Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
1 Caderno 2 Projeto Escola sem Homofobia Presidência da República Ministério da Educação Secretaria Executiva Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC) Diretoria de Políticas de Direitos Humanos e Cidadania Coordenação Geral de Direitos Humanos Idealizado e implementado pelas organizações da sociedade civil: ABGLT – Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Travestis e Transexuais Pathfinder do Brasil ECOS – Comunicação em Sexualidade Reprolatina – Soluções Inovadoras em Saúde Sexual e Reprodutiva Criação do kit de material educativo Escola sem Homofobia ECOS – Comunicação em Sexualidade Equipe Responsável pela ECOS Osmar de Paula Leite Sandra Unbehaum Sylvia Cavasin Teo Weingrill Araújo Thaís Gava Criação do Caderno Escola sem Homofobia Coordenação e execução: Maria Helena Franco e Vera Lúcia Simonetti Racy Colaboradoras/es: Maria Cristina Cavaleiro, Cecília Simonetti, Lula Ramires, Beto de Jesus, Sylvia Cavasin, Sandra Unbehaum, Teo Weingrill Araújo, Alina Zoqui de Freitas Cayres Apoio Financeiro/Administrativo: Osmar de Paula Leite, Denize Cardoso Pereira, Sandra Barbosa Pessoa Edição: Morissawa Edição Projeto Gráfico e Editoração: Dmag Design – Doriana Madeira e Argeu Godoy Agradecimentos: Toni Reis, Carlos Augusto Laudari, Carmen Pereira, Elzi Franca, Margarita Díaz, Juan Díaz, Yone Lindgren, Márcia Yáskara, Alexandre Santos, Keila Simpson, Janaina Lima, Denise Martins, Brunna Valin, Maria Eduarda Cavadinha, Daniel Chaia, Clenir de Souza Louceiro, Mitsue Morissawa, Monica Abrantes Galindo, Vitória Keiko Vassoler, Cesar Luis Sampaio, Thiago de Carvalho Matos Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Programa de Combate à Violência e à Discriminação. Caderno Escola sem Homofobia / Brasil: ECOS – Comunicação em Sexualidade, 2011. ISBN - XXX-YY-XXXXX-YY-X 1. Homofobia 2. Relações de Gênero 3. Homofobia na escola 4. Diversidade sexual I. Título 2 Projeto Escola sem Homofobia Presidência da República Ministério da Educação Secretaria Executiva Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC) Diretoria de Políticas de Direitos Humanos e Cidadania Coordenação Geral de Direitos Humanos Idealizado e implementado pelas organizações da sociedade civil: ABGLT – Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Travestis e Transexuais Pathfinder do Brasil ECOS – Comunicação em Sexualidade Reprolatina – Soluções Inovadoras em Saúde Sexual e Reprodutiva Criação do kit de material educativo Escola sem Homofobia ECOS – Comunicação em Sexualidade Equipe Responsável pela ECOS Osmar de Paula Leite Sandra Unbehaum Sylvia Cavasin Teo Weingrill Araújo Thaís Gava Criação do Caderno Escola sem Homofobia Coordenação e execução: Maria Helena Franco e Vera Lúcia Simonetti Racy Colaboradoras/es: Maria Cristina Cavaleiro, Cecília Simonetti, Lula Ramires, Beto de Jesus, Sylvia Cavasin, Sandra Unbehaum, Teo Weingrill Araújo, Alina Zoqui de Freitas Cayres Apoio Financeiro/Administrativo: Osmar de Paula Leite, Denize Cardoso Pereira, Sandra Barbosa Pessoa Edição: Morissawa Edição Projeto Gráfico e Editoração: Dmag Design – Doriana Madeira e Argeu Godoy Agradecimentos: Toni Reis, Carlos Augusto Laudari, Carmen Pereira, Elzi Franca, Margarita Díaz, Juan Díaz, Yone Lindgren, Márcia Yáskara, Alexandre Santos, Keila Simpson, Janaina Lima, Denise Martins, Brunna Valin, Maria Eduarda Cavadinha, Daniel Chaia, Clenir de Souza Louceiro, Mitsue Morissawa, Monica Abrantes Galindo, Vitória Keiko Vassoler, Cesar Luis Sampaio, Thiago de Carvalho Matos Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Programa de Combate à Violência e à Discriminação. Caderno Escola sem Homofobia / Brasil: ECOS – Comunicação em Sexualidade, 2011. ISBN - XXX-YY-XXXXX-YY-X 1. Homofobia 2. Relações de Gênero 3. Homofobia na escola 4. Diversidade sexual I. Título 3 Caderno 4 5 Sumário Apresentação ......................................................................................................................................... 8 Introdução ............................................................................................................................................. 11 1. Desfazendo a confusão ............................................................................................................. 19 Gênero: as desigualdades entre as mulheres e os homens ............................................ 19 Diversidade sexual ........................................................................................................................ 25 Homofobia ........................................................................................................................................ 33 A luta pela cidadania LGBT ......................................................................................................... 39 2. Retratos da homofobia na escola ........................................................................................ 49 Preconceitos e estereótipos ....................................................................................................... 53 A homofobia na escola: o que dizem algumas pesquisas ............................................... 55 A homofobia no currículo escolar ............................................................................................ 61 Práticas e espaços escolares ....................................................................................................... 67 Para enfrentar a homofobia: rever práticas, espaços e suas intencionalidades ...... 70 O currículo e a transversalidade: a inclusão dos temas sociais na escola .................. 74 3. A diversidade sexual na escola ............................................................................................. 79 Caminhos para uma escola sem homofobia ........................................................................ 81 Projeto político-pedagógico e diversidade sexual na escola ......................................... 83 Plano de ação: uma escola sem homofobia ......................................................................... 86 Considerações finais ...................................................................................................................... 98 Referências bibliográficas ........................................................................................................... 99 Anexo 1 – Para trabalhar com os Boleshs ........................................................................... 103 Anexo 2 – Como trabalhar com os materiais audiovisuais ............................................123 66 7 AgrAdecimentoS E m primeiro lugar, à Associação Brasileira de Gays, Lésbicas Travestis e Transexuais (ABGLT), idealizadora e presença marcante em todos os espaços políticos na defesa do Projeto Escola sem Homofobia; à Pathfinder do Brasil, pela competência com que coordenou e gerenciou as ações das organizações não-governamentais parceiras no projeto; à Reprolatina, parceira no projeto, pela busca de novos olhares sobre a homofobia no ambiente escolar. Às lideranças de organizações sociais e pessoas que participaram das reuniões iniciais do projeto para o desenho do Caderno Escola sem Homofobia e demais componentes do kit de ferramentas pedagógicas, pelas contribuições baseadas na sua militância, mas, principalmente, pelas suas experiências de vida e produção de conhecimento. Às pessoas que leram criticamente os capítulos produzidos para este Caderno, em especial ao grupo de educadoras e educadores que participaram da etapa de validação que, com sua vivência e reflexão sobre práticas pedagógicas em sala de aula que extrapolam os muros escolares,tanto contribuíram para a finalização deste material. Às/aos colaboradoras/es e corpo técnico da ECOS - Comunicação em Sexualidade, que não mediram esforços na criação deste Caderno, pelo trabalho inestimável e estímulo durante todo o processo. 7 8 E m maio de 2004, o governo federal lançou o Brasil sem Homofobia – Programa de Combate à Violência e à Discriminação contra LGBT e Promoção da Cidadania Homossexual1, elaborado em estreita articulação com o movimento social LGBT (lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais) e outras forças sociais e políticas. Esse Programa, verdadeiro marco histórico na luta de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, deve ser visto como um crucial e necessário avanço na ampliação e fortalecimento do exercício da cidadania por consolidar direitos políticos, sociais e legais tão arduamente conquistados pelo movimento LGBT brasileiro no enfrentamento à homofobia2. O Plano de Implementação proposto pelo Programa Brasil sem Homofobia recomenda em seu componente V – “Direito à Educação: promovendo valores de respeito à paz e à não discriminação por orientação sexual” – o fomento e apoio a cursos de formação inicial e continuada de professoras/es na área da sexualidade; formação de equipes multidisciplinares para avaliar os livros didáticos, de modo a eli- minar aspectos discriminatórios por orientação sexual e a superação da homofobia; estímulo à produção de materiais educativos (filmes, vídeos e publicações) sobre orientação sexual e superação da homofobia; apoio e divulgação da produção de materiais específicos para a formação de professores; divulgação de informações científicas sobre sexualidade humana. Fica assim explícito o entendimento do governo brasileiro de que a escola atua como um dos prin- cipais agentes responsáveis pela produção, reprodução e naturalização da homofobia, não apenas no que se refere aos conteúdos disciplinares, mas também às interações cotidianas que ocorrem em seu interior e que são extensivas, também, ao ambiente doméstico. Nesse aspecto, a homofobia reflete a mesma ló- gica violenta de outras formas de inferiorização, como o racismo e o sexismo, cujo objetivo é sempre o de desumanizar o outro. No entanto, observa-se uma diferença fundamental: enquanto uma vítima de racismo é acolhida e confortada por sua família, a vítima de homofobia, com raras exceções, não encontra em sua própria casa a compreensão e o apoio necessários para seu conforto. Depreende-se daí o papel fundamental que uma escola verdadeiramente cidadã tem de desnaturalizar a homofobia para além de seus muros. O Projeto Escola Sem Homofobia, financiado pelo Ministério da Educação através de recursos aprovados por Emenda Parlamentar da Comissão de Legislação Participativa, é uma ação colaborativa de âmbito nacional idealizada e implementada por organizações da sociedade civil (ABGLT – Associação 1 Disponível em: <http://www.mj.gov.br/sedh/documentos/004_1_3.pdf>. Acesso em: outubro de 2009. 