Sociologia da Educação Olhares para a Escola de Hoje

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SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO: 
OLHARES PARA A ESCOLA DE HOJE
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
 Reitor Prof. Dr. Décio Sperandio
 Vice-Reitor Prof. Dr. Mário Luiz Neves de Azevedo
 Diretor da Eduem Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado
 Editor-Chefe da Eduem Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
CONSELHO EDITORIAL
 Presidente Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado
 Editor Associado Prof. Dr. Ulysses Cecato
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 Editores Científi cos Prof. Adson Cristiano Bozzi Ramatis Lima
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 Prof. Dr. Clóves Cabreira Jobim
 Prof. Dr. Edson Carlos Romualdo
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 Prof. Dr. Evaristo Atêncio Paredes
 Prof. Dr. João Fábio Bertonha
 Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini
 Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima
 Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias
 Prof. Dr. Ronald José Barth Pinto
 Profa. Dra. Dorotéia Fátima Pelissari de Paula Soares
 Profa. Dra. Terezinha Oliveira
 Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco
 Profa. Dra. Luzia Marta Bellini
 Profa. Dra. Valéria Soares de Assis
EQUIPE TÉCNICA
 Projeto Gráfi co e Design Marcos Kazuyoshi Sassaka
 Fluxo Editorial Edneire Franciscon Jacob
 Mônica Tanamati Hundzinski
 Vania Cristina Scomparin
 Edilson Damasio
 Artes Gráfi cas Luciano Wilian da Silva
 Marcos Roberto Andreussi
 Marketing Marcos Cipriano da Silva
 Comercialização Norberto Pereira da Silva
 Paulo Bento da Silva 
 Solange Marly Oshima
Maringá
2009
FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EAD
Sociologia da Educação: 
olhares para a 
escola de hoje
Aparecida Meire Calegari-Falco
(ORGANIZADORA)
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2. ed. revisada e ampliada
Coleção Formação de Professores - EAD
 Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese
 Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
 Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
 Edição e Produção Editorial: Carlos Alexandre Venancio
 Eliane Arruda
 Capa: Júnior Bianchi 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Copyright © 2009 para o autor
Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo 
mecânico, eletrônico, reprográfi co etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos 
reservados desta edição 2009 para Eduem. 
Sociologia da educação: olhares para a escola de hoje/ Aparecida Meire Calegari-
 Falco, organizadora. 2. ed. rev. e ampl. -- Maringá: Eduem, 2009. 
 155p. 21cm. (Formação de professores – EAD; n. 10).
 ISBN 978-85-7628-188-7
 
 1. Educação – Sociologia. 2. Sociologia da educação. 3. Sociologia educacional. 4. 
Sociedade e educação. I. Calegari-Falco, Aparecida Meire, org. 
CDD 21.ed. 370.19
S678
Endereço para correspondência:
Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
87020-900 - Maringá - Paraná
Fone: (0xx44) 3261-4103 / Fax: (0xx44) 3261-1392
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
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Sobre os autores
Apresentação da coleção
Apresentação do livro
CAPÍTULO 1 
O debate sociológico atual e as 
transformações na sociedade capitalista 
Tarcyanie Cajueiro Santos
CAPÍTULO 2 
Neoliberalismo e reforma educacional: crise e esgotamento
Mário Luiz Neves de Azevedo / Dalila Andrade Oliveira
CAPÍTULO 3 
Considerações sobre o trabalho como 
categoria explicativa do fenômeno educativo
Eloiza Elena da Silva
CAPÍTULO 4 
A educação na obra de Brecht: 
representações de conquistas e realizações coletivas. 
Primeiros atos: possibilidades apresentadas 
Marta Chaves / Sonia Mara Shima Barroco
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umárioS
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EDUCAÇÃO: 
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CAPÍTULO 5 
Construção do sujeito na era tecnológica
Tarcyanie Cajueiro Santos
CAPÍTULO 6 
O conhecimento no projeto educativo da 
“Sociedade do conhecimento”
Lizia Helena Nagel
CAPÍTULO 7 
As funções sociais da escola na atualidade
Maria Eunice França Volsi
CAPÍTULO 8 
Escola: ideologia e indústria cultural
Iris Yae Tomita / Tereza Kazuko Teruya / Vanderlei Siqueira dos Santos
CAPÍTULO 9
Segregação, integração/inclusão escolar: 
A educação de pessoas com necessidades especiais
Nerli Ribeiro Nonato Mori
CAPÍTULO 10
Impossibilidade de educar para a não-violência?:
Refl exões preliminares 
Lizia Helena Nagel
CAPÍTULO 11
Fracasso escolar: uma questão sociológica
Luciana Grandini Cabreira / Luzia Grandini Cabreira
CAPÍTULO 12
Novas demandas educacionais na contemporaneidade: 
um olhar para a ecopedagogia
Aparecida Meire Calegari-Falco / José Ricardo Penteado Falco
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APARECIDA MEIRE CALEGARI-FALCO
Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educação 
(UEM). Doutoranda em Educação (UEM).
