferenças individuais. Além 
disso, a cultura desempenha um papel dominante. 
A neurobiologia da regulação emocional também nos ajuda a entender 
a interconectividade da cognição, atenção, memória operacional, humor e a 
regulação das emoções. Uma regulação emocional seriamente limitada, ou pobre, 
se encaixa na maioria, senão, em todos os transtornos da infância. Distúrbios 
como déficit de atenção e hiperatividade, transtorno bipolar e transtorno de 
personalidade limítrofe têm sido descritos como, principalmente, transtornos 
da regulação emocional. A incapacidade de regular a emoção e a regulação 
emocional pobre interferem no sucesso acadêmico e no sucesso social de formas 
dramáticas. Assim, a falta de treinamento em regulação emocional, por exemplo, 
pode explicar por que as intervenções têm sucesso limitado em algumas das 
crianças que participam de aconselhamento em saúde mental.
Neste tópico vamos explorar vários destes componentes, que constituem 
o que chamamos de regulação emocional. Assim como, apresentar as várias 
influências e contextos onde essa habilidade se torna crítica para o aluno e seu 
desenvolvimento pessoal, social e acadêmico, incluindo a sua saúde mental e física. 
2 A REGULAÇÃO EMOCIONAL 
A regulação emocional é um componente crítico da educação afetiva e 
atraiu uma quantidade significativa de pesquisa e interesse clínico. Esse aspecto 
da educação emocional não tem sido negligenciado, uma vez que estratégias para 
regular negativamente a emoção excessiva e mal-adaptativa estão incluídas em 
uma ampla variedade de intervenções de Nível 1, 2 e 3. A regulação emocional 
é um conceito complexo, no entanto, até mesmo o desenvolvimento de uma 
definição gerou discussões edebates, que resultaram em definições sem consenso 
homogêneo (MIKOLAJCZAK; DESSEILLES, 2014). Alguns dos diferentes 
aspectos deste conceito complexo incluem:
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
36
• Explorar diferentes tipos de regulação emocional, determinar o 
sequenciamento temporal do uso de estratégia e descobrir formas de medir a 
regulação emocional.
• Diferenciar a regulação emocional que é implementada por adultos 
significativos versus regulação controlada por alunos, e se a regulação 
emocional é direcionada ou não intencional.
• Quando a regulação emocional é necessária, quais são os objetivos e como a 
regulação é alcançada.
• Se os processos automáticos de regulação de emoções podem ou não ser 
modificados e como isso ocorre.
• Em que medida a linguagem está relacionada com a regulação emocional.
• Se existem ou não diferenças individuais na regulação emocional e o que isso 
pode significar.
Esta é apenas uma representação dos tópicos associados à regulação 
emocional na literatura, e não inclui as bases cerebrais da regulação emocional, ou 
como a regulação emocional está relacionada aos vários déficits e desabilidades 
nos quais os profissionais de saúde mental da escola estão interessados.
 
O ritmo das pesquisas sobre a regulação emocional é intenso, o que resultou 
em considerável empolgação entre os médicos e pesquisadores que acham que os 
processos de regulação emocional são críticos para o funcionamento adaptativo 
e para a saúde física (NJAINE; ASSIS; CONSTANTINO, 2007; LYAHY; TIRCH; 
NAPOLITANO, 2013). A regulação emocional é fortemente afetada pela cultura, 
entretanto, dados indicam que é fundamental para o sucesso escolar e para a 
saúde mental aprender a regular as emoções de maneiras específicas (TACLA et 
al., 2014; CLAUDER, 2015). É, portanto, uma força essencial necessária para um 
crescimento cognitivo e emocional saudável do aluno. 
Pesquisas apontam que a boa regulação de todas as emoções, exceto o medo, 
está associada ao comportamento pró-social (MIKOLAJCZAK; DESSEILLES, 
2014). Gumora e Arsenio (2002) forneceram resultados de pesquisa para indicar que 
a regulação das emoções desempenha um papel importante nas médias de notas 
dos alunos. Além disso, sabe-se que a progressão da regulação emocional dos pais, 
ou de outros adultos, para uma autorregulação é considerada uma das tarefas mais 
críticas do crescimento. No início da adolescência, os estudantes que conseguem 
controlar as exibições emocionais apresentam melhores relacionamentos com os 
colegas, e são mais pró-sociais e menos agressivos. Na adolescência, o controle 
emocional é uma variável fundamental na manutenção de bons relacionamentos. 
O domínio da regulação emocional pode promover a resiliência, ajudar a moderar 
o humor, contribuir para a motivação intrínseca e ajudar a reparar as emoções 
negativas (SILVA; FREIRE, 2014). Sendo assim, a regulação emocional é um 
aspecto básico do desenvolvimento saudável, e juntamente com as disposições 
afetivas e a emoção acadêmica, contribui para as médias das notas dos alunos 
(GUMORA; ARSENIO, 2002). Podemos até considerar que a regulação emocional 
é a capacidade mais crucial no desenvolvimento emocional dos alunos.
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
37
Faz-se necessário saber regular as emoções quando experimentamos um 
conflito entre como nos sentimos em um dado momento e como precisamos agir em 
uma situação particular, como quando um aluno se sente irritado, mas expressar 
essa raiva pode custar caro. Expressar raiva intensa pode deixar um aluno em 
apuros. A regulação da emoção é necessária quando o aluno precisa se forçar a se 
apresentar de forma diferente do que ele ou ela está sentindo no momento, como 
no caso de experimentar um medo considerável, mas precisar parecer calmo. 
Quando se depara com um grande cão rosnando ou um grupo assustador de 
valentões, o aluno pode precisar diminuir a emoção. Tal regulação emocional é 
necessária quando um adolescente precisa mudar a carga informacional que está 
sentindo para controlar seu comportamento, como desviar o olhar de alguém que 
está ameaçando. Os alunos podem usar estratégias para evitar que as emoções 
cheguem ao pico em muitas situações, e voltar ao controle, mas para isso o input 
do sistema emocional precisa ser alterado (MIKOLAJCZAK; DESSEILLES, 2014).
 
A regulação emocional é um subconjunto do conceito mais geral de 
autorregulação. Tanto a regulação emocional, quanto a autorregulação, se 
desenvolvem de maneira um tanto independente, apesar da extensão com que 
estão relacionadas. A autorregulação pode ser aprendida, assim como qualquer 
outra habilidade. É claro que aqueles que trabalham nas escolas sabem que 
não é igualmente fácil para todas as crianças dominarem a autorregulação ou a 
regulação emocional. 
Holodynski e Friedlemeier (2006) sugeriram cinco estágios de 
desenvolvimento e regulação emocional. A primeira fase ocorre nos primeiros 
dois anos de vida. A segunda fase envolve os anos pré-escolares. A terceira fase é 
a infância e a quarta fase abrange a adolescência. A fase final é a idade adulta. Há 
influências ambientais e biológicas no desenvolvimento da regulação emocional 
de uma criança. As influências ambientais incluem estilo parental, vínculo 
parental e interação com o filho, influências de pares, incluindo regras de exibição 
e expectativas culturais. Influências biológicas incluem temperamento infantil, 
neurobiologia e atenção (FOX; CALKINS, 2003).
2.1 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: INFLUÊNCIA DOS PAIS NOS 
PRIMEIROS ANOS
O estilo parental e a interação com os filhos durante os dois primeiros 
anos de vida ensinam a regulação emocional infantil através da modelagem e 
do referenciamento social. Além disso, a regulação emocional é influenciada 
pelo clima emocional do lar, que é comunicado ao bebê e à criança através do 
estilo parental e da relação de apego com a criança. A expressividade emocional 
da família e a relação mãe-pai para famílias intactas também são influentes. Os 
pais também influenciam a capacidade das crianças de controlar suas emoções, 
incentivando a expressão emocional, expressando emoções, reconfortando o filho 
e falando sobre emoções. A reação dos pais às emoções negativas, que o filho 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
38
expressa, faz toda a diferença. As crianças que têm boa regulação fisiológica têm 
algumas proteções contra ambientes parentais adversos (SCHARFE, 2002).
Durante os primeiros dois anos de vida, os bebês aprendem sobre emoção 
por meio de interações entre pais e filhos. Estratégias precursoras da regulação 
emocional podem ser observadas no comportamento de sucção de bebês, no 
desamparo de bebês quando estão aflitos ou quando bebês são estimulados 
em excesso. Os pais que estão em sintonia com seus bebês reagem assim que 
percebem que seu filho está expressando uma emoção. Eles espelham a emoção 
de seu bebê para ajudar o pequeno a começar a entender emoções, e os bebês, 
por sua vez, aprendem a imitar as expressões faciais de seus pais. A criança 
está aprendendo que as expressões faciais fornecem informações importantes. 
Por exemplo, o sorriso da mãe sugere que tudo está bem. Crianças aprendem 
a demonstrar emoções enquanto os seus pais usam a distração para ajudá-las a 
mudar a intensidade das emoções que estão experimentando, ou a mudar para 
um estado mais calmo. Os pais também incentivam a conformidade às normas 
culturais (HOLODYNSKI; FRIEDLEMEIER, 2006).
 
Normalmente, o desenvolvimento de crianças de dois anos exige ajuda 
com a regulação emocional de seus pais. Pais sensíveis com crianças pequenas 
proporcionam contato físico ou proximal, um brinquedo ou uma reinterpretação 
verbal de situações emocionais quando seus filhos os procuram para obter apoio. 
As crianças também podem proporcionar conforto emocional para si mesmas, 
sugando seus polegares ou chupeta, ou segurando um cobertor (SCHARFE, 2002).
A interação entre mãe e bebê é uma relação de influênciamútua. As 
tentativas da mãe de ensinar a regulação emocional são complicadas pelo 
temperamento da criança. A mãe pode não ter sucesso com crianças que exibem 
excitação emocional altamente negativa. Mães com crianças menos reativas são 
mais bem-sucedidas quando usam contato físico para acalmar seus filhos. Com 
crianças menos reativas, as mães são capazes de ensinar técnicas de distração 
e estratégias interativas, e as crianças menos reativas serão capazes de usá-las, 
mais tarde, quando estiverem frustradas ou estressadas (MIRABILE et al., 2009). 
A habilidade da criança de usar a distração, quando frustrada, está positivamente 
relacionada à capacidade de cooperar com os colegas, enquanto o desabafo ou 
o foco em objetos, quando frustrada, está relacionado ao conflito entre pares. O 
desenvolvimento inicial da capacidade de regular a si mesma, pelo menos no 
nível da fisiologia, é extremamente útil para as crianças posteriormente, quando 
precisam dominar estratégias de regulação de emoções mais desafiadoras 
(KOVACS et al., 2006).
Normalmente, crianças de dois anos reconhecem expressões faciais, usam 
rótulos verbais e falam sobre temas emocionais. Discriminar tristeza e raiva é 
mais difícil para elas. Mais uma vez, pais sensíveis com crianças pequenas 
manipulam o ambiente, de modo que as demandas da situação em questão são 
administráveis. Os pais também fazem sugestões, que as crianças podem usar 
para ajudar a regular suas reações sob condições estressantes. À medida que as 
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
39
crianças se tornam mais capazes de usar estratégias por conta própria, as mães 
não mais intervêm diretamente (SCHARFE, 2002). Mães que negligenciam os 
sentimentos de seus bebês não entendem as emoções de seus filhos. Elas tendem a 
não perceber as expressões emocionais de seus filhos ou a interpretar as emoções 
como tristes, quando não são. Os comportamentos negativos e controladores da 
mãe parecem inibir o desenvolvimento do autocontrole em seus filhos quando a 
mãe não está disponível porque seus filhos estão contando com o apoio externo 
da mãe (FOX; CALKINS, 2003). Crianças de dois anos têm consciência do que 
querem e o que os pais esperam. Isso permite que elas comecem a funcionar de 
forma independente e se autorregulem em situações difíceis, usando estratégias 
para acalmar-se, distração e até reinterpretação em algum grau (HOLODYNSKI; 
FRIEDLEMEIER, 2006).
2.2 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: O PERÍODO PRÉ-ESCOLAR
As crianças aprendem estratégias de regulação emocional, por interação 
com pais competentes, que ensinam estratégias ou demandam diretamente seus 
filhos. Os pais podem reinterpretar situações e eventos para seus filhos, a fim 
de ajudá-los a aprender a mudar a forma como se sentem em relação a uma 
situação. Eles modelam como eles próprios regulam a emoção para que seus 
filhos imitem esses esforços. Podem, também, conversar com as crianças sobre 
como elas exibem emoções, a causa e as consequências das emoções e como o seu 
filho pode influenciar as suas próprias emoções e as dos outros (MIKOLAJCZAK; 
DESSEILLES, 2014). 
As práticas dos pais podem ter um efeito poderoso na regulação emocional 
das crianças. Os pais variam, de várias maneiras, enquanto trabalham para obter 
a conformidade. Uma dimensão tem a ver com a aproximação e evitação parental. 
A aproximação parental envolve falar sobre recompensas em potencial e que 
coisas boas podem acontecer. A aproximação parental facilita a persistência, 
embora também possa resultar em frustração, quando as crianças não conseguem 
atingir os objetivos, ou pode concentrar a criança em sempre ter a necessidade 
de “vencer” e desenvolver uma grande necessidade de obter recompensas. A 
evitação parental envolve aviso sobre problemas ou segurança, ou fazer ameaças. 
Um foco nas declarações ameaçadoras dos pais tende a ter o efeito de as crianças 
se afastarem quando as tarefas são desafiadoras. Além disso, a evitação parental 
estimula a evitação em crianças, e pode resultar em mais transtornos quando as 
crianças são desafiadas. A parentalidade interage com o temperamento da criança 
de maneiras complexas. Quando uma criança está ansiosa e a mãe usa pouco 
controle, crianças com medo consentem porque se sentem muito desconfortáveis. 
As crianças sem medo respondem bem à parentalidade dos pais que apoiam a 
motivação para se comportar (LYAHY; TIRCH; NAPOLITANO, 2013).
 
Quando os pais fornecem estrutura e orientação racional em situações 
emocionais, eles estão afetando a compreensão emocional e a regulação emocional. 
Eles podem fornecer roteiros verbais para crianças. As crianças usarão esses 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
40
roteiros mais tarde, quando precisarem se autorregular sem a ajuda dos pais. Este 
tipo de estrutura de suporte, chamada de scaffolding (que significa, literalmente, 
andaime) parental, facilita a compreensão e a regulação da emoção (SOUTHAM-
GEROW; KENDALL, 2002). Os pais que são mais sensíveis incentivam os pré-
escolares a regular suas emoções da mesma forma que estimulam os controles 
comportamentais. Pais e cuidadores podem assim ajudar seus filhos a falar sobre 
emoções, para que as crianças façam a conexão entre as causas e consequências 
das emoções e do comportamento. 
Os pais modelam maneiras diferentes de exibir emoções, e falam e treinam 
diretamente as crianças com essas estratégias para controlar as emoções. Podem 
reinterpretar eventos para seus pré-escolares, modelar estratégias, encorajar as 
crianças a imitar estratégias e ensinar que essas emoções que elas sentem e aquelas 
que os outros sentem podem ser influenciadas (LYAHY; TIRCH; NAPOLITANO, 
2013). Além disso, os pais podem demandar que seus filhos reduzam, isto é, 
regulem negativamente a intensidade de suas exibições emocionais. Aos quatro 
anos de idade, os pré-escolares são capazes de usar estratégias de distração que 
se encaixam no contexto das situações (HOLODYNSKI; FRIEDLEMEIER, 2006). 
Uma estratégia de regulação emocional, que alguns acreditam que funciona bem 
para crianças em idade pré-escolar, tem sido descrita como cronestesia, ou viagem 
mental no tempo. Essa estratégia envolve lembrar os motivos passados e futuros 
e pensar neles ao decidir se deve agir ou não. As crianças que dominam essa 
estratégia são mais capazes de esperar de maneira descontraída.
 
Para aquelas crianças em idade pré-escolar e iniciando na idade escolar 
que não têm pais sensíveis ou próximos, ou que têm pais que sofrem de alguma 
psicopatologia, aprender a regular as emoções pode ser uma tarefa mais 
desafiadora. Em crianças de quatro a sete anos de idade, a regulação emocional 
pode ser comprometida quando as mães relatam sintomas de depressão (LOPES; 
LOUREIRO, 2007). Quando as mães exibem sintomatologia depressiva, pré-
escolares e crianças em idade escolar demonstram estratégias imaturas para regular 
a emoção e parecem não aprender as estratégias complexas para gerenciar as 
emoções negativas. Isto é particularmente evidente em crianças fisiologicamente 
mais reativas. Essas crianças altamente reativas são mais sensíveis a ambientes 
familiares negativos, suporte reduzido e negatividade expressa na família. Como 
as mães expressam mais negatividade, suas crianças mais reativas não mostram 
o mesmo declínio na negatividade que as crianças menos reativas demonstram 
durante este período de desenvolvimento. O tipo negativo de parentalidade 
das mães também está associado à diminuição mais lenta do comportamento 
emocional de seus filhos ao longo do tempo, mas essa relação é menos forte 
(SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 2002).
Quando as mães são menos habilidosas em oferecer o scaffolding, a estrutura 
de suporte, seus filhos ficam desregulados e exibem controle comportamental 
deprimido aos quatro anos de idade. Quando as mães estão deprimidas, há um 
impacto particularmente alto no desenvolvimento da regulação emocional, já que 
o comportamento das crianças não diminui o comportamento emocional negativo,TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
41
tão rapidamente quanto os pares (LOPES; LOUREIRO, 2007). Portanto, sabemos 
que a depressão materna é claramente um fator de risco para a desregulação. 
A parentalidade também é especialmente importante no caso de crian-
ças que têm ansiedade alta. Os pais de crianças ansiosas temem que seus filhos 
inibidos não consigam lidar com situações estressoras. Eles tendem a reagir su-
perprotegendo-os ou descartando o sofrimento da criança, o que torna a crian-
ça mais insegura (BAZON, 2002). Pré-escolares com dificuldades emocionais 
tendem a hiperidentificar a tristeza nas expressões dos outros, e esse tipo de 
erro está associado ao aumento das dificuldades comportamentais. A labilida-
de emocional (estado caracterizado por grande flutuação de humor) negativa 
também está associada a dificuldades comportamentais, e os pré-escolares inex-
pressivos e reticentes tendem a ter mais sintomas de ansiedade e depressão 
(PETERSEN et al., 2011).
 
A influência dos pais na regulação emocional de seus filhos tem atraído 
pouca atenção dos pesquisadores. Existem alguns dados para indicar que 
os pais mascaram a expressão emocional. Quando os pais mostram aos filhos 
expressões claras, os filhos são mais hábeis em reconhecer expressões emocionais 
(FRANCO; SANTOS, 2105). Bruedigam (2004) explorou ainda mais a expressão 
emocional dos pais na forma de “enquadramento”. Os pais tendem a usar um 
enquadramento moderado ou neutro ao brincar ou ler para seus filhos. Isso é 
pensado em ajudar as crianças a aprenderem sobre as emoções sem sobrecarregá-
las. Um enquadramento dos pais altamente positivo, ou negativo, não facilita a 
compreensão da emoção, enquanto o enquadramento moderado tem um impacto 
positivo na compreensão das emoções. 
 
Durante o período pré-escolar, as crianças expressam menos emoções 
negativas à medida que aprendem estratégias para controlar estas emoções 
(SCHARFE, 2002). Contudo, existem diferenças etárias na busca pelo controle das 
emoções negativas. Crianças de três e quatro anos buscam apoio social dos pais e 
membros da família, quando sentem emoções negativas. À medida que se tornam 
mais confiantes, elas aprendem que podem tolerar uma experiência emocional 
por conta própria. Como seria de esperar, as crianças preferem as estratégias de 
regulação emocional ensinadas pelas mães. Com o tempo, a capacidade dos pré-
escolares de regular suas emoções aumenta enquanto a negatividade diminui, 
mas os profissionais precisam ter em mente que existem diferenças individuais 
consideráveis (HOLODYNSKI; FRIEDLEMEIER, 2006). Pois, as mudanças nas 
estratégias de regulação emocional estão também relacionadas ao aumento 
da linguagem e habilidades cognitivas, bem como a maturação do cérebro 
(KALPIDOU et al., 2004).
Crianças em idade pré-escolar são capazes de planejar e usar estratégias 
ativas de regulação emocional. Elas podem se distrair e reinterpretar eventos 
frustrantes ou decepcionantes até certo ponto (KALPIDOU et al., 2004). Embora 
suas estratégias de regulação possam não ser bem-sucedidas o tempo todo, 
o aumento da linguagem e das habilidades cognitivas, além da maturação 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
42
do cérebro, fornecem o ímpeto para o desenvolvimento de competências. O 
conhecimento das emoções básicas está presente na maioria das crianças de três 
anos de idade (ACKERMAN; IZARD, 2004). 
No entanto, crianças de três anos não sabem controlar as emoções, embora 
percebam que é possível controlar as emoções, elas ainda não têm as estratégias 
para fazê-lo (SCHARFE, 2002). Somente quando atingem quatro e cinco anos de 
idade as crianças têm as estratégias necessárias para regular as emoções. Neste 
ponto, elas podem planejar e usar a distração e reinterpretar situações. Embora 
suas estratégias de regulação possam não ser bem-sucedidas o tempo todo, o 
aumento de suas habilidades cognitivas e de linguagem, e a maturação do 
cérebro, fornecem a capacidade de desenvolver competência (KALPIDOU et al., 
2004). As crianças pequenas experimentam diferentes estratégias e aprendem a 
mudar sua atenção quando os comportamentos não ajudam. Elas podem associar 
raiva e tristeza para situações apropriadas. A raiva tende a gerar mais tentativas 
de lidar com situações, especialmente quando combinadas com a capacidade 
de desviar a atenção quando frustradas. Isso ajuda a regular a intensidade das 
emoções que elas estão experimentando. A tristeza tende a gerar estratégias de 
distração ou desistência, em crianças pequenas, o que as ajuda a se recuperar do 
estresse (KALPIDOU et al., 2004). 
As crianças pré-escolares tendem a favorecer estratégias, como o 
desabafar e a ruminação, que são relativamente ineficazes (DENNIS; MALONE; 
CHEN, 2009). Mas aos cinco anos, as crianças aprendem a conversar consigo 
mesmas. Eles passam a dominar algumas estratégias para inibir suas emoções, 
e tendem a sentir e exibir as emoções apropriadas esperadas em sua cultura. 
Normalmente, crianças de cinco anos de idade entendem que os sentimentos 
que exibem não precisam ser as emoções que sentem e percebem que têm 
algum controle sobre isso. Crianças com maior capacidade e competência 
no uso de estratégias de regulação emocional estão em uma posição para 
um melhor desempenho acadêmico e social. No entanto, a conexão entre o 
controle comportamental fraco e a rejeição pelos pares começa muito cedo 
(HOLODYNSKI; FRIEDLEMEIER, 2006). 
2.3 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: TEMPERAMENTO INFANTIL
O temperamento é considerado um fenômeno biológico ou fisiológico, que 
é mais importante nos primeiros anos e pode ser moderado pela parentalidade 
mais sensível (FOX; CALKINS, 2003). Embora existam muitas variáveis 
temperamentais diferentes, que foram exploradas na literatura, várias parecem 
estar particularmente relacionadas à regulação emocional. Afetividade negativa é 
a probabilidade de que uma criança se torne facilmente irritada, ansiosa, temerosa 
ou facilmente entristecida em situações novas. A irritabilidade está relacionada 
tanto a comportamentos mais internalizantes e externalizantes quanto à 
competência social deprimida. A baixa regulação emocional e alta negatividade, 
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
43
ao expressar emoções, estão associadas a mais problemas com comportamento, 
interações entre pares problemáticas e psicopatologias posteriores (EISENBERG; 
LIEBERMAN; WILLIAMS, 2003). Deste modo, as crianças que são bem-sucedidas 
em seus relacionamentos tendem a ter uma regulação da atenção mais forte e 
uma baixa emotividade negativa (EISENBERG; SADOVSKY; SPINRAD, 2005).
Pesquisadores têm se interessado pela relação entre o temperamento 
precoce e o posterior esforço de controle. Existem precursores temperamentais 
precoces relacionados à regulação emocional. A reatividade precoce ao medo, 
por exemplo, está relacionada ao esforço de controle (HILL-SODERLUND; 
BRAUNGART-REIKER, 2008). Outros pesquisadores demonstraram que a 
inibição precoce e a irritabilidade constituem risco para distúrbios internalizantes, 
mais tarde, especialmente para meninas (LETCHER et al., 2009).
A reatividade emocional negativa está relacionada à regulação emocional, 
pois tem a ver com o limiar, a intensidade e a duração da excitação emocional. 
As crianças devem aprender a controlar a reatividade emocional negativa para 
evitar dificuldades emocionais (FOX; CALKINS, 2003). Crianças reativas/inibidas, 
com pouca regulação da atenção, apresentam maiores níveis de problemas 
comportamentais (SANSON et al., 2009). A chance mais significativa de um 
desempenho acadêmico ruim ocorre quando os alunos são altamente reativos em 
situações emocionais, expressam emoções negativas e não possuem estratégias 
adaptativas para regulá-las (FABES et al., 2001). A alta emotividade da raiva e 
a fraca regulação das emoções positivas predizem problemas de externalização, 
mas também de comportamentos pró-sociais (RYDELL; BERLIN; BOHLIN, 2003). 
Quando as condições são estressantes,uma criança com reatividade significativa 
pode ter dificuldades que não seriam observadas em condições de baixo estresse.
O esforço de controle é importante em relação à regulação emocional, pois 
é a capacidade de controlar a reação de uma pessoa a um input para que uma meta 
possa ser alcançada. Desenvolve-se pelos quatro anos de idade. Crianças com forte 
esforço de controle podem se concentrar e desviar a atenção, podem ter reações 
emocionais positivas e negativas, e são menos propensas a ficarem frustradas em 
algumas situações (FOX; CALKINS, 2003). O esforço de controle também está 
associado ao desenvolvimento de consciência ou conscienciosidade. Meninos 
com esforço de controle alto são mais simpáticos que os pares (EISENBERG; 
SADOVSKY; SPINRAD, 2005). Tubbs (2007) descobriu que as crianças que 
têm dificuldades com as transições são propensas a explosões de raiva, têm 
dificuldade em expressar seus sentimentos, são facilmente frustradas, tristes e 
têm dificuldade em se acalmar depois de ficarem chateadas. Essas crianças estão 
exibindo desregulação emocional, devido a uma combinação de temperamento, 
e regulação emocional fraca. Isso por vezes é diagnosticado erroneamente como 
déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). A capacidade de lidar ativamente, e 
com sucesso, com a emoção, é mais importante do que o temperamento por si só. 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
44
2.4 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: ALUNOS COM IDADE 
ESCOLAR
Crianças em idade escolar desenvolvem mais conhecimentos conceituais 
sobre emoções e regulação emocional. Nessa idade, as emoções são sentidas 
mais rapidamente e com maior complexidade. Uma grande conquista emocional 
da primeira infância é a internalização de comportamentos culturalmente 
esperados, que geram as emoções do orgulho e da vergonha. A essa altura, os 
pais, ou responsáveis, não precisam mais estar presentes para que a criança 
em idade escolar regule a emoção (HOLODYNSKI; FRIEDLEMEIER, 2006). Os 
profissionais da escola precisam entender que a regulação emocional, o humor 
geral ou a disposição, e o afeto acadêmico, contribuem de forma singular para as 
médias de notas dos alunos.
As crianças praticam e melhoram as estratégias de regulação emocional 
enquanto brincam com irmãos e colegas. Os colegas e irmãos modelam a regulação 
exatamente como os modelos dos pais. As crianças também podem direcionar, 
umas às outras, o uso de estratégias (HOLODYNSKI; FRIEDLEMEIER, 2006). 
Elas se tornam mais conscientes e mais conformes com as normas culturais para 
exibir emoções. Aprendem a “mascarar” ou esconder as emoções que sentem, 
para evitar ferir os outros, evitar constrangimentos, chamar a atenção, fazer com 
que outras pessoas sintam pena delas e obtenham ajuda. Raiva, tristeza e medo 
possuem regras de exibição que são dominadas em diferentes idades. A raiva 
é socializada cedo pela pressão dos pais. A tristeza e o medo são socializados 
depois dos oito anos de idade. Diferenças de papéis de gênero, para exibições 
emocionais, são comumente reforçadas no início do Ensino Fundamental, com 
o pai do mesmo sexo assumindo o papel principal no treinamento. Embora as 
regras de exibição para a raiva possam ser abordadas desde o início, elas são mais 
complicadas do que para outras emoções. A provocação é uma maneira de pais, 
irmãos e colegas ensinarem as regras de exibição. As crianças costumam usar 
regras de exibição antes de perceberem que as conhecem (SOUTHAM-GEROW; 
KENDALL, 2002). Contudo, a prática com regras de exibição ocorre, de fato, no 
contexto de interações com os pares, e a maior prática é obtida no contexto escolar 
(FOX; CALKINS, 2003).
A regulação emocional está também relacionada à competência social. 
Os pares, para alunos em idade escolar, são uma fonte de apoio emocional. Eles 
modelam o controle emocional um do outro. Crianças que são rejeitadas pelo grupo 
de pares são impedidas de praticar o desenvolvimento do controle emocional, 
o que é muito importante durante esse período (FOX; CALKINS, 2003). Aos 10 
anos, as crianças já usam estratégias de enfrentamento focadas no problema. A 
reestruturação cognitiva e as estratégias de tomada de decisão aumentam do início 
ao final do Ensino Fundamental e expandem-se em variedade. Normalmente, 
crianças em idade escolar sabem quando exibir ou mascarar emoções. Elas 
também interpretam com precisão as próprias emoções e as emoções dos outros. 
Essas habilidades facilitam a competência social (EISENBERG; SADOVSKY; 
SPINRAD, 2005). 
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
45
As estratégias de distração e recuperação mais sofisticadas são dominadas 
na meia infância (HAMPLE; PETERMANN, 2005). Embora a ação direta e a 
busca de apoio sejam normalmente usadas por alunos do Ensino Fundamental, 
as estratégias de enfrentamento cognitivo, incluindo a reestruturação cognitiva, 
aumentam à medida que os alunos passam dos primeiros anos aos últimos anos 
do Ensino Fundamental. Contudo, alunos que são mal-humorados ou que exibem 
emoções negativas experimentam mais rejeição de pares do que outros.
Os professores também contribuem para a regulação emocional dos alunos. 
O relacionamento dos professores com seus alunos faz uma enorme diferença. 
O clima da sala de aula também é importante. A desregulação emocional pode 
colocar os alunos em risco de rejeição dos colegas porque os colegas gostam de 
alunos que têm um forte esforço de controle em relação às suas emoções. Além 
disso, uma regulação mais forte das emoções também está ligada a um melhor 
desempenho escolar (GUMORA; ARSENIO, 2002). 
A regulação de emoções mais fortes está conectada positivamente aos 
relatórios dos professores sobre o sucesso acadêmico e a produtividade dos alunos. 
Ter fortes habilidades de regulação emocional geralmente resulta em melhores 
relacionamentos aluno-professor. É importante ressaltar que isto também está 
associado a bons resultados iniciais de alfabetização e obtenção de notas mais 
elevadas em testes padronizados de matemática. Os professores precisam ter em 
mente que os alunos que têm dificuldade em regular-se em casa também podem 
ter dificuldades na escola e vice-versa.
2.5 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: ADOLESCÊNCIA
A pesquisa não apoia a conceituação popular da adolescência como um 
período de estresse emocional ou crise. Apenas uma minoria de adolescentes 
vivencia a adolescência como um período de mau humor e negatividade. O 
desenvolvimento emocional continua, durante o período da adolescência, com 
diferenças individuais significativas sendo evidentes. A maioria dos adolescentes 
lida com as mudanças normais que ocorrem de uma maneira emocionalmente 
positiva. Os pais continuam a ser importantes e influentes no que diz respeito 
à regulação emocional, especialmente em relação à sua consciência e aceitação 
de suas próprias emoções e às emoções de seus filhos adolescentes. Os pais 
treinam as emoções dos seus filhos durante a adolescência, entretanto também 
podem atrapalhar. Adolescentes com mães que frequentemente abafam suas 
expressões emocionais positivas, acabam invalidando a expressão emocional 
positiva de si mesmos ou acabam exibindo sintomas depressivos (YAP et al., 
2008). Isto é ainda mais evidente se os pais são altamente controladores. Pais que 
respondem negativamente ao comportamento emocional do adolescente e mães 
com desregulação emocional, ambos reforçam as dificuldades de regulação da 
emoção do adolescente. Do mesmo modo, os problemas psicológicos dos pais 
resultantes da tensão financeira afetam as relações pais-adolescente, e isso tem 
demonstrado resultar em um ajuste mais negativo em adolescentes.
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
46
A regulação emocional é um dos processos mais cruciais do período 
de desenvolvimento do adolescente. A capacidade de regular as emoções na 
adolescência depende muito das consideráveis mudanças cognitivas que ocorrem 
durante esse período, diferem significativamente entre adolescentes saudáveis. 
O aparecimentode novos estados emocionais ocorre antes que o adolescente 
possa regulá-los. Adolescentes tipicamente têm dificuldade notável em gerenciar 
funções executivas para modificar decisões emocionais. As emoções mais intensas 
que os adolescentes experimentam exigem funções executivas, que podem inibir 
tendências emocionais. O monitoramento do desempenho está relacionado à 
regulação emocional. Adolescentes mais jovens, muitas vezes, são incapazes de 
ajustar seu pensamento e comportamento quando as situações emocionais são 
intensas ou importantes para eles. Os alunos que têm dificuldade em alternar 
entre as regras de ordem superior, ou que têm dificuldade em mudar em geral, 
também têm dificuldade em gerenciar como eles veem situações emocionais, 
quando é possível ter mais de uma maneira de ver as coisas. 
À medida que o cérebro e, especialmente, as funções executivas se 
desenvolvem, o adolescente é mais capaz de monitorar o comportamento, e se 
concentrar em formas alternativas de observar situações e eventos, desvinculando-
se de sinais emocionais e regulando as emoções negativas. Adolescentes 
com déficits no funcionamento executivo, como estudantes com TDAH, têm 
dificuldade em regular as emoções e correm o risco de desenvolver ansiedade 
ou sintomas depressivos devido à intensidade das emoções que sentem. As 
expectativas ansiosas de rejeição dos colegas podem levar ao retraimento entre os 
adolescentes, enquanto que expectativas de raiva pela rejeição de colegas podem 
desencadear interações agressivas.
A adolescência é um período em que a reatividade afetiva aumenta e os 
estudantes são mais vulneráveis à desregulação emocional. Os adolescentes, no 
início da adolescência, que podem tanto regular as exibições emocionais quanto 
também reconhecer as emoções que seus amigos estão exibindo, são considerados 
amigos pelos colegas. Jovens adolescentes continuam a distinguir entre tristeza 
e raiva e a reagir a sugestões de tristeza ou raiva apropriadamente. No entanto, 
o afeto negativo aumenta, em muitos casos, entre o oitavo e nono ano escolares 
(CIARROCHI, 2006). Ao mesmo tempo, descobriu-se que as emoções positivas 
diminuíram um pouco entre o 8º ano escolar e Ensino Médio, com os meninos 
experimentando mais diminuições no humor diário do que as meninas, mas 
as meninas apresentando maior humor deprimido, sem alterações ao longo do 
tempo. No meio da adolescência, os alunos são mais vulneráveis a problemas 
na regulação da emoção. Adolescentes de 16 anos, por exemplo, são pensadores 
lógicos, mas não dominam o controle regulatório emocional, o que pode complicar 
a tomada de decisões e colocá-los em risco, todavia a capacidade regulatória 
melhora no final da adolescência (STEINBERG, 2005).
Os adolescentes experimentam um aumento na capacidade de tolerar 
emoções negativas. À medida que amadurece a capacidade de autorregulação, 
o mesmo acontece com a capacidade de iniciar novas tendências emocionais e 
capacidade de mudar tendências emocionais no comportamento (YAP et al., 2008).
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
47
Na adolescência, os alunos desenvolvem a capacidade de avaliar seu 
comportamento em termos de como isso se relaciona com o alcance de metas. 
Os adolescentes aprendem a aceitar seus sentimentos e a lidar com as reações 
emocionais dos outros (HOLODYNSKI; FRIEDLMEIER, 2006). A tomada de 
perspectiva emocional desenvolve na adolescência, juntamente com alterações 
neurobiológicas. A melhora na capacidade de regulação emocional está 
relacionada às mudanças fisiológicas no cérebro que mudam o controle para a 
parte racional/pensante do cérebro (MCRAE et al., 2010). Hample e Petermann 
(2005) identificaram dois picos na maturação dos processos metacognitivos 
durante a adolescência, de modo que podem ocorrer mudanças bifásicas no 
desenvolvimento de estratégias complexas. Isso pode ser apreciado pelo fato de 
que a reestruturação cognitiva melhora um pouco durante o início da adolescência, 
mas depois diminui no meio da adolescência por um tempo.
3 INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS: A INFLUÊNCIA DA CULTURA
A expressão, a experiência e a regulação emocional são extraordinariamente 
influenciadas pela cultura. As culturas diferem no que diz respeito à interpretação 
de experiências afetivas e estratégias de regulação. Para os estudantes norte-
americanos, brancos e da classe média, há um forte impulso cultural para controlar 
o comportamento e as emoções. Parece ser uma expectativa cultural nos Estados 
Unidos atual falar sobre emoções. Contudo, este não é um valor em todas as 
culturas (HOFFMAN, 2009). Holodynski e Friedlmeirer (2006) exploraram formas 
culturalmente específicas em que os indivíduos interpretam as experiências 
emocionais. Alunos criados em culturas ocidentais experimentam emoções como 
algo que ocorre internamente. Eles são ensinados a valorizar a expressão da 
emoção. A raiva é aceitável quando o objetivo é defender os direitos de alguém, 
e deve ser expressa apropriadamente, sem agressão física. O orgulho também 
é aceitável e os direitos de se gabar são valorizados. Os estudantes da cultura 
dominante atual preferem estratégias focalizadas no problema e estratégias de 
ação para regular o afeto. 
A cultura modela a regulação emocional enquanto os indivíduos 
interagem. Diferentes culturas têm diferentes crenças sobre a autorregulação 
em geral, e essas crenças determinam as maneiras pelas quais as emoções são 
expressas, e até mesmo como as emoções são sentidas pelos indivíduos. As 
crianças são ensinadas de maneiras diferentes de cultura para cultura. Mães de 
diferentes culturas ensinam seus filhos a regular emoções negativas e controlar 
a expressão ou a exibição de emoções negativas. Uma pesquisa verificou que 
mães norte-americanas da cultura dominante intervêm quando seus filhos 
expressam uma emoção negativa. Contudo, as mães japonesas são proativas em 
garantir que seus filhos não experimentem emoções negativas, impedindo que 
sejam expostos a contextos que estimulem demais as emoções (HOLODYNSKI; 
FRIEDLMEIER, 2006). As normas culturais são influenciadas pela educação, 
status socioeconômico, localidade, crenças e valores familiares, discriminação e 
contexto histórico (HOLODYNSKI; FRIEDLMEIER, 2006). 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
48
Existem diferenças no alcance e na intensidade das emoções que 
indivíduos de diferentes culturas exibem, bem como as emoções específicas 
que se encaixam em contextos e atitudes particulares em relação a diferentes 
emoções. Estratégias e habilidades para regular emoções que são aprendidas em 
uma cultura podem não ser apropriadas ou aceitas em outra cultura. Existem 
diferenças sutis em como interpretamos as emoções de uma cultura para outra. 
Somos melhores em julgar as emoções dos indivíduos de nossa própria cultura 
quando olhamos para as expressões faciais. Em algumas culturas asiáticas, 
acredita-se que as emoções resultem de situações. Indivíduos dessas culturas 
asiáticas acreditam que as emoções são tendências para agir e precisam ser 
controladas. O orgulho é inaceitável e as estratégias de regulação que são 
valorizadas são: a distração, a reavaliação e o acalmar-se. As famílias da Ásia 
oriental exibem uma expressão mais controlada das emoções e, ao interagir com 
os outros, elas atentam para os olhos dos outros para determinar como esse 
indivíduo está se sentindo (YUKI et al., 2007).
 