2 De modo geral, ao usarmos o termo homofobia, estamos abrangendo nele a lesbofobia e a transfobia (forte rejeição a lésbicas e a tra- vestis e transexuais, respectivamente). Também quando usamos homofóbica/o, estamos incluindo lesbofóbica/o e transfóbica/o. ApreSentAção 8 9 Brasileira de Gays, Lésbicas, Travestis e Transexuais , Pathfinder do Brasil, ECOS – Comunicação em Sexualidade e Reprolatina – Soluções Inovadoras em Saúde Sexual e Reprodutiva), contando com a orientação técnica da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD – do Ministério da Educação. O Projeto Escola sem Homofobia visa contribuir para a implementação e a efetivação de ações que promovam ambientes políticos e sociais favoráveis à garantia dos direitos humanos e da respeitabilidade das orientações sexuais e identidade de gênero no âmbito escolar brasileiro. Essa contribuição se traduz em subsídios para a incorporação e a institucionalização de programas de enfrentamento à homofobia na escola, os quais pretendemos que façam parte dos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino do Brasil. Dessa maneira, o Projeto Escola sem Homofobia vem somar-se aos legítimos esforços do governo em priorizar, pela primeira vez na história do Brasil, a necessidade do enfrentamento à homofobia no ambiente escolar. A inclusão de uma política de direitos LGBT numa política de direitos humanos é consequência das diversas instâncias de diálogo e negociação entre o governo e a sociedade civil. Avanços importantes aconteceram com os Planos de Ação da Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento (Cairo,1994) e da IV Conferência Mundial sobre a Mulher (Beijing 1995), pelo reconhecimento dos direitos sexuais e direitos reprodutivos como direitos humanos. O II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (2008), a I Conferência Nacional de Políticas Públicas para a População LGBT (2008), o Programa Nacional de Direitos Humanos 3 (2009), o Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos de LGBT (2009) e a criação do Conselho Nacional LGBT (2010), são respostas inequívocas do compromisso do governo bra- sileiro com a igualdade e a justiça social para todas as pessoas. Este Caderno e o kit de ferramentas educacionais que o acompanha compõem a base teórica e material com que se pretende dar o passo inicial para a promoção e garantia de uma escola livre de homo- fobia. Podem ser implementados através de um programa de médio ou longo prazo, como também de oficinas temáticas. Orientam-se pelos princípios da igualdade e respeito à diversidade, da equidade, da laicidade do Estado, da universalidade das políticas, da justiça social. Sua principal meta é contribuir para o reconhecimento da diversidade de valores morais, sociais e culturais presentes na sociedade brasileira, heterogênea e comprometida com os direitos humanos e a formação de uma cidadania que inclua de fato os direitos das pessoas LGBT. 9 10 11 introdução Comunicar é preciso Informar é diferente de comunicar e conhecer. Para transformar a informação em comunicação e conhecimento é preciso que ela esteja relacionada com o cotidiano, as práticas culturais, o meio de vida, a realidade e a visão de mundo das pessoas receptoras, que faça sentido, emocione e dê segurança para estruturar, organizar, reorganizar, construir ou reconstruir a percepção da realidade, de acordo com a cul- tura de quem está nas bordas das redes de comunicação. A informação que recebemos – de nosso lugar, com nossas práticas culturais – nós a filtramos e a descartamos ou a compreendemos, podendo daí obter algum conhecimento útil. Foi com esse pressuposto que a equipe do Projeto Escola sem Homofobia elaborou os materiais educativos do kit do qual este Caderno faz parte, não perdendo de vista, evidentemente, o fato de que não basta, às pessoas de qualquer idade, apenas obterem informação sobre o respeito à diversidade sexual e sobre como acabar com a homofobia, a lesbofobia e a transfobia para, imediatamente, abandonarem pos- síveis atitudes homofóbicas, lesbofóbicas, transfóbicas. Edgar Morin (2001), em seu livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, afirma que “é preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido”. Por exemplo, “[...] a palavra amor muda de sentido no contexto religioso e no contexto profano, e uma declaração de amor não tem o mesmo sentido de verdade se é enunciada por um sedutor ou por um seduzido” (p. 36). Os materiais que compõem o kit educativo3 do Projeto procuram contribuir para a desconstrução de imagens estereotipadas sobre lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, e promover como ganho a convivência e o respeito em relação às diferenças, tendo sido concebidos com o pressuposto de facilitar essa tarefa. Objetivos e metodologia Objetivos • Alterar concepções didáticas, pedagógicas e curriculares,rotinas escolares e formas de convívio social que funcionam para manter dispositivos pedagógicos de gênero e sexualidade que alimentam a ho- mofobia. 3 O kit é composto por este Caderno, uma série de seis boletins (Boleshs), três audiovisuais com seus respectivos guias, um cartaz e uma carta de apresentação. 12 • Promover reflexões, interpretações, análises e críticas acerca de algumas noções que frequentemente habitam a escola com tal “naturalidade” ou que se naturalizam de tal modo que se tornam quase im- perceptíveis, no que se refere não apenas aos conteúdos disciplinares como às interações cotidianas que ocorrem nessa instituição. • Desenvolver a criticidade juvenil com relação a posturas e atos que transgridam o artigo V do Estatuto da Criança e do Adolescente, segundo o qual: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”. • Divulgar e estimular o respeito aos direitos humanos e às leis contra a discriminação em seus diversos âmbitos. Metodologia Busca-se desocultar a ordem que coloca a heterossexualidade como natural, normal e única possibi- lidade de os sujeitos viverem suas sexualidades, por meio de dinâmicas de trabalho com as quais se preten- de subsidiar práticas pedagógicas que favoreçam a reflexão e incentivem mudanças. Em sua organização, os subtemas do Caderno apresentarão: a) uma situação disparadora – que estimula o debate proposto para o capítulo; b) texto – desenvolvimento do eixo temático a ser discutido, trazendo conceitos, considerações críticas e subsídios de pesquisas e estudos, incluindo situações que podem ocorrer no cotidiano da escola e que nos desafiam a enfrentar a homofobia; c) dinâmicas: como fazer? – ações, passos ou procedimentos necessários para a organização de atividades práticas sugeridas, tendo como objetivo exercitar a capacidade reflexiva das/dos participantes; d) comentários finais – elencando alguns pontos de reflexão que visam sistematizar o conteúdo discutido. As dinâmicas incluídas neste Caderno funcionam como sugestões de atividades que poderão ser realizadas com: as/os professoras/es; o conjunto de profissionais que trabalham na escola; estudantes nas salas de aula; familiares; e com a comunidade do entorno da escola. Vale, ainda, salientar que os debates possivelmente suscitados por essas dinâmicas estão impregnados das relações afetivas e de convivência que de forma alguma podem ser desconsiderados pela escola como conteúdos importantes de serem tra- balhados, entre eles a cooperação, a solidariedade, o trabalho em grupo, o respeito e a ética. Apoiando os trabalhos propostos no Caderno, os Boletins Escola sem Homofobia (Boleshs) e os três audiovisuais contribuem para estimular o debate e fundamentar o tema central do Projeto Escola sem Ho- mofobia. 