DALILA ANDRADE DE OLIVEIRA
Professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação da 
Universidade Federal de Minas Gerais. Bacharel em Ciências Sociais (UFMG), 
Mestre em Educação (UFMG), Doutora em Educação (USP) e Pós-Doutoramento 
(UERJ) na Universidade de Montreal (Canadá). Pesquisadora do CNPq (bolsista de 
produtividade).
IRIS YAE TOMITA
Professora do Centro Universitário de Maringá (Cesumar). Graduada em Publicidade e 
Propaganda (Cesumar). Mestre em Educação (UEM).
JOSÉ RICARDO PENTEADO FALCO
Professor do Departamento de Biologia Celular e Genética da Universidade Estadual 
de Maringá (UEM). Graduado em Ciências Biológicas (Unesp-Rio Claro). Mestre em 
Biologia Celular (Unicamp) e Doutor em Biologia Celular e Estrutural (Unicamp).
LIZIA HELENA NAGEL 
Graduada em Filosofi a e História. Mestre em Ensino pela UFRGS. Doutora em Filosofi a 
da Educação (PUC-SP). Pesquisadora na área de História e Filosofi a da Educação. 
Participa do Grupo de Pesquisa ‘Transformação Social e Educação nas Épocas Antiga 
e Medieval’ (UEM). 
LUCIANA GRANDINI CABREIRA
Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Psicologia (UEL). Mestre em Educação (UEL). 
LUZIA GRANDINI CABREIRA
Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Jornalismo (UEL) e Pedagogia (Fafi jan). 
Mestre em Educação (UEL). 
obre os autoresS
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OLHARES PARA A ESCOLA 
DE HOJE
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MARIA EUNICE FRANÇA VOLSI
Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educação (UEM). Professora da Fafi par. 
Pedagoga da Rede Estadual Pública de Ensino.
MÁRIO LUIZ NEVES DE AZEVEDO
Professor do Departamento de Fundamentos da Educação e do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em 
História (UEM). Mestre em Educação (UFSCar-São Carlos). Doutor em Educação (USP). 
Pesquisador visitante do IESALQ-Unesco (1/2008) e do CNPq (bolsista produtividade).
MARTA CHAVES
Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educação 
(UEM). Doutora em Educação (UFPR).
NERLI RIBEIRO NONATO MORI 
Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). Mestre em Psicologia da Educação (PUC-SP). Doutora 
em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (USP).
SONIA MARI SHIMA BARROCO
Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá 
(UEM). Graduada em Psicologia (UEM). Mestre em Educação (UEM). Doutora em 
Educação (Unesp-Araraquara). Pós-Doutoramento pela USP. Pesquisadora do CNPq.
TARCYANIE CAJUEIRO SANTOS
Formada em Ciências Sociais pela UFPE, Mestre, Doutora e Pós-Doutora em Ciências 
da Comunicação pela USP. Bolsista jovem pesquisadora da Fapesp, no Programa 
de Mestrado em Comunicação e Cultura da Uniso. Faz parte do Grupo de Estudos 
Filosófi cos da Comunicação-Filocom. 
TEREZA KAZUKO TERUYA
Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade 
Estadual deMaringá (UEM). Graduada em Ciências Sociais (Unesp-Marília) e História 
(Faculdade Auxilium de Lins-SP). Mestre em Educação (Unesp-Marília). Doutora em 
Educação (Unesp-Marília).
VANDERLEI SIQUEIRA DOS SANTOS
Graduado em Jornalismo (Faculdades Maringá). Mestre em Educação (UEM).
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A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em 
2005, com 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do 
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material 
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de 
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda 
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos 
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o fi nanciamento para 
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido 
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado 
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros 
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados 
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de refl exão que foi pensado 
para uma disciplina específi ca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores 
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e 
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O 
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, 
da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a 
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço 
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse 
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta 
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação 
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante 
presentação da ColeçãoA
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específi co, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamento 
desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos 
e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam 
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado ofi cialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma 
modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela 
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a 
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) 
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para 
aprovação, tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de 
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação 
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa 
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como 
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino 
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleção
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A reedição desta obra nos possibilitou acrescentar, bem como suprimir, temáticas que 
são emergentes nas discussões educacionais na atualidade. Buscamos identifi car, junto aos 
tutores e professores/orientadores da disciplina, os limites e sugestões que por ventura 
pudessem ter surgido no trabalho efetivo com os alunos do Curso Normal Superior, a 
quem a primeira edição se destinava. 