As crianças de grupos minoritários, de grupos imigrantes involuntários 
ou refugiados precisam lidar com vários problemas de ajuste psicológico. 
O transtorno psicossocial, entre crianças e adolescentes destes grupos, está 
relacionado com ansiedade e sintomas fisiológicos, especialmente quando a 
família está em desvantagem. A dificuldade com o idioma do país de residência, 
para crianças imigrantes com idioma diferente, está associada ao aumento 
da ansiedade. O bem-estar é comprometido nestes estudantes quando eles 
percebem a discriminação. O estresse diário e o estresse de aculturação estãocorrelacionados com a dificuldade de concentração e preocupações excessivas. 
Ansiedade, discriminação percebida e preocupação com o novo idioma aumentam 
a probabilidade de diminuição do desempenho escolar. A aculturação complica 
as coisas, por exemplo, estudantes imigrantes relatam ansiedade e solidão social 
muito mais altas do que os estudantes nativos (POLO; LOPEZ, 2009). 
A pobreza também pode resultar em múltiplos estressores e riscos, como 
violência na vizinhança, maior aglomeração residencial e menor qualidade 
residencial. Todos estes estão associados a desconforto fisiológico adicional e 
dificuldade de autorregulação. Certamente, as crianças com boas habilidades 
regulatórias lidam melhor com estresses cumulativos do que aquelas com 
habilidades mais fracas. É importante lembrar que a maioria das crianças de 
minorias étnicas, com ou sem baixa renda familiar e outros fatores de risco, pode 
desenvolver boas habilidades regulatórias e competência emocional positiva, 
porque seus cuidadores são sensíveis e competentes.
4 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: O REGULAMENTO 
NEUROBIOLÓGICO DA EMOÇÃO
É particularmente útil entender a neurobiologia da regulação emocional. 
Existem várias razões pelas quais este é o caso. É útil para os profissionais da 
saúde e educação entenderem as bases biológicas da emoção para desenvolver 
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
49
intervenções e para educar as famílias, já que a psicoeducação é um componente 
de muitos programas e intervenções no Nível 1, 2 e, especialmente, no Nível 3. 
Os profissionais precisam explicar a relação entre a emoção sentida e o fato de 
que a emoção tem uma base biológica ou neurobiológica. Esse entendimento, 
especialmente o fato de que existem grandes diferenças individuais ao nível 
cerebral, dissipa o mistério da emoção desregulada, o que torna a desregulação 
menos assustadora, e ajuda os alunos a perceberem que as emoções podem ser 
controladas quando interferem nos objetivos; mesmo em um nível simples, pode 
diminuir o estigma da emoção desregulada e oferecer um caminho para melhorar 
o funcionamento.
O cérebro regula a emoção através da nossa neurologia, fisiologia e 
pensamento. O sistema emocional do cérebro interconecta-se com uma variedade 
de estruturas. A maioria dessas estruturas se comunica mutuamente, em uma 
série de loops positivos e negativos que permitem que o sistema mude. O 
sistema emocional tem um papel regulador, que pode ser ativado por situações 
e pensamentos (HOEKSMA; OOSTERLAAN; SCHIPPER, 2004). O sistema 
cognitivo do cérebro recebe informações do sistema emocional e, em contrapartida, 
o sistema cognitivo influencia o sistema emocional. A intensidade da emoção 
que experimentamos está relacionada à ativação do sistema nervoso periférico; 
músculos faciais e como eles se movem, pistas vocais, comportamento expressivo 
e a ativação de sistemas neurais (BARRETT et al., 2007). Os mecanismos neurais no 
cérebro, que têm a ver com a regulação em geral, estão relacionados aos mesmos 
mecanismos que controlam processos de ordem superior. Isto sugere que devemos 
ver algumas mudanças significativas na regulação ao longo do desenvolvimento. 
Do ponto de vista da neurobiologia, a emoção e a cognição trabalham juntas 
para processar inputs e determinar tendências de ação resultantes. Os mesmos 
processos que geram a emoção também a regulam.
Três estruturas cerebrais são particularmente importantes para a 
compreensão da regulação emocional: a amígdala, o córtex pré-frontal e o 
hipocampo. Naturalmente, essas não são todas as estruturas envolvidas, e o cérebro 
é um órgão muito complexo, mas é mais útil uma simplificação da neurobiologia 
da emoção. Uma metanálise de 385 estudos de ressonância magnética funcional 
mostra que todos os inputs emocionais estão associados ao aumento da atividade 
da amígdala, tanto para emoções negativas quanto positivas (COSTAFREDA 
et al., 2008). A amígdala não produz experiências afetivas, mas aumenta nossa 
sensibilidade em relação ao input emocional, influenciando a forma como o 
input de nossos sentidos é processado no cérebro. A sensibilidade ao afeto é 
representada pela atividade da amígdala. As conexões que a amígdala tem com 
outras áreas do cérebro indicam que essa estrutura é o nexo para modular as 
experiências emocionais e o processamento sensorial, particularmente do sistema 
visual (BARRETT et al., 2007). A amígdala é fundamental na detecção de possíveis 
ameaças e está envolvida na experiência do medo e da ansiedade. No entanto, a 
amígdala avalia o significado emocional de todos os inputs e determina a rapidez 
com que reagimos, dependendo do grau que a amígdala é ativada. Quanto 
maior a ativação, mais rápido o sistema funciona e mais negativamente o input é 
interpretado.
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
50
 A amígdala é ativada em reação a rostos desconhecidos, vocalizações 
temerosas e a qualquer coisa que seja emocionalmente importante para nós 
(HERBA et al., 2006). Está envolvida na formação de atitudes, em estereotipar e 
na percepção de pessoas. A amígdala está envolvida na interpretação de sinais 
emocionais e sociais, especialmente dos rostos e olhos de outras pessoas. Crianças 
com transtornos do espectro do autismo, que têm pouca cognição social, têm 
uma amígdala grande (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2010). Elas demonstram 
ativação anormal da amígdala quando tentam entender o significado social do 
olhar fixo. Por causa disso, e outras diferenças cerebrais, essas crianças não obtêm 
o significado social e emocional completo das pistas de outras pessoas. As crianças 
com TDAH apresentam um alto nível de atividade da amígdala ao olhar para 
rostos neutros e avaliá-los para determinar se eles parecem ou não amedrontados. 
A atividade excessiva da amígdala em relação a outras estruturas cerebrais 
parece estar relacionada a uma tendência à agressão impulsiva. Há aumento da 
atividade na amígdala em indivíduos deprimidos (LAMBERT; KINSLEY, 2004). 
Descobriu-se também que os adolescentes com transtorno bipolar têm amígdala 
menor, o que pode dificultar a regulação do humor (DELBELLO et al., 2004). É 
importante perceber que, sempre que um aluno estiver estressado e se este aluno 
também tem uma regulação emocional reduzida, será muito difícil para o aluno 
recuperar o controle quando estiver chateado (SIEVER; WEINSTEIN, 2009).
 
A emoção e a cognição contribuem, igualmente, para o controle do 
pensamento e do comportamento. O córtex pré-frontal tem conexões recíprocas 
com o hipocampo e a amígdala. O córtex pré-frontal e o hipocampo estão entre as 
várias estruturas cerebrais que nos ajudam a controlar as emoções. Esta parte do 
córtex é importante para a regulação emocional, pois é crítico na regulação negativa 
do afeto negativo. Indivíduos que experimentam pouca ativação dessa estrutura 
podem ter dificuldade em regular a emoção negativa. O córtex pré-frontal, é, 
também, a área do cérebro que processa funções cognitivas de ordem superior. 
É a parte pensante do cérebro, a área de raciocínio e a área de planejamento, e 
é, particularmente, sensível ao estresse. Quando um indivíduo é exposto a um 
estresse incontrolável, o córtex pré-frontal perde sua capacidade de funcionar 
adequadamente. Quanto mais prolongado o estresse, maior o risco de alterações 
no córtex pré-frontal. Esta parte do córtex também está envolvida com a atividade 
direcionada por objetivos e a memória operacional torna-se mais especializada 
e eficiente durante a adolescência. Isso é importante, porque as emoções mais 
intensas e complexas exigem mais regulação pelas funções executivas do cérebro. 
O hipocampo desencadeia a liberação de hormônios do estresse, e armazena os 
fatos de experiências emocionais ou a memória de experiências emocionais.
4.1 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: REGULAÇÃO DE 
EMOÇÕES E ATENÇÃO
A regulação emocional tem componentes de monitoramento e 
componentes executivos (COMPTON et al., 2008). O controle emocional tem a 
ver com a capacidade de concentrare desviar a atenção conforme necessário. 
O controle da atenção é um processo de fundação, que muitos pesquisadores 
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
51
afirmam que facilita a regulação da emoção negativa. Estudos de mapeamento 
cerebral que mostram o fluxo sanguíneo no cérebro, quando é feito em uma 
criança que está processando a emoção, e esta recebe uma tarefa que exige 
concentração ou atenção intensa, o fluxo sanguíneo diminui no córtex pré-frontal. 
Isso demonstra a íntima conexão entre atenção e emoção e faz sentido, pois os 
processos de atenção e emoção têm circuitos sobrepostos no cérebro. Deste modo, 
sabemos que a atenção pode regular a emoção. Emoções, por sua vez, podem 
influenciar a capacidade de uma criança prestar atenção quando está passando 
por estresse. Essa é a razão pela qual crianças que possuem pouca capacidade de 
atenção também têm dificuldade em controlar suas emoções e comportamento 
(IZARD, 2002).
 
A rede de atenção executiva é importante na autorregulação das emoções 
positivas e negativas. Isso torna a conexão entre a regulação emocional e a 
atenção ainda mais clara. Diferenças individuais na variabilidade de emoções 
estão relacionadas a diferenças no funcionamento executivo, por sua vez, essa 
conectividade afeta a regulação emocional (HOEKSMA; OOSTERLAAN; 
SCHIPPER, 2004). O controle da atenção parece ser um passo crítico no 
desenvolvimento da regulação emocional. Diferenças individuais na capacidade 
de manter a atenção ou desviá-la de algo perturbador têm a ver com o autocontrole 
da própria. Situações negativas são processadas mais rapidamente no cérebro do 
que eventos positivos, e quando um indivíduo experimenta emoções intensamente, 
os processos de atenção tornam-se tendenciosos em direção à negatividade. A 
ansiedade diminui se um indivíduo não consegue desvincular sua atenção de 
pensamentos negativos sobre si mesmo ou sobre situações. Desta forma, as 
emoções negativas tornam-se mais intensas e duram mais (FOX; CALKINS, 2003). 
Em crianças ansiosas, a atenção se volta para os inputs ameaçadores (PAPALIA; 
OLDS; FELDMAN, 2010). É importante entender que as crianças ansiosas não 
prestam mais atenção ou atendem mais rapidamente às ameaças percebidas, o 
problema que elas têm é a dificuldade de se desvincular dos inputs ameaçadores 
(FOX; CALKINS, 2003). Crianças que têm dificuldade em regular a atenção correm 
o risco de desregulação emocional (SHIELDS; CICCHETTI, 1998). Indivíduos 
com alto traço de ansiedade diminuem a orientação e atenção executiva quando 
faces emotivas capturam sua atenção (DENNIS; CHEN, 2007a).
4.2 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: MUDANÇA DE ATENÇÃO
 
A capacidade de mudar a atenção ou, mais especificamente, mudar 
o foco de atenção é uma habilidade importante para o sucesso escolar. Este é, 
particularmente, o caso quando uma criança está tentando atender mais de 
um interesse, como quando um aluno está sussurrando ao seu lado ao mesmo 
tempo em que seu professor está dando instruções. Essa habilidade também é 
necessária em muitas situações sociais. Alguns alunos têm dificuldade em não 
apenas deslocar-se entre interesses conflitantes, mas também de deslocar-se do 
estado desatento ao estado de engajamento.
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
52
Crianças com certas deficiências ou dificuldades de aprendizagem têm 
dificuldade em mudar o foco. Aquelas que podem mudar sua atenção e persistir 
são mais capazes de atenuar suas emoções negativas. No entanto, há efeitos 
significativos da idade, quando consideramos a capacidade de mudar o foco 
atencional e os conjuntos atencionais. Durante a adolescência, o córtex pré-frontal 
se torna mais maduro e há uma melhora simultânea no funcionamento emocional 
em adolescentes normais.
4.3 REGULAÇÃO EMOCIONAL: MEMÓRIA DE TRABALHO
A memória de trabalho é a capacidade de armazenar informações por 
curtos períodos. A memória de trabalho é tanto verbal quanto espacial e ambas 
estão representadas no cérebro, com a memória de trabalho verbal associada ao 
hemisfério esquerdo, e a memória operacional verbal e espacial associada ao 
hemisfério direito. Diferenças individuais na atividade da amígdala predizem o 
desempenho em tarefas de memória de trabalho; em particular, mais atividade 
na amígdala resulta em um tempo de resposta mais rápido em condições de alta 
carga de memória de trabalho. Isso fornece evidências para indicar que a amígdala 
influencia o cérebro cognitivo. Há também evidências que indicam que a rede de 
atenção executiva apoia a autorregulação (RUEDA; POSNER; ROTHBART, 2005).
 
Indivíduos com mais capacidade de memória de trabalho expressam 
menos emoção, porque são capazes de lidar com o input emocional de uma 
maneira mais controlada e menos emocional. Indivíduos com baixa memória 
de trabalho têm desempenho inferior em testes acadêmicos que aumentam a 
ansiedade. A ansiedade afeta a memória de trabalho através da preocupação dos 
alunos. Alunos que não podem inibir comportamentos de preocupação são menos 
eficientes quando estão envolvidos com tarefas que exigem memória operacional. 
A preocupação usa os recursos de processamento de memória de trabalho 
disponíveis, e é chamada de apreensão ansiosa na literatura, um comportamento 
verbal que envolve conversa interior. A preocupação interfere facilmente nas 
situações de testes acadêmicos. A excitação ansiosa, por outro lado, é mais 
fisiológica, a alta emoção negativa, que envolve excitação ansiosa, interrompe o 
ensaio espacial de memória de trabalho. Indivíduos com alta ansiedade demoram 
mais tempo para um desempenho efetivo em muitas situações acadêmicas e 
sociais (EYSENCK et al., 2007).
O efeito mais pesquisado do desempenho ansioso na escola é o desempenho 
em matemática. A ansiedade matemática não é vista quando um aluno está 
trabalhando em problemas simples normalmente, mas é evidenciada quando 
problemas difíceis estão envolvidos. Alunos com alta ansiedade levam muito 
mais tempo para obter o mesmo número de itens corretos do que os estudantes 
com baixa ansiedade, porque se envolvem em um processamento mais lento e 
mais trabalhoso. Alunos de alta ansiedade são menos eficientes, pois precisam 
trabalhar muito mais para realizar o mesmo nível que os colegas, em testes de 
matemática que exigem memória de trabalho, como problemas que exigem 
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
53
conhecimento procedural. A memória de trabalho também pode ser afetada 
pela ameaça do estereótipo, como a ideia de que as meninas não são boas em 
matemática (BEILOCK; RYDELL; MCCONNELL, 2007). Lembrar aos alunos que 
eles são capazes, ou dar outras garantias, como pertencer a um grupo com um 
estereótipo diferente (garotas inteligentes), pode eliminar esses efeitos negativos. 
Quando a pressão é alta, mesmo os alunos com mais capacidade de memória de 
trabalho podem usar estratégias menos eficazes, podendo, o desempenho, ser 
afetado negativamente. Alunos com transtornos de ansiedade podem precisar de 
uma acomodação que consista em mais tempo para desempenhar em situações 
de teste.
4.4 INFLUÊNCIAS INTRÍNSECAS: REGULAÇÃO DA EMOÇÃO 
E HUMOR
As emoções e os humores estão relacionados, mas são estados distintos 
na medida em que diferem de acordo com a duração, intencionalidade, causa, 
consequências e função. Um humor é um estado emocional prolongado que, 
quando crônico, pode ser um indicador de um distúrbio. Mudanças de humor são 
lentas e envolvem sentimentos difusos, que estão pouco conectados à situação em 
comparação com as emoções, que são reações rápidas a um gatilho específico. 
Reações emocionais são mais fortemente experimentadas quando combinam com 
um humor preexistente (ROTTENBERG, 2005).
A resposta da amígdala depende do estado de humor ou estado 
motivacional de um aluno, exceto no caso da resposta da amígdala ao medo, o 
que parece ser uma resposta inata. Caso contrário, os indivíduos respondem ao 
input dependendo de sua relevância para o seu humor atual. Os distúrbios do 
humor não afetam apenasa amígdala, mas também afetam o córtex pré-frontal 
e outras estruturas cerebrais. Os estudantes que estão deprimidos mostram alta 
ativação da amígdala, quando olham para expressões faciais tristes ou com medo, 
e seu pensamento triste recorrente contribui para a diminuição do processamento 
da informação e dificuldade de concentração da atenção. O humor triste atual 
se correlaciona com a diminuição do tempo de reação ao tentar identificar alvos 
de atenção, especialmente em meninas (WANG; LABAR; MCCARTHY, 2006). 
Os estudantes que fumam têm que lidar com um impulso mais forte quando 
estão de mau humor à medida que os estados de ânimo negativos aumentam a 
atenção aos sinais de drogas. Existe uma ligação entre tabagismo e desatenção. O 
tabagismo entre adolescentes pode ser uma tentativa para se sentirem melhor em 
alunos vulneráveis (GARDNER; DISHION; POSNER, 2006). O humor negativo 
também aumenta os vieses de atenção, de modo que os indivíduos respondem a 
sugestões de comida e sentem fome quando chateados.
Nosso humor muda a forma como o nosso sistema visual filtra o que 
estamos vendo. Quando estamos de bom humor, nosso sistema visual absorve 
muitas informações, formando uma visão ampla ou global do mundo. Nós 
coletamos informações periféricas, incluindo mais objetos no ambiente. Isso 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
54
pode ser positivo ou negativo, dependendo dos objetivos individuais. Por 
exemplo, ao trabalhar em tarefas que exigem atenção detalhada, um clima 
positivo pode distrair o foco de uma pessoa, porque o campo de visão é 
expandido. Quando os indivíduos estão de mau humor, eles experimentam a 
“visão de túnel” (SCHMITZ; DE ROSA; ANDERSON, 2009). Na visão de túnel 
as pessoas percebem componentes locais, que podem ser úteis ou problemáticos, 
dependendo dos objetivos individuais. Algumas tarefas exigem muita atenção 
aos detalhes e atenção concentrada. Nesse caso, um clima negativo pode facilitar 
o desempenho. Forgas (2007) descobriu que argumentos tiveram um efeito maior 
em seu público, quando a pessoa que estava discutindo estava de mau humor, 
porque a comunicação da pessoa era mais concreta. Bäuml e Kuhbandner (2007) 
afirmam que o humor negativo facilita o processamento específico de itens. O 
processamento específico de um item não apenas reduz a probabilidade de os 
indivíduos atentarem a qualquer informação interferente, mas também ajuda as 
pessoas a lembrarem-se de qualquer coisa que estejam participando ou fazendo. 
Claramente, o humor afeta o desempenho acadêmico.
4.5 REGULAÇÃO EMOCIONAL: UM RECURSO LIMITADO
O cérebro é alimentado por glicose, que infelizmente não tem um 
suprimento inesgotável. Em outras palavras, pode se esgotar temporariamente se 
uma criança se envolver em uma tarefa que requer uma quantidade significativa 
de autorregulação. Ambos os sistemas, o emocional e o cognitivo, parecem 
depender da mesma fonte de recursos de capacidade limitada (COMPTON et 
al., 2008). A autorregulação depende da glicose e quando a energia se esgota, as 
tarefas subsequentes serão mais difíceis, e será subjetivamente sentido, como se 
as tarefas levassem mais tempo para serem realizadas do que realmente ocorre. 
Alunos com baixa autoestima e aqueles que usam ruminação quando estressados, 
têm menos capacidade de se recuperar de uma tarefa que consome muita energia. 
Curiosamente, os indivíduos que decidem, por si próprios, exercer autocontrole, 
experimentam menos esgotamento, mas aqueles que são obrigados por outros 
a exercer autocontrole, como pais ou professores, experimentam mais depleção 
(MURAVEN; ROSMAN; GAGNÉ, 2007). Ser pressionado a exercer autocontrole 
requer mais força e energia do que ter liberdade para exercer autocontrole. 
Os psicólogos escolares e educadores também precisam saber que receber 
recompensas contingentes para exercer autocontrole também esgota os recursos, 
já que os indivíduos que recebem recompensas têm um desempenho pior, em uma 
tarefa subsequente, do que aqueles que recebem recompensas não contingentes. 
Muitos estudantes têm que trabalhar mais para manter o controle, especialmente 
estudantes com TDAH, aqueles com alta ansiedade ou sintomas depressivos, e 
aqueles com transtornos de comportamento. Mas, esses não são os únicos alunos 
afetados por esse fenômeno, mesmo os alunos com forte raciocínio fluido podem 
ficar estressados quando precisam regular suas emoções, possivelmente porque 
estão usando tanta memória de trabalho, ou porque tendem a escolher tarefas 
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
55
complexas, em vez de selecionar as maneiras mais fáceis de fazer as coisas. Todos 
esses alunos precisam trabalhar mais para atender aos requisitos e permanecer 
no controle. Mesmo estratégias particulares de regulação de emoções, como a 
supressão de emoções, esgotam a energia.
É importante saber o que podemos fazer para ajudar os alunos a recuperar 
energia, ou força para que possam funcionar na próxima aula ou na próxima 
tarefa. Baumeister (2002) descobriu que o descanso fazia diferença. Experimentar 
emoções positivas também permite que os indivíduos se recuperem. Sentimentos 
de autonomia também ajudam os alunos a reabastecer a energia (MURAVEN; 
ROSMAN; GAGNÉ, 2007). Os alunos que têm um descanso, ao realizar uma tarefa 
“leve” ou fácil, e aqueles que recebem um pequeno presente surpresa, também 
se recuperaram. Até mesmo o treinamento em estratégias de autocontrole parece 
melhorar a capacidade de autorregulação.
5 DESREGULAÇÃO EMOCIONAL
A dificuldade com as emoções e a regulação emocional pode afetar o 
funcionamento de várias maneiras. Os adolescentes que são pessimistas sentem 
que são incapazes de influenciar seus pares, e tendem a não tentar desenvolver ou 
manter redes de amizade. Baixa competência emocional pode afetar a busca de 
ajuda. Os adolescentes que não são qualificados em competência emocional são 
os menos propensos a pedir apoio emocional à família ou amigos, ou a procurar 
ajuda de profissionais. Quando perguntados sobre este tema, eles alegam que 
nem pretendem procurar ajuda de ninguém (CIARROCHI, 2006).
 
Alunos com pouca consciência emocional e fraca regulação emocional são 
mais propensos a usar drogas (HESSLER; KATZ, 2009). A má autorregulação pode 
estar intimamente relacionada ao abuso de substâncias e dificuldades semelhantes 
(BAUMEISTER, 2002). Adolescentes com má regulação emocional e dificuldade 
de expressão emocional são mais propensos a usar drogas e a ter problemas de 
adaptação (HESSLER; KATZ, 2009). Repetto, Zimmerman e Caldwell (2008) 
sugerem que os adolescentes podem usar maconha para regular seu humor. 
Aqueles com mais intensa emoção e responsabilidade emocional, juntamente com 
a má regulação, experimentam mais sintomas depressivos, os quais eles tendem a 
negar ou permanecer em intenso pensamento (STEINBERG, 2005). 
 
Adolescentes internalizantes tendem a usar estratégias ineficientes para 
regular a emoção, regulação como a autocensura e a ruminação. Tanto as dificuldades 
de externalização como as de internalização aumentam a probabilidade de um 
adolescente começar a fumar cigarros, embora a internalização leve ao fumo 
apenas em meninas. A desatenção também tem sido associada ao uso do tabaco 
na adolescência média (GARDNER; DISHION; POSNER, 2006).
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
56
5.1 DESREGULAÇÃO EMOCIONAL: TRANSTORNOS 
INTERNALIZANTES
 
Existem diferenças individuais consideráveis na forma como reagimos 
ao input emocional. As crianças com dificuldades de aprendizagem têm uma 
regulação emocional mais baixa em comparação com os alunos sem dificuldades 
de aprendizagem. Elas têm dificuldade com interações sociais e habilidades 
sociais ruins. Têm um vocabulário inadequado de emoções e, consequentemente, 
têm dificuldade em reconhecer sentimentos em si mesmos e nos outros. Muitas 
vezes se sentem zangados e confusos nas aulas (ELIAS, 2004).
 
A depressão maior está relacionada a uma diminuição da reatividadeemocional a situações e eventos tristes (ROTTENBERG, 2005). Uma disfunção 
no córtex pré-frontal e na amígdala é encontrada em indivíduos deprimidos. 
No caso da depressão, o aumento da atividade ocorre tanto na amígdala quanto 
no córtex pré-frontal, de modo que os indivíduos também têm dificuldade em 
focar a atenção (LAMBERT; KINSLEY, 2004). A prevalência de depressão em pré-
escolares é aproximadamente a mesma que para crianças em idade escolar (LUBY 
et al., 2009). Adolescentes com sintomas depressivos relatam emoções intensas e 
lábeis. Eles exibem menos regulação emocional efetiva do que seus pares. 
A evitação emocional e a supressão do pensamento de estudantes ansio-
sos podem interferir no sucesso escolar, aumentar o comportamento ansioso em 
resposta a estímulos emocionais e impedir respostas adaptativas (SALTERS-PED-
NEAULT et al., 2004). As crianças com transtornos de ansiedade têm dificuldade 
em controlar não apenas as preocupações, mas também a tristeza e a raiva em 
reação às experiências. Elas relatam ter experimentado emoções em alta inten-
sidade e têm pouca confiança em sua capacidade de regular (SUVEG; ZEMAN, 
2004). Muitas crianças com depressão e transtornos de ansiedade internalizam 
suas emoções e se retraem, o que dificulta sua identificação. Alunos com sintomas 
de ansiedade ou depressão precisam construir emoções positivas para ajudá-los a 
fortalecer sua capacidade de lidar com o estresse (BEESDO et al., 2007). 
Suveg e Zeman (2004) identificaram semelhanças tanto com a ansiedade 
quanto com a depressão, o que incluiu baixa consciência emocional, desregulação 
e fraca regulação das emoções. Afeto negativo alto é comum a ambos os 
transtornos. No Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT) a amígdala é mais 
ativa em resposta ao estresse e é mais ativa durante os períodos sintomáticos. 
O grau de atividade da amígdala está associado à intensidade dos sintomas. 
Seções do córtex pré-frontal nesses alunos são menores e não respondem como 
o necessário. O córtex pré-frontal sub-responde a estímulos emocionais e o 
hipocampo tem menos volume também.
TÓPICO 2 | A REGULAÇÃO EMOCIONAL
57
5.2 DESREGULAÇÃO EMOCIONAL: TRANSTORNOS 
EXTERNALIZANTES
 