13 O Caderno A proposta do Caderno Escola sem Homofobia é um convite a gestoras/es4, professoras/es e demais profissionais da educação para um debate, oferecendo instrumentos pedagógicos para refletir, compreen- der, confrontar e abolir a homofobia no ambiente escolar. Os textos aqui reunidos combinam, ao pensar a educação, o conhecimento, a escola e o currículo a serviço de um projeto de sociedade democrática, justa e igualitária – uma sociedade regida pelo impera- tivo ético da garantia dos direitos humanos para todas e todos. Assim, também entendemos que é papel de todas e todos que convivem no ambiente escolar assumir o desafio de perceber de que modo a homofobia funciona para manter a discriminação de pessoas que, de alguma maneira, não se conformam às conven- ções de gênero e de sexualidade. Para isso, é necessário trazer à tona e discutir com a comunidade escolar (gestoras/es, professoras/ es, auxiliares administrativas/os, principalmente inspetoras/es, grêmios estudantis, conselhos e Associações de Pais e Mestres - APMs, questões colocadas no dia a dia que refletem inúmeras crenças, padrões culturais, hábitos e costumes carregados para os ambientes educacionais em forma de gozações, brincadeiras e até agressões, bem como alterar concepções didáticas, pedagógicas e curriculares, rotinas escolares e formas de convívio social. A importância de construir e partilhar conhecimentos está evidenciada neste Caderno, organizado em capítulos que trazem situações problematizadoras relacionadas a seus eixos temáticos e propostas de dinâmicas para a discussão dos conceitos e temas, visando subsidiar práticas pedagógicas com um sentido reflexivo e de incentivo a mudanças. Essas dinâmicas podem ser aplicadas à comunidade escolar e, em es- pecial, a estudantes do ensino médio. O Caderno apresenta uma proposta conceitual e metodológica visando oferecer instrumentos pedagógicos para abordar temáticas relativas a orientação sexual e a identidades de gênero, trazendo a homofobia como uma questão central a ser problematizada nas escolas. O primeiro capítulo – “Desfazendo a confusão” – apresenta e discute o conceito de gênero e a for- ma como os conteúdos das diversas disciplinas escolares transmitem os modos de pensar, sentir e agir considerados apropriados ao sexo masculino, em contraposição àqueles vistos como adequados ao sexo feminino. Ainda nesse capítulo, em vista da necessidade de conhecer alguns conceitos importantes para entender a diversidade sexual, pretende-se esclarecer dúvidas do senso comum e desconstruir conceitos equivocados a respeito de identidade de gênero e orientação sexual. Evidenciando a premência dessas discussões, o capítulo aborda destacadamente a homofobia na escola, desvelando a necessidade de se observarem atentamente informações e conhecimentos adquiridos no cotidiano escolar e nos livros didáticos, e a importância de falar do assunto como forma de enfrentar o preconceito e a discriminação contra a mulher e as/os LGBTs. 4 Ao elaborarmos este Caderno tivemos o cuidado de, quando pertinente, usar o feminino antes do masculino (suas/seus, ela/ele etc.), visando estimular uma prática de linguagem que não reafirme o sexismo. 14 Para finalizar, sob o subtítulo “A luta pela cidadania LGBT”, o capítulo aborda a história dos movi- mentos, das conquistas e dos desafios das/os LGBTs por sua cidadania, no Brasil e em outros países, reve- lando a importância da inserção desse grupo nos planos das políticas públicas nas várias áreas e níveis, entre os quais a escola. O segundo capítulo – “Retratos da homofobia na escola” – propõe desocultar e desconstruir a ho- mofobia no cotidiano escolar, explorando conceitos que possibilitem discutir e compreender as sutilidades dos estereótipos criados em torno de gays, lésbicas, bissexuais, transexuais e travestis, demonstrando co- mo o silêncio diante de manifestações homofóficas pode conduzir a agressões e violências de todo tipo. O objetivo é fornecer fundamentos que estimulem a elaboração de um currículo que permita adotar a transversalidade como possibilidade de incluir, entre os temas sociais relevantes, o enfrentamento da dis- criminação e da violência decorrentes dos preconceitos relativos a gênero e a orientação sexual. Também compõem esse capítulo dados de pesquisas que revelam a existência de uma cultura ho- mofóbica nas escolas. Destaca-se, nessa parte, a importância da discussão acerca das práticas escolares, nelas incluso o currículo, em que subjazem conceitos dogmáticos, especulativos e naturalizantes sobre orientação sexual, seja por meio da linguagem utilizada no cotidiano do ambiente ou da forma em que os conhecimentos são oferecidos nos livros didáticos e nas disciplinas ou matérias curriculares, assim como na organização sexual dos espaços da escola. Em seu terceiro e último capítulo – “A diversidade sexual na escola” –, a proposta é contribuir, com reflexões e sugestões de atividades, para a elaboraçãode planos de ação voltados à construção de PPPs (projetos político-pedagógicos) que respondam à necessidade de enfrentamento da homofobia na escola. A idéia central, nessa parte, é a de mobilizar a comunidade escolar para que a diversidade seja contemplada com as devidas extensão e responsabilidade nos currículos e nas práticas escolares, enfrentando os desafios cotidianos relacionados à orientação sexual e à identidade de gênero de estudantes, professoras/es e to- da a comunidade escolar. Com esse objetivo, foram elaborados caminhos e pistas para uma escola sem homofobia, imbricados na sugestão de elaboração detalhada de PPP para subsidiar um processo coletivo de sua construção, execução e avaliação. O Anexo 1 traz sugestões de atividades a serem desenvolvidas com cada Bolesh (Boletim Escola sem Homofobia). O Anexo 2 apresenta dicas gerais para trabalhar com audiovisuais (filmes, programas de televisão, internet), programas de rádio etc. Finalmente vale ressaltar que este Caderno não é a resposta, mas apenas uma ferramenta – ou uma coleção delas – visando alterar concepções didáticas, pedagógicas e curriculares, rotinas escolares e formas de convívio social que funcionam para manter fronteiras rígidas entre as sexualidades e entre os gêneros que reproduzem a homofobia no ambiente escolar, de onde são também retransmitidas aos demais ambi- entes sociais. A ideia é fazer com que se percebam as situações em que essas fronteiras são demarcadas e a homofobia é reproduzida, e se aprenda com elas, também propondo novas formas de argumentação, mo- bilizando e multiplicando práticas e linguagens que abram possibilidades de contribuir com a construção 15 de práticas pedagógicas e institucionais que valorizem positivamente a diversidade sexual. Consideramos que, se os currículos e as práticas escolares continuarem a produzir e a preservar divisões e diferenças, reforçando a situação de opressão de alguns indivíduos e grupos, mesmo aqueles e aquelas que se consideram membros dos grupos privilegiados acabarão por sofrer e a consequência pode- rá ser a degradação da educação oferecida a todas/os as/os estudantes. É importante alertar que, ao trabalharmos nessa direção, elaboramos uma proposta para incentivar debates e críticas sem medo de sanções negativas por opinar e defender posturas contrárias. A escola pública como um espaço laico e democrático da diversidade deve, em seu bojo, atentar para ações de diálogo entre as diferenças, de produção coletiva, de respeito à singularidade de cada uma/um, de desenvolvimento da autonomia, para que os sujeitos criem e recriem seus significados. Entendemos, assim, que este Caderno firma compromissos com a transformação social, desejo esse que expressamos e lançamos a todas e todos, tendo em vista a escola em seu potencial e capacidade de colaborar para a construção de uma sociedade melhor, mais democrática e igualitária. Cada capítulo deste Caderno pode ser lido e trabalhado separadamente e na ordem julgada a mais conveniente pela educadora ou pelo educador. Cada eixo temático tem seus significados. As indagações dos diversos textos se reforçam e se ampliam, permitindo que também sejam trabalhados em interface com os outros componentes do kit: os seis Boleshs e os audiovisuais Medo de quê?, Boneca na mochila e Torpedo. Em atenção ao Decreto nº 5.296/2004 e à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas (ONU), ratificada no Brasil com equivalência de emenda constitucional pelo Decreto Legislativo nº 186/2008 e pelo Decreto nº 6.949/2009, este Caderno está disponível nos formatos: • DOC, OpenDOC, TXT e PDF no site <http://portal.mec.gov.br>, para que seja acessado por qualquer ledor de tela (sintetizadores de voz), em acordo com os padrões de acessibilidade; • CD em formato MECDAYSE encartado ao final deste livro (o software MECDaisy está disponível no site <www.intervox.nce.ufrj.br/mecdaisyfile:///G:\flavia.vital\Users\Flavia%20Vital\AppData\Local\Microsoft\ Windows\Temporary%20Internet%20Files\Content.IE5\Configurações%20locais\Temporary%20Inter- net%20Files\OLKD0\www.intervox.nce.ufrj.br\mecdaisy> para download). Os outros materiais do kit educativo Os Boleshs (Boletins Escola sem Homofobia) São seis ao todo e constituem o material da/do estudante. O ideal é que cada estudante tenha seus próprios exemplares. Eles não têm uma estrutura fixa, mas cada número trabalha um tema importante na área dos direitos da população LGBT (o que é ser mulher e o que é ser homem; orientação sexual; diversidade sexual; homofobia; direitos; relações familiares) e tem um texto de fundo, textos menores e disparadores de jogos, além de desenhos e cartuns que não são apenas ilustrações, mas enriquecem o tema e geram reflexões. Ao desenvolver as atividades programadas e previstas no Caderno junto com as/os estudantes, a facilitadora ou o facilitador terá mais opor- 16 tunidades de criar momentos de “curiosidade epistemológica”5, essencial para a formação do es- pírito crítico em adolescentes e jovens estudantes. Os audiovisuais Medo de quê?, Boneca na mochila e Torpedo Os três audiovisuais são acompanhados por guias de discussão com sinopse, comentários e suges- tões de atividades para a educadora ou o educador trabalhar os temas com a comunidade escolar. Medo de quê? e Torpedo destinam-se especialmente a estudantes. Boneca na mochila é um material a ser usado não apenas para a formação de educadoras/es, mas também com mães, pais e familiares da comunidade escolar, e estudantes em sala de aula. • Boneca na mochila Ficção que promove a reflexão crítica sobre como as expectativas de gênero propagadas na sociedade influenciam a educação formal e informal de crianças, atra- vés de situações que, se não aconteceram em alguma escola, com certeza já foram vivenciadas por famílias no mesmo contexto ou em outros. Ao longo do audiovisual, são apresentados momentos que revelam o quanto de preconceito existe em relação às pessoas não heterossexuais. Baseado em história verídica, mostra um motorista de táxi que conduz uma mulher aflita chamada a comparecer à escola onde seu filho estuda, apenas porque o flagraram com uma boneca na mochila. Durante o caminho, casualmente, o rádio do táxi está sintonizando um programa sobre homossexualidade que, além de noticiar o fato que se passa na escola onde estuda o menino em questão, promove um debate com especialistas em educação e em psicologia, a respeito do assunto. Classificação indicativa: não recomendado para menores de dez anos. • Medo de quê? Desenho animado que promove uma reflexão crítica sobre como as expectativas que a sociedade tem em relação ao gênero influenciam a vivência de cada pessoa com seus desejos, mostrando o cotidiano de personagens comuns na vida real. O formato desenho animado, sem falas, facilita sua exibição para pessoas de diferentes contextos culturais, independente do nível de alfabetização das/os espectadoras/es. 5 Pode-se entender a curiosidade epistemológica como “uma atitude crítica diante dos acontecimentos; em um caminho para a cons- cientização; em uma concepção de trabalho. Tudo isso envolve uma concepção de educação, de pesquisa, de diálogo e de mundo que se traduz em um desafio à construção do conhecimento científico-educacional” (apud MAIA e MION, 2008, p. 38). O desenvol- vimento da curiosidade epistemológica implica desafiar certezas intelectuais, exige romper com o dogmatismo, com as opiniões e crenças estabelecidas como verdades. 