Dessa forma, atendendo às demandas levantadas por eles e repensando o propósito 
desta obra, acrescentamos temas que têm por objetivo contribuir na construção de um 
arcabouço teórico/prático para a formação de professores, uma vez que permite tecer 
considerações sobre tais problemas que envolvem diretamente a escola. Soma-se a essas 
questões a necessidade de apresentar um panorama relativo às novas possibilidades de 
atuação do pedagogo também nos espaços não escolares.
Essa abordagem é pertinente em um momento em que se repensa a própria identi-
dade dos cursos de Pedagogia e da própria Educação, que indubitavelmente fl exibiliza-se 
em espaço e tempo para acontecer nos mais diversos setores/lugares que antes sequer 
se cogitava pensar sob a perspectiva educacional. Franco Cambi1 defi ne com maestria o 
momento de reavaliação atual da pedagogia: “acontece por solicitação de uma sociedade 
em profunda transformação e que está assumindo a forma de ‘sociedade aberta’ (plural, 
dinâmica e até mesmo confl ituosa)”. 
É importante destacar que, apesar de atender em parte o conjunto de tais temáticas, 
esta obra certamente pontuará somente as principais questões, uma vez que em seu limite 
não conseguirá abarcar todas as demandas, considerando que estas se multiplicam rapi-
damente.
É imprescindível que não percamos de vista a TOTALIDADE da questão envolvida, que 
apesar de oferecer um panorama das questões atuais, não se confi gura em uma aborda-
gem da micro-história; ao contrário, busca compreendê-las sob uma perspectiva histórica 
desse novo repertório pedagógico. 
Agradecemos aos autores que se empenharam em contribuir com suas pesquisas para 
enriquecer a presente obra, permitindo, sob diferentes concepções teóricas, desvelar te-
máticas importantes para um curso de formação de professores.
Desejamos aos leitores que possam se apropriar adequadamente dos temas que serão 
1 Franco Cambi, pedagogo italiano, autos de História da Pedagogia (Editora Unesp, 1999). 
presentação do livroA
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abordados, com a certeza de que somente parte dessa pluralidade aqui se apresenta, mas 
não como um receituário a ser seguido, e sim como um exercício de compreensão de fatos 
sociais que interferem em nossas vidas, especialmente na comunidade escolar.
Aparecida Meire Calegari-Falco 
Organizadora do Livro
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Tarcyanie Cajueiro Santos
A Sociologia, ciência que se propõe a estudar a sociedade, surgiu no século XIX, 
mas sua gestação remonta ao fi nal do século XVI e início do século XVII, quando a 
sociedade feudal se desagrega e em seu lugar surge a progressiva consolidação da 
sociedade capitalista, no continente europeu.
Esse fenômeno se insere em um outro ainda maior: o advento da modernidade. 
As transformações que caracterizaram esse período, seja na dimensão social, política, 
econômica, seja na cultural e existencial, foram “mais profundasque a maioria dos 
tipos de mudança característicos dos períodos precedentes” (GIDDENS, 1991, p. 14) e 
produziram modos de vida sem correlação com os tipos tradicionais de ordem social.
A modernidade, como uma organização social correspondente a um estilo de vida, 
inaugura uma nova maneira de conceber o homem e repercute nas relações sociais. 
O indivíduo emerge progressivamente como sujeito detentor de seu destino. Esse 
novo modo de vida, cuja característica principal é a de ser emulada por um conjunto 
de descontinuidades que descentram o homem, trouxe consigo a produção de esti-
los diferentes dos das instituições sociais tradicionais (GIDDENS, 1991). A partir da 
modernidade, a natureza da vida social cotidiana é radicalmente alterada, afetando os 
aspectos mais pessoais da existência humana (GIDDENS, 1991, p. 9).
As Ciências Sociais e a Sociologia são uma tentativa de resposta às transformações 
geradas no homem e na sociedade pelo advento da modernidade, mais especifi camen-
te com a “ruptura do tecido simbólico que encerrava a sociedade do Antigo Regime” 
(CAILLÉ, 1991, p. 45). É com a derrocada efetiva do mundo baseado na dominação da 
nobreza e com o surgimento da crença de que o homem é o principal porta-voz de seu 
destino que as Ciências Sociais vão se desenvolver. Podemos afi rmar que a partir do 
O debate sociológico 
atual e as 
transformações na 
sociedade capitalista
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fi nal do século XVIII tem início o cumprimento histórico do projeto sociocultural da 
modernidade, assentado sobre os pilares da emancipação e da regulação. Esse projeto 
“coincide com a emergência do capitalismo como modo de produção dominante nos 
países da Europa que integraram a primeira grande onda de industrialização” (SAN-
TOS, 1996, p. 78).