Estudos sobre o processamento emocional de crianças com TDAH indicam 
déficits na linguagem emocional (subdesenvolvida), na regulação de emoções, 
na expressão de emoções e no reconhecimento de emoções, especificamente 
dificuldade em reconhecer emoções expressas no rosto de outros (KATS-GOLD; 
PRIEL, 2009). A pesquisa demonstrou ainda que os alunos com TDAH têm um 
déficit global no processamento de emoções, além de dificuldades em identificar 
as emoções expressas nos rostos. Alunos com TDAH têm dificuldade considerável 
em usar o contexto para entender emoções. As deficiências da função executiva e 
os sintomas de TDAH predizem a regulação emocional disfuncional. Os sintomas 
do TDAH também predizem a competência social deprimida (WAHLSTEDT; 
THORELL; BOHLIN, 2008).
Evidências recentes sugerem que as crianças com TDAH se preparam para 
prestar atenção às informações que chegam de forma diferente, por causa das 
más conexões entre as redes de atenção no cérebro. Parece haver uma desconexão 
entre o centro que aloca atenção e as redes de processamento visual (MAZAHERI 
et al., 2010). Os neurobiólogos também identificaram conexões anormais entre 
a amígdala e o córtex pré-frontal em indivíduos com TDAH, sugerindo uma 
possível razão para a desinibição identificada em crianças e adolescentes com 
TDAH. Em indivíduos com menos sintomas de TDAH, o hipocampo tende a 
ser aumentado, o que poderia indicar que o hipocampo está funcionando de 
forma compensatória. Alunos com TDAH têm um tempo rápido de aumento, e 
de pico, quando experimentam emoções, o que os faz experienciarem emoções 
mais extremadas, o que Goldstein e Naglieri (2008, p. 863) pensam que seja “uma 
incapacidade impulsiva de separar o pensamento da emoção”. 
As questões de atenção vivenciadas pelas crianças com deficiência 
dificultam a criação de estratégias, pois elas não estão atendendo às informações 
disponíveis, e têm dificuldade em gerenciar mudanças durante o engajamento 
social. A atenção concentrada é necessária para continuar a interagir com um 
companheiro de brincadeiras quando outros colegas estão próximos, são 
barulhentos, estão chamando ou fazendo algo interessante.
Um caso especial é a criança com comorbidade de TDAH e ansiedade. Ao 
nível cerebral, os pesquisadores pensam que há um mecanismo de bloqueio nos 
cérebros desse grupo de estudantes entre o córtex pré-frontal, o hipocampo e a 
amígdala. Funcionando de maneira diferente, esse mecanismo diminui a inibição 
do córtex pré-frontal e permite uma maior contribuição da amígdala. Isso permite 
uma maior influência dos processos de ansiedade. As crianças com transtorno de 
déficit de atenção e hiperatividade comórbidas têm maior risco de problemas de 
longo prazo, são menos sensíveis à raiva auditiva e menos responsivas a certos 
tratamentos (MANASSIS et al., 2007). Sua ansiedade é diferente daquela das 
crianças com transtornos de ansiedade, particularmente na percepção auditiva 
reduzida da raiva. A memória de trabalho verbal parece ser afetada neste grupo 
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
58
de crianças com transtornos comórbidos, juntamente com fraquezas do lobo 
frontal, que afetam a inibição da emoção negativa e as respostas consequentes 
aos estímulos ambientais.
Alunos que têm problemas de comportamento são pensados como 
tendo capacidade ineficaz para regular emoções negativas. As intervenções 
devem impactar esses sistemas ineficientes do cérebro. Crianças com problemas 
comportamentais demonstraram apresentar déficits na compreensão emocional 
e um estilo rígido e excessivamente comprometido de regulação emocional 
(LEWIS et al., 2008). Estudantes agressivos, que são rejeitados por seus colegas, 
demonstram mais emoção negativa do que outros, e têm dificuldade em regular 
tanto a maneira como expressam emoções quanto sua experiência interna de 
emoção (EISENBERG; SADOVSKY; SPINRAD, 2005). 
Crianças que foram maltratadas exibem uma variedade de comportamentos 
emocionais desregulados. Elas mostram os primeiros medos e padrões de emoções 
iradas e lábeis, bem como emoções planas e embotadas. Crianças maltratadas 
sentem mais raiva do que seus colegas, são mais reativas e mais irritáveis. Elas 
exibem emoções inadequadas e inflexíveis ao interagir com os colegas. Também 
exibem pontos fracos na compreensão de emoções, comunicação emocional e 
habilidades de reconhecimento de emoções. Parecem estar tentando se proteger 
de ameaças reais e percebidas, e experimentam emoções mais intensas e empatia 
deprimida (SHIELDS; CICCHETTI, 1998). Crianças abusadas demonstram 
mudança atípica de atenção e concentração. Elas ficam fixadas e ruminam 
pensamentos angustiantes. Sua capacidade de modular a atenção é fraca, o que 
pode contribuir para a desregulação emocional.
No transtorno bipolar, os neurobiólogos encontraram estruturas menores 
da amígdala e do hipocampo, com maiores reduções na amígdala. Essas 
diferenças podem ser detectadas precocemente na doença em adolescentes. 
Trabalhos recentes sobre transtorno bipolar identificaram um fenótipo chamado 
“Medo de Dano” (PAPOLOS et al., 2009). Indivíduos que se enquadram nessa 
categoria apresentam déficits de atenção e executivos, ansiedade, agressividade, 
sensibilidade sensorial e problemas do ciclo vigília/sono. Alunos com transtornos 
de personalidade borderline exibem uma alta intensidade de emocionalidade 
negativa, combinada com um déficit nos controles de atenção executiva. Indivíduos 
com transtornos de personalidade limítrofes, ou antissociais, exibem um limiar 
baixo para a agressão impulsiva. Esse baixo limiar parece estar relacionado à 
reatividade excessiva da amígdala (SIEVER; WEINSTEIN, 2009).
Em suma, quando a regulação da emoção prejudicada ou inadequada 
está presente, pode haver comportamentos consequentesque também 
são inadequados. Estes estão associados a interações sociais ruins, com 
comportamentos inadequados e arriscados, e no pensamento negativo repetitivo 
exibido por alunos com transtornos psiquiátricos. A base cerebral da desregulação 
emocional é clara.
59
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você aprendeu que:
• A regulação emocional é um componente crítico da educação afetiva, e atraiu 
uma quantidade significativa de pesquisa e interesse clínico.
• Pesquisas apontam que a boa regulação de todas as emoções, exceto o medo, 
está associada ao comportamento pró-social.
• A regulação emocional é um subconjunto do conceito mais geral de 
autorregulação.
• O estilo parental e a interação com os filhos, durante os dois primeiros anos 
de vida, ensinam a regulação emocional infantil através da modelagem e do 
referenciamento social.
• As crianças aprendem estratégias de regulação emocional por interação com 
pais competentes que ensinam estratégias ou demandam diretamente seus 
filhos.
• Quando os pais fornecem estrutura e orientação racional em situações 
emocionais, eles estão afetando a compreensão emocional e a regulação 
emocional.
• Durante o período pré-escolar, as crianças expressam menos emoções 
negativas à medida que aprendem estratégias para controlar estas emoções.
• As crianças pré-escolares tendem a favorecer estratégias como o desabafar e a 
ruminação, que são relativamente ineficazes.
• O temperamento é considerado um fenômeno biológico ou fisiológico que é 
mais importante nos primeiros anos e pode ser moderado pela parentalidade 
mais sensível.
• A reatividade emocional negativa está relacionada à regulação emocional, 
pois tem a ver com o limiar, a intensidade e a duração da excitação emocional.
• Crianças em idade escolar desenvolvem mais conhecimentos conceituais 
sobre emoções e regulação emocional.
• As crianças praticam e melhoram as estratégias de regulação emocional 
enquanto brincam com irmãos e colegas.
• As estratégias de distração e recuperação mais sofisticadas são dominadas na 
meia infância.
60
• A capacidade de regular as emoções na adolescência depende muito das 
consideráveis mudanças cognitivas que ocorrem durante esse período, que 
diferem significativamente entre adolescentes saudáveis.
• Na adolescência, os alunos desenvolvem a capacidade de avaliar seu 
comportamento em termos de como isso se relaciona com o alcance de metas.
• A expressão, a experiência e a regulação emocional são extraordinariamente 
influenciadas pela cultura.
• É útil para os profissionais da saúde e educação entenderem as bases biológicas 
da emoção para desenvolver intervenções e para educar as famílias.
• Três estruturas cerebrais são particularmente importantes para a compreensão 
da regulação emocional: a amígdala, o córtex pré-frontal e o hipocampo.
• A regulação emocional tem componentes de monitoramento e componentes 
executivos.
• A capacidade de mudar a atenção ou, mais especificamente, mudar o foco de 
atenção é uma habilidade importante para o sucesso escolar.
• Indivíduos com mais capacidade de memória de trabalho expressam menos 
emoção, pois são capazes de lidar com o input emocional de uma maneira 
mais controlada e menos emocional.
• As emoções e os humores estão relacionados, mas são estados distintos na 
medida em que diferem de acordo com a duração, intencionalidade, causa, 
consequências e função.
• Adolescentes internalizantes tendem a usar estratégias ineficientes para 
regular a emoção, regulação como a autocensura e a ruminação.
• As crianças com dificuldades de aprendizagem têm uma regulação emocional 
mais baixa em comparação com os alunos sem dificuldades de aprendizagem.
• Estudos sobre o processamento emocional de crianças com TDAH indicam 
déficits na linguagem emocional (subdesenvolvida), na regulação de emoções, 
na expressão de emoções e no reconhecimento de emoções, especificamente 
dificuldade em reconhecer emoções expressas no rosto de outros.
• Alunos com transtornos de personalidade borderline exibem uma alta 
intensidade de emocionalidade negativa, combinada com um déficit nos 
controles de atenção executiva.
61
1 Holodynski e Friedlemeier sugeriram cinco estágios de desenvolvimento e 
regulação emocional. Quais seriam estes estágios?
R.: 
2 Ofereça alguns exemplos do que seriam influências ambientais e biológicas 
no desenvolvimento da regulação emocional de uma criança.
R.: 
3 Uma estratégia de regulação emocional, que alguns acreditam que funciona 
bem para crianças em idade pré-escolar, tem sido descrita como cronestesia. 
O que seria esta estratégia?
R.:
AUTOATIVIDADE
62
63
TÓPICO 3
TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
A regulação emocional é uma habilidade essencial para a vida. Este tópico 
oferece sugestões para o treinamento em três níveis de prevenção/intervenção 
para desenvolver a alfabetização emocional e a regulação emocional. Abordagens 
e estratégias para aumentar a compreensão básica das emoções dos alunos são 
discutidas aqui. Estratégias são sugeridas para aumentar o conhecimento dos 
alunos sobre as funções, causas e efeitos da emoção e para compreender as 
tendências de ação emocional. 
Estratégias são sugeridas para aumentar a capacidade dos alunos de 
conectar situações ou eventos com emoções, para entender as regras de exibição 
e para aumentar o vocabulário emocional. Melhorar a conscientização dos alunos 
sobre a intensidade da emoção, a capacidade de mudar as emoções, a capacidade 
de reconhecer padrões de emoção e a capacidade de regular negativamente as 
emoções é importante, e abordagens são recomendadas. Aumentar a capacidade 
dos alunos de usar estratégias cognitivas recebe ênfase especial. A pesquisa 
disponível para apoiar este treinamento é explicada.
2 ESTRATÉGIAS DE PREVENÇÃO/INTERVENÇÃO DE TRÊS 
NÍVEIS
Quando pensamos sobre o trabalho com os alunos nas escolas, devemos 
nos concentrar tanto na prevenção quanto na intervenção. Dois aspectos da ciência 
da emoção que estão fortemente relacionados a esses objetivos são a compreensão 
emocional e a regulação emocional (SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 2002). O 
objetivo é usar a pesquisa da emoção para melhorar nosso trabalho com crianças. 
No caso da prevenção no Nível 1, o objetivo é melhorar a alfabetização emocional e 
ensinar algumas habilidades para a vida. No caso do trabalho de aconselhamento 
dos Níveis 2 e 3, o objetivo incluiria treinamento mais avançado em regulação de 
emoções com ensino de estratégias mais explícito. 
A compreensão da emoção inclui: a capacidade de rotular, avaliar e 
entender as expressões faciais de outras pessoas; entender nossas próprias 
emoções internas, assim como as dos outros; ser capaz de rotular emoções e 
experiências emocionais; e entender as regras de exibição cultural. A regulação 
64
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
emocional tem a ver com a capacidade de gerenciar ou mudar a forma como 
pensamos em nossas experiências e eventos emocionais. A regulação emocional 
envolve um foco particular na regulação da intensidade e duração das emoções 
negativas, conforme necessário, e na utilização dessas habilidades ao interagir 
com outras pessoas, o que pode envolver a diminuição ou mascaramento das 
emoções que sentimos. A regulação emocional inclui o aumento de emoções 
positivas (IZARD, 2002). A regulação emocional está intimamente relacionada a 
uma sensação de bem-estar, autoeficácia e comunicação bem-sucedida.
Pesquisas indicam que a compreensão emocional e a regulação emocional 
são particularmente relevantes para melhorar as intervenções psicossociais 
(SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 2002). Os alunos são frequentemente 
angustiados por suas próprias emoções, bem como por situações e eventos. 
Intervenções estão cada vez mais focadas em enfrentar emoções, em vez de evitá-
las. Isso é importante porque intervenções anteriores eram mal interpretadas, já 
que ensinavam os alunos a não sentir emoções negativas, ao invés de entendê-
las.As emoções fornecem energia e motivação, e podemos aprender a lidar 
com elas quando interferem nos objetivos ou não estão nos ajudando em nossas 
metas. O foco na emoção não foi de muito interesse no passado das intervenções 
para melhorar a saúde mental dos alunos, mas hoje está atraindo uma atenção 
considerável.
O Nível 1 envolve treinamento universal de alfabetização emocional 
e compreensão de emoções, usando um programa baseado em evidências. Há 
muitos programas da ASE a serem explorados para esse fim, que têm uma base 
de evidências suficiente para serem implementados nas escolas. É importante 
selecionar um programa baseado em evidências que inclua os aspectos de 
alfabetização emocional e compreensão emocional descritos por pesquisadores 
de ciências da emoção. 
Intervenções de Nível 2 envolvem adicionar tempo, mudar ou fortalecer a 
metodologia de ensino ou adicionar treinamento mais avançado e intensivo. Há 
também vários currículos que podem ser apropriados para mais de um nível. Um 
currículo universal poderia ser usado no Nível 1 ou no Nível 2, ou um currículo 
semelhante ao currículo universal poderia ser usado no Nível 2 ou Nível 3. As 
intervenções do Nível 2 podem envolver os mesmos conceitos ou até mesmo as 
mesmas lições apresentadas no currículo universal, mas, neste caso, eles seriam 
gerenciados de maneira diferente. Outra opção no Nível 2 seria uma intervenção 
como um currículo paralelo. As intervenções de Nível 3 também envolvem 
currículos baseados em evidências, e há um bom número destes programas para as 
intervenções do Nível 3, dependendo das características e questões apresentadas 
pelos alunos, e do nível de desenvolvimento dos alunos.
O treinamento em regulação emocional envolve vários conceitos e 
habilidades. A primeira questão a abordar é a motivação para mudança. As 
crianças na escola, normalmente, não têm muita escolha sobre se irão ou não 
participar de serviços de aconselhamento ou intervenção em qualquer um dos 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
65
três níveis. A motivação para mudança é particularmente importante no caso de 
um aluno ter dificuldade com a raiva. Os alunos também precisam entender um 
pouco sobre a fisiologia das emoções. Precisam aprender sobre seus próprios 
sinais corporais de emoções crescentes e seus gatilhos pessoais. Precisam dominar 
um repertório de estratégias de redução de emoções. Isso levará algum tempo, 
pois as estratégias devem ser praticadas até que elas se generalizem e possam ser 
geradas com velocidade adequada em situações que provocam emoções. 
Os alunos precisam aprender a se automonitorar e autorregistrar 
completando registros de raiva, ansiedade ou humor. Eles precisam aprender 
a usar palavras ou frases autoconscientes ou frases tranquilizadoras. Precisam 
praticar a autofala, autorreforço, autoavaliação e a prática de resolução de 
problemas. Precisam ser capazes de usar as habilidades que estão aprendendo 
em todos os ambientes escolares, com os colegas e em casa com suas famílias.
O restante deste tópico tratará de recursos na forma de abordagens e 
atividades para suplementar o trabalho com crianças e adolescentes no ensino 
de emoções e no treinamento de estratégias de regulação de emoções. Este tópico 
foi concebido como um recurso para apoiar programas baseados em evidências 
em cada nível de intervenção instrucional. Eles podem ser usados para tornar os 
conceitos mais claros no nível universal, Nível 1. Podem ser usados para fornecer 
práticas direcionadas adicionais e para melhorar a compreensão de conceitos 
no Nível 2. Podem ser usados para fornecer adaptações, para tornar conceitos 
concretos, para fornecer práticas intensivas e para facilitar a generalização no 
Nível 3.
3 ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O 
ENTENDIMENTO BÁSICO DO ALUNO SOBRE EMOÇÕES
O entendimento da emoção é complexo e tem muitas facetas. Um 
entendimento básico das emoções universais para os estudantes mais jovens e 
um entendimento de emoções básicas e complexas para os alunos mais velhos é 
importante. As crianças não precisam apenas desenvolver algum conhecimento 
sobre emoções básicas, mas também precisam ser capazes de identificar como 
se sentem. Saber como se sente permite que o aluno julgue a importância da 
situação e comece a descobrir o que fazer em seguida. Se sentimos confusão em 
vez de uma simples emoção forte, fica difícil saber o que fazer a seguir. A ação 
que tomamos para lidar com fortes sentimentos negativos está relacionada ao 
conhecimento emocional e à nossa capacidade de tolerar emoções negativas 
(BARRETT et al., 2007).
Existem sete emoções chamadas "universais". Pesquisadores determinaram 
que sete emoções têm expressões faciais únicas que são reconhecíveis em todas as 
culturas. São elas: alegria, tristeza, raiva, surpresa, medo, nojo e desprezo (EKMAN, 
2011). Quando falamos com crianças, contudo, tendemos a falar sobre apenas qua-
66
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
tro emoções: alegria, tristeza, raiva e medo. Precisamos expandir essa lista básica. 
Além disso, os pesquisadores acreditam que as intervenções destinadas a ensinar 
a regulação emocional devem se concentrar no aumento das emoções positivas, 
bem como na abordagem das emoções negativas, pois as emoções positivas afetam 
o curso e a duração da experiência de emoções negativas. O aumento das emoções 
positivas pode reorientar a atenção e interferir na focalização excessiva de emoções 
negativas, já que o ruminar as emoções negativas é comum em estudantes com 
problemas emocionais (STALLARD, 2010).
3.1 EMOÇÕES POSITIVAS E NEGATIVAS
Ekman (2011) escreveu que acredita que existem mais de uma dúzia de 
emoções universais "felizes" ou positivas e que uma língua, como a portuguesa, 
não tem palavras únicas para todas essas emoções. Ele lista a diversão, 
contentamento, excitação, alívio, admiração e êxtase entre as emoções positivas 
para as quais temos palavras. Essas emoções positivas nos motivam a nos esforçar 
para manter os sentimentos que elas geram. Curiosamente, Paul Ekman indica 
que é a voz e não o rosto que fornece as pistas para as emoções positivas (Ekman 
prefere o termo "agradável" ao termo positivo). 
Emoções positivas são úteis para lidar com experiências negativas e para 
construir resiliência ao estresse (BEESDO et al., 2007). “Saborear” o momento 
é uma forma de regulação emocional que pode estender experiências que nos 
dão prazer. O saborear ocorre quando prevemos algo agradável. Compartilhar 
experiências conversando com os outros é uma forma de saborear e simplesmente 
lembrar de eventos positivos com prazer. O saborear é correlacionado com 
sentimento de satisfação, otimismo e autocontrole. 
As emoções positivas contribuem para a resiliência. Alunos que podem 
gerar emoções positivas, quando são necessárias, podem se recuperar de ataques 
com emoções negativas. As emoções positivas podem ajudar os alunos a se 
tornarem mais flexíveis, mais sociais e melhores solucionadores de problemas 
(GREENBERG, 2002). Acredita-se que as emoções positivas tenham uma função 
restauradora.
 
A raiva é uma emoção complicada, pois tanto muita raiva quanto pouca 
raiva resultam em problemas físicos que afetam nossa saúde (SALOVEY, 2006). 
É uma emoção crítica a ser incluída quando se ensina aos alunos sobre as 
emoções, porque se descobriu, consistentemente, que isto prevê problemas de 
comportamento. A raiva está relacionada à elevação da pressão arterial e frequência 
cardíaca em adolescentes. A conexão entre raiva e estresse no desempenho 
escolar foi encontrada em meninas, mas não em meninos. Esta emoção pode ser 
expressa externamente ou internamente. A depressão e tristeza estão associadas 
a ela. Os meninos que têm pouco controle emocional tendem a agir para lidar 
com a raiva quando ela se torna intensa demais. Geralmente, as crianças que são 
altamente reativas e expressivas quando estão com raiva, são mais propensas a 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL67
exibir comportamentos tanto externalizantes quanto internalizantes. Quando 
uma criança está expressando raiva, pode ser que esteja tentando evitar se sentir 
ansiosa ou triste. A raiva sub-regulada e a tristeza, ou ansiedade, excessiva levam 
ao comportamento de acting out - quando a criança expressa suas emoções de 
forma negativa com ações e comportamentos desagradáveis.
Infelizmente, a raiva não recebeu a mesma atenção em pesquisa do que 
a agressividade. A raiva nem sempre leva à agressividade. Os alunos precisam 
entender que expressar raiva não reduz a intensidade da raiva que eles podem 
estar sentindo. Em vez disso, é útil ignorar o que os incomoda, tentar entender por 
que algo ocorreu para irritá-los ou perturbá-los, e reagir de maneira diferente. Por 
exemplo, comunicar sentimentos em voz calma quando se está zangado funciona 
bem. A raiva alimenta a raiva. Os educadores precisam entender que, para 
algumas crianças, a raiva dura muito tempo, enquanto outras crianças sentem 
raiva em rajadas curtas. Algumas crianças acham que a intensidade da raiva 
diminui rapidamente e outras experimentam uma raiva prolongada (EKMAN, 
2011). Os alunos podem aprender a expressar uma quantidade adaptável de 
raiva, mas assim como ao lidar com outras emoções negativas, as crenças de um 
aluno sobre sua capacidade de lidar com emoções intensas devem ser abordadas 
(SALOVEY, 2006).
Estudantes que regulam sentimentos tristes tendem a vivenciar relações 
sociais positivas. Crianças tristes são mais sugestionáveis do que seus pares. É 
importante ressaltar que a tristeza pode interferir na memória dos alunos para 
material acadêmico. Rice, Levine e Pizarro (2007) mostraram aos alunos um filme 
triste, e instruíram as crianças a atenuar seus sentimentos e não mostrar que se 
sentiam tristes. Essas instruções são contrárias a grande parte do ensinamento 
atual sobre como lidar com emoções negativas. No entanto, a pesquisa sugere 
que as crianças mais novas tendem a se distrair pensando em algo feliz ou 
parando de pensar sobre o filme triste, enquanto crianças de 10 anos tendem a 
reformular seu pensamento sobre o conteúdo do filme ou dizem a si mesmas que 
“era apenas um filme”. É significativo o fato de que as crianças que se desligaram 
dos sentimentos de tristeza se lembraram mais do conteúdo do filme do que 
as que foram instruídas a trabalhar com seus sentimentos, ou aquelas que não 
receberam nenhuma instrução. Pesquisas demonstraram que o desengajamento 
afeta negativamente a memória para pensamentos emocionais, mas facilita a 
memória para acadêmicos, porque pensamentos tristes contribuem para retardar 
o processamento de informações e para a distração da atenção (WANG; LABAR; 
MCCARTHY, 2006).
 
A ansiedade prejudica a concentração e pode interferir na aprendizagem, 
pois ela estreita o foco de atenção. O medo está associado à evitação física, enquanto 
a raiva está associada tanto à aproximação quanto à evitação. Alunos ansiosos 
podem se sentir desamparados. Eles temem que “coisas ruins” aconteçam com 
eles e não serão capazes de responder efetivamente. Pesquisas sugerem que a 
ansiedade piora com o tempo e é um risco para depressão e uso ou abuso de 
substâncias (KENDALL; ASCHENBRAND; HUDSON, 2003). 
68
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Crianças com transtornos de ansiedade têm dificuldade em lidar com 
tristeza e raiva, além de se preocupar. A capacidade de identificar, rotular e 
compreender as causas e consequências dos sintomas de ansiedade é necessária 
para aprender a regular as reações a situações e eventos provocadores de 
ansiedade. O enfrentamento ativo é fundamental para controlar a ansiedade. 
As intervenções devem, portanto, se concentrar em estratégias ativas. Além 
disso, como os estudantes com ansiedade têm pouca confiança em sua própria 
capacidade de regular as emoções, as intervenções também precisam lidar com a 
construção da confiança (SUVEG; ZEMAN, 2004).
3.2 EMOÇÕES MÚLTIPLAS E SOCIAIS
Emoções múltiplas sobre um único evento, pessoa ou situação, se 
desenvolvem com o passar do tempo à medida que as crianças crescem 
(SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 2002). Crianças de seis ou sete anos de idade 
podem entender o conceito de emoções “mistas” com treinamento, embora 
o conceito seja difícil para crianças em idade pré-escolar. A capacidade de 
experimentar emoções mistas pode ser diferente e ocorrer mais tarde do que 
a capacidade de compreender estas emoções. Emoções múltiplas positivas são 
mais fáceis de serem apreendidas pelas crianças do que as emoções positivas e 
negativas que ocorrem juntas. Também é mais fácil para as crianças aceitarem 
emoções múltiplas para um colega de classe do que para um de seus pais. 
Nem todos os pesquisadores aceitam o conceito popular de emoções “mistas” 
(EKMAN, 2011). Em vez de experimentar várias emoções de uma só vez, pode 
ser que as emoções ocorram em uma sequência extremamente rápida. Os alunos 
também precisam entender que existem “padrões” ou combinações de emoções 
que comumente ocorrem juntas, como tristeza e raiva, tristeza e medo, ou culpa 
e medo (IZARD, 2002). Eles também precisam entender que a mesma situação 
poderia evocar emoções diferentes em pessoas diferentes. 
Emoções sociais e morais ocorrem mais cedo em crianças com 
desenvolvimento típico do que se pensava anteriormente. O desenvolvimento 
emocional é rápido nos primeiros cinco anos de vida. Um conjunto básico de 
emoções que inclui raiva, tristeza, diversão, medo, interesse e surpresa pode 
ser identificado durante o primeiro ano de desenvolvimento. Os primórdios da 
culpa, da vergonha, do constrangimento e do orgulho surgem no segundo ano 
de desenvolvimento. Os alunos entendem as emoções a partir dos cinco anos, 
embora sua profundidade de compreensão melhore com a idade. 
A vergonha, o constrangimento e a culpa são consideradas emoções mais 
complexas. Pesquisas recentes indicam que essas emoções também se desenvolvem 
muito mais cedo do que se pensava anteriormente (LUBY et al., 2009). A culpa e 
a vergonha podem se desenvolver a partir dos três anos de idade. As crianças 
que demonstram sintomas significativos de depressão experimentam sentimento 
de culpa mais frequente. Altos níveis de sentimentos de vergonha têm sido 
relacionados ao início da depressão, mesmo em pré-escolares. O constrangimento 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
69
é uma emoção mais fugaz que a vergonha ou a culpa (EISENBERG, 2000). A 
culpa é uma emoção baseada na agitação, enquanto a vergonha está associada ao 
foco excessivo nas opiniões dos outros e é mais dolorosa. A culpa e a vergonha 
geralmente ocorrem juntas nas crianças, e ambas estão relacionadas a outras 
emoções, como medo, ansiedade e tristeza. 
O ciúme é uma emoção importante para discutir com os alunos, pois pode 
alimentar as dificuldades interpessoais. O ciúme resulta quando uma criança sente 
que o relacionamento de um amigo com outra criança ameaça seu relacionamento 
com ela. O medo é de ser substituído ou de ser desfavoravelmente comparado 
com a pessoa que se percebe estar interferindo (PARKER et al., 2005). O ciúme é 
um problema desde o início e continua sendo um problema até a adolescência 
precoce ou intermediária. A expressão aberta do ciúme não é aceita pelo grupo 
de pares e as crianças altamente ciumentas têm dificuldades sociais, pois o ciúme 
contribui para a vitimização dos pares, a rejeição social e a solidão. O ciúme 
geralmente ocorre com a inveja. 
O orgulho é uma emoção autoconsciente que é identificada com precisão 
pela idade de quatro ou cinco anos. A fala das crianças sobre o orgulho ocorre 
posteriormente à fala de emoções de alegria ou tristeza. Reconhecer o orgulho em 
outra criança requer que se atente à postura e à expressão facial. À medida que as 
crianças ganham experiência em competição e comparação social, as experiências 
de orgulho tornam-se mais salientes (TRACY; ROBINS; LAGATTUTA, 2005).
4 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR AS EMOÇÕES POSITIVAS
 
Asintervenções destinadas a ensinar a regulação emocional devem incluir 
o aumento de emoções positivas, bem como abordar as emoções negativas, porque 
as emoções positivas afetam o curso e a duração da experiência de emoções 
negativas. O aumento das emoções positivas pode reorientar a atenção e interferir 
com a focalização excessiva nas emoções negativas, como no ruminar sobre 
emoções negativas, o que é comum em estudantes com problemas emocionais. 
As estratégias para aumentar as emoções positivas são negligenciadas na maioria 
dos programas de prevenção e intervenção. Alguns exemplos de estratégias 
cognitivas para aumentar emoções positivas seriam: relaxamento, meditação, 
sorrir quando sentir-se triste (atuar ao contrário), pensar sobre coisas boas, 
encontrar algo positivo em situações negativas e apreciar as coisas comuns.
Agendamento de atividades agradáveis tem sido um componente do 
tratamento para estudantes deprimidos por algum tempo. O envolvimento em 
atividades agradáveis pode melhorar o humor. Os alunos podem receber uma 
lista de atividades agradáveis e pedir-lhes para avaliá-las quanto à frequência 
com que estão envolvidos em atividades específicas e quanto gostam dessa 
participação. As atividades podem ser selecionadas para servir como linha 
de base. Os alunos podem ser ensinados a estabelecer metas para aumentar a 
participação em atividades agradáveis. Podem criar gráficos para monitorar a 
70
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
participação nestas atividades. Os educadores podem criar um formulário de 
atividades infantis agradáveis para ajudar a criar listas de atividades apropriadas 
para um determinado aluno. Há exercícios que ajudam os alunos a aprenderem a 
avaliar atividades. Isso é importante, pois, mais tarde, eles podem ser solicitados 
a avaliar seus próprios esforços para usar estratégias e técnicas ensinadas nas 
sessões de aconselhamento. Os educadores, assim, podem pedir aos alunos que 
classifiquem as atividades associadas às lições, em relação a quão agradável era 
a atividade, bem como se percebem ou não que aprenderam alguma coisa com 
a atividade. A prática de fazer julgamentos é importante em intervenções, e esse 
tipo de tarefa inicial não é muito estressante.
4.1 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O CONHECIMENTO 
DOS ALUNOS SOBRE FUNÇÕES, CAUSAS E EFEITOS DA 
EMOÇÃO
O entendimento emocional também tem a ver com o conhecimento e as 
crenças sobre emoções e como as emoções funcionam (SOUTHAM-GEROW; 
KENDALL, 2002). O entendimento limitado da emoção é um fator de risco para 
transtornos ansiosos e depressivos. O início do processo é baseado em conceitos 
concretos e externos. À medida que as crianças crescem, os entendimentos 
se tornam mais complexos e os alunos se concentram cada vez mais em 
explicações internas, pelo menos para emoções simples. Leva tempo para um 
entendimento semelhante se desenvolver para emoções como orgulho, vergonha 
e constrangimento. O fato de que as emoções podem afetar os comportamentos 
mais tarde também é um entendimento mais complexo.
Gatilhos pessoais para emoções precisam ser identificados pelos alunos 
para que eles possam descrever por que os eventos, as pessoas e as situações os 
incomodam. Os gatilhos podem ser automáticos, biológicos e inatos, ou podem ser 
aprendidos (EKMAN, 2011). Alguns pesquisadores acham que os gatilhos podem 
ser enfraquecidos, mas não eliminados. Gatilhos que são aprendidos serão muito 
semelhantes àqueles mais inatos. Se o gatilho aprendido estiver muito próximo 
do gatilho inato, será mais difícil diminuir seu poder. Para aqueles aprendidos, 
quanto mais frequentemente a situação for vivenciada, quanto mais emocional 
a criança esteve na situação original, e quanto mais forte for a reação emocional 
original da criança, mais difícil será diminuir o seu poder. 
Para gerar uma estratégia para reduzir a intensidade da reação de uma 
pessoa, o aluno precisa perceber que está sentindo uma emoção. O aluno precisa 
rotular a emoção e gerar um “freio” de algum tipo (estratégia de regulação 
emocional). A resposta imediata a um gatilho pode ser muito curta, ou até uma 
hora ou mais para crianças diferentes. As emoções podem ser desencadeadas 
por avaliações automáticas ou reflexivas, por uma memória, por falar sobre 
um evento passado ou por outras pessoas dizendo a uma criança sobre o que 
é emocional. As emoções podem ser desencadeadas pela imaginação, empatia 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
71
por outra pessoa em perigo ou por violação das normas sociais. Podem também 
ser desencadeadas, simplesmente, assumindo os movimentos musculares 
(movimentos faciais e corporais) associados a uma emoção em particular, que 
é uma forma de as crianças gerarem uma emoção quando querem praticar o 
ato de lidar com ela. Cada uma destas coisas irá desencadear diferentes graus 
ou intensidades de emoção. Não há nenhum botão biológico para desligar as 
emoções. Os alunos precisam agir para gerar uma estratégia, se quiserem lidar 
com uma emoção.
As crianças precisam aprender que diferentes gatilhos geram emoções 
específicas (EKMAN, 2011). Por exemplo, algumas crianças são mais sensíveis 
aos gatilhos do medo do que outras crianças. O medo é desencadeado por uma 
ameaça de dano, uma repentina perda de apoio ou algo se movendo rapidamente 
em nossa linha de visão, como se ela nos fosse atingir. A raiva é desencadeada 
por interferência, quando um aluno está tentando atingir uma meta. Algumas 
crianças têm graus mais abruptos ou tempo de pico mais rápidos de suas emoções, 
comumente chamadas de “pavio curto”. A raiva também é muito mais difícil 
para uma criança controlar quando está com um humor irritável. 
A tristeza é desencadeada por perdas de todos os tipos. A tristeza é a 
emoção mais duradoura. As emoções produzem a energia que podemos usar 
para obter ajuda para nós mesmos, para alcançar objetivos ou para resolver 
problemas. A tristeza, do lado positivo, pode nos tornar mais receptivos a sermos 
consolados pelos outros. Também pode nos levar a recuar e reconstruir recursos, 
economizar energia ou motivar empatia por um amigo em perigo. 
 
A ansiedade pode forçar um aluno a prestar atenção à situação em 
questão, pois ela aumenta o estado de alerta. Os alunos precisam de ajuda 
para identificar seus próprios gatilhos e aprender a antecipá-los. As emoções 
também têm tendências de ação associadas a elas. Uma vez que uma emoção é 
experimentada e o estudante percebe que uma ação deve ser tomada, é importante 
engajar estratégias antes de “alimentar” a emoção pensando demais sobre isso e 
tornando as coisas piores.
As estratégias para ajudar os alunos a identificar os gatilhos incluem 
registrar os gatilhos, as emoções e comportamentos em “diários” de emoções. Um 
registo de episódios de raiva (Hassle Log) é uma ferramenta de automonitoramento, 
que os alunos podem usar para registrar os gatilhos e como eles lidam com a 
raiva. Kellner e Tutin (1995) sugeriram usar essa ferramenta ao trabalhar com 
alunos mais jovens, e instruí-los a fazer registros no almoço e novamente no 
final do dia. Alunos de todas as idades podem usar essa ferramenta com a ajuda 
dos professores. Os alunos mais jovens podem usar decalques, escrever "feliz" 
ou "zangado" ou desenhar um rosto para mostrar como estavam se sentindo. 
Alunos mais velhos podem usar um registro mais detalhado registrando a 
situação e se eles usaram ou não estratégias para resolver o que quer que fosse 
que os perturbasse. Para usar um “registro de raiva”, dependendo da idade e 
das habilidades dos alunos, os alunos podem registrar algo sobre o incidente, 
72
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
como se sentiram, a intensidade da raiva que sentiram, se usaram ou não uma 
estratégia e como funcionou. Podem responder a perguntas como: Quando você 
ficou com raiva? Onde você ficou com raiva? Quem estava envolvido? O que você 
acha que lhe fez ficar com raiva? O que você fez quando estava com raiva? Quãointensa era a sua raiva? Como você se sentiu depois que se recuperou? Como 
você acha que lidou com este incidente?
5 ENTENDENDO AS TENDÊNCIAS DE AÇÃO EMOCIONAL
As tendências de ação emocional estão conectadas a uma compreensão da 
linguagem emocional, como a de que a raiva leva a comportamentos diferentes 
do que a tristeza pode gerar. Evitação é uma estratégia de regulação emocional 
que funciona bem a curto prazo, mas não funciona a longo prazo (CIARROCHI, 
2006). A evitação interfere na aprendizagem e mantém a ansiedade a longo 
prazo. Pode também aumentar a ansiedade para a ameaça percebida e impedir o 
funcionamento adaptativo (SALTERS-PEDNEAULT et al., 2004). 
O objetivo da evitação é a prevenção das experiências emocionais em 
primeiro lugar. A evitação emocional pode ser sutil, como em: evitar contato 
visual, adiar a lição de casa ou tentar controlar a respiração. Pode ser cognitiva 
como na preocupação ou na ruminação. A evitação cognitiva também pode ser 
vista quando uma estudante diz a si mesma que as coisas vão ficar bem, ou 
quando pensa em outra coisa e não atende às instruções da sala de aula sobre um 
teste, ou quando se distrai quando se sente ameaçada. Outra forma de evitação 
seria usar um capuz sobre o rosto quando estiver no Ensino Médio, usar um lápis 
especial ao fazer um teste ou usar o chapéu para trás quando estiver jogando bola. 
Esses esforços são tentativas de impedir a excitação emocional. A evitação está 
associada a emoções ansiosas. A ansiedade é impulsionada pela motivação de 
evitação. A ansiedade, em particular, interfere no uso de estratégias adaptativas 
(STALLARD, 2010).
A raiva, por outro lado, é frequentemente impulsionada por um sistema 
motivacional de aproximação. Watson (2009) acredita que a raiva apresenta 
características tanto de aproximação, quanto da evitação. Mas, quando a raiva é 
considerada isoladamente como distinta de outras emoções negativas, ela está mais 
relacionada à aproximação. Quando a raiva está envolvida com a aproximação, 
ela é considerada “raiva para fora”. Quando a raiva está associada à evitação, ela 
é considerada “raiva para dentro”. Quando um aluno está lidando com emoções 
negativas, tendências comportamentais afetam o sistema atencional criando 
vieses de atenção. Os alunos que tendem a sentir raiva para dentro podem ter uma 
chance melhor de controlá-la do que os estudantes que tendem a sentir raiva para 
fora. No entanto, os alunos que experimentam raiva para dentro podem precisar 
de ajuda para direcionar sua atenção para longe dos gatilhos que produzem a 
raiva, que ameaçam consumir sua atenção. Alunos que experimentam raiva para 
fora correm risco de emitir agressivamente comportamentos de acting out.
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
73
Ao ajudar as crianças a compreender as tendências de ação associadas a 
diferentes emoções, também é importante falar sobre o efeito das emoções em 
relação a questões acadêmicas.
Crianças a partir dos cinco anos compreendem os efeitos das emoções e 
estados fisiológicos em questões acadêmicas, mas somente aos sete anos de idade 
as crianças conseguem explicar como as emoções de fato afetam o desempenho 
escolar. Pais e professores costumam dizer às crianças que durmam muito e 
tomem um bom café da manhã, mas não dizem às crianças para tentarem não se 
sentir tristes, preocupadas ou com raiva, o que seria de fato útil. As informações 
sobre como as emoções funcionam aumentam a consciência emocional e ajudam 
os alunos a explicar as experiências que encontram de uma maneira diferente, e 
os ajudam a superar a evitação (GREENBERG, 2002).
5.1 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O ENTENDIMENTO 
DOS ALUNOS SOBRE A EMOÇÃO NAS EXPRESSÕES DE 
OUTRAS PESSOAS
A capacidade de “ler” as emoções nas expressões faciais dos outros é uma 
habilidade importante, mas pode ser um desafio, especialmente quando a maioria 
das expressões faciais dura apenas dois segundos (EKMAN, 2011). Crianças 
de cinco anos são capazes de reconhecer expressões faciais de alegria, mas, até 
mesmo crianças de dez anos de idade tendem a julgar erroneamente um rosto 
triste como amedrontado. De fato, o reconhecimento de expressões emocionais 
sutis melhora na adolescência e além dela (HERBA et al., 2006). Como é bastante 
comum haver déficits na identificação de expressões faciais entre os alunos com 
dificuldades ou transtornos emocionais e cognitivos, o tempo gasto tentando 
melhorar as habilidades dos alunos é justificado. Por exemplo, a melhora na 
identificação das emoções nas expressões faciais pode ajudar as meninas ansiosas 
a diminuir a ansiedade social e melhorar a autoestima. As meninas do Ensino 
Fundamental aprendem a discriminar e identificar emoções em rostos com mais 
sucesso do que os meninos.
As pistas não verbais das emoções tendem a ser processadas 
automaticamente sem pensar. Prestar atenção a um processo automático faz 
com que este diminua a velocidade. Do mesmo modo, quando um aluno está 
triste, o processamento emocional se torna mais lento, por isso, os processos 
mais deliberados ocorrem em estudantes que estão tristes (MARSH; KOZAK; 
AMBADY, 2007). A tristeza é a emoção mais precoce que as crianças reconhecem 
nos movimentos corporais expressivos. Todavia, no processo de desenvolvimento, 
as crianças observam primeiro as expressões faciais da alegria. No caso da raiva, 
esta é a primeira emoção reconhecida auditivamente. A culpa, a vergonha e o 
constrangimento não têm expressão facial única, então o contexto e a linguagem 
corporal são necessários para interpretar essas emoções (EKMAN, 2011).
 