17 Marcelo, o personagem principal, é um garoto que, como tantos outros, tem sonhos, desejos e planos. Sua mãe e seu pai, seu amigo João e a comunidade onde vive mostram expectativas em relação a ele que não são diferentes das que a sociedade tem a respeito dos meninos. Porém nem sempre os desejos de Marcelo correspondem ao que as pessoas esperam dele. Mas quais são mesmo os desejos de Marcelo?Essa questão gera medo, tanto em Marcelo quanto nas pessoas que o cercam. Medo de quê? Em geral, as pessoas têm medo daquilo que não conhecem bem. Assim, muitas vezes alimentam preconceitos que se manifestam nas mais variadas for- mas de discriminação. A homofobia é uma delas. Classificação indicativa: não recomendado para menores de doze anos. • Torpedo Audiovisual que reúne três histórias que acontecem no ambiente escolar: Torpe- do; Encontrando Bianca e Probabilidade. Torpedo – animação com fotos, que apresenta questões sobre a lesbianidade através da história do início do namoro entre duas garotas que estudam na mesma esco- la: Ana Paula e Vanessa. Ana Paula estava na aula de informática quando deparou toda a turma vendo na internet fotos dela e de Vanessa numa festa, que haviam sido divulgadas por alguém para a escola toda. A partir daí, as duas se questionam sobre como as pessoas irão reagir a isso e sobre que atitude devem tomar. Após algumas especulações, decidem se encontrar no pátio na hora do intervalo. Lá, assertivamente, assumem sua relação afetiva num abraço carinhoso assistido por todas/os. Encontrando Bianca – por meio de uma narrativa ficcional em primeira pessoa, num tom confessional e sem autocomiseração, como num diário íntimo, José Ricardo/Bianca revela a descoberta e a busca de sua identidade de travesti. Sempre narrada em tempo presente, acompanhamos a trajetória de Bianca e os dilemas de sua convivência dentro do ambiente escolar: sua tendência a se aproximar e se identificar com o universo das garotas; a primeira vez em que foi para a escola com as unhas pintadas; a dificuldade de ser chamada pelo nome (Bianca) com o qual se identifica; os problemas por não conseguir utilizar, sem constrangimentos, tanto o banheiro feminino quanto o masculino; as ameaças e agressões de um lado e os poucos apoios de outro. Probabilidade – Com tom leve e bem-humorado, o narrador conta a história de Leonardo, Carla, Mateus e Rafael. Leonardo namora Carla e fica triste quando sua família muda de cidade. Na nova escola, Leonardo é bem recebido por Mateus, que se torna um grande amigo. Mas ele só compreende por que a galera fazia comentários homofóbicos a respeito dele e de Mateus quando este lhe diz ser gay. Um dia, Mateus convida Leonardo para a festa de despedida de um primo, Rafael, que está de mudança. Durante a festa, Leonardo conversa com Rafael e, depois da despedida, fica refletindo sobre a atração sexual que sentiu pelo novo amigo que partia. Inicialmente sentiu-se confuso, porque também se sentia atraído por mulheres, mas ficou aliviado quando começou a aceitar sua bissexualidade. Classificação indicativa: livre. 18 19 1. deSfAzendo A confuSão Gênero: as desigualdades entre as mulh eres e os homens “A fila da direita é das meninas e a da esquerda é dos meninos. Muita gente já passou por essa divisão na escola. A diferenciação por sexo começa desde cedo e contribui para uma divisão ou exclusão de grupos que pode durar a vida toda. As características físicas e os comportamentos esperados para meninos e meninas são reforçados, às vezes, de forma inconsciente, nos pequenos gestos e práticas do dia a dia” (O Estado do Paraná, 2001). D esde o momento da concepção de uma criança, já somos tomados por uma forte indagação: qual será o sexo dela? Será menino ou menina? Essa pergunta não é casual, pois demonstra que, antes mesmo de nascerem, os seres humanos são rotulados, classificados e colocados em duas “caixinhas” separadas. Numa delas ficam as pessoas do sexo masculino e, na outra, as do sexo feminino. E isso, que po- deria ser um mero detalhe de nossas vidas, acaba por se tornar um elemento fundamental, em torno do qual praticamente se traçará o destino de todo indivíduo. Se for menino, suas roupas serão preferencialmente azuis, e ele receberá comentários do tipo: “Como é forte!” ou “Já nasceu com cara de macho!” Sendo menina, rosa será a cor da maioria de suas vestes e, desde pequena, ela ouvirá frases como: “Que linda! É uma princesinha!” ou então “Olha como é meiga, tão quietinha!”. Crenças e atitudes como essas são repetidas quase inconscientemente, sem que saibamos de onde surgiram. Contudo, se refletirmos a respeito, veremos que, de um simples fato biológico, deter- minado pela combinação dos cromossomos X e Y, resultam consequências significativas para a vida em sociedade. Hoje, quando observamos que em nosso mundo há mulheres e homens e que estas e estes são di- ferentes entre si, nem sempre nos damos conta do longo processo histórico e cultural separando-os em dois grupos, quase como se fossem de “espécies distintas”. Constatamos com bastante facilidade que existem disparidades entre mulheres e homens: nos direitos e deveres, no acesso a postos de comando, no direito à opinião, nos salários... O que se vê hoje é, pode-se dizer, produto de uma construção social, algo que constituiu uma parte crucial da organização da desigualdade social. A comparação é um instrumento útil para entendermos a realidade. Por exemplo, as palavras que usamos no dia a dia para nos comunicarmos não são exatamente as mesmas utilizadas há cinquenta anos ou há séculos. Pesquisando mais a fundo, ve- remos que a língua portuguesa é uma derivação do latim, falado em grande parte do mundo ocidental na época do Império Romano. Da mesma forma, os costumes, os utensílios, a tecnologia, o conhecimento... tudo se transforma! Gênero: as desigualdades entre as mulheres e os homens 20 Quando falamos de mulheres e homens, nossa tendência é pensar que sempre foram e agiram como hoje. Quando alguém diz: “Isso é coisa de mulher”, em geral não se dá conta de que está considerando universal e atemporal uma característica peculiar. O que é próprio do feminino e do masculino é tudo aquilo que cada sociedade assim convencionou. Mas mesmo essa divisão não é estática. Há algumas décadas não veríamos um homem usando brinco ou trocando fraldas de criança, fazendo comida ou limpando a casa, assim como raramente teríamos notícia de uma mulher usando calça comprida, trabalhando fora de casa, sendo chefe de uma família. A antropóloga norte-americana Margaret Mead foi uma pioneira nessa temática, em função dos estudos que realizou entre povos primitivos da Nova Guiné. Com sua minuciosa pesquisa, posteriormente publicada em seu livro Sexo e temperamento (1988), ela abriu caminho para o questionamento da pre- missa – que se supunha ditada pela biologia – de que os homens são inevitavelmente agressivos e as mulheres, inexoravelmente dóceis e pacíficas. Por meio de um extenso trabalho de campo, em seu con- tato direto com aquelas populações, essa autora mostrou haver homens que não guerreavam e mulheres com temperamento belicoso. Essas mudanças todas passaram a ocorrer porque, num determinado momento e no rastro do acú- mulo de muitas lutas sociais, especialmente a do movimento feminista, passou-se a questionar a desigual- dade existente entre mulheres e homens. Até então a explicação científica era meramente biológica: devido aos cromossomos X e Y, cujas combinações XX e XY produzem não só um pênis ou uma vagina, mas também hormônios (testosterona e progesterona) em diferentes proporções, o comportamento sempre foi visto como “naturalmente” diverso, e disso adviria a propensão a desempenhar funções distintas, “masculinas” ou “femininas” com a respectiva atribuição de um lugar próprio no seio da sociedade. Assim, de acordo com o senso comum, a conduta de mulheres e homens se origina de uma dimensão natural inscrita nos corpos – tal como ocorre com os animais, denominada “instinto” –, que seria a base de um tipo de personalidade e de um padrão de comportamento que se repetiria, monotonamente, em todos os seres femininos e masculinos. No entanto, o papel que a biologia desempenha na determinação de comportamentos sociais é fraco, pois a espécie humana é essencialmente dependente da socialização.O que cada pessoa é ou deixa de ser tem muito mais a ver com a maneira como foi tratada e inserida no meio social. Desse modo, o conceito de