74
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Há várias atividades que podem ser usadas para ajudar as crianças a 
aprender a identificar expressões emocionais em outras pessoas. Os alunos podem 
criar Brochuras de Histórias Emocionais. Cada brochura retrataria uma única 
emoção (alegria, raiva, tristeza, preocupação, constrangimento, ciúmes etc.). Para 
cada emoção positiva e negativa, os alunos podem desenhar e/ou escrever sobre 
coisas que possam gerar a emoção em particular. Este poderia ser um projeto de 
longo prazo, uma vez que os alunos continuariam a adicionar dados ao longo do 
tempo. Para as emoções negativas, os alunos precisam incluir o que pode fazê-los 
se sentir melhor, ou o que eles podem aprender com a situação que descrevem 
na brochura. 
Usando cenários, os educadores podem pedir aos alunos que encenem 
situações ou eventos emocionais. Jogos, como o Congelamento de Emoções, 
podem ser usados . Neste jogo, os alunos são convidados a andar pela sala e a 
“congelar”, mantendo uma posição que demonstra claramente a emoção que é 
chamada. Os alunos então são solicitados a identificar e descrever as pistas faciais 
e a linguagem corporal que o ator infantil está usando para expressar a emoção. 
Para outras atividades, é possível usar cenários ou imagens de livros infantis 
que mostrem uma criança caindo, uma criança sendo provocada, uma criança 
perdendo um jogo etc. e pedir aos alunos que rotulem a emoção e compartilhem 
o que podem dizer ou fazer se virem um estudante em uma situação semelhante.
 
Outra estratégia para ensinar os alunos a identificar as expressões faciais 
que estão observando é fazê-los imitar as expressões que veem. Os alunos são 
mais eficientes em identificar emoções quando usam essa estratégia. Em um nível 
simples, uma cartela de bingo repleta de fotos de crianças expressando emoções 
pode ser criada a partir de anúncios ou histórias em revistas. Uma vez criadas e 
fotocopiadas, estas cartelas de “expressões emocionais” podem ser laminadas e um 
jogo parecido com bingo pode ser jogado. Ao usar fotos de pessoas expressando 
emoções (fotos de crianças são melhores), peça aos alunos que rotulem a emoção 
que veem e especulem por que a criança pode se sentir assim. Uma fonte de fotos de 
rostos exibindo emoções apropriadas para alunos mais velhos pode ser encontrada 
no livro A Linguagem das Emoções, de Ekman (2011).
5.2 ESTRATÉGIAS PARAAUMENTAR O ENTENDIMENTO 
DOS ALUNOS SOBRE SUAS PRÓPRIAS EXPRESSÕES 
EMOCIONAIS
A expressão emocional tem a ver com o comunicar nossas emoções 
através da linguagem, ou através de sinais não verbais. Expressar emoções 
pode ser positivo, pois pode nos ajudar a atingir objetivos pessoais. Expressar 
tristeza, por exemplo, pode provocar simpatia dos outros e solidificar as conexões 
interpessoais com os amigos. Expressar raiva pode fazer com que os outros 
prestem atenção às nossas necessidades. 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
75
A emoção pode ser comunicada verbalmente ou não verbalmente. Os 
alunos usam a linguagem para se comunicar com os outros ou no interior de suas 
próprias mentes, como na autofala. A comunicação não verbal inclui expressões 
faciais, tom de voz, gestos e posturas, pode envolver sinais corporais ou físicos 
(KATS-GOLD; PRIEL, 2009). Alunos do Ensino Fundamental associam sintomas 
físicos a uma ampla gama de emoções. A partir dos sete anos, os alunos associam 
os sintomas físicos com mais frequência ao medo. Os sintomas físicos mais 
associados ao medo são a dificuldade em respirar e o coração batendo rápido. 
Reconhecer os próprios sinais corporais associados às emoções é fundamental 
para a regulação e maturidade emocional.
Uma razão para entender as próprias emoções é comunicar com sucesso 
nossas emoções aos outros. Os alunos mais jovens podem usar bonecos, ou 
fantoches de papel, com várias expressões faciais que podem ser alteradas 
(usando velcro ou fita adesiva para anexar faces diferentes). Os educadores 
podem assim ajudá-los a praticar a comunicação de emoções aos outros e a falar 
sobre as reações que alguém pode receber em troca. 
As câmeras digitais possibilitam tirar fotos de uma criança exibindo 
várias emoções em resposta a situações específicas. As imagens podem ser usadas 
para construir um livreto ou brochura e as expressões podem ser praticadas e 
estudadas. As crianças pequenas também podem usar espelhos portáteis para 
praticar expressões faciais e rotulá-las. 
Educadores e conselheiros educacionais podem imprimir uma palavra 
emocional em uma série de “cartas de emoções”. Ao ser escolhida a carta do baralho, 
peça aos alunos que expressem a emoção. Peça então aos alunos que descrevam 
detalhadamente como eles mostraram a emoção (as posições ou movimentos faciais 
e corporais que usaram para criar a emoção). Como ficaram seus rostos? Como 
ficou seu corpo? Como se sentiram? Será que eles acham que os outros entenderiam 
como estavam se sentindo? Os educadores e conselheiros também podem ajudar as 
crianças a identificar como estão se sentindo, perguntando sobre seus sentimentos. 
Quando os alunos estão chateados, tendemos a perguntar “por quê?”. Em vez de 
perguntar “Por que você se sente assim?”, podemos perguntar “Como você se 
sente agora?”. Um pensamento experiencial concreto resultará em uma redução 
mais rápida das emoções negativas e em um pensamento mais flexível.
5.3 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS 
ALUNOS DE CONECTAR SITUAÇÕES/EVENTOS COM 
EMOÇÕES
O contexto desempenha um papel fundamental na leitura de expressões 
faciais de emoções. Até mesmo a área do rosto que se olha é determinada 
pelo contexto, pelo menos inicialmente (AVIEZER et al., 2008). A regulação 
emocional também está ligada ao contexto, com diferentes contextos que 
76
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
exigem estratégias diferentes (SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 2002). O que 
pode ser adaptativo para crianças de desenvolvimento típico da classe média 
urbana pode não fazer sentido ou até mesmo não ser seguro para crianças que 
vivem em bairros de baixa renda ou mais perigosos, ou para estudantes que 
vivem com pais abusivos, ou em lares onde drogas são usadas, ou casas onde 
um pai tem uma doença mental. A prática em conectar situações, e emoções, 
pode ocorrer ao ler uma série de descrições de eventos e perguntar aos alunos 
como eles, ou outra pessoa, se sentiriam nesta situação (veja o Quadro 1 para 
uma lista de situações a serem discutidas).
QUADRO 1 – CONECTANDO SITUAÇÕES E EMOÇÕES
CONECTANDO SITUAÇÕES E EMOÇÕES
Use essas situações para praticar a conexão de emoções com situações 
específicas. Às vezes, mais de uma emoção pode se encaixar na situação e 
os alunos podem não experimentar a mesma emoção em uma determinada 
situação. Pergunte aos alunos:
“Como você se sentiria se ...?”
Você estivesse dando uma palestra na frente de toda a turma.
Te dissessem que não poderias brincar. 
Estivesses recebendo um boletim ruim.
O professor mudasse a tua cadeira de lugar porque você estava conversando 
com seu melhor amigo. 
Você estivesse fazendo um teste que é realmente difícil. 
Caíste na aula de Educação Física e quebraste o braço.
A aula fosse cancelada por causa de muitas chuvas.
Você recebesse um prêmio por ser um bom aluno.
Você fizesse um gol no jogo de futebol no recreio.
Um valentão exigisse seu dinheiro da merenda.
Você tropeçasse na frente de uma garota/garoto que você gosta.
Seu melhor amigo não quisesse mais ser seu amigo.
Uma criança dissesse que ela vai “te pegar” depois da aula.
Alguém tirasse sarro de você.
Esqueceste o caderno com sua lição de casa no ônibus.
Você pensasse que os colegas da escola não gostam mais de você.
Você tirasse 10 na sua prova de Matemática.
Estivesses com muita dor de estômago durante a aula.
FONTE: O autor (2018)
 
As crianças podem precisar de várias pistas para avaliar os eventos 
emocionais. Os alunos podem praticar aumentando as pistas para ajudá-los a 
vivenciar plenamente situações emocionais. Depois de um evento perturbador, 
peça aos alunos para rotularem sua reação emocional, peça-lhes que façam uma 
expressão facial que se encaixe em como estavam se sentindo e, em seguida, 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
77
peça que descrevam sua reação emocional como se ela estivesse acontecendo no 
momento. Adicionar pistas ajuda as crianças a lembrar o que aconteceu com mais 
detalhes e a entender o que as levou a se sentir de uma maneira particular. As 
crianças entre cinco e oito anos de idade melhoram sua compreensão, e memória 
das vezes em que se sentiam felizes, tristes ou assustadas, quando desenham 
imagens de eventos em que se sentiam assim e então reencenam a situação após 
o desenho. Usar a atividade de “Desenhar e Encenar” torna os alunos muito 
mais capazes de transmitir informações do que quando apenas “relatam” sobre 
situações. Esta estratégia é muito útil quando uma situação causa a uma criança 
considerável estresse ou trauma.
As fotos também podem ser usadas para ajudar os alunos a conectar 
emoções com situações. Imagens mais complexas de revistas, jornais ou videoclipes 
são boas fontes de expressões emocionais ligadas a situações. Uma excelente 
fonte de material para estudantes mais velhos são as pinturas e ilustrações de 
Normal Rockwell que podem ser encontradas no site <https://www.wikiart.org/
en/norman-rockwell>. A interpretação das imagens nas pinturas e ilustrações 
pode exigir mais dos alunos que têm dificuldade em interpretar as expressões 
dos outros. 
Atividades semelhantes a jogos também ajudam os alunos a praticar a 
conexão de emoções e eventos ou situações específicas. “Adivinha Por Quê?” 
é um jogo para praticar a compreensão da conexão entre contexto e emoções. 
Prepare tiras de papel, cada uma com uma palavra de emoção. Em uma atividade 
em grupo, peça a um voluntário para escolher uma tira de papel e expressar a 
emoção. Diga aos outros alunos que prestem muita atenção aos sinais faciais e 
da linguagem corporal. Quando alguém adivinhar corretamente, peça aos alunos 
que façam um brainstorming de vários eventos, ou situações que possam ter 
acontecido, para acionar essa emoção. Outra estratégia é a “Fazer Conexões”, 
uma atividade que aborda esse conceito de uma maneira um pouco diferente. 
Desta vez, dê aos alunos uma breve descrição de um evento como: sentar sozinho 
na hora da merenda, um garoto popular lhe dizpara “cair fora”, você é escolhido 
por último para o jogo, um adulto te critica na frente de seus amigos etc. Peça a 
dois alunos que representem a cena. Em seguida, peça aos alunos que expliquem 
as conexões entre o evento e as emoções que podem dele resultar.
5.4 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O ENTENDIMENTO DOS 
ALUNOS SOBRE REGRAS DE EXIBIÇÃO E MASCARAMENTO
 
A ideia de esconder emoções torna-se compreensível com o tempo, assim 
como controlar ou mudar as emoções que se expressam para atingir objetivos 
imediatos (SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 2002). Os alunos precisam 
entender as vantagens da conformidade com as regras de exibição com base 
cultural. Como as regras de exibição fazem parte do chamado “currículo oculto” 
de uma escola, elas precisam ser ensinadas a muitas crianças com deficiências 
78
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
subclínicas ou diagnosticadas. “Norte, Sul, Leste e Oeste” é uma atividade para 
praticar mudanças de emoções rapidamente e mascarar emoções. Explique aos 
alunos que, às vezes, não é apropriado expressar a emoção que sentem em um 
determinado momento. Às vezes é melhor esconder como você está se sentindo. Se 
você quisesse esconder como estava se sentindo, usaria uma expressão diferente 
daquela que deixaria os outros saberem como você estava se sentindo. 
Para esta atividade, os alunos podem usar uma máscara de “boca” (uma 
máscara que mostra apenas uma boca sorridente de um lado e uma expressão de 
boca infeliz do outro lado presa a um canudo por uma alça). Se eles quisessem 
esconder o desapontamento, segurariam a boca sorridente na frente de seu 
rosto, por exemplo. Os educadores podem preparar quatro cartas grandes com 
uma palavra emocional diferente em cada carta, apropriadas para a idade dos 
membros do grupo (alegria, raiva, tristeza, medo ou usar palavras de emoção 
mais sofisticadas). Coloque as cartas nas paredes de cada um dos quatro lados da 
sala para que todos os alunos possam vê-las. Forneça uma "máscara" para cada 
aluno. Peça aos alunos que olhem as cartas em cada uma das quatro paredes 
com as palavras alegria, raiva, tristeza e medo (ou outras palavras que você 
escolher usar). Diga aos alunos que essas palavras dizem qual emoção expressar. 
Pratique como expressar cada uma das quatro emoções usando expressões faciais 
e linguagem corporal sem usar a fala, na medida em que o educador aponta para 
cada palavra emocional, assim como treine os alunos que possam ter dificuldade 
em expressar a emoção.
Os estudantes agora estarão prontos para o jogo. Explique aos alunos que, 
enquanto eles andam pelo local, de maneira muito silenciosa, um cenário será 
lido e eles deverão encarar a parede com a palavra apropriada e reagir mostrando 
a emoção ou ocultando como se sentem usando a máscara. Eles terão que mudar 
os sentimentos muito rapidamente neste exercício, de modo que precisam ouvir 
atentamente. Adicione situações específicas que se ajustem ao grupo de alunos.
5.5 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR O VOCABULÁRIO DE 
EMOÇÕES DOS ALUNOS
 
Existem relações complexas entre linguagem, emoções e comportamento. 
A habilidade verbal está relacionada ao conhecimento emocional (ACKERMAN; 
IZARD, 2004). O reconhecimento de emoções está associado ao vocabulário 
receptivo, assim como a capacidade dos alunos de discriminar entre pensamentos, 
sentimentos e comportamentos. A capacidade de gerar estratégias está relacionada 
a habilidades expressivas de linguagem.
Meninos com déficits de linguagem têm dificuldades com a regulação 
emocional, pois a regulação emocional e a linguagem afetam umas às outras 
(EISENBERG; SADOVSKY; SPINRAD, 2005). O conhecimento de um aluno sobre 
o vocabulário emocional influencia a velocidade e/ou a precisão na percepção de 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
79
expressões nos rostos das pessoas. Falar ou escrever sobre sentimentos ajuda a 
regular as experiências emocionais negativas (LIEBERMAN et al., 2007). Emoções 
e linguagem podem competir por recursos cognitivos em estudantes que estão 
emocionalmente aflitos, ou que evidenciam atrasos no desenvolvimento da 
linguagem.
 
Os alunos precisam ser capazes de rotular as emoções. Palavras de 
vocabulário emocional ajudam a diminuir a reatividade emocional a curto e 
longo prazo. Simplesmente nomear a emoção que um aluno está experimentando 
ativa o córtex pré-frontal e diminui a intensidade da emoção que está sendo 
experimentada (LIEBERMAN et al., 2007). Para poder nomear as emoções, os 
alunos precisam desenvolver um vocabulário razoável para a sua idade. 
Para ajudar os alunos no desenvolvimento de um vocabulário emocional, 
os educadores podem ensinar palavras emocionais como parte de suas aulas 
de vocabulário de rotina. Podem solicitar aos alunos que gravem quantas vezes 
usam a nova palavra emocional durante o dia. Os professores podem enviar a 
nova palavra emocional para os pais e pedir-lhes que, não apenas a coloquem 
na geladeira, ou em algum outro lugar visível na casa, mas também que usem a 
palavra conforme interagem com seus filhos. 
À medida que novas palavras são ensinadas, sempre que uma delas é usada 
na aula, os professores podem manter um registro e representar graficamente o 
uso daquelas palavras. Os professores podem ajudar os alunos a fazerem livros 
ilustrados com fotos e desenhos para ilustrar as novas palavras, os alunos podem 
escrever uma história sobre a nova palavra ou escrever um poema usando a nova 
palavra emocional. Esse tipo de treinamento se encaixa facilmente nos currículos 
gerais de língua portuguesa.
 
Os professores e os pais podem ser úteis no desenvolvimento do 
vocabulário emocional das crianças, usando a leitura dialógica. Os livros 
precisam ter temas socioemocionais e os adultos precisam fazer perguntas para 
ajudar as crianças a conectarem suas próprias experiências com as experiências 
de personagens nas histórias. Os adultos podem ajudar a construir o vocabulário 
emocional em crianças em idade escolar por meio de instrução direta, ensino 
incidental e atividades especialmente planejadas. Os psicólogos escolares 
podem recomendar que pais e professores “falem” sobre emoções negativas. 
Isso melhora as competências emocionais e a autoestima das crianças. Os alunos 
podem aprender um novo vocabulário emocional escutando histórias se os 
professores explicarem as palavras emocionais ao lerem. Tenha em mente que a 
probabilidade média de aprender uma nova palavra, a partir do contexto, é de 
apenas 15%. De cada 100 palavras novas que os estudantes encontram na leitura, 
elas só aprenderão 15. Aprender palavras emocionais novas requer muita prática.
Os professores podem ajudar as crianças a criar um “Diário de Aula 
de Palavras Emocionais”. Inclua histórias, poemas e imagens que as crianças 
produzem. Um cartaz de palavras emocionais pode ser criado em uma sala de 
80
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
aula. As crianças podem colocar seu nome ao lado da emoção que sentem quando 
chegam à escola e mudam a colocação de seus nomes ao longo do dia conforme 
suas emoções mudam. Em grupos menores, as crianças podem assistir a clipes de 
filmes ou pequenos segmentos de seriados de televisão. Os educadores podem 
pedir aos alunos para nomear as emoções retratadas e identificar as razões para 
as emoções. Eles podem pedir aos alunos que tentem identificar as estratégias de 
regulação emocional usadas pelos personagens (KOVACS et al., 2006). Este tipo 
de atividade é útil em intervenções de Nível 2.
 
As intenções de implementação são “Planos Se-Então” que ligam a 
situação ao resultado; isto é, se algo negativo ocorre, um estudante usaria uma 
estratégia de regulação para estar no controle da situação. Os planos se-então 
ajudam os alunos a gerenciar efetivamente seu comportamento. As declarações 
se-então são mais fortes quando incluem intenções de metas. As intenções de 
implementação têm sido associadas ao desempenho escolar, mas também podem 
ser usadas para ajudar a gerenciar a ansiedade.Uma estratégia é ensinar os alunos 
a dizerem: “Se eu me sentir fora de controle, vou usar a respiração controlada 
para permanecer calmo e relaxado.” Para alunos ansiosos que estão com medo 
de um evento ou situação em particular, uma intenção de implementação que 
inclua uma declaração com conteúdo de ignoração é útil; isto é, "se eu começar a 
me preocupar que não posso fazer os cálculos, então vou imediatamente ignorar 
esse pensamento". Esta estratégia para controlar o medo permite que os alunos 
regulem de forma negativa quando tiverem tarefas acadêmicas desafiadoras para 
realizar. A energia não é afetada ao usar esta estratégia. Essa estratégia é fácil de 
treinar e praticar o uso. Tenha em mente que isso pode exigir "pistas" ou lembrar 
os alunos de usá-la.
 
O diálogo interno (autofala) positivo também é importante, pois o 
pensamento positivo traz benefícios para a saúde. Os alunos precisam aprender a 
mudar a autofala negativa para um giro positivo. As crianças podem praticar isso 
dando a si mesmas um exemplo de autofala negativa e solicitando a si mesmas 
a fazer um brainstorming positivo. Por exemplo: "Eu não posso fazer isso, eu 
nunca fiz isso antes" poderia ser alterado para "Estou um pouco nervoso, mas 
eu gostaria de aprender a fazê-lo" ou "Talvez eu possa aprender a fazê-lo se eu 
tentar”. Mudar declarações como “É muito difícil” para “Eu posso pedir ajuda” 
ou “Eu posso tentar de outra maneira” é importante para praticar. 
 
As autodeclarações ansiosas das crianças predizem ansiedade. Ganhos 
de tratamento estão relacionados a mudanças nessas autodeclarações ansiosas 
(KENDALL; TREADWELL, 2007). Os alunos precisam praticar a autofala de 
que precisam em situações difíceis para evitar que as emoções aumentem muito 
rápido. Declarações como “vou melhorar”, “estou tentando muito” ou “sei o que 
fazer” ou “essa emoção é desconfortável, mas não pode me machucar” ou “vou 
me concentrar mais no futuro”. É importante aprender para que elas possam ser 
usadas quando um aluno é confrontado com situações acadêmicas ou sociais 
desafiadoras.
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
81
5.6 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CONSCIENTIZAÇÃO 
E O CONTROLE DA INTENSIDADE EMOCIONAL
 
Para entender a intensidade das emoções, os alunos precisam avaliar as 
emoções de acordo com alguma escala. A escala mais comum é um “termômetro de 
sentimento”. Os termômetros de sentimentos são usados em muitas intervenções 
destinadas a ajudar as crianças. Um termômetro de sentimento é uma escala 
visual analógica. Os funcionários da Scott Paper Company desenvolveram a 
primeira escala analógica visual em 1921. Em 1923, uma escala visual analógica 
foi reprojetada horizontalmente e é usada até hoje para avaliar a dor de pacientes. 
Não foi até 1969, no entanto, que um análogo visual foi usado para medir o humor 
(AHEARN, 1997). 
Os alunos podem manter termômetros de sentimentos que eles criam em 
suas carteiras para que os professores saibam como estão se sentindo. Peça aos 
professores que instruam os alunos a indicar como estão se sentindo em vários 
períodos ao longo do dia e a falar sobre a intensidade emocional com os alunos. 
No Nível 2, os conselheiros podem criar termômetros com os alunos e usá-los para 
cada sessão de aconselhamento. Os educadores, em grupos, podem ler cenários 
e perguntar aos alunos qual é a emoção que o aluno, no cenário, pode estar 
vivenciando e quão intensa essa emoção pode estar de acordo com o contexto. Se 
os alunos não concordarem, isso fornecerá oportunidade para discussão. 
“Quantos graus?” é uma atividade para um pequeno grupo de alunos. 
Psicólogos escolares ou educadores de modo geral podem ensinar os alunos 
a conectar um número para corresponder à intensidade de várias palavras 
emocionais. Eles podem criar uma caixa 3D, escrever um número em cada 
superfície ou usar um dado. Crie um termômetro de sentimento com números 
correspondentes aos números do dado, de 1 a 6. Declare uma emoção. Cada 
aluno, por sua vez, pode jogar o dado. A tarefa é pensar em uma palavra 
emocional igual à intensidade do número que mostra na superfície do dado. 
Por exemplo, se o aluno lança um 6 e a emoção é raiva, a palavra gerada deve 
ser de intensidade muito alta.
 
Os educadores podem ajudar os alunos a praticar a identificação da 
intensidade das emoções, gerando adjetivos para encaixar várias frases. Por 
exemplo, diferentes palavras de emoção se encaixariam nas duas sentenças 
seguintes: “Ele contou uma boa piada e eu ri” (palavras apropriadas de emoção 
podem ser: divertido ou engraçado); “Ele contou uma piada que me fez rir tanto 
que caí da cadeira” (nesse caso, palavras como: histérico, hilariante seriam mais 
apropriadas). Gere palavras para indicar diferentes intensidades de uma emoção. 
Os professores podem pedir aos alunos que escrevam uma história com uma 
emoção, mas incluam várias intensidades diferentes da emoção na história. No 
Nível 2, é útil se os educadores ensinarem cinco palavras diferentes para cada 
82
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
emoção discutida. Cada palavra deve representar um grau ou intensidade diferente 
da emoção. Coloque cada palavra em uma carta. Distribua as cartas e peça aos 
alunos que primeiro dividam as cartas em pilhas, cada uma representando uma 
única emoção, e depois as organize de menos intensas a mais intensas. 
 
A raiva pode ser uma emoção problemática, por isso é importante ter 
certeza de que os alunos tenham muitas palavras para que a raiva descreva 
diferentes níveis de intensidade. Como exemplo, podemos aqui descrever um 
longo análogo de vocabulário para sentimentos de raiva. O nível 1 representaria 
o controle, a pessoa não está reagindo aos desencadeantes eventos ou situações 
da raiva ou está imperturbável. Palavras neste nível seriam: calma, tranquila, 
à vontade, imperturbável, contente, alegre, cabeça leve e pacífica. O nível 2 é o 
nível de alerta, quando o indivíduo sabe que a raiva está presente e que está 
aumentando. Palavras aqui poderiam ser: irritado, incomodado, perturbado, 
impaciente, chateado, frustrado e inquieto. O nível 3 é o nível que a pessoa média 
pode sentir com mais frequência quando está com raiva. Palavras aqui seriam: 
exasperado, indignado, agravado, agitado e irritado. O nível 4 envolve sentimentos 
intensos, mas ainda há um elemento de controle. Poderia usar palavras como: 
hostil, inflamado, indignado, antagonizado e frenético. O nível 5 representa um 
nível de raiva bem no limite da explosão. Palavras aqui poderiam ser: furioso, 
enfurecido, fora de controle, indignado, violento, frenético, inflamado, irado e 
enlouquecido. Contudo, pode ser útil utilizar palavras que descrevam diferentes 
intensidades de raiva que os alunos geralmente usam até que um vocabulário 
mais amplo possa ser ensinado. 
5.7 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS 
ESTUDANTES DE MUDAR AS EMOÇÕES
 
A mudança de emoções pode ser um grande desafio para alguns alunos, 
particularmente para alunos com déficit de atenção, além de dificuldades 
emocionais. Crianças com deficiências intelectuais também têm considerável 
dificuldade em mudar seu foco. O foco de atenção tem se mostrado uma 
estratégia bem-sucedida para reduzir a raiva em estudantes com temperamentos 
particularmente reativos. Para que os alunos utilizem algumas das intervenções 
do Nível 3, os alunos devem ser capazes de mudar os conjuntos cognitivos. Isso 
permite que os alunos desenvolvam avaliações alternativas de situações. Com 
jovens estudantes, ou alunos com deficiências, o conceito de mudança pode ser 
ensinado com um jogo simples chamado “Mudança”. Peça aos alunos que se 
levantem, explique que um sinal (como um sino ou uma palmada) indicará que 
eles devem dar um passo à frente; um sinal diferente indicará que eles devem 
recuar, quando você disser “mudança”, os alunos irão dar um quarto de volta 
para a direita.
 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
83
Os alunos precisam entender que a mudançade emoção nos ajuda a nos 
livrarmos da prisão de um pensamento ou sentimento perturbador. Isso nos 
permite descansar ou fazer uma pausa, mesmo que não queiramos esquecer o que 
está nos incomodando, porque precisamos fazer algo a respeito. Como muitas 
estratégias de regulação de emoções exigem mudanças emocionais, elas podem 
ajudar os alunos a aprender a usar um roteiro verbal tão simples quanto a palavra 
“mudança”. Outra estratégia tem a ver com o atendimento a duas experiências 
sensoriais ao mesmo tempo, como prestar atenção na respiração e na temperatura 
da sala. Atender deliberadamente a duas experiências sensoriais de uma só vez 
não deixa muito espaço para pensamentos negativos.
Sharoff (2002) forneceu uma série de técnicas que são relevantes para 
ensinar os alunos a mudar a percepção e que seriam úteis quando os alunos 
precisam mudar as emoções. O desvio sensorial envolve o atendimento a detalhes 
visuais ou auditivos no ambiente, em vez de atender ao evento perturbador. O 
desvio somático envolve o atendimento a sentimentos no próprio corpo. A fantasia 
pode ser usada para usar os recursos de atenção ao invés de se concentrar na 
situação perturbadora (imaginando-se em um ambiente agradável ou favorito). A 
mudança de atenção também fará com que as emoções mudem. Concentrar-se em 
uma tarefa cognitiva, como contar, pode mudar a atenção. A tarefa de contagem 
deve ser um pouco desafiadora ou essa estratégia não será bem-sucedida. A 
contagem regressiva, por exemplo, é útil, mas deve corresponder à capacidade 
do aluno (contar para trás de 50 ou contar para trás de 100 por 3 ou 7 para alunos 
mais velhos ou mais competentes).
 
“Atravessar a linha” é uma outra atividade para praticar a mudança 
de emoções. Dê aos alunos uma tira de papel com duas palavras de emoção 
apropriadas à sua idade e habilidade (feliz-triste, frustrada-calma, assustada-
relaxada etc.). Coloque uma régua ou marca de giz no chão. Mostre aos alunos 
como caminhar até o marcador que exibe uma emoção usando a expressão facial e 
a linguagem corporal, cruze o marcador e expresse totalmente a segunda emoção. 
Os outros alunos do grupo podem adivinhar as duas emoções que estão sendo 
exibidas. Cada aluno pode ter vários turnos. 
 
Trabalhe com os alunos para praticar mudanças de emoções quando os 
alunos estão se sentindo calmos. Prepare uma série de cartas com duas ou três 
palavras de emoção, dependendo da idade e das habilidades do aluno. Peça aos 
alunos que retirem uma carta de uma pilha de cartas e representem as emoções. 
Cada carta contém palavras que exigem mudanças como: alegria-raiva-calma; 
confuso-surpreso-sonolento; otimista-deprimido-suspeito; ou raiva-medo-
ansioso.
84
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
5.8 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS 
ALUNOS DE REGULAREM NEGATIVAMENTE
 
É importante entender que o objetivo da regulação emocional é a 
moderação, e não o supercontrole ou subcontrole, cada um dos quais pode causar 
problemas (SOUTHAM-GEROW; KENDALL, 2002). As crianças em risco de 
problemas emocionais tendem a inibir a expressão da emoção ou a não tentar 
controlar a expressão da emoção. “Enigmas Emocionais” é um jogo no qual os 
alunos leem, ou o educador lê para eles, um cenário, que é analisado de acordo 
com a emoção que pode ser sentida pelos personagens no cenário. Peça aos alunos 
que pensem, cuidadosamente, sobre como cada personagem pode se sentir e o 
que ele pode fazer para se sentir melhor. Discuta as soluções individuais dos 
alunos com o grupo. 
 
O relaxamento aborda as expressões corporais de emoção e envolve uma 
variedade de estratégias, como a respiração controlada. Um estudo meta-analítico 
de técnicas de relaxamento em adultos indicou que o treinamento de relaxamento 
é eficaz na redução da ansiedade (MANZONI et al., 2008). Alguns tipos de 
relaxamento são mais eficazes que outros. Relaxamento aplicado, relaxamento 
progressivo e meditação têm os melhores efeitos para indivíduos e grupos. 
A respiração controlada tem sido associada à redução do desconforto e 
melhora do humor geral. Também tem havido muitos estudos de relaxamento 
muscular progressivo. Essa estratégia envolve contrair sucessivamente os grupos 
musculares e depois relaxá-los. Pesquisas mostram que essa estratégia pode 
acalmar a ansiedade e o estresse (KOOLE, 2009). Infelizmente, essa estratégia 
funciona melhor para estudantes em desenvolvimento típico e, talvez, para 
alunos em risco do que para alunos com transtornos. Além disso, funciona 
melhor para alguns tipos de fobias do que para todos os transtornos de ansiedade 
(STALLARD, 2010). 
Técnicas para se acalmar podem ser úteis, desde que não sejam 
identificadas como estratégias de enfrentamento específicas para o sofrimento 
emocional. A redução é uma técnica para diminuir a importância de uma ameaça. 
Reduz a magnitude da ameaça de ansiedade para que um aluno possa gerar 
uma estratégia para lidar com isso (SHAROFF, 2002). Os estudantes podem 
imaginar um evento perturbador, encolhendo-se progressivamente em tamanho 
ou uma situação pode ser pensada como se movendo mais longe no espaço. Se os 
alunos perceberem as preocupações, ou pensamentos irados, como se estivessem 
“falando em suas mentes”, eles podem usar a metáfora de “diminuir o volume” 
nos alto-falantes. As técnicas de parar de pensar, por outro lado, não se mostraram 
particularmente úteis.
 
Muitos alunos usam a música para os ajudar a regular negativamente. 
A música pode ajudar as crianças a se acalmar, combater o tédio e melhorar a 
concentração. A música escolhida, no entanto, precisa se adequar ao gosto 
e à cultura da criança. Uma estratégia para se acalmar simples mencionada 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
85
anteriormente envolve a contagem. A contagem regressiva, ou a lista de animais, 
começando com uma letra do alfabeto “A a Z”, envolve recursos atencionais. 
Caminhar e contar podem ser úteis para alguns alunos, como na contagem 
dos passos para a academia, ou contando o número de passos necessários para 
circundar um local específico, se um aluno ficar muito chateado. O relaxamento 
muscular progressivo, combinado com a atenção às sensações nos músculos, 
demonstrou ser útil.
 
Há uma relação entre respirar e experimentar sentimentos. Os alunos 
respiram fundo por dois ou três minutos contando enquanto exalam. Concentrar-
se na respiração pode reduzir o sofrimento (KOOLE, 2009). “Válvula de Escape” 
é uma atividade para ajudar os alunos a entender a relação entre respiração e 
emoções para que eles possam usar esse conhecimento para mudar emoções 
desagradáveis. Sugira que os alunos fechem os olhos e imaginem uma ocasião 
em que sentiram uma emoção particular para ajudá-los a gerar a emoção. Uma 
vez que eles concordem que estão experimentando a emoção, peça-lhes que 
prestem atenção ao padrão respiratório que está associado àquela emoção (a 
ansiedade pode estar associada à inspiração e expiração rápidas e superficiais, 
por exemplo). Os alunos registram os padrões respiratórios que se ajustam às 
emoções específicas e os padrões respiratórios associados à sensação de calma. 
Ajude os alunos a entender que, caso experimentem uma emoção angustiante, 
eles precisam reconhecer o padrão de respiração que está associado a essa emoção 
e, então, mudar esse padrão para um padrão mais relaxado (respiração mais lenta 
e profunda). Se puder, também, usar uma música que os alunos concordem que 
gera uma emoção específica, como medo, raiva ou tristeza. Pare a música e treine 
os alunos a mudar seu padrão de respiração. Desta forma, eles estão controlando 
a "válvula de escape".
5.9 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS 
ALUNOS DE REGULAR AS EMOÇÕES
 
A regulação emocional é parcialmente hereditária e parcialmente 
aprendida. Gêmeos idênticos são mais parecidos na regulação emocional do 
que gêmeos fraternos de acordo com seus pais. As diferenças individuais são 
significativas e estão relacionadas ao funcionamento executivo(HOEKSMA; 
OOSTERLAAN; SCHIPPER, 2004). As diferenças individuais também interagem 
com o contexto para afetar o comportamento. O uso de estratégias de regulação 
emocional é diferente em diferentes idades e, também, de acordo com gênero 
e cultura (HAGA; KRAFT; CORBY, 2009). A regulação emocional prediz o 
funcionamento social entre as crianças, portanto, espera-se que o treinamento 
ajude os alunos a interagir com mais sucesso com os colegas. As estratégias de 
regulação podem ajudar as crianças a compensar as questões de temperamento 
que poderiam causar problemas adaptativos. 
Emoções não são o mesmo que sentimentos. Os sentimentos são a 
experiência interna das emoções (HOEKSMA; OOSTERLAAN; SCHIPPER, 
86
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
2004). Alunos que têm dificuldade em regular as emoções tendem a experimentar 
um rápido aumento de emoções e/ou alta intensidade de emoções associadas 
ao temperamento. Além disso, eles experimentam déficits no processamento 
de informações, como na dificuldade em rotular emoções ou fazer avaliações 
equivocadas hostis, e experimentam déficits na mudança, de modo que ficam 
presos e não podem mudar seu humor (SALOVEY, 2006).
 
Existem muitas maneiras de regular as emoções. Podemos nos distrair, 
ou nos acalmar, como as crianças pequenas costumam fazer quando estão 
angustiadas. Nós podemos aumentar as emoções positivas. Uma estratégia útil é 
mudar uma emoção negativa substituindo uma emoção diferente. As emoções de 
evitação podem ser substituídas pelas emoções de aproximação. Emoções suaves 
podem sufocar emoções negativas mais rígidas. Os alunos precisam de muita 
prática de emoções positivas, mostrando a intensidade facial, postural e de voz, 
apropriadas para se adequar a uma emoção diferente da que está vivenciando 
no momento. Esses comportamentos podem ajudar a regular o evento ou a 
experiência emocional, bem como a expressão da emoção (GREENBERG, 2002).
 
Às vezes, as crianças ansiosas são descritas como tendo um viés de 
negatividade, pois processam as informações recebidas de maneira negativa e 
rápida, caso pareçam ameaçá-las. Quando elas atribuem atenção ao processamento 
de informações emocionais negativas, há menos atenção disponível para outras 
tarefas. A diminuição dos recursos de atenção afeta o desempenho de atenção na 
escola. As emoções são irrelevantes quando um aluno está tentando se sair bem 
na escola. Um equilíbrio entre a sensibilidade à ameaça e o controle da atenção 
é necessário para ser eficiente quando se trabalha em tarefas que requerem 
atenção executiva (DENNIS; CHEN, 2007a, 2007b). Pesquisas indicam que 
algumas crianças ansiosas, particularmente crianças com fobia, não conseguem 
se desvencilhar de situações ou eventos perturbadores (GERDES; ALPERS; 
PAULI, 2008). Alunos com bom controle de atenção podem desviar sua atenção 
de opiniões negativas ou pensamentos negativos sobre si mesmos. A ênfase 
excessiva na atenção em pensamentos ou eventos negativos torna os alunos 
vulneráveis a sintomas depressivos.
 
Distração é uma estratégia que é adaptativa em idades jovens, e pode 
ser adaptativa quando os alunos são mais velhos, dependendo da situação. 
A distração envolve desviar a atenção de algo angustiante e se concentrar em 
pensamentos neutros (SHEPPES; MEIRAN, 2008). Simplesmente pedir que uma 
pessoa com dor “pense em outra coisa” diminui a sensação de dor. Engajar o 
aluno em uma tarefa que exige atenção, como um problema de matemática que é 
um pouco desafiador, diminui a dor também. Uma tarefa secundária que envolve 
a pessoa pode reduzir a atenção às emoções. Se um aluno tenta usar a distração ou 
tenta pensar sobre a emoção de uma maneira diferente (reavaliação) depois que a 
emoção já se elevou, há um custo. A reavaliação tardia esgota o autocontrole e a 
distração tardia interfere na memória para a situação emocional. 
Os pesquisadores compararam a distração com a reavaliação. Ambas 
são estratégias bem-sucedidas na diminuição de emoções negativas, ambas 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
87
diminuem a atividade em algumas áreas do cérebro, e ambas aumentam a 
atividade no córtex pré-frontal do cérebro. No entanto, a reavaliação funciona 
melhor do que a distração em relação à diminuição das emoções negativas e 
melhora o processamento da interpretação de emoções e situações. A distração, 
por outro lado, funciona melhor do que reavaliação na diminuição da atividade 
da amígdala e no aumento da atividade nas regiões pré-frontais (MCRAE et al., 
2010). Os alunos precisam aprender a lidar com informações perturbadoras que 
estão interferindo nelas.
 
Uma maneira de lidar com o input estressante na sala de aula é desviar o 
olhar ou desviar a atenção do que está causando emoções negativas (HOEKSMA; 
OOSTERLAAN; SCHIPPER, 2004). Nas escolas, os professores podem tentar 
envolver um aluno em uma tarefa acadêmica ou dizer ao aluno para pensar em 
outra coisa. Pensar em outra coisa requer prática. As estratégias de controle de 
atenção que funcionam melhor envolvem o desligamento de pensamentos ou 
preocupações irrelevantes, mas não de outros aspectos do ambiente.
 
O regulamento emocional recruta o controle executivo, a memória de 
trabalho espacial e a consciência dos gatilhos visuais-verbais. O treinamento de 
mindfulness incentiva os alunos a, simplesmente, notarem as emoções e situações 
que produzem emoções sem tentar interpretá-las. Embora isso pareça ser útil, 
o mecanismo para facilitar a regulação emocional usando essa estratégia não é 
totalmente compreendido (KOOLE, 2009). A mindfulness tem sido descrita como 
“prestar atenção ao momento” (JHA; KROMPINGER; BAIME, 2007, p. 109). Um 
número relativamente pequeno de estudos foi publicado para determinar a eficácia 
do treinamento de mindfulness, fornecendo algumas evidências para sugerir que 
ela afeta os componentes da atenção. Semple, Reid e Miller (2005) conduziram 
um estudo piloto com crianças ansiosas usando treinamento de mindfulness com 
um esforço para melhorar o manejo de atenção das crianças. Eles forneceram 
apoio preliminar para indicar que crianças de sete a oito anos de idade poderiam 
aprender técnicas de mindfulness, mas estudos maiores são necessários. Burke 
(2009) revisou a pesquisa atual e determinou que o treinamento de mindfulness é 
viável com crianças, mas ainda não temos evidências empíricas de eficácia.
 
Alguns alunos têm dificuldade em se desconectar. Uma estratégia que 
pode ajudar é explicar aos alunos que, quando estão lidando com tristeza, tendem 
a se preocupar com detalhes e ignorar o quadro geral. Para ajudar os alunos a 
entender esse conceito, jogue “Visão de Túnel”. Segure uma foto com um forte 
conteúdo emocional, como uma situação de bullying na frente de uma janela. Tire 
a foto. Peça aos alunos que anotem o que viram na foto. Em seguida, peça-lhes que 
escrevam o que viram do lado de fora da janela. Alunos que superofocam podem 
lembrar alguns detalhes da imagem, mas não os detalhes fora da janela, ou podem 
lembrar detalhes da imagem que são neutros, versus detalhes com alto conteúdo 
emocional. Isso proporcionará oportunidades de discussão e uma oportunidade 
de ajudar os alunos a expandir sua visão de mundo. Alunos evidenciando um foco 
88
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
estreito quando estão preocupados com emoções negativas precisam aprender a 
se orientar. Ajude-os a entender que pensar "Meu foco é estreito agora e preciso 
expandi-lo" pode facilitar o desligamento. A capacidade de usar essa estratégia 
quando necessário também requer prática (EKMAN, 2011).
5.10 ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A CAPACIDADE DOS 
ALUNOS DE USAR ESTRATÉGIAS COGNITIVAS
 
Todas as estratégias de regulação emocional funcionam em algumas 
situações. No entanto, muitas estratégias têm custos. Algumas estratégias 
de regulação prejudicam o desempenho cognitivo, afetando a memória, o 
desempenho acadêmico e a concentração, e algumas também têm custos sociais. 
Algumasestratégias de regulação não aliviam as emoções negativas, e algumas 
afetam o funcionamento fisiológico.
É importante ressaltar que diferentes estratégias são necessárias para 
diferentes contextos e circunstâncias, na medida em que a melhor coisa a fazer 
depende da situação particular. Por exemplo, em uma situação ameaçadora, pode 
ser inteligente fazer o que é melhor no curto prazo, como agir rapidamente para 
fugir, em vez de se comportar de maneira reflexiva. Estratégias que normalmente 
são consideradas ineficazes, embora possam funcionar a curto prazo, mas que 
não são eficazes a longo prazo, incluem: evitar, desabafar, ruminar e reprimir. 
Estratégias que funcionam a longo prazo incluem: reavaliação cognitiva, 
redirecionamento, escrita expressiva e distanciamento cognitivo. Estratégias de 
regulação emocional focadas em antecedentes ocorrem imediatamente após um 
evento, e antes que a emoção seja elevada. As estratégias que acontecem mais 
tarde são reativas e são consideradas estratégias de regulação emocional focadas 
na resposta (BERKMAN; LIEBERMAN, 2009).
 
Evitação é uma estratégia que não é eficaz a longo prazo. Pesquisas 
indicam que indivíduos que são altos evitadores emocionais sentem mais 
angústia e ansiedade do que aqueles que não usam regularmente a evitação 
(STALLARD, 2010). Existem várias estratégias de evitação, incluindo rituais, 
distração e supressão. Estes são usados por indivíduos com déficits emocionais e 
são direcionados a evitar emoções intensas e reações somáticas desconfortáveis. 
Evitação é comum entre indivíduos com alta ansiedade. Os comportamentos de 
preocupação podem ser uma forma de verificar os rituais e são encontrados em 
estudantes perfeccionistas. O afastamento é um esforço para evitar pessoas e 
situações que provocam afeto negativo. Quando os estudantes usam a evitação 
para proteger sua autoestima, essas estratégias saem pela culatra. Infelizmente, o 
uso de evitação pode resultar em uma sensação de fracasso, com diminuição das 
expectativas de sucesso. 
A catastrofização está associada ao pensamento sobre o que aconteceria 
se algo negativo ocorresse. É uma avaliação errada do antecedente (STALLARD, 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
89
2010). Não é uma estratégia muito eficaz, embora possa manter uma pessoa 
segura em uma situação potencialmente perigosa. O desabafo, apesar de sua 
popularidade, pode sair pela culatra, como uma estratégia para diminuir a 
intensidade da emoção, pois expressar emoções negativas tende a aumentar em 
vez de diminuir a intensidade. O aumento da intensidade da emoção é mais 
provável se o aluno mais tarde sentir culpa ou vergonha, ou se o receptor do 
desabafo reagir criticamente.
Ruminar não é eficaz para a regulação emocional na maior parte do tempo. 
Existem vários tipos de ruminação. Por exemplo, a literatura inclui ruminação 
irritada, ruminação intelectual e ruminação depressiva. Ruminação intelectual e 
furiosa tem sido associada à mudança de problemas. Alunos que utilizam essas 
estratégias têm dificuldade em mudar para uma nova tarefa. Adolescentes com 
uma doença crônica que usam a ruminação como uma estratégia de regulação 
emocional experimentam desajustes. Alunos com distúrbios internalizantes são 
mais propensos a usar a ruminação e os terapeutas devem desafiar essa estratégia. 
A ruminação para diminuir a emoção negativa também leva a sintomas mais 
altos de depressão e dificuldades comportamentais. Quando um aluno ruminar 
excessivamente tentando diminuir as emoções negativas, o afeto negativo na 
verdade aumenta. O aluno então exibe comportamentos desregulados para 
se distrair dos pensamentos em sua mente. Estudantes deprimidos precisam 
aprender as consequências do uso da ruminação como uma estratégia de 
regulação emocional (MARSH; KOZAK; AMBADY, 2007).
 
A supressão é uma estratégia considerada ineficaz na maior parte do 
tempo, embora haja algumas situações perigosas em que a supressão possa ser 
útil. Houve uma grande quantidade de pesquisas sobre supressão. Os alunos 
mais velhos usam a supressão com menos frequência do que os estudantes mais 
jovens. Os meninos usam a supressão mais do que as meninas (GULLONE et al., 
2009). Um provável precursor temperamental para a supressão pode ser a baixa 
extroversão. 
 
Os educadores devem sempre manter as diferenças culturais em mente, 
já que a supressão expressiva é menos negativa para os estudantes das culturas 
asiáticas (KOOLE, 2009). A supressão expressiva envolve tentativas de deprimir 
comportamentos emocionais depois que alguém já está chateado. É uma estratégia 
focada na resposta. Como a supressão é ativada no final do ciclo emocional e 
trabalha para mudar o aspecto comportamental das respostas emocionais, isso 
requer esforço. Isso consome energia. O aluno que usa essa estratégia pode não 
mostrar emoção em seu comportamento, mas ainda assim se sente aborrecido. 
O uso excessivo da supressão pode resultar em sentimentos negativos 
sobre si mesmo em torno do fato de que a emoção ainda está presente. A 
supressão interfere na aprendizagem, em parte porque mantém altos níveis de 
ansiedade (SALTERS-PEDNEAULT et al., 2004). A supressão leva a problemas 
de memória para situações e interações sociais. O esforço envolvido no uso 
desta estratégia dificulta também a recordação de detalhes e, além disso, o aluno 
90
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
pode não responder com sensibilidade em uma situação social. Os colegas que 
interagem com alunos que usam a supressão como uma estratégia de regulação 
emocional podem se sentir desconfortáveis, pois o aluno que usa essa estratégia 
pode parecer evasivo, distante ou não ser fiel a seus sentimentos. Os supressores 
provavelmente não estão claramente conscientes de suas emoções. Estudos 
mostram que eles estão menos conscientes de seus humores. Como resultado, 
os supressores experimentam um apoio social reduzido e podem apresentar 
sintomas aumentados de depressão.
A supressão expressiva está associada a transtornos de ansiedade, e 
sintomas depressivos, em estudantes expostos a trauma. Ela desempenha um 
papel importante no estresse, embora também esteja envolvida uma tendência 
à ruminação. A supressão expressiva exige monitoramento contínuo, exigindo 
recursos energéticos e cognitivos. Como a supressão é uma estratégia de regulação 
de emoções problemática, podemos nos perguntar por que um aluno a usaria. A 
resposta é que a supressão reduz a tristeza e o medo no curto prazo. No entanto, 
à medida que a ansiedade aumenta para níveis moderados ou altos, a supressão 
deixa de funcionar e, a longo prazo, é ineficaz (STALLARD, 2010). Indivíduos que 
usam essa estratégia relatam mais estresse (MOORE et al., 2008).
 
As estratégias de redirecionamento incluem exagero e desabafo de 
resposta. Embora o desabafo seja popular para controlar a raiva e a agressão, 
infelizmente aumenta as emoções, fortalecendo a intensidade dos pensamentos 
irados e as tendências de ação (KOOLE, 2009). Nem o exagero da resposta nem 
o desabafo são estratégias eficazes orientadas para metas. Estratégias cognitivas 
funcionam melhor.
 
A reavaliação cognitiva, também chamada de reatribuição ou 
reestruturação, relaciona-se com a mudança de uma interpretação negativa para 
uma neutra ou positiva. Esse processo também é chamado de reclassificação 
cognitiva, ressignificação cognitiva ou ajuste de atitude. É diferenciado da 
racionalização, que pode envolver desculpas. A reestruturação ou reavaliação 
cognitiva é uma tentativa de ampliar a perspectiva de alguém, o que pode 
ser um desafio para alguns alunos, porque o estresse tende a estreitar nossas 
perspectivas. Essa estratégia é uma técnica fundamental da Terapia Cognitiva 
Comportamental. O objetivo dessa técnica é tornar as emoções negativas menos 
estressantes. A reavaliação de ameaças internas e externas antes que elas ocorram, 
ou antes que a intensidade seja grande demais, diminui a expressão posterior de 
emoções negativas.A reavaliação precedente é mais eficaz do que os esforços 
reativos (STALLARD, 2010). Aqueles que são fortes reavaliadores experimentam 
menos raiva, experimentam menos emoções negativas e têm mais emoções 
positivas, mesmo em situações que desencadeiam a raiva. O aumento do uso da 
reavaliação prevê um bem-estar mais positivo (HAGA; KRAFT; CORBY, 2009).
 
Vários estudos compararam a reavaliação com a supressão expressiva. 
Quando essas estratégias são comparadas, os reavaliadores desfrutam de 
emoções mais positivas e menos emoções negativas, enquanto os supressores 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
91
experimentam uma diminuição do funcionamento (GROSS; JOHN, 2003). A 
reavaliação cognitiva é usada precocemente quando alguém é exposto a um 
gatilho, antes que a emoção se torne intensa (SHEPPES; MEIRAN, 2008). A 
reavaliação ocorre antes da supressão em quatro ou cinco segundos ou menos, 
enquanto a supressão leva mais de 10 segundos para ser ativada (BERKMAN; 
LIEBERMAN, 2009). A reavaliação é uma estratégia mais cognitiva e a supressão 
é uma estratégia mais comportamental. Quando a reavaliação é usada antes 
que a emoção seja intensa, ela não esgota a energia de enfrentamento. Quando 
é usada mais tarde no processo, tem um custo em energia e memória para o 
evento emocional.
 
Hoje, temos estudos de ressonância magnética para nos ajudar a entender 
as estratégias cognitivas. Estudos de ressonância magnética mostram que o córtex 
pré-frontal está envolvido quando um estudante gera estratégias de reavaliação 
(OCHSNER et al., 2002). Além disso, estudos mostram que a força das conexões 
da amígdala com o córtex pré-frontal prediz o grau em que o uso da reavaliação 
deprimirá o afeto negativo (BANKS et al., 2007). Uma vez que a reavaliação é 
ativada com sucesso, a emoção negativa é diminuída junto com a atividade da 
amígdala, enquanto a atividade pré-frontal aumenta. A supressão não tem efeito 
sobre a atividade da amígdala (BERKMAN; LIEBERMAN, 2009). A reavaliação 
também foi comparada à distração e os neurocientistas relatam que a reavaliação 
leva a uma maior redução do afeto negativo e resulta em mais atividade pré-
frontal do que na distração (MCRAE et al., 2010).
 
Existem três estratégias-chave de reavaliação cognitiva que os estudantes 
precisam praticar: reenquadrar eventos e situações de outra maneira, imaginar 
o que está perturbando você como se estivesse longe e dizer a si mesmo que a 
situação não é real. Todos eles têm algum apoio para indicar que podem diminuir 
as emoções negativas.
 
Reenquadrar é um termo de reavaliação que pode ser mais fácil para 
os alunos e pais entenderem. Este é um termo concreto que os alunos podem 
visualizar facilmente e também pode ser concretizado. Reenquadramento 
substitui pensamentos que são estressantes com pensamentos menos rígidos 
e mais úteis, calmantes (STALLARD, 2010). Reenquadramento substitui a 
evitação emocional. Ajuda os alunos a realizar ações mais adaptativas e não 
desencadeiam a tendência de ação da emoção que os alunos estão vivenciando 
(STALLARD, 2010). 
 
No entanto, reenquadrar requer a capacidade de “pensar em alternativas”. 
Alguns alunos precisarão começar a pensar em explicações alternativas, pensando 
em apenas uma explicação diferente. Outros podem precisar praticar pensando 
em alternativas que envolvam conteúdo atraente ou neutro. Por exemplo: alunos 
familiarizados com o jogo “Vinte Perguntas” podem usar este jogo para praticar 
pensar em alternativas. Apresente aos alunos uma caixa embrulhada de forma 
atraente, com uma bugiganga localizada dentro. O grupo deve adivinhar o que está 
na caixa, fazendo perguntas. Perguntas que eliminam ou identificam categorias 
92
UNIDADE 1 | AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
funcionam melhor. Registre ou conte o número de perguntas feitas pelo grupo. 
Identifique quais perguntas foram mais úteis para restringir as escolhas. O aluno 
que adivinha o mais próximo do que pode estar na caixa consegue desembrulhar 
a caixa. Explique aos alunos que sempre que eles “mudaram” para perguntar 
sobre uma nova categoria, eles estavam pensando nas coisas de uma maneira 
diferente. Pergunte aos alunos se eles gostariam de compartilhar uma situação 
que ocorreu com eles ou com alguém que eles conhecem. Explique que o grupo 
ajudará a pensar nas possibilidades de resolver o problema. 
 
Alguns alunos precisarão de muita prática, sentindo-se confortáveis com 
a linguagem de reenquadramento. Treinamento de alunos para reenquadrar 
ou usar reavaliação cognitiva pode começar com a visualização de imagens em 
que mais do que a explicação é possível. Ochsner (2006) oferece o exemplo de 
uma mulher chorando em frente a uma igreja. Esta cena pode ser interpretada 
como perturbada em torno de um funeral, ou lágrimas felizes em um casamento. 
Os estudantes que conseguem pensar em uma explicação e são treinados para 
chegar a uma segunda explicação estão usando o reenquadramento. Isso envia 
uma mensagem diferente para a amígdala e pode mudar a forma como avaliamos 
a situação, bem como diminuir nossa resposta emocional a ela. 
Após a prática de usar imagens, os alunos podem praticar o pensamento 
de experiências comuns de outra maneira. “Coisas boas e ruins” é uma atividade 
na qual os alunos são apresentados a algo que é familiar e geralmente tem um 
clima positivo ou negativo associado a ele. Os estudantes devem pensar na 
situação da maneira oposta. Em vez de pensar em todas as associações negativas 
com um dia chuvoso, peça aos alunos que pensem em todas as coisas boas que 
podem sobre um dia chuvoso. Peça ao aluno para pensar em todas as coisas ruins 
sobre uma festa de aniversário. Peça-lhes para pensar em todas as coisas boas 
sobre uma caixa vazia.
 
A aceitação é atualmente uma estratégia de regulação de emoções que está 
ganhando crescente interesse. A aceitação é um componente central da Terapia 
de Aceitação e Compromisso (ACT), da Terapia Cognitiva baseada na mindfulness 
e de outras novas abordagens. Na aceitação, o aluno aprende a sentir ansiedade 
sem tentar mudá-lo. Uma estratégia relacionada é a "desfusão cognitiva". Isso é 
praticado por se afastar de um pensamento, ou considerá-lo interessante, em vez 
de perturbador, ou repeti-lo várias vezes até que não seja mais estressante. Os 
alunos podem entender que os pensamentos e as ações que os alunos realizam 
não estão conectados quando são solicitados a andar pela sala dizendo "não 
posso andar" várias vezes. Isso ajuda os alunos a verem seus pensamentos como 
hipóteses e não como fatos. Suporte biológico para aceitação foi identificado. A 
amígdala é mais ativada quando aceitamos passivamente emoções negativas do 
que quando nos agarramos a elas. 
Marks e Woods (2005) compararam aceitação e supressão. Eles descobriram 
que a supressão resulta em maior sofrimento causado por pensamentos intrusivos, 
enquanto a aceitação resulta em diminuição da ansiedade e sintomas depressivos. 
TÓPICO 3 | TREINAMENTO DE REGULAÇÃO EMOCIONAL
93
As estratégias de aceitação resultam em menos transtornos e estresse, embora 
a frequência de pensamentos intrusivos continue. Uma recente meta-análise 
de aceitação indica que é um tratamento mais eficaz do que as condições de 
controle, mas ainda não se demonstrou ser mais eficaz do que as intervenções 
mais tradicionais (POWERS; VÖRDING; EMMELKAMP, 2009).
 
O distanciamento cognitivo envolve a mudança de uma situação para que 
seja menos perturbadora. Outra estratégia de distanciamento é imaginar que a 
situação está sendo observada a grande distância. Essas estratégias parecem ser 
eficazes na redução de emoções negativas. No distanciamento cognitivo, os alunos 
devem alterar sua relação com o evento ou situação. A escrita expressiva é uma 
estratégia eficaz para diminuir o sofrimento emocional e melhora o bem-estar 
físico e psicológico (KOOLE, 2009). Pensar nos detalhes das memórias emocionais 
reduz a intensidade. Escrever sobre eventos traumáticos pode diminuira emoção 
negativa à medida que os pensamentos se organizam, e a experiência de emoções 
é mais controlada. Falar, escrever e pensar podem ajudar os alunos a reprocessar 
as emoções.
 
Finalmente, uma estratégia formulada por Linehan (2000) chamada de 
“Ação Oposta” pode ser útil para alguns alunos. Como toda emoção tem uma 
tendência de ação, o objetivo aqui é combater essa tendência fazendo exatamente 
o oposto do que a emoção sugere. Então, se alguém está com raiva, a tendência de 
atacar é substituída por falar e agir calmamente. Se alguém está triste e a tendência 
é se retirar, o aluno será incentivado a interagir com os colegas. Se a criança tem 
medo e a tendência é se afastar da situação assustadora, a criança seria encorajada 
a abordar a situação. A técnica de ação oposta é praticada da seguinte forma: os 
alunos são convidados a identificar emoções que experimentam em uma situação 
problemática; eles especificam a tendência de ação comportamental envolvida; 
eles descrevem qual seria a ação oposta e “repetem” o incidente. 
94
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• Quando pensamos sobre o trabalho com os alunos nas escolas, devemos nos 
concentrar tanto na prevenção quanto na intervenção.
• A compreensão da emoção inclui: a capacidade de rotular, avaliar e entender 
as expressões faciais de outras pessoas; entender nossas próprias emoções 
internas, assim como as dos outros; ser capaz de rotular emoções e experiências 
emocionais; e entender as regras de exibição cultural.
• A regulação emocional tem a ver com a capacidade de gerenciar ou mudar a 
forma como pensamos em nossas experiências e eventos emocionais. 
• A regulação emocional envolve um foco particular na regulação da intensidade 
e duração das emoções negativas, conforme necessário, e na utilização dessas 
habilidades ao interagir com outras pessoas, o que pode envolver a diminuição 
ou mascaramento das emoções que sentimos.
• O Nível 1 envolve treinamento universal de alfabetização emocional e 
compreensão de emoções, usando um programa baseado em evidências.
• Intervenções de Nível 2 envolvem adicionar tempo, mudar ou fortalecer a 
metodologia de ensino ou adicionar treinamento mais avançado e intensivo.
• Emoções positivas são úteis para lidar com experiências negativas e para 
construir resiliência ao estresse.
• Estudantes que regulam sentimentos tristes tendem a vivenciar relações 
sociais positivas.
• Crianças com transtornos de ansiedade têm dificuldade em lidar com tristeza 
e raiva, além de se preocupar.
• Emoções múltiplas sobre um único evento, pessoa ou situação- se desenvolvem 
com o passar do tempo à medida que as crianças crescem.
• As intervenções destinadas a ensinar a regulação emocional devem incluir 
o aumento de emoções positivas, bem como abordar as emoções negativas, 
porque as emoções positivas afetam o curso e a duração da experiência de 
emoções negativas.
95
• O entendimento emocional também tem a ver com o conhecimento e as 
crenças sobre emoções e como as emoções funcionam.
• Gatilhos pessoais para emoções precisam ser identificados pelos alunos para 
que eles possam descrever por que os eventos, as pessoas e as situações os 
incomodam.
• As tendências de ação emocional estão conectadas a uma compreensão da 
linguagem emocional, como a de que a raiva leva a comportamentos diferentes 
do que a tristeza pode gerar.
• A capacidade de “ler” as emoções nas expressões faciais dos outros é uma 
habilidade importante, mas pode ser um desafio, especialmente quando a 
maioria das expressões faciais dura apenas dois segundos.
• A expressão emocional tem a ver com o comunicar nossas emoções através da 
linguagem ou através de sinais não verbais.
• O contexto desempenha um papel fundamental na leitura de expressões 
faciais de emoções.
• A ideia de esconder emoções torna-se compreensível com o tempo, assim 
como controlar ou mudar as emoções que se expressam para atingir objetivos 
imediatos.
• Existem relações complexas entre linguagem, emoções e comportamento.
• Para entender a intensidade das emoções, os alunos precisam avaliar as 
emoções de acordo com alguma escala.
• A mudança de emoções pode ser um grande desafio para alguns alunos, 
particularmente para alunos com déficit de atenção, além de dificuldades 
emocionais.
• É importante entender que o objetivo da regulação emocional é a moderação, 
e não o supercontrole ou subcontrole, cada um dos quais pode causar 
problemas.
• A regulação emocional é parcialmente hereditária e parcialmente aprendida.
• O regulamento emocional recruta o controle executivo, a memória de trabalho 
espacial e a consciência dos gatilhos visuais-verbais.
• Algumas estratégias de regulação prejudicam o desempenho cognitivo, 
afetando a memória, o desempenho acadêmico e a concentração. Algumas 
estratégias também têm custos sociais.
96
• A supressão expressiva está associada a transtornos de ansiedade e sintomas 
depressivos em estudantes expostos a trauma.
• Existem três estratégias-chave de reavaliação cognitiva que os estudantes 
precisam praticar: reenquadrar eventos e situações de outra maneira, imaginar 
o que está perturbando você como se estivesse longe e dizer a si mesmo que 
a situação não é real.
• A aceitação é atualmente uma estratégia de regulação de emoções que está 
ganhando crescente interesse.
97
1 Emoções positivas são úteis para lidar com experiências negativas e para 
construir resiliência ao estresse. Uma estratégia de regulação emocional que 
pode auxiliar nesse processo é o “Saborear”. Descreva como podemos utilizar 
esta estratégia.
R.: 
2 Emoções sociais e morais ocorrem mais cedo em crianças com 
desenvolvimento típico do que se pensava anteriormente. Identifique 
quando ocorrem o conjunto básico de emoções e emoções como vergonha, 
constrangimento, culpa e orgulho no desenvolvimento das crianças.
R.:
3 Gatilhos pessoais para emoções precisam ser identificados pelos alunos para 
que eles possam descrever por que os eventos, as pessoas e as situações os 
incomodam. Descreva o que são gatilhos pessoais para emoções, detalhando 
as novas descobertas em pesquisas sobre o tema.
R.: 
AUTOATIVIDADE
98
99
UNIDADE 2
SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer o processo histórico da construção conceitual da sexualidade;
• conhecer os conceitos de gênero, orientação sexual e prática sexuais;
• compreender a relação entre sexualidade e educação;
• conhecer o que os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional 
Comum Curricular apresentam sobre sexualidade;
• analisar os conceitos referentes à sexualidade e a educação inclusiva a par-
tir de alguns estudos de caso.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 - O PROCESSO HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO CONCEITUAL 
 DA SEXUALIDADE 
TÓPICO 2 - SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 - SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
100
101
TÓPICO 1
O PROCESSO HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO 
CONCEITUAL DA SEXUALIDADE
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, neste primeiro tópico da disciplina Sexualidade e 
Afetividade na Educação Inclusiva, estudaremos sobre assuntos referentes a 
saberes que estruturam o campo conceitual da sexualidade e sua relação com 
a educação, principalmente a educação inclusiva. Comentaremos, brevemente, 
sobre o processo histórico da sexualidade, para entendermos como a sua 
construção ocorreu no desenvolvimento da sociedade segundo cada tempo e 
espaço. Ampliaremos a discussão para o campo da educação discutindo alguns 
documentos e referenciais para o trabalho dessa temática nas instituições 
educativas. E por fim, discutiremos sobre a educação inclusiva no âmbito das 
relações afetivas e na expressão da sexualidade.
2 PROCESSO HISTÓRICO DO CONCEITO DE SEXUALIDADE 
A linha histórica, que se propõe,inicia na Antiguidade, gregos e romanos, 
passa pela Idade Média, culminando na Modernidade. Tal recorte não pode ser 
entendido em suas datas e registros como o início, meio ou fim dos discursos 
sobre a sexualidade. Também não se imagina que os fragmentos aqui analisados 
são tudo o que foi dito sobre o tema. As datas aqui apresentadas, bem como os 
recortes de discursos feitos, são apenas partes para que você, acadêmico, possa se 
situar historicamente e perceber que o conceito de sexualidade, como conhecemos 
hoje, nem sempre foi entendido da mesma forma. 
2.1 A PRODUÇÃO DA SEXUALIDADE ENTRE OS GREGOS 
A Antiguidade não se restringe apenas a Grécia e Roma. Dessa forma, seria 
inexato afirmar que o discurso da sexualidade entre gregos e romanos recobre 
todas as problematizações e discussões sobre a sexualidade da antiguidade. 
Entretanto, basta um rápido olhar sobre a literatura, que busca compreender 
as origens de nosso mundo moderno e contemporâneo, para ver a importância 
dessas duas culturas em nosso processo histórico.
 Delas provém nossa linguagem, a quase totalidade de nossos conceitos, 
nossos referenciais estéticos, éticos, as noções de corpo (soma) e de alma (psiqué), 
de sexo e de educação. 
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
102
A sexualidade, assim como a política, a arte e a filosofia estão inseridas 
no percurso histórico, assim, o pensamento grego e romano traz palavras-chave 
para expressar o que pensavam sobre esses conceitos naquela época. A palavra 
grega aphrodisi, “corresponde ao verbo aphrodisiazein, se refere à atividade sexual 
em geral” (FOUCAULT, 1988b, p. 59), ou seja, o sexo com a esposa, escravos, 
prostitutas e amantes, ou rapazes. O valor do próprio ato sexual na Antiguidade 
era dotado de significações positivas, pois fazia parte da completude humana, 
seja na permanência da espécie, seja pelos prazeres a ele inerentes. 
A aphrodisi era uma experiência destinada a duas pessoas. Nessa 
experiência cada qual assumia seu papel, um exercia atividade e outro era sobre 
o qual ela se exercia (FOUCAULT, 1988b). A delimitação de um parceiro legítimo 
não impossibilitava outros relacionamentos, da mesma forma que não se limitava 
às relações apenas entre homens e mulheres. As relações entre indivíduos do 
mesmo sexo “na Grécia eram exaltadas — em Roma aceitas — pelo menos entre 
homens” (FOUCAULT, 1988b, p. 21). 
Para os gregos, há quatro tipos principais de conduta sexual desenvolvidos: 
“a Dietética, a propósito do corpo; a Econômica, a propósito do casamento; 
a Erótica, a propósito dos rapazes; e a Filosófica, a propósito da verdade” 
(FOUCAULT, 1988b, p. 48). As quatro maneiras distintas de abordar o tema que 
envolve as relações de prazer são fundamentais, pois são comuns às diferentes 
reflexões sobre aphrodisia. 
2.2 O ESTOICISMO ROMANO E O CRISTIANISMO MEDIEVAL 
A moral sexual, cada vez mais presente e problematizada nas sociedades 
antigas, vai, ao mesmo tempo, convivendo com outras práticas de discurso. Como 
mostrado, na Grécia, práticas dos aphrodisia eram vistas de forma mais positiva 
do que seriam, mais tarde, na Idade Medieval. “Pode-se muito bem admitir a 
tese corrente de que os gregos dessa época aceitavam, muito mais facilmente 
do que os cristãos da Idade Média ou os europeus do período moderno, certos 
comportamentos sexuais” (FOUCAULT, 1988b, p. 48).
Embora possa parecer que as formas de problematização da sexualidade 
tenham permanecido as mesmas, tal impressão pode incorrer em equívocos, 
pois, no período medieval, levando-se em conta sua longitude temporal, cerca 
de mil anos, se percebe que os sentidos atribuídos a essas problematizações vão 
se diferenciando profundamente em relação ao que eram para os antigos. O 
estoicismo romano e o cristianismo medieval teriam novas maneiras de pensar e 
lidar com a sexualidade, passa a ser a valorização da castidade; do casamento; da 
fidelidade; e do sexo como pecado. 
Nessa transição da filosofia antiga grega à filosofia helenista de Roma, os 
discursos médicos e morais foram ganhando mais espaço e importância dentro 
da sociedade greco-romana, e nesse período havia variações discursivas, nas 
TÓPICO 1 | O PROCESSO HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO CONCEITUAL DA SEXUALIDADE
103
quais conviviam as culturas pagãs com outras culturas. Não era uma transição 
crescente e tranquila, mas tensa, entre dois discursos e tantos outros que falavam 
sobre a sexualidade. Ou seja, a sexualidade era falada, vivida e experimentada 
de diversas formas por diferentes culturas, mas, neste recorte histórico, busca-
se apenas entender como os sentidos atribuídos à sexualidade (aphrodisia), pelos 
antigos, foram perdendo espaço no campo discursivo e, ao mesmo tempo, outras 
formas de entender a sexualidade foram ganhando credibilidade. 
Essa visão cada vez mais aplicável e redutora do sexo foi conformada 
pelo estoicismo, a maior escola da filosofia antiga, que perdurou de 300 a.C. a 
250 d.C. Até hoje a palavra “estoico” denota comportamento austero, impassível. 
Embora os filósofos gregos, de um modo geral, concordassem com a importância 
considerável da busca do prazer para o ideal humano de vida, os estoicos, 
sobretudo durante os dois primeiros séculos da Era Cristã, mudaram tudo isso. 
Rejeitaram a procura do prazer. O efeito dessa rejeição foi a concentração da 
atividade sexual no casamento. 
A valorização da castidade e sua discriminação contra o casamento colo-
cam a sexualidade como uma relação de status e valor, diferente da Grécia antiga. 
As atitudes relativas à sexualidade do sujeito, ou melhor, às suas práticas sexuais, o 
colocam em situação de mais ou menos valor perante os outros. Assim, os primei-
ros séculos da Era Cristã constroem outro sentido para o prazer e a sexualidade. 
Com as novas formas de problematização da sexualidade no discurso 
cristão, práticas diferentes das preconizadas pela moral sexual cristã continuaram 
a existir. Pode-se citar, como exemplo, o fato de o “amor pelos rapazes” — 
pederastia grega — sair de pauta, mas as práticas ainda existiam. Porém, onde a 
prática sexual era só permitida para procriação, se torna clara a repreensão contra 
a prática homossexual. 
As práticas sexuais transcorrem por uma linha tênue entre o prazer e o 
pecado, o permitido e o proibido, em que a sexualidade, nesse contexto, coloca 
no sujeito a responsabilidade (ou culpa) por suas práticas. Assim, não é o sexo 
em si que se apresenta como problemático, mas a relação que o sujeito tem com 
a prática sexual, um caso de sujeição e subjetivação das sexualidades possíveis. 
2.3 SEXUALIDADE NA MODERNIDADE
O Renascimento é tido como um marco no pensamento ocidental, 
em que o sistema econômico feudal e a hierarquia, liderados pelo clero e a 
realeza, começam a ser questionados pela burguesia, que não tinha “espaço” 
enquanto representação social até então. Esse movimento propõe não só uma 
maneira diferente de organização econômica, como também intelectual. Se, 
até esse momento, era a união entre o clero e a monarquia que fundamentava 
um pensamento teológico desde a Idade Média, a partir desse momento, pela 
entrada em cena de uma nova mentalidade, mais racional, vai progressivamente 
se construindo nas pessoas um individualismo e uma mentalidade laica. 
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
104
O conhecimento vai deixando de ser uma contemplação da natureza pela 
fé, e a justificação dos fenômenos naturais e políticos por plena vontade de Deus 
passa a ser questionada, cientificamente, pelo homem, que se coloca como agente 
produtor do conhecimento e da história. Intelectuais começam a pensar e tentar 
explicar a natureza através da ciência, e também a sociedade.
 