gênero também nos ajuda a compreender que essa maneira de orga- nizar a sociedade – dividida nesses dois jeitos de ser: mulher e homem, feminino e masculino – gera pre- conceito e discriminação em relação aos homens também. Do mesmo modo que a cultura constrói um jeito de ser feminino como sendo a maneira “correta” de ser mulher, constrói também um jeito de ser mas- culino, isto é, a forma “ideal” de ser homem. Só que existe uma gama imensa de possibilidades de ser mu- lher e de ser homem que não são nem certas nem erradas: são apenas jeitos diferentes de existir como seres humanos. A pergunta a ser feita, então, de acordo com as finalidades deste Caderno, é: o que a escola tem a ver 21 com tudo isso? Pois se meninas e meninos, garotas e rapazes são tratados de modo desigual pela sociedade como um todo, isso também ocorrerá na escola e, por inércia, a tendência será repetir-se e perpetuar-se o mesmo padrão. Será? Se o objetivo da escola for o de oferecer uma educação voltada para a liberdade, a autonomia, a cidadania, a igualdade plena no exercício de direitos... nesse caso, ela terá de se perguntar qual é seu papel nesse processo. Em primeiro lugar, existe uma contradição: por um lado, as mulheres ocupam socialmente posição inferior à dos homens; por outro, o sistema educacional é, hoje, majoritariamente composto e gerenciado pelo sexo feminino! Outra contradição notável é que, de cada dez pessoas que completam o ensino supe- rior, seis são mulheres e, na média, elas possuem mais anos de estudo. No entanto, apesar dessa maior es- colarização, elas praticamente não ocupam cargos superiores e recebem salários mais baixos que os dos homens, mesmo em funções semelhantes às deles. A esse quadro geral de desigualdades, a teoria feminista denominou relações de gênero, enten- dendo essa expressão como uma ferramenta para trazer à luz elementos não visíveis da ordem social, uma vez que eles foram “naturalizados”, isto é, passou-se a considerá-los como inerentes à constituição dos seres humanos. Assim, o conceito de gênero se destina a questionar a hegemonia masculina, que impõe a subordinação das mulheres, fazendo com que tudo (ou quase) que remeta ao mundo dos homens seja melhor ou superior ao universo feminino. Voltando à pergunta sobre o papel da escola, muitas vezes acreditamos que o simples fato de contar com a presença de estudantes de ambos os sexos em diversos ambientes, como nas classes e nos pátios, seja suficiente para a escola reverter o desnivelamento. Porém isso não basta para assegurar uma real igualdade de oportunidades. Vejamos a seguir por quê. O cotidiano escolar é perpassado pelas relações de gênero Para observar e refletir: Isso acontece na sua escola? • Meninos jogam vôlei. • Meninas jogam futebol. • Piadinha quando a professora ou o professor profere o número 24 na chamada. Na verdade, meninas e meninos, garotas e rapazes ocupam o mesmo espaço físico nas escolas, mas lhes são ensinadas coisas diferentes. Existem os que poderíamos chamar de dispositivos pedagógicos de gênero, que são “qualquer procedimento social através do qual um indivíduo aprende ou transforma os componentes de gênero de sua subjetividade” (Garcia, 2007, p. 13). Em outras palavras, simultaneamente aos conteúdos das diversas disciplinas escolares são transmitidos modos de pensar, sentir e agir considerados apropriados a alunos em contraposição àqueles vistos como adequados a alunas. 22 Dentro da instituição educacional circulam imaginários, regras e tons de interação, formas de hierarquização, papéis e formatos de participação, construção dos corpos, narrativas pessoais e jogos de linguagem que colocam em ação, de forma cotidiana e por infinita repetição, as diferenças entre os sexos socialmente impostas pelas relações de gênero. “Eu não podia jogar porque eram as meninas que jogavam vôlei; os meninos tinham de jogar futebol. Então eles me diziam: ‘Aí, é viado! É bicha!’ Desde a 5.ª até a 8.ª série, isso era direto.” 6 Em cada lugar, isso acontecerá de um jeito peculiar, de acordo com a cultura escolar local. Mas, como é algo velado, que não se observa na superfície da organização nem nas diretrizes e normas do sis- tema escolar, julgamos ser algo inexistente. Um olhar mais atento, porém, permite perceber que, apesar de tácitos e sutis, tais dispositivos pedagógicos de gênero operam fortemente no currículo, nas imagens, nas expectativas, nos costumes e nas trocas que se estabelecem entre os sujeitos escolares – sejam eles estu- dantes, docentes ou outros funcionários. Se analisarmos com mais atenção os livros didáticos, por exemplo, veremos que eles constantemente veiculam uma ideia de família formada por um casal adulto heterossexual com filhos. Esse é o modelo em torno do qual giram as situações apresentadas como exemplos nas aulas de todas as disciplinas, de Língua Portuguesa a Física, de História a Química. Constrói-se assim um ideal do que é ser homem e do que é ser mulher, usando-se a diferença biológica para justificar uma hierarquia que no fundo é social e cultural, e que a escola muitas vezes reitera, com pouco ou nenhum questionamento a respeito. Uma das consequências mais nefastas desse processo é que a/o estudante acaba por ajustar suas ambições sociais (a partir da perspectiva de gênero) às ambições acadêmicas. A própria dedicação aos es- tudos com maior afinco, hoje em dia, é muitas vezes considerada uma característica feminina. Ou, ainda, um rapaz que se interesse por artes ou humanidades pode ter sua masculinidade questionada por não atender ao estereótipo, isto é, por não escolher uma profissão vista como sendo “de homem”. É compreensível, entretanto, que, se relações de gênero que hierarquizam o masculino acima do feminino são uma construção social, isso significa que elas podem e devem ser retomadas e retrabalhadas e, assim, transformadas. Se as/os profissionais de educação tiverem sempre em seu horizonte a preocupação com a igualdade, estarão em condições de perceber as situações em que ela não é exercida plenamente – tanto na escola quanto na sociedade em geral – e poderão, desse modo, contribuir para uma reflexão crítica so-bre tais relações, o que certamente conduzirá a práticas educacionais inclusivas e solidárias. 6 Os depoimentos reproduzidos neste Caderno são de estudantes com orientação sexual distinta da “norma”, extraidos de diversos estu- dos pertinentes ao assunto aqui tratado. 6 Os depoimentos reproduzidos neste Caderno são de estudantes com orientação sexual distinta da “norma”, extraidos de diversos estu- dos pertinentes ao assunto aqui tratado. 23 A vida dentro de uma caixa: os homens devem... as mulheres devem...7 Objetivos: discutir sobre estereótipos e expectativas de gênero e observar como ambos limitam as esco- lhas de mulheres e homens; trabalhar as distinções entre sexo (as diferenças biológicas) e gênero (as construções históricas, culturais e sociais); esclarecer as definições de gênero, que mudam de geração a geração, de cultura a cultura e dentro de diferentes grupos socioeconômicos e étnicos. Material necessário: quadro e giz (ou folha de flipchart ou cartolina e pincel atômico) • folhas de papel A4 • um lápis ou caneta para cada participante. Tempo recomendado: 1h30min Procedimento: Etapa 1 1. Perguntar ao grupo o significado de “pressão de grupo”. 2. Após escutar algumas definições dadas, pedir que identifiquem situações em que se sentiram sob pres- são para fazer alguma coisa por algum grupo social (família, amigas/os, colegas) a que pertençam. 3. Dividir a turma em pares do mesmo sexo e distribuir uma folha de papel e uma caneta para cada dupla. 4. Pedir aos pares que listem cincotipos de comportamento ou de qualidade tradicionalmente definidos como apropriados ou inapropriados para mulheres e para homens. Dizer à turma que têm cinco minutos para preencherem a folha e que uma dupla não deve se comunicar com a outra. 5. Explicar que as respostas não precisam necessariamente representar o que eles/as pensam, mas, sim, a visão tradicional da sociedade. Etapa 2 1. Dividir o quadro ou a folha de flipchart ou a cartolina em duas colunas. Escrever “Mulher”, no alto de uma das colunas, e “Homem”, no alto da outra. 2. Reunir as duplas em plenária e pedir que cada uma compartilhe um dos comportamentos ou uma das qualidades listadas para as mulheres. Ir anotando no quadro/folha o que for sendo apontado. Fazer o mesmo para o que listaram sobre os homens. 3. Perguntar às/aos participantes o que acharam das listas, pedir que as comparem e façam um resumo de cada uma. 4. Pedir que apontem quais comportamentos ou qualidades listadas podem ser definidas como biológicas. 5. Você vai observar que poucos/as ou nenhum/a podem ter determinação biológica. Nesse ponto, intro- duzir a distinção entre sexo biológico e construção social de gênero e lançar para reflexão e discussão 7 Dinâmica adaptada do kit Educaçao e ação, da Campanha do Laço Branco, que tem sua origem no Canadá, e traduzida pelo Institu- to Papai (2007). Mais informações sobre a campanha e o Instituto Papai podem ser obtidas, respectivamente, em: <http://www. lacobranco.org/> e <http://www.papai.org.br/>. 11 23 24 a seguinte pergunta: Se esses comportamentos e qualidades não são naturais/biológicos, de onde tira- mos as idéias listadas? Etapa 3 1. Desenhar uma caixa em volta de cada lista no quadro/folha. Explicar que cada caixa representa um espa- ço em que mulheres e homens são tradicionalmente estimuladas/os e pressionadas/os a viver. 2. Perguntar às/aos participantes quantas garotas e mulheres elas/es conhecem que já “saíram de suas cai- xas”, ou seja, não se encaixam em todos aqueles pontos listados para elas. 3. Discutir o que levou as mulheres a mudarem. (Você pode lembrar que o movimento de mulheres e o movimento feminista ajudaram muitas mulheres a escapar de suas tradicionais caixas e a lutar por igualdade de direitos.) 