O movimento Renascentista foi início para o período que se entende como 
Idade Moderna. Esse movimento se concretizou, sobretudo, no século XVIII. Nesse 
período a burguesia intelectual propunha uma nova maneira de pensar, chamada 
de Iluminismo, fundada na razão e na ciência enquanto “descobridora”de leis uni-
versais que explicassem tanto a natureza quanto a sociedade. Dessa forma a razão 
foi, pouco a pouco, se tornando o fundamento para as práticas sociais. 
Assim também ocorre com relação à sexualidade, a ciência natural disseca, 
abre, fecha, vira e desvira o corpo humano à procura da verdade empírica e de 
como governar a natureza — essa que não é mais transcendental e sim explicável, 
e pronta para ser conhecida pela razão. Dessa forma, podemos perceber que o con-
junto de discursos presentes nesse tempo tem influência na maneira de organizar a 
sociedade. Esses conhecimentos sobre o corpo e suas minúcias mostram uma ma-
neira de ver o mundo que perpassa o saber médico e político da ciência moderna. 
“O discurso de sexualidade não se aplicou inicialmente ao sexo, mas ao corpo, aos 
órgãos sexuais, aos prazeres, às relações” (FOUCAULT, 1979, p. 267). 
Querer controlar a vida, conhecer a natureza, tanto do corpo humano como 
do meio em que vive, era uma estratégia que se organizava. Essa forma de controle, 
e valorização dos discursos científicos, é possível na modernidade. No discurso 
médico, porém, os sentidos dessas prescrições são diferentes dos conselhos dos 
moralistas gregos e romanos, e dos sermões dos padres e religiosos da Idade 
Média. Nasce uma ciência da sexualidade, que torna o que era aconselhado pela 
moral algo prescrito pela ciência, e, para isso, criam-se mecanismos de controle e 
parâmetros de conduta, colocando aqueles que não correspondem a essa norma 
como anormais. O período Vitoriano (1837-1901), que introduz na Inglaterra uma 
maneira mais puritana e romântica, molda uma estratégia discursiva e econômica 
de que o sexo estava sendo reprimido. E, com isso, quem falasse sobre ele estava 
transgredindo a moral social imposta. Todas as hipóteses de que uma verdadeira 
sexualidade estava reprimida, e que haveria uma motivação para que esta seja 
libertada, são problematizadas. No momento em que mais se falou de repressão 
sexual foi, em realidade, o momento em que se constituíram os mecanismos da 
moderna sexualidade.
 
A confissão foi, e permanece ainda hoje, a matriz geral que rege a 
produção do discurso verdadeiro sobre o sexo. Entretanto, ela se 
transformou consideravelmente. Durante muito tempo permaneceu 
solidamente engastada na prática da penitência. Mas, pouco a 
pouco, a partir do protestantismo, da Contrarreforma, da pedagogia 
do século XVIII e da medicina do século XIX, perdeu sua situação 
ritual e exclusiva: difundiu-se; foi utilizada em toda uma série de 
relações: crianças e pais, alunos e pedagogos, doentes e psiquiatras, 
delinquentes e peritos (FOUCAULT, 1988a, p. 73). 
TÓPICO 1 | O PROCESSO HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO CONCEITUAL DA SEXUALIDADE
105
Ou seja, a sexualidade e o sexo ainda permaneceram associados a uma 
categoria de perigo, mas agora não ao que diz respeito ao espiritual, e sim ao 
corpo e à mente.
Livro: História da sexualidade 1: a vontade de saber.
Autor: Michel Foucault
DICAS
A sexualidade tem sido bruscamente censurada, reprimida pela 
sociedade, depois de ter vivido em liberdade de palavras e atos? 
Segundo Foucault, a sociedade capitalista não obrigou o sexo a 
esconder-se. Ao contrário, desde o século XVI e, principalmente, 
a partir do último século, o sexo foi incitado a se confessar, a se 
manifestar. É justamente o poder que convida a enunciar nossa 
sexualidade por meio das diversas instituições e saberes, como 
peça essencial de uma estratégia de controle do indivíduo e da 
população, que é característica da sociedade moderna.  
Disponível em: <https://goo.gl/2mtxCh>. Acesso em: 28 jan. 2019.
3 A SEXUALIDADE NA ATUALIDADE
Como podemos perceber, ao longo da história, a sexualidade é valorizada, 
reprimida, pesquisada, enfim, é um foco de atenção, pois faz parte da nossa vida 
e é por meio dela que nos expressamos enquanto sujeitos. É importante perceber 
os discursos sobre sexualidade ao longo dos tempos e como através deles 
conhecemos nossos hábitos e ideias.
A sexualidade é uma forma de expressão humana e além de estar 
relacionada a aspectos biológicos e genéticos, está também, e ainda muito mais, 
relacionada a aspectos culturais. A cultura e as representações culturais também 
constroem nossa forma de ser e se portar no mundo, bem como nossa sexualidade. 
Referente à sexualidade, a Organização Mundial da Saúde (OMS) define 
que a sexualidade faz parte da personalidade de cada um, sendo uma necessidade 
básica e um aspecto do ser humano que não pode ser separado de outros aspectos 
da vida. A sexualidade influencia pensamentos, sentimentos, ações e interações e, 
portanto, a saúde física e mental.
Partindo dessa referência, podemos entender que a sexualidade é muito 
mais complexa e ampla que o conceito de sexo. E por isso a importância de defini-
los, o sexo é uma palavra que pode ser facilmente usada para distinguir um 
homem de uma mulher, ou seja, sexo masculino e sexo feminino, no entanto, tal 
palavra também pode ser usada quando se trata de órgãos sexuais, ou a prática 
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
106
de atividades sexuais. (HOUAISS, 2009 apud O conceito de sexo, 2019). Existem 
outros conceitos importantes relacionados à sexualidade, como identidade de 
gênero, orientação sexual e práticas sexuais.
FIGURA 1 - RESUMO DOS CONCEITOS DE IDENTIDADE DE GÊNERO, ORIENTAÇÃO SEXUAL E 
SEXO BIOLÓGICO
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/orientacao-sexual/>. Acesso em: 28 jan. 2019.
3.1 GÊNERO
Muitos dos discursos presentes na contemporaneidade estão relacionados 
ao gênero. Historicamente, podemos situar que foi em fins do século XIX que se 
tornou possível colocar em evidência uma discussão sobre gênero como forma de 
resistência a uma cultura e política de dominação do masculino sobre o feminino. 
Nessa virada para o século XX houve uma visibilidade maior das lutas feministas, 
como a pauta de estender o direito ao voto às mulheres, chamado esse movimento 
de sufragismo. “O sufragismo passou a ser reconhecido, posteriormente, como a 
‘primeira onda’ do feminismo” (LOURO, 1997, p. 15).
 
No final da década de 1960, algumas discussões a respeito da militância 
feminina passam a ser incorporadas nas novas formas de regulamentação, seja 
na política, nas profissões, no uso comum dos espaços sociais, mas também nas 
atividades domésticas, obrigações de progenitura, relações étnicas. Até então essa 
luta representava, em grande maioria, as mulheres brancas, de classe econômica 
favorecida e que eram limitadas aos cuidados do lar. Não era, propriamente, a 
TÓPICO 1 | O PROCESSO HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO CONCEITUAL DA SEXUALIDADE
107
voz das trabalhadoras, de classe baixa e, em sua maioria, negras, que, em função 
disso, não se sentiam representadas nessas lutas. Com essa divisão surge uma 
“segunda onda” do feminismo, que, além de discussões políticas e sociais, irá 
também se pronunciar através de trabalhos teóricos na academia, além de escritos 
em revistas e jornais. 
Em 1968, marco de grandes lutas em vários países, numa “contracultura”, 
jovens, intelectuais, mulheres e negros dão visibilidade a uma insatisfação no modo 
de vida, tanto social como político. A mulher ganha visibilidade, aprofundam-
se os estudos e o conhecimento sobre o feminino e suas demandas, de grande 
importância nesse momento histórico, no qual a mulher sentia a necessidade de 
se afirmar enquanto identidade. Porém, essas discussões se dividiram. Algumas 
feministas radicais entendiam que essa afirmação identitária era legítima, e que 
era necessário produzir outras formas de conhecimento por mulheres e não mais 
por homens, que até então eram maioria nas produções acadêmicas. Outras 
feministas questionavam essa lógica argumentando que assim se limitava a 
discussão a questões biológicas. Para abrir outra perspectiva em relação ao tema 
do sexo, trabalham outro conceito, gênero. Nesse sentido, passa-se a usar: 
[...] gender distinto de sex, visando rejeitar um determinismo biológico im-
plícitono uso de termos como sexo. Acentuar através da linguagem “o ca-
ráter fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo” (SCOTT, 
1995, p. 72). O conceito serve, assim, como ferramenta analítica que é, ao 
mesmo tempo, uma ferramenta política” (LOURO, 1997, p. 21). 
“No Brasil, será já no final dos anos 80 que, a princípio timidamente, depois 
mais amplamente, feministas passarão a utilizar o termo ‘gênero’” (LOURO, 1997, 
p. 23). Assim, este conceito representa tensões nas relações entre papéis sociais e 
papéis sexuais, bem como as tensões que estabelecem enquanto práticas políticas. 
Os papéis são articulações relativas ao que legitimam e ignoram na sociedade, e 
de que forma orientam formas de ser e se portar. 
Papéis seriam, basicamente, padrões ou regras arbitrárias que 
uma sociedade estabelece para seus membros e que definem seus 
comportamentos, suas roupas, seus modos de se relacionar ou de se 
portar... Através do aprendizado de papéis, cada um/a deveria conhecer 
o que é considerado adequado (e inadequado) para um homem ou 
para uma mulher numa determinada sociedade, e responder a essas 
expectativas (LOURO, 1997, p. 24).
Porém, essa concepção se mostra redutora e simplista, visto que exclui 
múltiplas formas que podem assumir as masculinidades e as feminilidades. 
E ainda as complexas redes de poder que constituem hierarquias, através das 
instituições, discursos, práticas etc. (LOURO, 1997). Com esse olhar, se percebe 
que a sexualidade abre espaço para uma produção de identidades ligadas ao 
sexo, e que fundamentam discussões sobre o sexo. Por exemplo, o sexo feminino 
e masculino se desdobra em múltiplas possibilidades, não mais cabendo como 
definição, e sendo limitado ao binarismo de gênero. Criam-se diferentes maneiras 
de pensar o ser homem e mulher. A heterossexualidade, tida como norma, passa 
a conviver com a homossexualidade, bissexualidade, transexualidade etc. 
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
108
Dessa forma, junto aos movimentos feministas, constituiu-se a participação 
de outros sujeitos, também militantes em favor de seu reconhecimento, sendo eles 
gays, lésbicas e transgêneros, que lutavam pela visibilidade e contra a violência. 
Mesmo ligados a uma luta social e política semelhante, motivada pela busca 
de reconhecimento e igualdade, suas agendas eram diferentes. A epidemia da 
AIDS (e o discurso sobre ela) favoreceu o reconhecimento e a visibilidade dos 
homossexuais, mas também as/os fixou em uma categoria específica.
 
Outra vertente teórica do feminismo, que se articula a essas discussões 
sobre gênero, é a teoria Queer: 
A teoria Queer lida com o gênero como algo cultural, assim, o 
masculino e o feminino estão em homens e mulheres, nos dois. 
Cada um de nós — homem ou mulher — temos gestuais, formas de 
fazer e pensar, que a sociedade pode qualificar como masculinos ou 
femininos, independente do nosso sexo biológico. No fundo, o gênero 
é relacionado a normas e convenções culturais que variam no tempo e 
de sociedade para sociedade (MISKOLCI, 2012, p. 32). 
Enquanto o movimento homossexual buscava adaptar os homossexuais 
às demandas sociais, incorporando-os socialmente, os Queer preferiam enfrentar o 
desafio de mudar a sociedade de forma que ela lhes seja aceitável (MISKOLCI, 2012). 
Se a homossexualidade é uma construção social, também o é a heterossexualidade, 
dessa forma se pode questionar o pressuposto de a maioria das pessoas serem 
heterossexuais. Com os discursos sobre a AIDS, pesquisas socioantropológicas 
mostravam que não eram, apenas, homossexuais diagnosticados com a doença, 
e que muitas pessoas transitavam entre essa linha hete/homo em sua maneira de 
se relacionar sexualmente, e que essa dicotomia, heteros/homos, também é uma 
construção histórica a ser repensada (MISKOLCI, 2012). 
A palavra Queer vem do inglês e significa estranho. Vale ressaltar que é 
um xingamento, uma palavra de ofensa, e que foi trazida como uma ferramenta 
política, de combate à violência de gênero, e como apoio às discussões propostas 
pelos estudos feministas. Em sua perspectiva, o Queer não se fixa a uma identidade 
apenas, como é o caso dos termos homossexuais, bissexuais, transexuais, 
que muitas vezes são representados nos movimentos pela sigla LGBTTT 
(Lésbicas, Gays, Transexuais, Travestis, Transgêneros). A teoria Queer mostra a 
impossibilidade de representar, as infinitas sexualidades e gêneros possíveis, em 
letras apenas, e o questionamento de fixar as identidades, pois as percebe como 
em movimento e não estáticas, e muitas vezes até contraditórias. Ela representa 
aqueles que são, aqueles que serão e aqueles que podem ser, ou não, e que vivem 
na fronteira das diferentes representações de gênero.
 
Os estudos de gênero trazem importantes reflexões sobre as relações 
de poder, não só entre o masculino e o feminino, mas como heterossexuais e 
homossexuais. A perspectiva de gênero está ligada a epistemologias que discutem 
conceitos como identidade, diversidade e cultura. Dessa forma, não escapa das 
discussões sobre sexualidade.
TÓPICO 1 | O PROCESSO HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO CONCEITUAL DA SEXUALIDADE
109
3.2 ORIENTAÇÃO SEXUAL
Segundo a discussão proposta pela professora Juliana Diana (2018), 
Orientação sexual é um termo que está relacionado com as diferentes formas 
de atração afetiva, e sexual, de cada um. Esse conceito veio substituir o de 
“opção sexual”, visto que as pessoas não escolhem sua orientação, ou seja, elas 
desenvolvem sua sexualidade ao longo da vida. Nesse sentido, uma pessoa não 
opta por ser heterossexual ou homossexual. Dependendo da atração sexual e 
afetiva, a orientação sexual é classificada em três tipos:
• Heterossexual ou heteroafetivo: quando uma pessoa se atrai por um gênero 
diferente do seu.
• Homossexual ou homoafetivo: quando a atração ocorre entre pessoas do 
mesmo gênero. Nessa categoria estão as lésbicas (atração e relacionamento 
entre mulheres) e os gays (afetividade e atração entre homens).
• Bissexual ou biafetivo: quando a pessoa se sente atraída por ambos os gêneros 
(feminino e masculino).
Para além dessa categorização, há ainda os assexuados, ou seja, aqueles 
que não possuem interesse e nem se sentem atraídos por nenhum dos gêneros. 
Até 1990 a homossexualidade era considerada uma doença. Nesse ano, 
ela foi retirada da lista de patologias pela Organização Mundial da 
Saúde (OMS). Anteriormente, o termo para fazer referência ao desejo 
entre pessoas do mesmo sexo tinha como prefixo o indicativo de 
doença -ismo (homossexualismo). Hoje, ele é considerado impróprio 
e em seu lugar ficou o -dade (homossexualidade) (DIANA, 2018, s.p.). 
3.3 PRÁTICAS SEXUAIS
As práticas sexuais são simplesmente as relações sexuais, o ato de fazer 
sexo. Assim é muito subjetivo, e diversificado, como elas acontecem. Podem 
acontecer individualmente, entre duas pessoas ou mais. O importante a salientar, 
nesse sentido, é que para realmente ser uma prática sexual, todos os envolvidos 
devem estar em consenso e acordo, diferente disso pode ser considerado uma 
violência sexual.
Neste link você encontrará 13 indicações de filmes sobre essa temática: 
<https://educacaointegral.org.br/reportagens/filmes-para-debater-diversidade-sexual-de-
genero/>. Acesso em: 28 jan. 2019.
DICAS
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
110
Assim sendo, a partir do que foi discutido, podemos perceber que não 
é simples conceituar sexualidade, assim como também é complexo vivê-la, por 
mais que criemos rótulos, nomes, identidades, o que for, a prática e as vivências 
são, por si só, únicas, subjetivas e inigualáveis. Nenhuma pessoa é igual a outra, 
e é nessa diversidade que buscamos igualdade e respeito. 
 
FIGURA 2 - ILUSTRAÇÃO SOBRE SEXUALIDADE
FONTE: <http://picdeer.com/redeintegrar>. Acesso em: 28 jan. 2019.
Desta forma, acadêmico, esta imagem (Figura 2) é significativa no que se 
refere a uma representação do conceito de sexualidade. Primeiramente, mostra a 
palavra no plural, sexualidades,que induz a ampla e complexa forma de vivenciá-
la. E traz uma alusão às identidades de gênero e sexuais que culturalmente 
criamos para nos identificar, assim como tantas outras identidades. Estas, 
na prática, muitas vezes não dão conta da essência que é ser cada um, na sua 
individualidade.
Por mais que tentamos nos classificar, e achar normas que nos identificam, 
sabemos que somos plurais e diversos enquanto pessoas, e é por isso mesmo que 
merecemos ser aceitos e respeitados. 
111
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
 
● A Antiguidade não se restringe apenas à Grécia e Roma, mas os pensamentos 
gregos e romanos trazem palavras-chave para expressar o que pensavam sobre 
sexualidade naquela época.
● A palavra grega aphrodisi corresponde ao verbo aphrodisiazein, se refere à 
atividade sexual em geral. A aphrodisi era uma experiência destinada a duas 
pessoas, e não se limitava às relações apenas entre homens e mulheres. 
● O estoicismo romano e o cristianismo medieval teriam novas maneiras de 
pensar e lidar com a sexualidade, passando a ser mais valorizada a castidade; 
o casamento e a fidelidade; e o sexo começou a ser visto como pecado. 
● O Renascimento é tido como um marco no pensamento ocidental. 
● O discurso de sexualidade se aplica ao sexo, ao corpo, aos órgãos sexuais, aos 
prazeres, e às relações.
● Atualmente, se entende que a sexualidade é uma forma de expressão humana, 
e além de estar relacionada a aspectos biológicos e genéticos, está também, e 
ainda muito mais, relacionada a aspectos culturais. 
● A cultura e as representações culturais também constroem nossa forma 
de ser e se portar no mundo, bem como nossa sexualidade. Existem outros 
conceitos importantes relacionados à sexualidade, como identidade de gênero, 
orientação sexual e práticas sexuais.
112
AUTOATIVIDADE
1 O conceito de sexualidade, como entendemos hoje, passou por muitas 
transformações ao longo do tempo. Na Grécia antiga, qual era o conceito 
utilizado que é sinônimo para sexualidade?
a) ( ) Soma.
b) ( ) Psiqué.
c) ( ) Aphrodisi.
d) ( ) Estoico.
2 O estoicismo romano e o cristianismo medieval teriam novas maneiras de 
pensar e lidar com a sexualidade, diferentes da Antiguidade grega e romana. 
Quais seriam essas novas maneiras? Assinale a alternativa CORRETA.
a) ( ) Valorização da castidade; o casamento e a fidelidade; e o sexo como 
pecado. 
b) ( ) Era dotado de significações positivas, pois fazia parte da completude 
humana, seja na permanência da espécie, seja pelos prazeres a ele inerentes. 
c) ( ) Na Dietética, a propósito do corpo, na Econômica, a propósito do 
casamento, na Erótica, a propósito dos rapazes, e na Filosófica, a propósito da 
verdade.
d) ( ) Valorização da castidade; o casamento e a fidelidade; e o sexo como 
diversão. 
3 O que foi o movimento sufragista?
R.: 
113
TÓPICO 2
SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Segundo a autora Guacira Lopes Louro (2013, p. 11), “a sexualidade 
não é apenas uma questão pessoal, mas social e política, pelo fato de que a 
sexualidade é “aprendida”, ou melhor, é construída, ao longo de toda a vida, de 
muitos modos, por muitos sujeitos”. Desta forma, podemos localizar a escola, 
enquanto instituição social, como uma tecnologia moderna que se alinha com 
outras instituições (SIBILIA, 2010) e contribuem para a construção de saberes e 
formas de ser.
 A escola não é a única responsável pela educação, mas é autorizada a 
educar dentro das normas estabelecidas. Para isso existem documentos oficiais 
que regulamentam o ensino nas instituições educacionais. Esses documentos são 
das esferas municipal, estadual e nacional. 
2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCNs
Relativamente aos documentos nacionais para educação, é importante 
citar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Este documento é organizado 
da seguinte forma: um documento Introdução, que justifica e fundamenta as 
opções feitas para a elaboração dos documentos de áreas e temas transversais; 
seis documentos referentes às áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, 
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física; três 
volumes com seis documentos referentes aos Temas Transversais: o primeiro 
volume traz o documento de apresentação destes temas, que explica e justifica 
a proposta de integrar questões sociais como Temas Transversais e o documento 
Ética; no segundo, encontram-se os documentos de Pluralidade Cultural e 
Orientação Sexual, e no terceiro, os de Meio Ambiente e Saúde (BRASIL, 1991).
No documento que trata da Pluralidade Cultural e Orientação Sexual:
[...] busca-se considerar a sexualidade como algo inerente à vida e à 
saúde, que se expressa no ser humano, do nascimento até a morte. 
Relaciona-se com o direito ao prazer e ao exercício da sexualidade 
com responsabilidade. Engloba as relações de gênero, o respeito a si 
mesmo e ao outro e à diversidade de crenças, valores e expressões 
culturais existentes numa sociedade democrática e pluralista. Inclui 
a importância da prevenção das doenças sexualmente transmissíveis/
Aids e da gravidez indesejada na adolescência, entre outras 
questões polêmicas. Pretende contribuir para a superação de tabus 
e preconceitos ainda arraigados no contexto sociocultural brasileiro 
(BRASIL, 2000, p. 123).
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
114
Assim, o objetivo principal do documento é de conscientizar sobre os 
temas relacionados à sexualidade. Contempla a relação com o corpo, os gêneros, 
a identidade sexual e as doenças sexualmente transmissíveis (DST). Sobre 
Orientação Sexual, fica claro que: 
A finalidade do trabalho de Orientação Sexual é contribuir para que 
os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer 
e responsabilidade. Esse tema vincula-se ao exercício da cidadania 
na medida em que propõe o desenvolvimento do respeito a si e ao 
outro e contribui para garantir direitos básicos a todos, como a saúde, 
a informação e o conhecimento, elementos fundamentais para a 
formação de cidadãos responsáveis e conscientes de suas capacidades 
(BRASIL, 2000, p. 123).
Ao tratar da sexualidade, o documento denuncia a atitude comum da 
escola, em ocultar e reprimir as questões que se referem à sexualidade, e em 
atribuir tais discussões exclusivamente ao espaço familiar, ou seja, que o assunto 
se refere ao campo privado. O documento traz que essa discussão também deve 
ser realizada no espaço escolar, definindo, assim, questões de gênero e construção 
sociocultural do que é ser homem e mulher, e mostra também o papel do professor 
nessa construção. 
O professor deve, então, entrar em contato com questões teóricas, leituras 
e discussões sobre as temáticas específicas de sexualidade e suas diferentes 
abordagens; preparar-se para a intervenção prática junto dos alunos e ter acesso 
a um espaço grupal de supervisão dessa prática, o qual deve ocorrer de forma 
continuada e sistemática, construindo, portanto, um espaço de reflexão sobre 
os valores e preconceitos dos próprios educadores envolvidos no trabalho de 
Orientação Sexual (BRASIL, 2000).
Desta forma, o tema da sexualidade é importante de ser discutido nas 
escolas a fim de quebrar com preconceitos e estereótipos que causam violências e 
desinformação, principalmente no que se refere ao corpo e suas transformações, 
inclusive na adolescência, onde é maior o interesse pela temática. 
Os professores, ao conhecer esse documento e pesquisar sobre o assunto, 
poderão sanar essas dúvidas e inquietações que deixam as crianças e adolescentes 
ansiosos. Cabe à escola ter esse papel esclarecedor sobre o que diz respeito à 
sexualidade e suas implicações na vida social e individual, prevenindo vários 
fatores, como doenças, gravidez indesejada, abusos e violências sexuais, bem 
como conhecimento biológico sobre o organismo humano. Todos esses assuntos 
só serão esclarecidos se os profissionais da educação ampliarem seu repertório e 
pesquisarem, se informarem e discutiremsobre.
3 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Há também, mais atual, o novo documento de caráter mandatório que 
é a Base Nacional Comum Curricular. Depois de muitas discussões para a sua 
construção e aprovação, a mesma se encontra disponível para conhecimento e 
TÓPICO 2 | SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
115
será, como o próprio nome já diz, base para a construção dos currículos de todo 
o país. 
Nela podemos localizar poucas referências à temática da sexualidade, 
mas podemos citar: “nos anos finais, são abordados também temas relacionados 
à reprodução e à sexualidade humana, assuntos de grande interesse e relevância 
social nessa faixa etária” (BRASIL, 2018, p. 327). Na área de conhecimento ciência, 
onde trata da vida e evolução, mecanismos reprodutivos e sexualidade mostram 
a formação de quatro habilidades, sendo elas:
Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade 
considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema 
nervoso; Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos 
métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar 
a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais 
adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de Doenças 
Sexualmente Transmissíveis (DST); Identificar os principais sintomas, 
modos de transmissão e tratamento de algumas DST (com ênfase 
na AIDS), e discutir estratégias e métodos de prevenção e, por fim, 
selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da 
sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética) (BRASIL, 
2018, p. 349).
Nesse sentido, o documento contempla, dentro da área de conhecimento 
específica da ciência e natureza, alguns dos principais temas referentes à 
sexualidade e o corpo em geral, podendo assim concluir a importância desses 
conceitos para a formação integral, através da formação de habilidades e 
competências.
Mesmo havendo esses documentos oficiais e mandatórios, ou seja, que 
obrigam os currículos das instituições escolares a contemplarem determinados 
conceitos, mesmo assim, há em relação à sexualidade, certa negação, no que se refere 
à prática educativa escolar. Segundo a autora Guacira Lopes Louro (2000 p. 25):
[...] a escola, em relação à sexualidade, provavelmente nega porque 
ignora e, desta forma, oferece muito poucas oportunidades para 
que adolescentes ou adultos assumam, sem culpa ou vergonha, seus 
desejos. O lugar do conhecimento mantém, com relação à sexualidade, 
como lugar do desconhecimento e da ignorância.
Acadêmico, fica aqui o convite para leitura e conhecimento destes dois 
documentos nacionais e, também, você poderá pesquisar os documentos que 
se referem ao seu estado e município. Faça a relação com o que está escrito e 
o que determinam a BNCC e os PCNs, assim você poderá trabalhar com mais 
fundamentação e propriedade essas questões.
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
116
Trabalho acadêmico de Márcio Magalhães da Silva, sobre a temática:
Resumo
A educação sexual foi inserida oficialmente no currículo de todas as escolas brasileiras 
de Ensino Fundamental com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
pelo Ministério da Educação (MEC), em 1997. Em 2010, a UNESCO publicou a Orienta-
ção Técnica Internacional sobre Educação em Sexualidade, recomendando a todos os 
países do mundo que abordem temas relacionados à sexualidade na educação escolar, 
propondo formas de realização dessa tarefa com crianças a partir dos cinco anos de ida-
de, adolescentes e adultos de todas as idades. O presente trabalho faz, então, uma análise 
dessas propostas a partir da categoria totalidade do método materialista histórico-dialético 
e baseado na pedagogia histórico-crítica, visando identificar os interesses que a educação 
sexual na escola vem atender. O ponto de partida deste trabalho é o conjunto de informa-
ções extraídas das referidas propostas, bem como alguns aspectos do ideário pedagógico 
contemporâneo que as fundamentam e algumas informações históricas relacionadas à 
sexualidade e à educação sexual (real empírico). Para desvelar as mediações e contradi-
ções internas do fenômeno são adotados os pressupostos da pedagogia histórico-críti-
ca referentes à sua concepção de desenvolvimento humano, conhecimento científico e 
funções da escola (mediação teórica). Por meio da relação entre os objetivos, métodos e 
conteúdos propostos pelos documentos analisados e a totalidade histórico-social, busca-
-se superar a apreensão aparente da educação sexual na escola e identificar os interesses 
relacionados a esse processo (real concreto). As informações coletadas permitem concluir 
que historicamente a educação sexual é proposta com a finalidade de controle social, o 
que se verifica também nas propostas analisadas. Filiando-se aos pressupostos escolano-
vistas, a educação sexual recomendada tanto pelo MEC quanto pela UNESCO pretere os 
conteúdos científicos e enfatiza o interesse do aluno no processo educativo, interesse que 
não corresponde, porém, aos interesses do aluno concreto, mas aos interesses do aluno 
empírico. Isso significa dizer que a educação sexual proposta atende aos interesses da 
classe dominante nesta sociedade, pelo rebaixamento da formação individual aos patama-
res mínimos requeridos para a reprodução da sociedade capitalista.
FONTE: SILVA, M. M. A sexualidade como tema pedagógico: análise das propostas do MEC 
e da UNESCO para inserção do tema nas escolas. 2013. 203f. Dissertação (Pós-graduação 
em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras) - Faculdade de Ciências e 
Letras de Araraquara, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2013. Disponível em: 
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/90193/silva_mm_me_arafcl.
pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 1 dez. 2018.
DICAS
4 PROPOSTAS PARA TRABALHAR A TEMÁTICA DA SEXUALIDADE
Caro acadêmico, depois de ler várias referências, sejam teóricas ou 
documentos legais, ainda assim fica a dúvida de como trabalhar esses conceitos 
na prática, seja em oficinas, palestras sobre o tema, ou até mesmo na sala de aula. 
Desta forma, traremos aqui algumas propostas de trabalho com metodologias 
práticas de como trabalhar o tema da sexualidade com crianças, adolescentes, 
jovens e até mesmo adultos.
TÓPICO 2 | SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
117
As propostas aqui citadas estão disponíveis em um caderno de atividades 
chamado Gênero e Diversidade na Escola, Formação de Professoras/es em Gê-
nero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Esse documento 
foi promoção do projeto Gênero e Diversidade na Escola, em que envolve a Se-
cretaria Especial de Políticas para Mulheres (SPM/PR), a Secretaria Especial de 
Políticas de Igualdade Racial (SEPPIR/PR) e o Ministério da Educação (MEC). 
Com realização do Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Huma-
nos (CLAM/IMS/UERJ). 
Você pode acessar o caderno e ter todo o conteúdo na íntegra em: <http://
www.e-clam.org/downloads/Caderno-de-Atividades-GDE2010.pdf>. Acesso em: 28 jan. 2019.
DICAS
4.1 ATIVIDADE: AS DIVERSAS FASES DA VIDA
• Disparador: Anterior a esse momento, peça que os participantes levem revistas. 
Leve você também. Você pode iniciar uma conversa com a turma, estimulando 
que pensem sobre pessoas de diferentes idades que conhecem. Como são essas 
pessoas, o que fazem, o que desejam. Em seguida, proponha que se organizem 
em cinco grupos. Enquanto fazem isso, você pode colocar para tocar a música 
dos Titãs, “Comida”.
• Você pode acessar a música no YouTube e, se desejar compartilhar a letra com 
todos, pode também conseguir na internet.
• Atividade: Peça que se sentem nas cadeiras arrumadas em grupo, distribua as 
revistas, material para a confecção de um cartaz e as seguintes orientações por 
escrito: Vocês deverão montar um cartaz utilizando recortes de revistas com o 
seguinte tema e título: Quando eu era bebê, eu queria e gostava... Quando eu 
era criança, eu queria e gostava... Eu sou adolescente, eu quero e gosto... Meus 
pais/mães/responsáveisque são adultos, querem e gostam... Meus avôs/avós 
querem e gostam... Adapte as perguntas à faixa etária dos/as participantes. 
Deixe-os/as à vontade para utilizar imagens encontradas nas revistas, desenhar 
e escrever o que desejarem. Antes de os grupos terminarem os cartazes, escreva 
no quadro as seguintes perguntas: Quais os desejos e anseios de cada fase? Há 
desejos que atravessam todas as fases da vida? Quais os prazeres de cada fase 
da vida? Há prazeres que atravessam todas as fases da vida? Há relação entre 
os desejos, anseios e prazeres que relacionaram e o gênero da pessoa? Nossos 
desejos e anseios são diferentes dependendo de nossa raça ou etnia? Sofremos 
influências para desejar certas coisas? Quem nos influencia? Família, colegas, 
mídia? Você pode criar outras perguntas que julgue interessantes para animar 
o debate. Em seguida, todos/as apresentarão seus cartazes a partir do que foi 
comentado enquanto o produziam, e das perguntas listadas por você.
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
118
• Fechamento: Incentive uma discussão de encerramento a partir das suas 
observações sobre as relações que os/as participantes fizeram entre faixa etária, 
desejos, prazeres, gênero e raça; as suas referências de beleza, sexualidade, 
feminilidade, masculinidade, gostos, desejos; o que classificaram como 
desejos dos/as adolescentes, caso essa seja a faixa etária; e sobre as influências 
que vêm sofrendo para construírem essas crenças e expectativas. Destaque 
especialmente nos comentários as relações que fazem entre desejos e prazeres 
femininos e masculinos em diversas fases etárias e as implicações com relação 
ao gênero presentes nesses desejos (BRASIL, 2009b, p. 133–164).
4.2 ATIVIDADE: VAMOS FALAR DE SEXUALIDADE?
• Disparador: Para iniciar essa atividade, diga que a conversa será sobre um 
tema polêmico, que muitas pessoas têm dificuldade de conversar sobre ele, 
mas que, por outro lado, é muito falado e discutido. Não dê nenhuma dica, 
pois é preciso manter suspense sobre o tema.
• Atividade: Em seguida, distribua tiras de papel. Peça que os meninos escrevam 
a letra H (homem/masculino) em sua tira e as meninas, a letra M (mulher/
feminino) e, em seguida, fechem os olhos. Quando todos/as estiverem com os 
olhos fechados e em silêncio, dará a seguinte instrução: Falarei uma palavra 
e vocês, quando abrirem os olhos, deverão registrar nesse papel a 1ª emoção/
sentimento que lhes vier à cabeça quando ouvirem essa palavra. Ressalte que 
eles/as não precisarão colocar seus nomes na tira de papel. Em seguida, diga 
a palavra: SEXUALIDADE. Espere que escrevam, mas lembre que devem 
registrar a primeira emoção/sentimento. A intenção não é racionalizar sobre 
o tema, mas que sejam espontâneos. Peça que dobrem o papel e circule pela 
sala com uma sacola ou caixa para que joguem os papéis dentro. Esse tipo de 
cuidado permite que até os/as participantes mais tímidos/as se expressem com 
mais facilidade e sinceridade.
• Com a ajuda de alguns/algumas participantes, escrevam no quadro as palavras 
citadas separando a partir das respectivas letras H e M. Inicie uma discussão 
sobre os significados que a sexualidade tem para essa geração e para ambos os 
gêneros. Atente para o fato de haver, ou não, diferenças muito significativas, 
inclusive em números, entre as emoções reveladas pelas meninas e pelos 
meninos. Essa é uma informação fundamental para se discutir as relações entre 
sexualidade e gênero. Para animar o debate, você pode levantar as seguintes 
questões: Quem conversa sobre sexualidade em casa com os pais e/ou as mães? 
Com quem você se sente à vontade para conversar sobre sexualidade? Por 
quê? Você acha que os/as seus/suas amigos/as sabem tudo sobre sexualidade? 
Quem sabe mais sobre sexualidade, os meninos ou as meninas? Por quê?
• Fechamento: Se a atividade tiver transcorrido de forma descontraída e todos/
as tiverem se mostrado/a dispostos/as e abertos/as ao diálogo, convide-os/as 
a revelarem as emoções que foram listadas inicialmente de forma anônima. 
Você pode propor ainda que construam um cartaz coletivo com as palavras 
e expressões que disseram sobre sexualidade durante as discussões, decidam 
um título para o cartaz e o exponham (BRASIL, 2009b, p. 133–164).
TÓPICO 2 | SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
119
4.3 ATIVIDADE: MULHER E HOMEM: QUE DIFERENÇA HÁ?
• Disparador: Leve para a sala fotos publicitárias em que apareçam os seguintes 
personagens juntos: dois ou mais homens; duas ou mais mulheres; homens e 
mulheres; em situações próprias de casais ou não. Afixe estas fotos no quadro.
• Atividade: Convide a todos para observar as fotos de modo geral e digam 
o que acham delas. Em seguida, peça que observem os homens e mulheres 
das fotos. A ideia é fazer a distinção entre as fotos em que só há homens, só 
há mulheres e há homens e mulheres. Estimule que observem os seguintes 
aspectos: como homens e mulheres se colocam nas fotos; suas posições diante 
do mesmo sexo e do sexo oposto; seus gestos, olhares, expressão facial; onde 
estão suas mãos; atividades que estão desenvolvendo, que proximidade física 
se permitem etc. Peça que descrevam o que cada personagem estaria pensando 
sobre o seu companheiro/a na foto a partir da sua expressão facial e gestos. 
Como os homens olham para os outros homens e para as mulheres? Como as 
mulheres olham para outras mulheres e homens? Há diferença entre homens 
e mulheres no trato com pessoas do mesmo sexo? Por que acham que isso 
acontece? As imagens demonstram intenções afetivo-sexuais entre as pessoas 
do mesmo sexo? Por que não? Observe o que dizem sobre as diferenças sobre 
o que homens e mulheres “podem” fazer e como “devem” se comportar diante 
de uma pessoa do mesmo sexo e do sexo oposto. Surgirão outras possibilidades 
de análise a partir das fotos trazidas, aproveite!
• Fechamento: Ao final da discussão, proponha que redijam um texto curto 
sobre o que foi discutido. Esta atividade pode ser realizada em duplas. O 
material produzido pelas duplas pode ser compartilhado com todos e poderá 
se desdobrar em outro debate (BRASIL, 2009b, p. 133–164).
4.4 ATIVIDADE: SEXUALIDADE E GÊNERO NOS LIVROS 
DIDÁTICOS
• Disparador: No caso de a atividade ser em uma escola, leve todos à biblioteca 
ou, se preferir, leve para a sala um grande número de livros didáticos de 
disciplinas como História, Língua Portuguesa, Geografia e Biologia. Inicie 
uma conversa que estimule a reflexão sobre o que é biológico ou natural e o 
que é social e cultural no que diz respeito aos nossos comportamentos.
• Atividade: Proponha que os participantes se dividam em grupos e distribua 
os livros entre eles, para observarem os seguintes pontos: Como mulheres e 
homens são representados? Como as famílias são representadas? Qual o corpo 
que geralmente serve de padrão nos livros? Há diversidade de corpos (altos, 
baixos, gordos, magros, brancos, negros, indígenas, homens e mulheres, 
pessoas com deficiências etc.)? Os livros de Biologia fazem referência ao 
social e ao cultural quando definem homens e mulheres? Quando tratam de 
reprodução, os livros tocam em questões afetivas e sociais? Os textos dos livros 
têm linguagem inclusiva, ou seja, usam “ser humano” ou “pessoa humana” 
em vez de “homem”? Usam o masculino e feminino das palavras ou “o/a” 
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
120
diante de palavras comuns aos dois gêneros? Há diversidade étnico-racial nas 
ilustrações de homens e mulheres? Como essa diversidade é representada?
• Crie outras perguntas a partir dos livros que forem selecionados para 
esta atividade. A ideia é discutir o que é biológico e o que é cultural entre 
homens e mulheres, e o que é cultural, mas costuma ser tratado como sendo 
natural/biológico. Essa discussão é fundamental para se promover educação 
em sexualidade e gênero, pois, como sabemos, ao se tratar comportamentos 
sociais e culturais como determinados por aspectos biológicos, cria-se a ideia 
de fixidez desse comportamento e impossibilidade demudança.
• Fechamento: Ao final da análise dos livros, os grupos deverão apresentar os 
seus resultados. Facilite a discussão, a partir da ideia de oposição natural/
biológico/fixo X social/cultural/mutável. Durante as apresentações, outras 
questões aparecerão. Peça que elejam um dos livros e redijam um pequeno 
texto, ou um parecer, sobre o que diz o livro e o que o grupo acha que deveria 
dizer a partir do que foi discutido (BRASIL, 2009b, p. 133–164).
4.5. ATIVIDADE: “CHEGANDO JUNTO”
• Disparador: Inicie com os participantes uma conversa sobre como se dão os 
começos de namoro, sobre novas formas de relacionamento, como o “ficar”, 
por exemplo. 
• Atividade: Proponha aos grupos a criação de um diálogo que reproduza o 
primeiro encontro de um casal e o desenvolvimento desse relacionamento 
até o início de um namoro. Ou seja, o diálogo poderá narrar mais de um 
encontro. Eles/as devem definir a idade dos/das personagens, o que gostam 
de fazer, o que estudam, aonde gostam de ir etc., informações comumente 
trocadas quando se está conhecendo uma pessoa. Em seguida, peça que leiam 
os seus diálogos para todos. Depois da leitura, inicie uma discussão sobre o 
que foi apresentado pelos grupos a partir dos seguintes pontos: Quem tomou 
a iniciativa da aproximação e quem conduziu a relação ao namoro? O que 
acham disso? O que essa pessoa disse ao se aproximar e o que o/a outro/a 
respondeu? Quais expressões são mais comumente usadas entre eles/as nesse 
momento? Quais foram as atitudes iniciais de ambos? Meninos e meninas 
tratam desse tema da mesma forma? Quais as principais diferenças entre 
os comportamentos de meninos e meninas nesse momento e com relação 
ao namoro? Acham que esses comportamentos são os mais adequados ou 
gostariam que fossem diferentes? Como?
• O que chamou a atenção dos/as personagens para que se interessassem 
pela outra pessoa? A cor ou raça é um aspecto que determina o “interesse” 
por outra pessoa? Se só surgirem casais heterossexuais, pergunte sobre as 
possibilidades de formação de casais homossexuais, o que acham disso, por 
que não escreveram sobre isso, se na escola ou entre seus/suas conhecidos/as 
há casais homossexuais etc. A ideia é criar a possibilidade de discussão desse 
tema, de forma que pensem nas relações entre pessoas do mesmo sexo como 
plausíveis e permeadas pelas mesmas dúvidas e desejos das relações entre 
pessoas de sexos diferentes.
TÓPICO 2 | SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
121
• Fechamento: Solicite que os grupos se reúnam novamente e conversem se, 
a partir da discussão, fariam alguma modificação nos diálogos inicialmente 
criados. Após esse exercício, eles/elas poderão comentar suas escolhas 
(BRASIL, 2009b, p. 133–164).
4.6. ATIVIDADE: AMOR EM FOTOS
• Disparador: Exponha três fotos/imagens: uma de dois homens, uma de duas 
mulheres e uma terceira de um homem e uma mulher. Nas três situações, os/as 
personagens devem estar de mãos dadas, ou se olhando de forma carinhosa, 
ou se tocando. As imagens devem passar de forma sutil a ideia de relações 
afetivas, mas não devem ser de beijos, abraços apertados etc. A opção por esse 
tipo de imagem tem o objetivo de não caracterizar as duplas, de antemão, 
como casais, possibilitando a discussão sobre masculinidades, feminilidades 
e afetividade.
• Atividade: Peça que os/as participantes observem as fotos sem fazer 
comentários. Em seguida, proponha que escrevam uma história/conto baseado 
em uma das três fotos. Se perguntarem que tipo de história deve ser escrita, 
diga que escrevam a situação que acham que a foto representa. A ideia é que 
percebam que as histórias não precisam ser necessariamente de amor entre 
casais, pois as fotos não explicitam esse tipo de relação. Sugira que eles/elas 
não comentem sobre qual foto escreverão. Provavelmente, mesmo sem serem 
estimulados/as, haverá comentários sobre as fotos. Anote o que for dito.
• Fechamento: Inicie uma discussão perguntando que tipo de relação as fotos 
expressam. Se disserem que revelam apenas relações amorosas, faça alguns 
questionamentos: Quais as possibilidades de afetividade entre homens e 
mulheres heterossexuais? Há mais facilidade para homens ou mulheres 
expressarem carinho por uma pessoa do mesmo sexo? Por quê? Utilize o que 
você porventura tenha anotado durante a observação das fotos. Aproveite e 
pergunte sobre quais fotos escreveram. Talvez não surjam histórias sobre os 
supostos casais homossexuais e, nesse caso, você poderá iniciar uma conversa 
sobre homossexualidade, preconceito, homofobia. Em seguida, peça aos/às 
participantes que desejarem, que leiam seus contos/histórias. A leitura pode 
desencadear outras conversas. Os/As que desejarem podem expor, ainda, seus 
textos (BRASIL, 2009b, p. 133–164).
4.7 ATIVIDADE: SEXUALIDADE CANTADA
• Disparador: Peça para que os participantes tragam consigo letras de músicas 
de todos os estilos que falem de relações amorosas, sexualidade e modos de ser 
homem e ser mulher. Você deverá levar cópia das letras das seguintes músicas: 
“Tem pouca diferença”, de Durval Vieira, que ficou conhecida na voz de Luiz 
Gonzaga, e “Masculino e feminino”, de Baby Consuelo, Didi Gomes e Pepeu 
Gomes, conhecida na voz deste último; Geni e o Zepelin e Mar e Lua, ambas de 
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
122
Chico Buarque de Holanda. Se você conhecer outras músicas que tratem dos 
mesmos temas e sejam mais conhecidas em sua região, prefira essas. As letras 
e videoclipes dessas e outras músicas podem ser facilmente encontrados na 
internet. Indicamos o site http://www. letras.com.br.
• Atividade: Proponha que os participantes se dividam em grupos. Troque as 
músicas entre os grupos para que os/as estudantes não trabalhem com as que 
trouxeram, mas conheçam as escolhas dos demais. Distribua ainda uma ou duas 
músicas indicadas acima, ou que você tenha selecionado. Os grupos deverão 
identificar nessas músicas como homens e mulheres são representados/as, suas 
ações, seus sentimentos, comportamentos na relação e os verbos e adjetivos 
usados para se referir a homens e a mulheres. E, principalmente, como as 
relações afetivas são representadas, como homens e mulheres se comportam 
nessas relações, quais os comportamentos que a música critica ou estimula, se 
as relações são heterossexuais ou homossexuais. Os grupos deverão fazer uma 
lista, ou tabela, com esses dados.
• Fechamento: Cada grupo apresentará a todos o seu trabalho. Em seguida, 
estimule um debate a partir do que foi apresentado. Para animar a conversa, 
você pode lançar os seguintes questionamentos: Quais as palavras utilizadas 
nas músicas para fazer referência ao comportamento de homens e mulheres 
com relação ao sexo? Homens e mulheres são representados/as da mesma 
forma, na relação amorosa? Como os comportamentos sexuais são descritos? 
Aproveite as músicas trazidas por você e pergunte se perceberam que elas fazem 
referência a relações homossexuais, o que acharam da forma que essas relações 
são descritas, como os/as personagens das músicas foram representados/as e 
o que aconteceu com eles/as etc. Se achar interessante, você poderá propor 
que escrevam, individualmente, uma redação sobre o que foi discutido. Essas 
redações poderão ser compartilhadas com todos (BRASIL, 2009b, p. 133–164).
4.8 ATIVIDADE: AIDS, O QUE EU TENHO A VER COM ISSO?
• Disparador: Inicie uma conversa com os participantes perguntando se eles/as 
sabem o que é a Aids e se conhecem as formas de contaminação e prevenção 
da doença. A partir do que trouxerem, faça uma breve explanação sobre o 
assunto e proponha que, para aprofundar o conhecimento da turma sobre o 
tema, eles/elas realizem uma pesquisa. Para subsidiar a sua reflexão sobre o 
tema, você pode acessar informações no site http://www. aids.gov.b
• Atividade: Sugira que se dividam em grupos para realizar uma pesquisa 
que poderá incluir os seguintes temas: dados epidemiológicos nacionais com 
relação à Aids; dados da contaminação entre adolescentes e outras faixas 
etárias; formasde contágio e prevenção; histórico da doença e das lutas e 
conquistas dos/as soropositivos/as em nosso país; movimentos sociais que 
estão envolvidos nessas lutas; preconceitos relacionados à Aids; relações de 
gênero etc. Cada grupo deverá pesquisar sobre um desses pontos ou outros 
pelos quais a turma demonstre interesse. Além dos dados pesquisados, sugira 
que os grupos tragam na data marcada imagens que façam referência a esses 
temas.
TÓPICO 2 | SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO
123
• Fechamento: Inicie um debate sobre os dados levantados em cada grupo. 
Aproveite para tocar em questões importantes e promover a troca de ideias: a 
discriminação de meninas que têm preservativo na bolsa; a ideia de que sexo 
com camisinha pode ser ruim para os meninos; a relação equivocada entre 
homossexualidade e Aids. Ou ainda outros temas que julgue pertinentes. 
Fique atento/a para a possibilidade de surgirem falas discriminatórias em 
relação às pessoas soropositivas. Estas são ideias que precisam ser debatidas 
para que se desfaçam os preconceitos. Para finalizar, proponha que se construa 
coletivamente um cartaz com o resumo dos resultados das pesquisas, frases, 
slogans, imagens etc. (BRASIL, 2009b, p. 133–164).
4.9 ATIVIDADE: MATERNIDADE E PATERNIDADE
• Disparador: Inicie uma conversa com a turma sobre gravidez na adolescência. 
Você pode começar levantando os motivos e as consequências da maternidade e 
paternidade na adolescência, buscando identificar a percepção e as experiências 
dos/as participantes. Reflita com eles que vários estudos indicam que a gravidez 
na adolescência está relacionada ao significado social da maternidade, em 
termos de aquisição de respeito e de novas funções na família e na sociedade. 
Assista ao filme “Meninas” - documentário que aborda o tema da gravidez na 
adolescência e da maternidade e paternidade nessa fase da vida - para verificar 
se é adequado à faixa etária de seus/suas participantes. Anote alguns dados 
sobre cenas e personagens que poderão ser levantados após a exibição. Para 
subsidiar a sua reflexão sobre o tema, você pode acessar informações sobre a 
pesquisa GRAVAD - Gravidez na adolescência: estudo multicêntrico sobre 
jovens, sexualidade e reprodução no Brasil, no site http://www.clam.org.br 6. 
• ATIVIDADE: Convide os participantes para assistir ao filme “Meninas” e 
observe suas reações às cenas, por exemplo, se riem, ficam sérios/as, comentam 
com os/as colegas etc. Dados como estes são fundamentais para as discussões 
posteriores. Após o filme, estimule uma discussão sobre os temas abordados e 
as opiniões do grupo. Você pode animar o debate levantando algumas questões: 
Como meninos e meninas se relacionam com a maternidade e paternidade? 
As representações da maternidade e paternidade sofrem influência da classe 
social, gênero e raça? Esta atividade também pode promover um debate sobre 
o aborto e legislação. É importante que se garanta um espaço de troca de 
opiniões sem julgamento de valores.
• FECHAMENTO: Sugira que individualmente façam uma redação sobre 
gravidez na adolescência, paternidade e maternidade, a ser compartilhada 
com todos (BRASIL, 2009b, p. 133–164).
4.10 ATIVIDADE: SE A HISTÓRIA FOSSE DIFERENTE?
• Disparador: Sugira a leitura coletiva do texto “No país de Blowminsk”. Leia 
com todos, em voz alta e de forma pausada – para que os/as estudantes possam 
manifestar o seu estranhamento ainda durante a leitura. O texto fala de uma 
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
124
sociedade em que a heterossexualidade é proibida e discriminada e relata a 
experiência de dois jovens (uma moça e um rapaz) que se apaixonam e são 
reprimidos por isso. Você pode ter acesso ao texto em http://www.aids.gov.br
• Atividade: Ao final da leitura, abra para comentários e proponha o debate a 
partir do que sentiram em relação à realidade vivida pelos/as personagens 
apresentados no texto. Para animar o debate, você pode propor algumas 
questões: Em que a nossa sociedade se parece com “Blowminsk”? O que os/
as personagens da estória poderiam fazer para viver melhor e serem felizes? 
Que atitudes são mais comuns em nossa realidade, diante desse tipo de 
situação? Em que medida pessoas que experimentam desejos afetivos e sexuais 
considerados fora do padrão são excluídas? O que podemos fazer para mudar 
essa realidade?
• Fechamento: Distribua cópias do texto e proponha que, em grupo, reescrevam 
o final da estória pensando outros possíveis finais para o jovem e a jovem. 
Ou ainda, proponha que, individualmente ou em dupla, escrevam redações 
onde discutam sobre os desafios de ser diferente em nossa sociedade (BRASIL, 
2009b, p. 133–164).
http://www.aids.gov.br
125
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A sexualidade não é apenas uma questão pessoal, mas social e política; é 
“aprendida” ao longo de toda a vida, de muitos modos, e a escola contribui 
para a construção de saberes sobre a sexualidade.
• Existem documentos oficiais que regulamentam o ensino nas instituições 
educacionais. Esses documentos são das esferas municipal, estadual e nacional. 
• No que se refere aos documentos nacionais para Educação é importante citar 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), principalmente o que trata da 
Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, e a Base Nacional Curricular Comum 
(BNCC), que têm como objetivo conscientizar sobre os temas relacionados 
à sexualidade e contemplam também a relação com o corpo, os gêneros, a 
identidade sexual e as doenças sexualmente transmissíveis (DST). 
• Desta forma, o tema da sexualidade é importante de ser discutido nas escolas 
a fim de quebrar com preconceitos e estereótipos que causam violências e 
desinformação, principalmente no que se refere ao corpo e suas transformações, 
inclusive na adolescência, onde é maior o interesse pela temática.
126
AUTOATIVIDADE
1 Qual o objetivo principal do Parâmetro Curricular Nacional que se refere a 
Orientação Sexual? Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Conscientizar sobre os temas relacionados à sexualidade, 
contemplando a relação com o corpo, os gêneros, a identidade sexual e as 
doenças sexualmente transmissíveis (DST).
b) ( ) Conscientizar sobre temas relacionados a sexo, contemplando 
as posições sexuais, idade para iniciar as relações sexuais e as doenças 
sexualmente transmissíveis (DST).
c) ( ) Conscientizar sobre temas relacionados a como se vestir e se portar, 
contemplando ações que devem ser feitas por meninos ou meninas, os gêneros 
e a identidade sexual.
d) ( ) Conscientizar sobre temas relacionados à biologia dos corpos humanos, 
os órgãos sexuais, suas funções e padrões de corpos, raças e gêneros.
2 Na Base Nacional Curricular Comum, na área de conhecimento Ciência, 
onde trata da Vida e Evolução, mecanismos reprodutivos e sexualidade, é 
apresentada a formação de quatro habilidades. Assinale V para verdadeiro e 
F para falso. 
( ) Analisar e explicar as transformações que ocorrem na puberdade, 
considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.
( ) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos contraceptivos 
e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e 
na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez precoce e 
indesejada e de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST). 
( ) Identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento 
de algumas DST (com ênfase na AIDS), e discutir estratégias e métodos de 
prevenção.
( ) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da 
sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) V-V-F-F.
b) ( ) V-V-V-F.
c) ( ) F-F-F-V.
d) ( ) V-V-V-V.
127
TÓPICO 3
SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A sexualidade ainda é considerada um tabu por muitos, e se reconhece 
a dificuldade de discutir sobre ela, em alguns espaços, seja na família, na escola, 
ou até mesmo com especialistas da saúde.Este constrangimento e desconforto se 
tornam ainda mais visíveis quando se quer discutir a sexualidade de/com pessoas 
portadoras de deficiência. 
É comum negar estes assuntos, principalmente entre algumas deficiências, 
e assim, excluindo ainda mais essas pessoas. Todo o assunto discutido até aqui, 
seja o contexto histórico do conceito da sexualidade, seja sobre a educação, 
contempla as questões de pessoas com deficiência, pois as mesmas convivem na 
mesma sociedade e cultura que todos. Porém, às vezes, por preconceito e falta de 
informação, a temática da sexualidade não chega a ser contemplada, deixando 
no ar a sensação de que ser portador de alguma deficiência te anula de qualquer 
experiência sexual, afetiva ou relacional. Pelo contrário, pessoas portadoras de 
deficiência, cada uma dentro das suas possibilidades, assim como qualquer pessoa, 
têm o direito de exercer sua sexualidade, bem como ter sentimentos afetivos, com 
respeito, prazer e segurança. Desta forma, neste tópico são apresentadas algumas 
discussões sobre a sexualidade e a inclusão, principalmente no âmbito educacional.
2 SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Conforme Claudia Dias Prioste (2010, p. 14), “não é de hoje que as 
questões ligadas à sexualidade causam incômodo aos educadores”. Há certa 
contradição, pois: 
Se fala de sexo na mídia, as crianças cantam músicas que invocam 
conteúdos eróticos, assistem aos programas de televisão que apelam 
à sensualidade. Contudo, na escola, o tema ainda é tabu e fruto de 
resistência por parte dos educadores. Resistência essa que se intensifica 
quando envolve situação de inclusão escolar. (PRIOSTE, 2010, p. 14).
Desta forma, ainda se tem dificuldades em implementar, definitivamente, 
na prática, a inclusão, e não só por essas questões, mas também os profissionais 
da educação se sentem duplamente despreparados para lidar com a sexualidade 
enquanto conceito e temática a ser estudada, e apresentá-la aos alunos, como 
também a inclusão de pessoas com deficiência, seja pelo aparato estrutural, 
material e/ou pedagógico.
128
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Segundo a autora já citada, a educação inclusiva, oriunda dos movimentos 
em prol dos direitos humanos e das reivindicações de equidade de oportunidade 
educacional para todos: 
Se fortaleceu na década de 1990, a partir da Declaração de Salamanca 
(1994), a qual teve o Brasil como um dos países signatários. Nesse 
documento, diversos países assumiram o compromisso de oferecer 
educação de qualidade a todas as crianças, garantindo o direito de 
aprenderem juntas, independentemente de deficiências ou transtornos 
emocionais (PRIOSTE, 2010, p. 14-15). 
Porém, um documento tão importante como esse ainda não soluciona o 
desafio de colocar em prática as ações do processo de inclusão. Segundo a Unesco 
(1994 apud PRIOSTE, 2010, p. 20), “a educação inclusiva pressupõe que a escola 
se prepare para receber alunos com necessidades educacionais especiais e que 
estes sejam acolhidos segundo uma pedagogia centrada na criança”. Mas, muitos 
podem se questionar, como abordar a sexualidade nesse sentido? 
Abordar a sexualidade da criança implica considerar a relação com 
o corpo e com a palavra, considerar as curiosidades essenciais que 
emergem em idade precoce: De onde vim? Quem eu sou? O que é ser 
homem? O que é ser mulher? O que desejam de mim? 
Dolto (2004) faz uma crítica à orientação sexual restrita à contracepção ou 
doenças; para ela, as discussões sobre sexualidade não devem prescindir 
de discussões sobre a dignidade do nascimento, sobre transformar-se 
em adultos e suas responsabilidades (PRIOSTE, 2010, p.23). 
Ao discutir sexualidade e, com isso, também questões relacionadas, 
como orientação sexual, deve-se buscar o lado positivo das relações, o que gera 
prazer, afeto e demais sentimentos agradáveis. Tratar a sexualidade como algo 
frio, biológico e fixo é não agir de forma coerente e sincera com as crianças e 
adolescentes. 
Independentemente de a criança/adolescente/jovem, ter alguma 
deficiência ou não, já sabemos que as questões relativas à sexualidade são difíceis 
de serem trabalhadas, porém isso não impede que sejam.
A visão de sexualidade predominante em nossa sociedade envolve 
muitos tabus e preconceitos. Admite-se a expressão de sua prática 
apenas para “gente normal”, casada, que quer ter filhos e pode 
sustentar uma família. Como os portadores de deficiência, em geral, 
fogem a estes estereótipos, há resistência em aceitar que eles usufruam 
livremente a sua sexualidade ou mesmo reconhecer que eles possam 
sentir desejos (COSTA, 2000, p. 53-54).
É importante reconhecer esses preconceitos para que possamos rompê-
los. Isso só é possível com informação, conhecimento e discussão aberta e sincera. 
Reconhecer as dificuldades em trabalhar a temática é o primeiro passo para a 
busca de possibilidades. Pesquisar sobre o assunto, ler e conversar com pessoas 
portadoras de deficiência é uma maneira de romper com estigmas e estereótipos.
TÓPICO 3 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
129
Acadêmico, você conhece alguém, da sua família, grupo de amigos, no 
trabalho, enfim, alguém portador de alguma deficiência e que poderia conversar com você 
sobre como foi sua adolescência/juventude, sua independência em morar sozinho, ou 
trabalhar, ou até mesmo constituir família? Caso não conheça alguém próximo a você que 
possa conversar pessoalmente, poderia pesquisar sobre algumas histórias na internet, com 
certeza há relatos que podem ampliar seu conhecimento sobre o assunto.
DICAS
De acordo com Marques (1997), os critérios de normalidade estão 
muito ligados à produtividade, deste modo, “a ideia de corpo 
deficiente está vinculada à ideia de corpo improdutivo, o que remete 
seus portadores a uma condição de inferioridade em relação às 
pessoas economicamente produtivas” (p. 21). O autor propôs ainda 
que as concepções de “normalidade” e “anormalidade” não podem 
ser reduzidas ao plano biológico, mas, diferentemente, precisam ser 
consideradas do ponto de vista social (COSTA, 2000, p. 52).
 