4. Estimular a reflexão e a discussão com as seguintes perguntas: • Como as mulheres se beneficiaram por escapar de suas caixas? • Como são vistas as mulheres jovens quando não se adaptam dentro das caixas? • Ainda existe uma pressão para que as mulheres vivam de acordo com o conteúdo dessa caixa? 5. Perguntar quantos garotos e homens o grupo conhece que vivem de acordo com tudo o que está con- tido na caixa. O que acontece quando garotos e rapazes tentam escapar da caixa? (Eles vão ser agredidos ou “zoados”?) E o que acontece com os garotos e rapazes que vivem ou tentam ao máximo se adaptar a essa caixa? (O que se observa é a existência de um sistema de recompensas e punições que mantém rapazes e homens em suas caixas. Um exemplo disso é a exaltação da virilidade entre os homens, que é algo ainda muito valorizado e cobrado, mas que, ao mesmo tempo, os torna vulneráveis à violência.) De que maneiras/nomes os homens jovens são chamados quando não se adaptam à caixa? Mesmo hoje, ainda existe uma pressão para que homens vivam de acordo com o conteúdo da caixa? 6. Voltando à questão de gênero, lançar e discutir as seguintes questões: • Como aprendemos a representar os papéis de gênero? Damos carrinho para meninos e bonecas para meninas, colocamos chuteira na porta do quarto da maternidade, quando nasce um menino, e lacinho cor-de-rosa, quando nasce uma menina etc.? • Quais são as pessoas e/ou instituições que nos ensinam esses estereótipos? (Há vários locais de apren- dizado de comportamentos estereotipados de mulheres e homens: a família, a escola, a religião, os esportes, a mídia, a música etc.) Fechamento: Discussão Momentos como esse, quando paramos e discutimos sobre como vivemos e como queremos viver nossas vidas, são de grande importância para a mudança, demonstrando como podemos ajudar não apenas nós mesmos/as, mas também outras pessoas, a escapar dessas caixas. 24 25 Diversidade sexual O ser humano e seus desejos: um abismo sem fim! Você já parou para pensar em qual é o seu prato de comida favorito? Esta é uma informação que cos-tumamos ter na ponta da língua! E, por mais que nosso paladar se deleite com uma ampla gama de sabores, alguns acabam por se tornar nossos favoritos. Algumas pessoas não vivem sem um bom pedaço de carne; outras se deliciam com massas – com destaque para pizza e lasanha; algumas são adeptas de iguarias mais refinadas ou exóticas, como a pupunha, o estrogonofe ou o sushi; há as que não vivem sem legumes e saladas; boa parte não dispensa o prato típico de sua região... e por aí vai. Em matéria de sabor, cada um de nós sabe o que lhe apetece tanto quanto aquilo que não lhe agrada. Quando nos referimos à sexualidade, essa analogia pode ser bastante útil. Deixemos combinado, desde o princípio, que estamos falando de dois âmbitos muito distintos. Mas, ainda assim, para entender as diversas possibilidades do desejo sexual humano, essa comparação parece pertinente. Eis um exemplo banal: entre nós, brasileiras/os, arroz e feijão representam uma espécie de unanimidade nacional. Mas como lidar com o fato de que existem muitas pessoas a quem esses alimentos simplesmente não agradam? Ninguém ousaria dizer, em sã consciência, que se trata de um “problema genético”; ao contrário, isso nos remete a pensar na pluralidade de gostos, advinda da curiosidade e da liberdade que cada uma/um tem para experimentar outros sabores. Mas o que isso tem a ver com sexualidade? Durante muito tempo se acreditou que ela fosse um fenômeno meramente natural, que ocorria entre os seres humanos de maneira análoga à das plantas e dos animais. Por isso considerava-se que a finalidade última da atividade sexual era a reprodução da espécie, e tudo que escapasse a esse “destino” era tido como algo anormal, um desvio. Com o advento das técnicas de planejamento familiar e, em especial, com a descoberta da pílula anticoncepcional, a sexualidade passou a ser encarada com outros olhos, pois já era possível evitar a gravi- dez sem deixar de praticar sexo. Estava aberta a porta para uma reviravolta nos costumes desse campo, sobretudo a partir da década de 1960. Algumas pessoas se referem a essas mudanças como revolução sexual. Outras defendem que não foi bem uma revolução, pois as assimetrias de gênero e a dominação masculina ainda se mantêm. Desde os primórdios da humanidade, já se sabia que, além de possibilitar a procriação, o sexo é também fonte de prazer. Contudo, e devido à posição diferenciada entre mulheres e homens na sociedade, as boas sensações resultantes da prática sexual eram exacerbadas no sexo masculino e desencorajadas e até mesmo reprimidas no sexo feminino. Essa distinção atingiu seu auge na chamada época vitoriana, na qual imperou um rígido moralismo a respeito do assunto, de tal modo que, em muitos casos, a mulher nem sequer chegava a se despir inteiramente para o ato sexual, porque qualquer sinal de desfrute de sua parte poderia ser interpretado como falta de pureza. Vemos então, aqui, que a mesma assimetria de 26 direitos e deveres na vida social, que discutimos ao abordarmos o conceito de gênero, se reproduz na esfera da intimidade. O homem era senhor do próprio corpo, o elemento ativo da relação, e a mulher devia permanecer submissa, representando o polo passivo, sem direito a sentir prazer. Assim é que, também com o surgimento do feminismo e, por meio dele, emergiu uma forma de contestação da dominação masculina sobre a vida e o corpo das mulheres, fazendo emergir uma nova consciência, a partir da qual se passou a reivindicar, de um lado, a igualdade social e jurídica e, de outro, a simetria entre corpos no ato sexual.De acordo com essa visão, o fato de o pênis penetrar a vagina não im- plica superioridade ou inferioridade dos participantes do ato sexual. A proposição feminista da igualdade de direitos entre homens e mulheres, tanto na vida pública quanto na doméstica, impulsionou o aparecimento de uma nova identidade social: homossexual. Os in- divíduos dessa categoria social eram, até então, vistos como doentes, pervertidos e pecadores. Com relação aos do sexo biológico masculino, essa visão baseava-se em dois argumentos: 1) seu comportamento social não era o que se esperava dos homens; 2) o desejo de serem penetrados na relação sexual os tornava pas- sivos. Ou seja, em ambos os casos eles abriam mão de seu poder de “macho” para se sujeitarem ao suposto e imposto papel inferior das mulheres. Não é, portanto, casual que ainda hoje prevaleça, no imaginário social, a ideia de que uma/um ho- mossexual é sapatão ou viado/bicha. Por isso toda vez que alguém tem uma atitude considerada imprópria a seu sexo, a vigilância heterossexista faz disparar um alarme para que a pessoa retorne ao “normal”. O grande problema que temos à nossa frente com esse estado de coisas é que se estabelece aqui uma grande confusão entre o comportamento e o desejo. De maneira quase automática – e sem perceber que se trata da imposição de uma norma –, produz-se a crença de que quem se portar em desacordo com seu sexo irá também automaticamente se identificar como pertencente ao outro sexo e, em função disso, desejará alguém do mesmo sexo. A confusão se dá entre dois conceitos: identidade de gênero e orientação sexual. Identidade de gênero A noção de identidade de gênero nos possibilita perceber que não é pelo simples fato de possuir- mos genitais de um ou de outro sexo que automaticamente nos identificamos como pertencentes a este ou àquele. Somos seres sociais, de modo que vivemos imersos numa cultura que nos guia por meio de linguagens, regras, costumes, valores e sentimentos aprendidos. Por isso dizemos que cada ser humano é dotado de uma interioridade e de uma exterioridade, vistas não como coisas separadas, mas como facetas de uma mesma realidade. Na relação consigo mesmo e com aquilo que está a seu redor, o indi- víduo vive um contínuo processo de socialização, que se dá em duas direções: o de modelização e o de resistência. No processo de modelização, há a tendência de homogeneização das pessoas, cuja consequência é a crença de que as diferenças nos dividem e nos afastam uns dos outros, levando à aniquilação das diversidades. Ao mesmo tempo, no vetor de resistência, instauram-se os processos de individuação, de 27 formação de singularidades, em que o indivíduo vai construindo uma maneira peculiar de singularização, que se expressa por meio de pensamentos, maneiras de sentir, gestos, voz, modos de se vestir e adereços, afetos, palavras e ações. Esse embate entre as duas direções produz a invenção de identidades, através de um permanente jogo de espelhos, cujos reflexos são, de um lado, o que acreditamos ou desejamos ser e, de outro, a maneira como somos vistos e tratados pelas outras pessoas. Nosso “eu” individual não pode existir sozinho, pois só aprende a dar significado e se firmar na relação com os outros. E, uma vez que o gênero é uma dimensão central da vida humana, ele é também um dos pilares da construção das identidades. Envolve a busca de nosso lugar no mundo e sua permanente reconfiguração, a partir de nosso corpo sexuado, mas em con- fronto com o que os outros nos dizem a respeito do que nós somos e do que deveríamos ser. As identidades de gênero são, portanto, as maneiras – sempre diversas entre si – que o indivíduo tem de se sentir e de se apresentar para si e para os demais na condição de mulher ou de homem ou, em muitos casos, como uma mescla de ambos, sem que se possa inferir desse processo uma conexão direta e inescapável com o sexo biológico. Uma travesti, por exemplo, lida com seu corpo sentindo-se ao mesmo tempo um ser feminino e masculino; já uma pessoa transexual desconsidera o fato de ter nascido com um