A norma estabelecida socialmente, se for colocada em questão, não atende 
nenhuma pessoa, independentemente de ser portadora de deficiência. Pois, muitas 
vezes, a norma fixa um padrão, uma imagem, ou até mesmo uma forma de se portar 
e se relacionar que é impossível ser alcançada. Todos, em sua individualidade, 
podem atingir de certa forma alguma expectativa social, porém todos, da mesma 
forma, têm dificuldades, fraquezas, medos, inseguranças e falta de habilidade com 
algo. Assim, como afirma Vilela (1995, p. 109 apud COSTA, 2000, p. 53):
[...] vista isoladamente a sexualidade tem seu valor limitado, isto é, 
é reduzida ao prazer do corpo e às suas manifestações genitais. No 
entanto, quando inserida nas circunstâncias de vida de uma pessoa, 
distingue-se sua participação intensa e frequente no desenvolvimento 
de cada ser humano.
E é nessa concepção ampla de sexualidade que pode ser trabalhada nas 
escolas, com os estudantes, sendo portadores de deficiência ou não. O que se 
pretende afirmar aqui não é negar a deficiência que a pessoa pode ter, tampouco 
colocar essa deficiência como única e exclusivamente sua essência. A deficiência 
faz parte da vida da pessoa, porém outras características também, como sua raça, 
etnia, gênero, orientação sexual, gosto musical, filmes prediletos e tantas e tantas 
coisas que compõem sua identidade. 
130
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Assista ao filme Hoje eu quero voltar sozinho e ainda, 
uma entrevista com o diretor no link:<https://www.youtube.com/
watch?v=Ri9LKl7Sn-Q>.
DICAS
2.1 A SEXUALIDADE E A DEFICIÊNCIA: ALGUNS ESTUDOS 
DE CASO
Para tornar mais claro algumas manifestações, principalmente no ambiente 
escolar, há três estudos de caso apresentados, que discutem as dificuldades e 
contribuem para a prática da temática da sexualidade em sala de aula. 
Um deles – chamaremos de caso 1 – é o artigo intitulado Educação inclusiva 
e sexualidadena escola – relato de caso, de Claudia Dias Prioste (2010), que discute o 
caso de uma menina com Síndrome de Down incluída em classe regular. O caso 
2 é o artigo Sexualidade – adolescência – deficiência mental: um desafio a pensar, da 
professora doutora Ana Laura Schliemann e outros autores (2005), que discute a 
vivência do ensino da sexualidade na adolescência de portadores de deficiência 
mental, trazendo as angústias e medos, principalmente, das famílias desses 
adolescentes. 
Por fim, o caso 3, artigo Educação Inclusiva e Orientação Sexual: Dá para 
Combinar? da estudante de psicologia Juliana da Silva Costa (2000), que discute 
a deficiência física. Os alunos, da escola estudada, apresentavam paraplegia, 
paralisia cerebral e paralisia infantil. Nessa escola foi possível a parceria com o 
Grupo de Trabalho e pesquisa em Orientação Sexual. 
2.1.1 Caso 1: “é assim mesmo”?
Muitas das falas, pautadas em senso comum, sobre as pessoas com 
deficiência, remetem a uma condição de que elas não mudam, são o que são 
dentro da limitação da deficiência e o que se deve é “aceitar”. Como podemos ver 
no estudo de caso Luciane, Síndrome de Down, estudante de 16 anos, inserida na 
quarta série do Ensino Fundamental que, estudando em uma sala regular, tinha 
idade superior à dos seus colegas, apresentava comportamentos que, conforme a 
autora, incomodavam as professoras.
TÓPICO 3 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
131
Podemos observar que os estereótipos, acerca da pessoa com 
deficiência, atuam e determinam o teor da relação professor-aluno 
incluso. A professora não acredita na possibilidade de mudança 
de Luciane, pressupõe que ela não seja capaz de aprender novos 
comportamentos. A certeza expressa pela professora, de que a 
aluna “é assim mesmo”, traz em seu bojo o mito de que a pessoa 
com deficiência não muda, não evolui. Essa ideia não deixa de ser 
reflexo das concepções psicologizantes da educação, tal qual nos 
aponta Lajonquière (1999). Para o autor, o “aluno especial” tem sido 
considerado a partir da ausência total ou parcial de suas capacidades 
psicológicas maturacionais. Ora, a certeza expressa no discurso da 
professora não favorece a investigação de novas práticas educativas 
que poderiam beneficiar tanto Luciane quanto outros alunos 
(PRIOSTE, 2010, p. 21-22).
Assim, Luciane já é rotulada como incapaz de aprender regras sociais e 
entender como alguns comportamentos são necessários, ou não, em determinados 
espaços. No caso da sala de aula, ao tratar de alguns assuntos, entre eles a 
sexualidade, é comum os adolescentes ficarem agitados, curiosos e constrangidos. 
Isso não seria diferente com Luciane. Porém, o que acontece é que os demais 
recebem estímulos para se comportar de outras formas, contendo suas reações 
dentro de uma “norma social” estabelecida. Já Luciane, - por ter esse rótulo, passa 
a ser tratada para algumas questões, no caso a sexualidade, com indiferença, não 
percebendo assim, ou não conhecendo, certos comportamentos e regras sociais. 
Conforme o estudo de caso,
A sexualidade, nesse caso, assumiria outros sentidos para além do 
que havia sido percebido pelos professores. Para Luciane, mostrar seu 
corpo pode ser uma maneira de marcar sua identidade de adolescente, 
assim como uma forma de se incluir entre os membros de sua sala 
de aula, do qual, a priori, ela estava excluída. Para as crianças, o jogo 
de encenar gestos de conotação sexual parece ter sido a maneira 
encontrada para expressar a curiosidade a respeito do próprio corpo; 
curiosidade reprimida e que, naquele contexto, apareceu de forma 
desengonçada e inadequada. Os professores interpretavam esses 
gestos a partir de suas próprias concepções de sexualidade. Com o 
olhar moralizante do adulto, não conseguiram reconhecer o desejo de 
saber subjacente às brincadeiras (PRIOSTE, 2010, p. 21).
Ou seja, Luciane, por vezes, levantava a blusa para chamar a atenção dos 
colegas, ria alto e se portava de maneira que constrangia as professoras. Porém 
estas não sabiam como lidar, ou mostrar a Luciane que aquela atitude, ou aquele 
momento, não seriam adequados. Assim: 
Os preconceitos tendem a estandardizar as relações, cristalizando-
as em ideias e concepções prévias. Mrech (1999) afirma que os 
preconceitos advêm das tendências narcísicas dos seres humanos e 
que ninguém está imune a eles. O narcisismo fixa imagens, como se 
tudo fosse imutável. Assim, os professores sentem dificuldade em 
lidar com o real que emerge nas relações com seus alunos, sobretudo 
no que tange à sexualidade (PRIOSTE, 2010, p. 22).
132
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Desta forma, tratar Luciane como deficiente apenas, e também não 
capaz de aprender sobre o assunto, bem como as regras sociais que existem em 
determinados espaços de convívio, como a escola, só mostra que isso se torna uma 
justificativa, ou fuga, para que a temática não seja trabalhada mais a fundo, ou 
também, criar outras possibilidades de lidar com a situação. Depositar na pessoa 
com deficiência a dificuldade por não saber lidar com a temática da sexualidade, 
bem como seu próprio desconhecimento sobre o assunto, no caso da professora, 
é sim uma atitude que gera e afirma estereótipos para a pessoa com deficiência, 
como a não mudança, e aprendizagem de quem se nega a discutir e ampliar seus 
conhecimentos sobre o tema.
Assim, ao abordarmos o tema sexualidade e deficiência mental, o mais 
importante é lembrar que (1) vontades e desejos são comuns a todo ser 
humano, bem como suas necessidades de satisfação, (2) a atividade 
sexual pode ser vista como uma forma de busca por segurança e 
proteção, ou seja, estabilidade; e que (3) a conduta sexual do indivíduo 
é o resultado da interação de aspectos biológicos, psicológicos e sociais 
(SCHLIEMANN et al., 2005, s.p.).
2.1.2 Caso 2: família e escola
No segundo caso, também referente à deficiência intelectual, podemos 
perceber que a dificuldade em tratar as questões da sexualidade não se limita 
apenas ao ambiente escolar, mas também na família da pessoa portadora de 
deficiência existem inseguranças e falta de informação: 
De acordo com Gherpelli (1995), esses preconceitos são reforçados pela 
crença de que os portadores de deficiência mental são incapazes de 
aprender as normas e, desta forma, acaba-se realmente ocasionando 
conflitos no que diz respeito ao desenvolvimento da sua sexualidade. 
Assim, a falta de informação faz com que os estereótipos se 
perpetuem, negando-se ao deficiente mental a chance de desenvolver 
suas potencialidades e viver experiências no âmbito afetivo e sexual, 
impossibilitando a integração social. A importância da informação 
está na possibilidade de aumento da qualidade de vida do indivíduo e 
de sua própria família (SCHLIEMANN et al., 2005, s.p.).
É no núcleo familiar que as pessoas portadoras de deficiência começam a 
receber os primeiros sinais de que sua vida será diferente dos demais, referente 
à dependência, relações sociais, e outras formas de comportamentos que, 
independentemente de suas limitações, por vezes são enaltecidas quanto às 
dificuldades ou ignoradas quanto aos desejos.
Quando se fala no comportamento dos pais com relação à educação de 
seus filhos, diferentes atitudes podem ser encontradas: (1) sabendo do 
preconceito e do isolamento que a sociedade impõe sobre os deficientes, 
muitas famílias, para compensar essa situação, fazem com que seus 
filhos deficientes se tornem extremamente afetivos e carinhosos. (2) 
Evitar falar sobre o tema sexualidade é uma possível atitude. Ignora-
se, partindo da ideia equivocada de que se for esquecida, não poderá 
ser desenvolvida e inserida na vida do adolescente. (3) Os pais podem 
tratá-los como eternas crianças e os ver como seres assexuados. 
(SCHLIEMANN et al., 2005, s.p.).
TÓPICO 3 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
133
Há algumas fases do desenvolvimento humano, principalmente no 
que se refere à adolescência, que são iguais para todos, independentemente de 
ter alguma deficiênciaou não. Nesse sentido, no que se refere às questões da 
sexualidade, a autora exemplifica em três tópicos, sendo eles os mais polêmicos 
e difíceis de serem trabalhados, principalmente quando se refere ao adolescente 
portador de deficiência. São elas:
• Masturbação: é uma prática que traz benefícios na medida em que 
proporciona prazer; contribui para o desenvolvimento da sexualidade, 
se constituindo em uma forma possível de conhecer o corpo e estabelecer 
intimidade consigo mesmo. Por estas razões, não faz sentido sua 
proibição. O mais indicado é ensinar ao portador de deficiência mental 
como fazer e onde fazer; mostrar que, assim como o local utilizado 
para urinar é o banheiro, "a masturbação é uma atividade íntima, e, 
portanto, só deve ser executada onde haja privacidade".
Esta tarefa de orientar e informar cabe aos pais e, também, aos 
educadores. É preciso lembrar que o raciocínio do deficiente tende 
a ser concreto e, portanto, é mais interessante dar exemplos dessa 
forma, sendo ideal mostrar como se faz, para assim, evitar que ele se 
machuque pela manipulação ou por uso de objetos inadequados.
• Casamento: para os pais costuma ser uma tarefa difícil aceitar que 
seu filho deficiente mental more sozinho em sua própria casa ou 
mesmo que ele se case. É difícil para a família perceber e aceitar que 
o filho deficiente adolescente está desenvolvendo sua sexualidade e 
abandonando o nível infantil. 
Há resistência por parte da família, pois se vê obrigada a desmontar 
uma estrutura na qual o deficiente sai dos papéis que costumava 
ficar — o de responsável por todas as desgraças da família ou anjo 
da guarda da família — para assumir outro incompatível com a vida 
adulta, onde a pessoa encontra satisfação ao lado de uma pessoa de 
fora da família. Além disso, de acordo com Gherpelli (1995), caso haja 
um casamento a supervisão permanente será necessária; tanto quanto 
arcar com a responsabilidade acerca da condição econômica do casal e 
de evitar uma gravidez, se for o caso.
• Natalidade: falar em contracepção implica falar que o deficiente 
mental possa ter relações sexuais, e isso já é difícil para os pais e para 
a sociedade como um todo (Gherpelli, 1995). No caso de uma pessoa 
portadora de deficiência mental surge a dúvida, por parte dos pais, 
se ela será capaz de cuidar de um filho. A partir dessa dúvida outras 
surgem, como: qual dos métodos anticoncepcionais seria o mais 
adequado para garantir a saúde do deficiente, bem como evitar uma 
gravidez indesejada; a intervenção cirúrgica é uma medida ética ou não 
para garantir essa segurança; até que ponto os pais podem interferir 
na vida sexual dos filhos deficientes; os pais teriam direito de tomar 
alguma decisão mesmo contra a opinião dos filhos deficientes, sendo 
eles maiores ou menores de idade etc. Contudo, é preciso ter claro 
que: "O fundamental é criar um espaço em casa ou na escola para falar 
de fecundação e da necessidade de evitar a gravidez" (GHERPELLI, 
1995, p. 89-101 apud SCHLIEMANN et al., 2005, s.p.).
Com certeza não são assuntos fáceis de serem dialogados entre pais e 
filhos ou entre educadores e educandos, visto que são tratados como tabu ainda 
hoje em nossa sociedade. Porém são necessários, assim como tantos outros, e 
ainda, são de direito de a pessoa com deficiência ter acesso, ou seja, para que 
realmente haja inclusão. Ignorar a necessidade desses diálogos, ou negar que 
134
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
os mesmos aconteçam, apenas irá criar uma relação frágil, podendo gerar mais 
angústia, ansiedade e sofrimento para todos.
2.1.3 Caso 3: deficiência física 
Primeiramente a “deficiência física pode ser caracterizada como qualquer 
impedimento orgânico apresentado por um indivíduo, que lhe dificulte a 
realização de atividades motoras dentro dos padrões normais” (LOPES, 1998 
apud COSTA, 2000, p. 50). Porém, sabemos também que quando se discute a fase 
da adolescência e com elas as questões relativas à sexualidade, a aparência física é 
“valorizada principalmente como atrativo sexual” (SAMPAIO, 1995 apud COSTA, 
2000, p. 51). Assim: 
Ao se adicionar, às dificuldades da adolescência, uma deficiência 
física qualquer, o indivíduo pode se encontrar em uma condição que 
dificultará o acesso e/ou pertencimento a uma “turma”, a um grupo 
de “iguais”. As características diferenciadas do deficiente físico, sejam 
as pernas paralisadas ou braços defeituosos, apresentam-se como uma 
barreira, um obstáculo que distancia as outras pessoas, tal distância 
envolve os interesses afetivos e também a atração sexual. A aparência 
física passa a ser uma marca que o indivíduo possui, e que o distingue 
pejorativamente dos outros, uma diferença que leva à segregação 
social, fazendo com que seja marginalizado pela sociedade. O 
desenvolvimento da sexualidade como um aspecto comum da vida 
passa então a ser um entrave, ainda maior, para o desenvolvimento do 
adolescente portador de deficiência COSTA, 2000, p. 51).
Temos que admitir que a fase escolar, principalmente quando se está na 
adolescência, onde as questões que envolvem a sexualidade ficam mais latentes, 
não é nada fácil. Primeiramente, não é tranquilo para ninguém, inclusive para a 
pessoa portadora de uma deficiência. Porém, como propõe Sampaio (1995, p. 23 
apud COSTA, 2000, p. 53): 
Todas as pessoas possuem limitações em algum aspecto ou para 
alguma função. Da mesma maneira, a diferença na constituição física 
do portador de deficiência lhe impõe algumas limitações em algumas 
áreas de atividades e capacidades, entretanto, tais limitações são 
enfatizadas no aspecto sexual.
Esta é a diferença, infelizmente, que existe entre quem tem alguma 
deficiência e quem não tem. Por mais que seja uma fase delicada e cheia de 
emoções, dúvidas e ansiedades, a pessoa portadora de deficiência tem, nela 
mesma, o maior enfoque e atenção, enfatizando, como dito, isso no que se refere 
ao aspecto sexual.
Nesse sentido, o desenvolvimento da sexualidade do portador de 
deficiência física torna-se mais limitado à medida que as pessoas 
partem do estereótipo de que ele “é incapaz de aprender normas”; 
com estas concepções subjacentes, o indivíduo não é ensinado ou 
sequer exposto a situação que o estimule a aprender tais normas. 
Tem, portanto, sua capacidade adaptativa menos desenvolvida do que 
poderia (COSTA, 2000, p. 53). 
TÓPICO 3 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
135
Desta forma, com essa limitação não é possível dizer que haja inclusão, 
pois “de acordo com Mader (1997), a inclusão é o termo encontrado ‘para definir 
uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos’” 
(COSTA, 2000, p. 50). Se ao tratar da sexualidade essas pessoas são excluídas de 
informações, relações e experiências, não podemos afirmar que vivemos numa 
sociedade inclusiva, como também, não havendo espaço para se trabalhar essa 
temática nas escolas, esse espaço também não pratica a inclusão.
O termo inclusão traz a proposta de formação de uma nova escola, 
consciente da diversidade dos seres humanos. A educação inclusiva 
seria, então, um meio de a escola considerar os cidadãos portadores 
de deficiência como alunos com capacidades e habilidades a serem 
desenvolvidas, como qualquer outro aluno. Seria o reconhecimento 
das diferenças individuais. A deficiência seria considerada apenas 
mais um aspecto da vida do indivíduo, ou seja, o indivíduo é portador 
de uma deficiência, não um “ser deficiente” (COSTA, 2000, p. 51).
“Porém o que o professor pode oferecer aos alunos são as informações 
solicitadas por eles, sendo essa transmissão de forma simples e clara de acordo 
com a maturidade intelectual do educando” (COSTA, 2000, p. 52). Não se 
defende, aqui, que se devesse falar a todo modo, e de qualquer forma, sobre a 
temática da sexualidade, nem mesmo que se devesse impor o assunto de forma 
constrangedora:
Segundo Sampaio (1995), “o bom educador em geral sabe compreender 
as questões formuladas pelo educando e sabe também respondê-las, respeitando sua maturidade intelectual e afetiva”, portanto 
demonstrando um aspecto essencial que é o respeito às características 
peculiares do aluno (COSTA, 2000, p. 52).
Assim, o que se necessita é estar atento às curiosidades e interesses 
dos estudantes, suas angústias e sentimentos, afinal, eles são o centro da 
educação e é para eles que o ensino é direcionado. De nada adianta ignorar seus 
questionamentos quando o assunto for sexualidade, pois de uma forma ou de 
outra, os mesmos irão buscar por essas informações, podendo haver equívocos e 
interpretações contraditórias. 
É importante salientar que o desenvolvimento da sexualidade está 
diretamente relacionado ao desenvolvimento global, ou seja, às funções 
cognitivas, emocionais, motoras e sociais. Ao serem trabalhadas, essas 
funções fornecem elementos para o desenvolvimento de uma sexualidade 
"sadia". Da mesma forma, ao ser bem orientada, a sexualidade contribui 
para o desenvolvimento da afetividade e das relações interpessoais e, por 
conseguinte, melhora a autoestima e a adequação à sociedade (GEJER, 
2003 apud SCHLIEMANN et al., 2005, s.p.).
Não é tão difícil quanto parece trabalhar a temática da sexualidade na 
educação. Depois de aceitar a necessidade de aprofundar a temática, será possível 
ter argumentos e subsídios para dialogar de forma fraterna e sincera sobre o 
assunto. Afinal, não é algo fora da realidade, a sexualidade está presente a todo 
momento na vida de todas as pessoas, deficientes ou não.
136
UNIDADE 2 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
LEITURA COMPLEMENTAR
Para saber mais sobre o assunto, leia a dissertação de Franciely Paliarin, 
intitulada Sexualidade e Deficiências: dando vozes aos adolescentes por meio de 
oficinas pedagógicas (2015). Segue a apresentação do trabalho:
Meu nome é Franciely Paliarin, sou formada em Ciências Biológicas 
pela Universidade Estadual do Norte do Paraná. Neste curso, logo no terceiro 
semestre, comecei a participar voluntariamente de um estágio, no qual, alunos 
em duplas, aplicávamos oficinas de sexualidade, já pré-montadas e treinadas 
antecipadamente. Comecei a me engajar no tema, e permaneci pesquisando 
nessa mesma linha, posteriormente com palestras nos municípios, aplicando 
questionários. Foi, então, participando do SIES (Simpósio Internacional de 
Educação Sexual), ao assistir a uma palestra sobre sexualidade e deficiência, que 
fiquei interessada na matéria e decidi pesquisar um pouco mais sobre a área. 
Fiquei um pouco apreensiva, mas resolvi encarar o desafio. Para o meu trabalho 
de conclusão de curso deliberei, então, adaptar as oficinas que usamos durante o 
projeto anterior para aplicá-las em uma instituição de educação especial (APAE) 
de uma cidade do norte paranaense. Desde então, não quis mais parar de estudar 
sobre os temas que versavam sobre a sexualidade e deficiências. Percebi, nesse 
primeiro contato, a carência de informação dos alunos e a necessidade que 
sentiam de falar, conversar e perguntar sobre sexualidade. Em diálogo com os 
pais e professores, estes também reforçaram a importância de projetos dessa 
natureza, pois não se sentiam à vontade para tratar o tema com os adolescentes. 
A maneira como lhes é restrita a possibilidade de vivência da própria sexualidade 
é o desafio que acredito me manter totalmente envolvida com o tema. A maneira 
como eles acabam criando um laço maior, contando sobre sua vida pessoal, seus 
casos, tirando dúvidas, mostra que realmente precisam de alguém que lhes dê 
respostas, para questões que nos parecem tão corriqueiras. Enfim, eles necessitam 
de alguém que dê informações para uma melhor e mais segura vivência de 
sua sexualidade, alguém que não se mantenha imparcial sobre o tema por se 
tratarem de crianças, adolescentes e jovens especiais. Sendo assim, quando vi a 
oportunidade de participar de um mestrado em Educação Sexual, escrevi um 
projeto que me manteria nessa mesma linha de pesquisa. Consegui a aprovação 
e tive a oportunidade de ser orientada por uma das pessoas que mais dominam 
a matéria, ampliando minha visão sobre o assunto e me mostrando caminhos 
que só me fazem querer estudar cada vez mais sobre sexualidade e deficiências: 
minha estimada orientadora, professora Fátima Denari. Ao longo da realização 
desse trabalho cresci muito como pessoa, aprendi a respeitar o desconhecido, 
pois a Educação Especial era uma área desconhecida por mim. Por outro 
lado, estudar a sexualidade fez com que eu também me repensasse como ser 
introduzido no coletivo, me vi cheia de tabus e preconceitos. Eu não sabia, eram 
implícitos, talvez ainda os tenha, não posso desconsiderar, porém cada vez mais 
me vejo como uma pessoa melhor no sentido de compreender cada ser humano 
como único, com capacidades que diferem uns dos outros, e apesar do padrão 
gerado e consolidado, este padrão não deveria ser capaz de ditar o que é “pior ou 
TÓPICO 3 | SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
137
melhor”. Aprendi, ao longo desses anos, que a marginalização acontece porque, 
como sociedade, nós tendemos a excluir o que foge do padrão. O diferente 
acaba por incomodar, possivelmente, por ser desconhecido, mas todos deveriam 
experimentar o prazer de conhecer e compreender o que se julga diferente. Talvez 
eu jamais tivesse chegado ao entendimento da necessidade de compreender o 
ser humano em sua essência, se não tivesse refeito uma série de pensamentos. 
A convivência com o diferente, seguido pelo conhecimento sobre o que me era, 
outrora, ignorado, despertou em mim essa paixão pela descoberta de novos 
sentidos, de novas pessoas, de novos saberes. Isso me fez, com certeza, muito mais 
humana. O conjunto de todas essas ideias, ambições e novos conhecimentos me 
levou à seguinte questão de pesquisa que norteia esta dissertação: de que forma 
adolescentes e jovens adultos, com deficiências, percebem, expressam e vivenciam 
sua sexualidade? Para respondê-la, não há como prescindir de objetivos e método 
que possibilitem a descoberta de fatos, a consolidação de ideias e até mesmo a 
desmistificação de alguns pontos de vista.
PALIARIN, F. Sexualidade e deficiência: dando vozes aos adolescentes por meio de oficinas 
pedagógicas. 2015. 117f. Dissertação (Mestrado em Educação Sexual) - Faculdade de Ciências e 
Letras de Araraquara, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2015. Disponível em: <http://
wwws.fclar.unesp.br/agenda-pos/educacao_sexual/3666.pdf>. Acesso em: 1 dez. 2018.
Confira a dissertação na íntegra e amplie seus conhecimentos!
138
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
● A educação inclusiva, oriunda dos movimentos em prol dos Direitos Humanos 
e das reivindicações de equidade de oportunidade educacional para todos, se 
fortaleceu na década de 1990, a partir da Declaração de Salamanca (1994). 
● Ainda se tem dificuldades em implementar definitivamente, na prática, a 
inclusão. 
● O termo inclusão traz a proposta de formação de uma nova escola, consciente 
da diversidade dos seres humanos. 
● A educação inclusiva seria, então, um meio de a escola considerar os cidadãos 
portadores de deficiência como alunos com capacidades e habilidades a 
serem desenvolvidas, como qualquer outro aluno, seria o reconhecimento das 
diferenças individuais. 
● O bom educador em geral sabe compreender as questões formuladas pelo 
educando e sabe também respondê-las, respeitando sua maturidade intelectual 
e afetiva, portanto, demonstrando um aspecto essencial, que é o respeito às 
características peculiares do aluno.
● Ao abordarmos o tema sexualidade, lembrar que vontades e desejos são comuns 
a todo ser humano, bem como suas necessidades de satisfação; a atividade 
sexual pode ser vista como uma forma de busca por segurança e proteção, 
ou seja, estabilidade; e que a conduta sexual do indivíduo é o resultado da 
interação de aspectos biológicos, psicológicos e sociais.
● É importante salientar que o desenvolvimento da sexualidade está diretamente 
relacionado ao desenvolvimento global, ou seja, às funçõescognitivas, 
emocionais, motoras e sociais.
139
1 O termo inclusão traz a proposta de formação de uma nova escola, consciente 
da diversidade dos seres humanos. A educação inclusiva seria: 
Assinale V para verdadeiro e F para falso. 
( ) Com objetivo de integração a fim de todos aprenderem a lidar com as 
pessoas portadoras de deficiência, pois muitos não teriam contato se não fosse 
desta forma.
( ) O reconhecimento das diferenças individuais. A deficiência seria 
considerada apenas mais um aspecto da vida do indivíduo, ou seja, o 
indivíduo é portador de uma deficiência, não um “ser deficiente”.
( ) Ensinar os mesmos conteúdos escolares, só que de forma diferenciada em 
um ambiente escolar normal, criando assim uma experiência mais social do 
que pedagógica para a pessoa portadora de deficiência.
( ) Um meio de a escola considerar os cidadãos portadores de deficiência 
como alunos com capacidades e habilidades a serem desenvolvidas, como 
qualquer outro aluno.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) V-V-F-F.
b) ( ) V-F-V-F.
c) ( ) F-F-V-V.
d) ( ) F-V-F-V.
2 Como seria recomendável tratar as questões referentes à sexualidade no 
ambiente escolar? Como o educador poderia proceder?
R.:
AUTOATIVIDADE
140
141
UNIDADE 3
SEXUALIDADE E AFETIVIDADE NA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo dessa unidade, você será capaz de:
• refletir sobre a inclusão e seus desafios;
• conhecer os conceitos de identidade e diferença;
• conhecer documentos legais no que se refere à inclusão da pessoa com 
deficiência;
• analisar os conceitos referentes à sexualidade e afetividade nos documen-
tos legais.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você en-
contrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – IDENTIDADE E DIFERENÇA: “O EU E OS OUTROS”
TÓPICO 2 – LEGISLAÇÃO E O RECONHECIMENTO DA PESSOA
 COM DEFICIÊNCIA
TÓPICO 3 – AFETO E SEXUALIDADE NOS DOCUMENTOS LEGAIS
142
143
TÓPICO 1
IDENTIDADE E DIFERENÇA: “O EU 
E OS OUTROS”
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Quando o assunto é diversidade, ou seja, o reconhecimento de que 
todos somos diferentes entre si, cada um ao seu modo, existem dois conceitos 
importantes que permeiam essa discussão. O primeiro se refere à identidade, pois 
ao se reconhecer enquanto pessoa, seu nome, suas características, seus gostos, 
você tem uma identidade. Não que essa seja fixa e nunca mude, pelo contrário, 
ela é passível de mudança o tempo todo durante as relações sociais. O segundo 
conceito é a diferença, ou seja, ao reconhecer sua identidade, você consegue se 
diferenciar das demais pessoas, realmente reconhecer a diversidade. Pode-se 
pensar nesses conceitos também como a deficiência enquanto identidade, ou 
também como a diferença entre a pessoa não portadora de alguma deficiência e a 
pessoa com deficiência. No decorrer desta unidade iremos aprofundar um pouco 
mais a discussão.
2 CONCEITO DE IDENTIDADE
Não existe apenas uma forma de se identificar, ou seja, não existe 
apenas uma identidade. Podemos nos identificar de várias formas, através da 
nacionalidade (país em que nasceu), localidade (onde vive), raça ou etnia (branco, 
negro, indígena etc.), gênero (mulher, homem, trans etc.), orientação sexual (gay, 
lésbica, bissexual etc.), profissões (no que trabalha, ou atua), econômica (rico, 
pobre, classe média) ou gostos e preferências (música, comida, esportes, entre 
outros). Enfim, são muitas as identidades que podemos ter e que nos aproximam 
ou também nos diferenciam, e uma delas pode ser também ser, ou não, portador 
de alguma deficiência.
Para que se efetivem essas marcas, um investimento significativo 
é posto em ação: família, escola, mídia, igreja, lei participam dessa 
produção. Todas essas instâncias realizam uma pedagogia, fazem 
um investimento que, frequentemente, aparece de forma articulada, 
reiterando identidades e práticas hegemônicas enquanto subordina, 
nega ou recusa outras identidades e práticas; outras vezes, contudo, 
essas instâncias disponibilizam representações divergentes, 
alternativas, contraditórias. A produção dos sujeitos é um processo 
plural e também permanente. Esse não é, no entanto, um processo 
do qual os sujeitos participem como meros receptores, atingidos 
por instâncias externas e manipulados por estratégias alheias. Em 
vez disso, os sujeitos estão implicados e são participantes ativos na 
construção de suas identidades (LOURO, 2013, p. 25).
UNIDADE 3 | SEXUALIDADE E AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
144
Os exemplos aqui dados são para visualizar que a deficiência é apenas 
mais uma identidade, ela não limita a pessoa em ter outras, desta forma, ter 
alguma deficiência, ou não ter, é apenas mais uma forma de ser e estar no mundo. 
“A identidade é, na verdade, relacional” (WOODWARD, 2013, p. 13), ou seja, é na 
relação, nas experiências vividas que você vai formando sua identidade, e suas 
relações a partir dela. “A identidade está vinculada também a condições sociais 
e materiais. [...] As identidades não são unificadas. Pode haver contradições no 
seu interior que têm que ser negociadas” (WOODWARD, 2013, p. 14). E essas 
contradições podem ser colocadas a partir da diferença, ou seja, ao se perceber 
diferente do outro. 
As identidades são fabricadas por meio da marcação da 
diferença. Essa marcação da diferença ocorre tanto por meio 
de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de 
formas de exclusão social. A identidade, pois, não é o oposto 
da diferença: a identidade depende da diferença (WOODWARD, 
2013, p. 40).
Desta forma vamos incluir na discussão mais esse conceito, o de diferença.
3 CONCEITO DE DIFERENÇA
As práticas nos espaços sociais, enquanto instituições (escola, família, 
trabalho), produzem “marcas” nos sujeitos que delas participam. E a participação 
desses sujeitos é essencial para a produção das identidades, ou seja, ao mesmo 
tempo em que discutem sobre as deficiências que possuem tendo referências às 
suas vivências enquanto pessoa com deficiência, ou até mesmo por viverem com 
alguma, elas também refletem sobre si mesmas, e sua própria “marca” enquanto 
pessoa com deficiência ou não. E é nesse processo que exercem uma forma de agir 
e se portar, afirmam uma identidade na medida em que negam, reconhecem ou 
se diferenciam do “outro”. 
Nesse sentido, a discussão do conceito de identidade, e com ele o de 
diferença. Se torna “fácil compreender, entretanto, que identidade e diferença 
estão numa relação de estreita dependência” (SILVA; HALL; WOODWARD, 
2013, p. 74). Quando uma pessoa se diz com deficiência, ela afirma, através de 
sua identidade, portadora de deficiência, que existem outras pessoas diferentes 
dela, ou seja, não deficientes, assim, “as afirmações sobre diferença só fazem 
sentido se compreendidas em sua relação com as afirmações sobre identidade” 
(SILVA; HALL; WOODWARD, 2013, p. 75). Mas é importante deixar claro que 
tanto a identidade como a diferença não são dados naturais, existentes a priori 
e, sim, “além de serem interdependentes, identidade e diferença partilham 
uma importante característica: elas são resultado de atos de criação linguística. 
[...] A identidade e a diferença são criações sociais e culturais” (SILVA; HALL; 
WOODWARD, 2013, p. 76). Portanto, a deficiência é também um conceito, 
criado em determinado momento histórico, atendendo a uma necessidade de 
diferenciação.
TÓPICO 1 | IDENTIDADE E DIFERENÇA: “O EU E OS OUTROS”
145
“A identidade, tal como a diferença, é uma relação social. Elas não são 
simplesmente definidas; elas são impostas. Elas não convivem harmoniosamente, 
lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são disputadas” (SILVA; HALL; 
WOODWARD, 2013, p. 81).
Nas relações sociais vividas, os discursos sobre deficiência disputam seu 
lugar, e assim legitimam ou negam formas de ser, falar e exercer a vida com 
a deficiência. Os campos e áreas de saber – por exemplo, medicina, educação, 
psicologia, direitoetc. – apresentam discursos que formam, assim, o que 
podemos chamar de deficiência. E desta forma, criam-se representações do que é 
ser portador de alguma deficiência.
A representação expressa-se por meio de uma pintura, de uma 
fotografia, de um filme, de um texto, de uma expressão oral. A 
representação não é, nessa concepção, nunca, representação mental 
ou interior. A representação é, aqui, sempre marca ou traço visível, 
exterior. [...] Como tal, a representação é um sistema linguístico e 
cultural: arbitrário, indeterminado e estreitamente ligado a relações 
(SILVA; HALL; WOODWARD, 2013, p. 90-91).
Portanto, propagandas de mídia e imprensa, assim como as referências 
documentais, como leis e outros documentos oficiais, podem ser considerados 
uma representação do que é a deficiência, dentro de uma condição histórica, 
política, econômica e cultural que, ao mesmo tempo em que afirma uma 
identidade, diferencia-se de muitas outras. A reflexão de Pollak (1992) também 
cabe ao que foi discutido sobre identidade:
Ninguém pode construir uma autoimagem isenta de mudança, de 
negociação, de transformação em função dos outros. A construção da 
identidade é um fenômeno que se produz em referência aos outros, 
em referência aos critérios de aceitabilidade, de admissibilidade, de 
credibilidade, e que se faz por meio da negociação direta com outros 
(POLLAK, 1992, p. 5).
 
Para entender um pouco mais sobre a pessoa com deficiência e a necessidade 
de reconhecimento dessa identidade. No que se refere à sua qualidade de vida 
em sociedade, no próximo tópico vamos conhecer dois documentos importantes 
e, assim, partir para a reflexão a respeito da inclusão e tentar perceber se esta 
acontece de fato, na prática.
Quais são os desafios para a inclusão da pessoa com deficiência?
Marta Gil* 
A frase mais repetida por todos os que trabalham com a inclusão de pessoas com 
deficiência é: a inclusão é um processo. É o que falamos para nós mesmos e para 
nossos companheiros de estrada; em momentos de comemoração e também para nos 
NOTA
UNIDADE 3 | SEXUALIDADE E AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
146
animar frente a um aparente retrocesso. Essa sentença tem complementos, dos quais 
o mais frequente é o que compara nosso árduo trabalho ao das “formiguinhas”. Nesse 
caso, lembro sempre de uma observação de Rosangela Berman Bieler, jornalista e ativista 
do movimento das pessoas com deficiência no Brasil: “Torço para que, um dia, esse 
formigueiro tão grande, que construímos com tanto afinco, mas sem que a sociedade o 
visse, exploda como um vulcão, se espalhe por uma área enorme e seja visto por todos!”.
Falar que a inclusão é um processo significa dizer que ela muda à medida que avança, 
encontra dificuldades e pode dar passos para trás até descobrir outros caminhos – a partir 
da interação com as pessoas, com os fatos e com as circunstâncias de cada tempo e 
momento. Significa também dizer que ela nasce dentro de cada um de nós, mesmo 
naqueles que já se consideram “inclusivos”. Sempre temos algo a aprender. Há sempre 
mais uma fronteira para transpor. Se a inclusão da pessoa com deficiência é dinâmica, 
como ela está em 2009? Ainda é a mesma de quando surgiu, mais ou menos em meados 
da década de 1990?
Izabel Maior e Benilton Bezerra Jr. abordaram de forma brilhante a atual fase do modelo 
social da deficiência em um programa da série “Café filosófico”, exibido em 2016 pela TV 
Cultura. Em tom coloquial, Izabel inicia sua fala afirmando que a diversidade é intrínseca 
ao ser humano. A despeito desse fato, o que a história nos revela é que o convívio entre 
diferentes sempre foi difícil, seja na Antiguidade ou no mundo contemporâneo. Temos 
dificuldade em atribuir valor às diferenças, ainda que nosso mundo seja cada vez mais 
compartilhado. É difícil para nós “acharmos bonito o que não é espelho”, como Caetano 
Veloso sintetiza na famosa canção “Sampa”. Ao não valorizar a diferença, atribuímos 
rótulos que muitas vezes inferiorizam pessoas, destacando apenas um de seus atributos – e 
geralmente de forma não elogiosa. Elas são identificadas e reduzidas a uma característica. 
Assim, a exclusão é imposta por uma sociedade supostamente feita para pessoas “normais”, 
seja lá o que isso queira dizer…
Do olhar médico ao social
O modelo médico, vigente até meados do século XX, considerava apenas a lesão, 
que resultava em deficiência. O olhar médico se considerava único e soberano. Em 
contrapartida, a pessoa com deficiência era reduzida à condição de paciente. Como tal, 
devia exercitar a virtude da paciência, pois era vista como vítima, alvo de infortúnio ou de 
tragédia pessoal. Inspirava piedade e dó – seus familiares a viam como “uma cruz” a ser 
carregada com resignação.
A crítica a esse paradigma veio das próprias pessoas com deficiência. Elas identificaram a 
confusão que era feita entre a lesão (situação objetiva) e a condição de deficiência, isto 
é, o modo como a lesão impacta a performance das pessoas na sociedade, que é uma 
experiência subjetiva. Essa atuação depende da interação entre as condições oferecidas 
pelo ambiente (entenda-se acessibilidade, no sentido mais amplo do termo) e as de 
funcionalidade da pessoa e de suas particularidades. A deficiência é, portanto, relacional, 
como define Izabel: ela não é o aspecto biológico, mas o resultado da interação entre 
indivíduo e sociedade.
O modelo social da deficiência introduziu os conceitos de autonomia e vida independente, 
que emergiram com ênfase como bandeiras de luta. Tornaram-se, também, uma filosofia e 
um movimento social, inicialmente na Califórnia, na esteira do movimento hippie, do rock, 
do Flower Power e da internet. É fácil entender a força e a sedução exercidas por essas 
ideias: após séculos – ou mesmo milênios – sem direito de expressar desejos, emoções e 
opiniões, dependendo da caridade e da boa vontade da igreja, da família ou de pessoas “de 
bom coração”, era chegado o momento de as pessoas com deficiência soltarem o grito 
preso na garganta. De decidir o que fazer da própria vida – e como fazer.
https://www.youtube.com/watch?v=29JooQEOCvA
TÓPICO 1 | IDENTIDADE E DIFERENÇA: “O EU E OS OUTROS”
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A segunda fase do modelo social da deficiência
Adentramos agora a fase 2, segundo a análise de Izabel e Benilton: os valores 
da colaboração, da solidariedade, da interdependência e da complementaridade se fazem 
mais presentes, juntamente com o conceito de apoio. Afinal, todos precisamos de suporte, 
desde o nascimento até a velhice. “Nenhum homem é uma ilha, completo em si próprio; 
cada ser humano é uma parte do continente, uma parte de um todo”, como bem sabia 
John Donne.
Os desafios são, agora, conjugar apoio e vontade própria; somar suporte e respeito à 
opinião, à capacidade de decisão e ao exercício de direitos e da cidadania. Esses são os 
próximos passos, as próximas fronteiras da inclusão. Bem-vinda fase 2! Que você nos 
torne mais humanos e solidários.
 
*Marta Gil é coordenadora executiva do  Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas, 
consultora na área de inclusão de pessoas com deficiência, responsável pela concepção 
do DISCOVERY, primeiro jogo corporativo sobre inclusão, consultora da série “O futuro 
que queremos – Trabalho decente e inclusão de pessoas com deficiência” (OIT e Ministério 
Público do Trabalho), responsável pela elaboração da Metodologia SESI SENAI de gestão 
da inclusão na indústria, Fellow da Ashoka Empreendedores Sociais. Autora dos livros 
“Caminhos da inclusão – A trajetória da formação profissional de pessoas com deficiência 
no SENAI-SP”, “As cores da Inclusão – SENAI-MA” e organizadora do livro “Educação 
Inclusiva: o que o professor tem a ver com isso?”, USP/Fundação Telefônica/Ashoka, 
prêmio Imprensa Social.
Fonte: GIL, M. Quais são os desafios para a inclusão da pessoa com deficiência? DIVERSA: 
educação inclusiva na prática, Instituto Rodrigo Mendes, 10 mar. 2017. Disponível em: 
<https://diversa.org.br/artigos/quais-sao-desafios-inclusao-pessoa-deficiencia/>. Acesso