pênis ou com uma vagina para afirmar-se, respectivamente, como homem ou mulher a partir da forte convicção que tem de sua identidade de gênero. Se permanecermos presos a uma visão que insiste na ideia de dois sexos mutuamente exclusivos e incomunicáveis, sem criticá-la, não há como fugir do raciocínio de que toda pessoa que nasceu com um pênis ou com uma vagina se comportará como homem ou como mulher, respectivamente. Esse mo- do de ver apenas reforça os atributos tradicionais, também chamados de estereótipos de gênero, de que os meninos sejam assertivos, competitivos, se projetem para o meio exterior e, ainda, agressivos para ocuparem seu espaço e, sobretudo, dominadores que não se deixam dominar; de que as meninas, ao contrário, sejam dóceis, recatadas, preocupem-se com os demais e cuidem deles e, principalmente, este- jam sempre prontas a ouvir e a obedecer. Essas características e atributos são produções culturais que permeiam todo o universo “masculino” e “feminino” e demarcam as desigualdades de gênero, criando ta- refas, atribuições e normas, profissões e estilos de vida que novamente opõem e hierarquizam os sexos. Em decorrência, um menino que goste de brincar de boneca ou uma menina que tenha habilidade para chu- tar bola são vistos como “ameaças” à ordem natural e sofrem uma grande carga de repressão. O mesmo ocorrerá em relação à tonalidade da voz, às roupas, aos adereços, aos cuidados corporais e aos gostos em geral que não forem os socialmente esperados. O resultado dessa visão estreita será classificar como des- viante da “norma natural” tudo o que está fora da hierarquização imposta. Como efeito das lutas e das conquistas feministas em prol da plena igualdade entre os sexos, já mencionadas ao discutirmos o conceito de gênero, muitas reviravoltas têm ocorrido nas relações entre mulheres e homens, as quais contribuem para deslocar, desestabilizar e até subverter os significados femi- ninos e masculinos. Há não muito tempo seria impensável ver um homem desempenhando tarefas domés- ticas, como ir ao mercado, limpar a casa, lavar roupa, cozinhar, trocar fraldas etc. Profissões e carreiras que 28 antes eram tidas como território exclusivamente masculino (em geral, as que envolviam mando e maior remuneração) hoje em dia já são exercidas por um grande número de mulheres. As fronteiras entre as ocupações masculinas e as femininas perdem força e começam a se embaralhar. Por isso, quando se associam a um gay características efeminadas e a uma lésbica atributos masculinizados (na grande maioria das vezes, por puro estereótipo), o que está por trás disso não é a sexualidade, mas a rigidez das normas de gênero, que impede ou tenta sufocar as manifestações de identidades que simplesmente se reconfiguram, não seguindo o padrão, mas, ao contrário, contes- tando-o. Orientação sexual “Há alguns anos me espantei. Já havia namorado alguns garotos. Um dia seguia por uma rua e me dei conta que olhava mais para garotas do que para garotos. Pensei muito, tentei tirar isso da minha cabeça porque parecia muito errado. Obriguei-me a olhar para garotos, homens. Não dava certo, não tinha jeito... Deixei essa ideia de lado. Hoje sigo pela rua olhando quem me atrai.” Falemos agora da atração que sentimos – ou podemos sentir – por uma ou várias pessoas tanto afetiva quanto sexualmente. Trata-se de algo que está dentro de nós e que as outras pessoas só podem conhecer por aquilo que manifestamos desse desejo, é como um turbilhão de fantasias e paixões que não controlamos plenamente e, por meio dele, nos damos conta do tipo de pessoa que capta nossa atenção, mexe conosco. O interesse afetivo e sexual pode ser pelo sexo oposto (heterossexual), pelo mesmo sexo (homossexual) ou por ambos (bissexual). O mais importante é compreendermos que não se trata nem de uma essência – de algo quejá nasce com a gente –, nem de uma opção – de uma escolha consciente e deliberada –, mas apenas de um atributo, um pequeno traço que compõe um todo muito maior, que é um ser humano, com toda a imprevisibilidade de seus desejos. Não há nenhuma diferença intrínseca, mas, pelo contrário, é um elemento, como a cor dos olhos ou o formato do nariz. Quando empregamos aqui a expressão orientação sexual, estamos, portanto, referindo-nos à atração que um indivíduo sente por pessoas do sexo oposto, do mesmo sexo ou de ambos os sexos. Ou se- ja, esse termo não tem relação alguma com a orientação dada por alguém, pela família ou pela sociedade quanto ao sexo pelo qual uma pessoa deva se sentir atraída. “Comecei aos poucos a descobrir que estava apaixonada por uma amiga da escola. Fui me dando conta de que o que minhas amigas sentiam pelos rapazes que amavam era a mesma coisa que eu sentia por ela.” Esse interesse pela/o outra/o desencadeia afetos (amor, aconchego, amizade, carinho), mas pode ser limitado ao contato corporal. Como, no entanto, nossa cultura nos ensina – e isso é algo realçado, so- 29 bretudo pelas religiões – que o desejo sexual só deve existir quando vinculado a um sentimento “maior”, reprimimos aquelas sensações que julgamos não cumprirem esse destino supostamente elevado, numa determinada ordem: conhecer, interessar-se, paquerar, apaixonar-se, casar-se, ter filhos. A consequência disso é que, ao longo da vida, acabamos por reiterar que as relações afetivas e sexuais somente são “normais” entre pessoas de sexos opostos. Quem não se enquadra, sofre todo tipo de coerção – cultural, social, física, histórica e até financeira – que a/o obriga a “controlar” seus desejos. Contudo um desejo reprimido não desaparece; o que ocorre é que ele, na maioria das vezes, é escondido, podendo ressurgir com mais força num outro momento. Quando a preferência sexual é ocultada ou camuflada, ficamos totalmente à mercê das poderosas convenções sociais e da consequente repressão gerada quando cruzamos essa imaginária fronteira entre o gênero e a sexualidade. O problema que temos à nossa frente é o de como lidar com a diversidade sexual, seja na escola, seja na sociedade em geral. Noutras palavras, como podemos aprender (e também ensinar) que, na ver- dade, são múltiplas as formas de vivenciar os afetos e a sexualidade? Isso implica dizer também que a he- terossexualidade, ainda considerada como o padrão, continua a ser vista como a “única” maneira “correta” de expressão do erotismo e da união conjugal. Por isso não é nada fácil para alguém admitir que não é heterossexual, isto é, que é homossexual ou bissexual. Quem sente um forte desejo por alguém do mesmo sexo (ou por ambos) se vê acuado pelo clima adverso que a/o condena como imoral ou pervertida/o, como anormal e até mesmo como doente mental. “Tive medo. Muito medo da reação dos meus amigos e de alguns familiares. Medo de que não me aceitas- sem e me olhassem diferente. Medo de que ficassem sabendo na escola, porque lá tenho colegas que podia perder. Não quero perder colegas, mas quero perder o medo.” Socialmente isolada, solitária e sem ter com quem se abrir, essa pessoa pode condenar em si mesma, com excessivo rigor e sentimento de culpa, aquilo que os outros dizem ser condenável. Isso acontece quando se vê e se julga estando totalmente impregnada pelo preconceito, e não pela sinceridade de seus desejos e afetos. E então ela se desvaloriza, foge de si e de seus sentimentos e chega até a negar-se como pessoa, muitas vezes autoflagelando-se psíquica e fisicamente. Das três orientações sexuais conhecidas – a hetero, a homo e a bissexualidade –, a última é certamente a mais incompreendida. Novamente emerge o raciocínio binário, que, dessa vez em outro patamar, impõe uma escolha mutuamente exclusiva entre homo e heterossexualidade. A esse respeito, o próprio pai da psicanálise, Sigmund Freud, sustentava a ideia de que os seres humanos nascem abertos para o outro, isto é, são capazes de se interessar por ambos os sexos. Na concepção freudiana, somos todos/as bissexuais, pois nos é inerente a possibilidade de nos sentirmos atraídos/as pelos dois sexos. A sociedade, no entanto, por ter dificuldade de lidar com essa complexidade, empurra os indivíduos para “caixinhas fechadas”; elas/es têm de se encaixar em uma ou em outra. Esse mecanismo, como já foi dito, é eficiente para controlar as pessoas, tolhendo sua liberdade, reprimindo qualquer desvio e impondo uma meia felicidade. 30 Durante a adolescência, é comum que jovens tenham experiências com colegas do mesmo sexo. Isso não pode, de forma alguma, ser considerado uma comprovação cabal da orientação sexual de alguém, mas simplesmente um meio de buscar conhecer certas formas de satisfação e de tatear o imenso universo do desejo erótico e dos afetos ou também o momento de uma descoberta, caso a/o jovem se sinta confortá- vel com aquela experiência e queira repeti-la por ter se identificado a partir dela. A confusão entre identidade de gênero e orientação sexual é recorrente. Quando achamos que um rapaz é gay por ser delicado ou revelar trejeitos efeminados, na verdade estamos assumindo equivo- cadamente que, por não se comportar de acordo com o rígido padrão masculino dominante, ele não é um “homem de verdade”. Uma garota interessada por determinados esportes, com opiniões definidas, cheia de iniciativa e que goste da companhia dos rapazes não é necessariamente lésbica. Por outro lado, al- guém pode encarnar ao máximo os estereótipos de um gênero (por exemplo, um homem interpretar o “machão”), mas essa pode ser apenas uma forma de “despistar” para que ninguém desconfie de seus ver- dadeiros desejos. Não é, portanto, possível deduzir o caminho (apontar a seta) para onde se direciona o erotismo de alguém. Em qualquer caso, uma coisa é certa: apenas a própria pessoa pode saber (e declarar, se quiser) qual é sua orientação sexual. São praticamente infinitas as variedades de estilo de comportamento, de identidades – entendidas como a imagem que se tem de si mesma/o e das/dos outras/os – e de atração afetiva e erótica. Essa plurali- dade é a pedra de toque do universo colorido e amplo da diversidade sexual. Durante muito tempo, os homossexuais masculinos foram “identificados” (muitas vezes até por eles próprios) por seus trejeitos considerados “femininos”; pode-se dizer o mesmo em relação às lésbicas, por seu comportamento visto como “masculinizado”. Assim como eles/as, travestis e pessoas transexuais per- maneceram incompreendidas/os e eram duramente tratadas/os com desprezo, abuso e violência por não se encaixarem na heteronormatividade. Atualmente, em função de todos os questionamentos, transformações e conquistas relativos a o que é ser homem e/ou mulher, que abrangem desde a cultura popular até o saber científico, as fronteiras começam a ficar menos nítidas e, consequentemente, o mundo a tornar-se mais arejado. 31 Colocando-se no lugar da/o outra/o Objetivo: incentivar as/os participantes a perceberem situações que explicitam o preconceito e a discri- minação em relação à sexualidade não heterossexual. Materiais necessários: cópias ou projeção do texto “No país de Blowminsk” reproduzido na página seguinte. Tempo recomendado: 45 min Procedimento: 1. Distribuir uma cópia do texto “No país de Blowminsk”, que está na página seguinte, a cada participante. 2. Com as/os participantes sentadas/os em círculo, iniciar com a leitura do texto em voz alta. 3. Pedir às/aos participantes (que quiserem) que façam um comentário geral a respeito da situação narra- da. Incentivá-las/os a mencionar o/s ponto/s da narrativa que mais chamou/aram a atenção e que gos- tariam de destacar. 4. Ler as perguntas que aparecem no final do texto e pedir que respondam. 5. É importante enfatizar que a identidade de gênero e a orientação sexual não são escolhas conscientes,mas o resultado de um lento e tortuoso processo de construção da própria personalidade em contato (e em confronto) com o meio social. Recorrer sempre à ideia de que ninguém escolhe ser heterossexual. 6. Adicionar outras questões, sobretudo em relação ao papel que a escola pode assumir para lidar com casos como o narrado no texto. Perguntas 1. O que Marina e Ivan podem fazer para viver melhor no país onde moram? 2. O que Marina e Ivan podem fazer para viver melhor com seus pais e amigos? 3. O que você poderia fazer para ajudar Ivan e Marina a viverem melhor? Fechamento: Ninguém escolhe sua orientação sexual. A orientação sexual – seja homo, hetero ou bissexual – existe sem que tenhamos controle direto sobre ela. Por isso mesmo, não é correto dizer que seja uma “opção sexual”. Muitas/os homossexuais percebem desde muito cedo o que sentem. Outras/os só mais tar- de em suas vidas descobrem o que seus sentimentos querem dizer. Portanto a informação pode contribuir para diminuir a discriminação e o preconceito para com pessoas homo e bissexuais e fazer com que, aos poucos, elas se sintam mais à vontade para partilhar seus sentimentos e viver suas relações amorosas com pessoas do mesmo sexo ou de ambos os sexos de modo visível. 2 2 31 32 “No país de Blowminsk Blowminsk é um país onde se proíbe o relacionamento afetivo e sexual entre pessoas de sexo oposto. Um homem não pode sentir desejo, atração ou tesão nem amar romanticamente uma mulher. E a mulher também não pode sentir desejos afetivos/sexuais por um homem. Os bebês são gerados em provetas e inseminados artificialmente, dando opções maiores aos pais sobre as características que poderão desenvolver. Existem pessoas que tentam quebrar as regras de Blowminsk, relacionando-se com pessoas do sexo oposto ao seu, mas elas são excluídas da sociedade e vivem em guetos. Ivan e Marina moravam em Blowminsk e frequentavam a mesma escola. Um dia, perceberam que algo estranho estava acontecendo entre eles. Tentaram disfarçar, mas foi inevitável que acabassem conversando sobre o desejo que estavam sentindo um pelo outro. Sentiram-se muito angustiados, porque perceberam que eram diferentes das outras pessoas, seus pais não aprovariam e talvez fossem até expulsos da escola. Marina e Ivan tentaram não deixar que a atração se transformasse em atitude. Mas uma tarde, voltando para casa, não resistiram e, depois de se esconderem atrás de algumas árvores em um parque, beijaram-se apaixonadamente. Eles estavam próximos ao colégio onde es- tudavam. Os amigos de Ivan, que estavam jogando ali perto, viram a cena e ficaram horrorizados. Xingaram Ivan de “hetero” sujo e deram-lhe alguns pontapés. A direção da escola ficou sabendo e imediatamente os expulsou da instituição, para que não contaminassem os outros alunos. Os dois pais de Ivan mandaram-no embora de casa, indignados. Marina teve mais sorte. Foi encaminhada para um psicoterapeuta, que explicou à família que os sentimentos de Marina por Ivan não eram doença nem opção. Esclareceu que ela era normal, igual às outras mulheres, e que a diferença estava em quem ela desejava para amar. [...] Mesmo assim, as duas mães de Marina pediram que ela não se relacionasse mais com alguém do sexo oposto ao seu. Marina, mesmo sabendo que era normal e igual às outras pessoas, sentiu-se indignada por haver sido rejeitada só porque amava diferente, enquanto os amigos que a haviam agredido não tinham sofrido qualquer repressão. Ivan tentou se relacionar com outros meninos, cumprindo o que era esperado pela sua família e pelas normas e valores de Blowminsk. Resolveu não viver mais o seu desejo até que pudesse ser independente. Marina continuou a procurar alguém que sentisse o mesmo que ela e amigos que respeitassem o seu desejo” (Adaptado de Picazio et alii, 1998, p. 36-37). 32 33 Homofobia Na madrugada do dia 6 de fevereiro de 2000, Edson Néris da Silva, 35 anos, adestrador de cães, passeava de mãos dadas com seu companheiro pela Praça da República, na região central da cidade de São Paulo, famosa por concentrar boa parte da boemia gay paulistana. Ao se depararem com uma gangue de skinheads conhecidos como “Carecas do ABC”, que logo percebeu serem homossexuais, o casal foi cercado pelo grupo. O companheiro de Edson conseguiu escapar, mas ele não, sendo então brutalmente espancado a pontapés e a golpes com soco-inglês. Edson saiu do local já praticamente sem vida, vindo a falecer em decorrência de múltiplas fraturas e hemorragias internas. Avisada imediatamente da ocorrência, a polícia agiu com rapidez e eficiência, localizando 18 suspeitos – entre os quais duas mulheres – que estavam num bar num bairro próximo “comemorando” o ato bárbaro que haviam acabado de cometer. Posteriormente, ao serem julgados, alguns receberam penas brandas por apenas terem participado do crime. Outros foram condenados a até 21 anos de ca- deia por formação de quadrilha e homicídio triplamente qualificado. Em suas alegações, a promotoria demonstrou que o bando havia agido motivado pelo ódio diante de uma vítima totalmente indefesa. Este foi o primeiro caso de intolerância contra os homossexuais no Brasil a ganhar repercussão na mídia e entre os órgãos de defesa dos Direitos Humanos. Uma das características marcantes da cultura brasileira é a tendência – mesmo nas situações de in-fortúnio – de fazer comentários jocosos. Por isso até uma desgraça pode virar motivo de pilhéria ou transformar-se em piada. Nem governantes ou celebridades são poupados. Tendemos assim a valorizar o bom humor, pois parece haver uma crença generalizada de que, rindo de nós mesmos e de nossas próprias desventuras, as agruras da vida pessoal e social tornam-se menos árduas e, portanto, mais fáceis de suportar. Nem sempre, porém, nos damos conta de que esse tipo de atitude atua muitas vezes como o combustível que alimenta situações muito mais complicadas e de efeitos perversos. Acreditamos que estamos agindo sem maldade, isto é, sem a intenção de ferir quem quer que seja. Não percebemos a es- treita relação que há entre a chacota (que vemos, por exemplo, na encenação supostamente engraçada de um programa humorístico) e a violência observada no cotidiano. E, a partir daí, saímos repetindo que “branco correndo é atleta, preto correndo é ladrão” ou, ainda, que “mulher no volante é perigo constante”. Usamos expressões como “programa de índio”, “denegrir a imagem”, “cabeça chata”, “judiação”, “chuta que é macumba”, entre tantas outras. Ignoramos – ou fingimos ignorar – o caráter ofensivo dessas palavras aos negros, às mulheres, aos indígenas, aos nordestinos, aos judeus, às religiões afro-brasileiras... São formas de manifestação de preconceito aparentemente inocentes e inofensivas, mas que, se analisarmos mais a fundo, agridem profundamente muitos indivíduos e grupos sociais inteiros. É dentro desse contexto que devemos compreender as alusões pejorativas às pessoas com orientação 34 sexual divergente da norma heterossexual. Tomadas em seu conjunto, elas dão origem a um fenômeno social conhecido como homofobia, que pode ser definido como o medo, a aversão, a discriminação (que podem chegar ao ódio) em relação à homossexualidade e às pessoas homossexuais. Trata-se de uma repul- sa às relações afetivas e/ou sexuais entre pessoas do mesmo sexo que, por generalização, acaba sendo aplicada também a bissexuais bem como a travestis e transexuais, enfim a pessoas que de algum modo não se conformam às convenções de gênero e de sexualidade. A homofobia é uma decorrência inevitável da heteronormatividade, pois funciona como um modo de identificar e tentar punir todo e qualquer afastamento ou “desvio” em relação ao padrão heterossexual institucionalizado, uma vez que este é socialmente imposto a todos/as. A homofobia rotula e inferioriza uma imensa categoria de indivíduos e tem por consequência imediata suprimir ou impedir o exercício de direitos
Compartilhar