Renato Ortiz, ao analisar a história da modernidade, distingue dois momentos no 
século XIX francês: um primeiro, que se estende da Revolução Francesa até a metade 
do século, e outro, que se inicia com a aceleração da Revolução Industrial. Segundo o 
autor, duas modernidades caracterizariam esse período. A primeira, descrita por Bau-
delaire com ironia e vivacidade, associa-se à Revolução Industrial e as suas descober-
tas, como as estradas de ferro, a iluminação a gás, o telégrafo e a fotografi a. A segunda 
anuncia elementos que marcarão o século XX e que têm como substrato outro sistema 
técnico: o automóvel, o avião, a eletricidade, a telecomunicação (rádio) e o cinema 
(ORTIZ, 1991, p. 30-31).
Essas duas modernidades são, conforme Ortiz, descontinuidades que inauguram 
um novo patamar social. É importante compreendermos bem o que ocorre entre o 
século XVIII e o século XIX, porque isto lança luz sobre a ruptura de sentido e a nova 
cultura que então emerge e que se espelhará pelo século XX adentro, modifi cando as 
relações do homem com o espaço e com o tempo. Trata-se de uma mudança de visão 
dos homens em relação a si mesmos e ao mundo; uma transformação que refl ete o 
afastamento do capitalismo e dos seus avatares da tradição feudal e do Antigo Regime. 
Podemos pontuar que, com a nova secularidade daí advinda, os padrões religiosos 
de interpretação da ordem do mundo foram substituídos por padrões seculares, que 
tinham a natureza e não mais Deus como princípio explicativo. Ou seja, o mundo dei-
xou de ser visto e explicado como perfeição divina e passou a ser encarado como algo 
em si, imanente e, por isso, propenso a mudanças.
O advento de uma nova organização socioeconômica implicou um rompimento 
com os constrangimentos do século XVIII; promoveu um intercâmbio entre espaços 
que estavam voltados para si mesmos. Se, durante o Antigo Regime, o tempo e o espa-
ço confi navam-se em fronteiras seguras, com a Revolução Francesa o espaço urbano 
passa a ser pensado cada vez mais como um conjunto formado por partes conectadas 
entre si e não isoladas (ORTIZ, 1991, p. 198). Ou seja, o dinamismo que a modernida-
de imprime ao mundo deriva dessa separação do tempo e do espaço, a qual remete ao 
desencaixe dos sistemas sociais, que desloca “as relações sociais de contextos locais de 
interação e sua reestruturação por meio de extensões indefi nidas de tempo-espaço” 
(GIDDENS, 1991, p. 29).
Assim, a partir dessa época, a cidade se especializa e o espaço se transforma. As 
13
medidas revolucionárias introduzidas na sociedade rompem com o modelo do Antigo 
Regime, impulsionando o desenvolvimento do capitalismo, que tem se caracterizado 
pela aceleração do ritmo da vida e pela compressão do tempo-espaço. O princípio de 
circulação, que emerge no século XIX juntamente com a racionalidade, a funcionali-
dade, o sistema e o desempenho, torna-se o elemento estruturante da modernidade.
A racionalização do espaço e do tempo ao longo do século XVIII compôs um pro-
cesso de reorganização social caracterizado por uma profunda dicotomia, cujo resul-
tado nas pessoas que viveram no século XIX foi a sensação de habitarem dois mundos 
diferentes. Isto gerou um ambiente de constantes crises: de um lado, explosivas con-
vulsões em todos os níveis da vida social, pessoal e política; de outro, o sentimento 
de um mundo que não chega a ser moderno por inteiro (BERMAN, 1986). De acordo 
com Renato Ortiz, a cidade ainda guarda um passo provinciano, um tempo lento que 
se contrapõe à rapidez da modernidade a vapor. Apesar do avanço considerável do 
sistema de comunicações, as impossibilidades técnicas não efetivam o total “encolhi-
mento” do espaço, o qual é sentido potencialmente, por meio da imprensa, das lojas 
de departamento e das exposições universais, como se as pessoas vivessem em um 
mundo unifi cado.
É nesse panorama de turbulência ocasionado pela disseminação dos ideais de 
igualdade, liberdade e fraternidade da Revolução Francesa, pela inovação tecnológica 
e por uma industrialização causadora de miséria e de desemprego em uma época que, 
ao mesmo tempo, ainda respira os ares do passado, que os intelectuais vão pensar uma 
nova teoria da sociedade, buscando não apenas entender os problemas que surgiam, 
como também solucioná-los. A esse respeito, Vilma Figueiredo, assinala que:
Eram as condições inumanas de trabalho, a exploração de mão de obra in-
fantil, as precárias condições de higiene, a miséria generalizada, estruturas de 
poder pouco fl exíveis e impermeáveis aos anseios das grandes massas alguns 
dos principais temas que ocupavam grande número de intelectuais de então 
(FIGUEIREDO, 2001, p. 5).
A resposta destes pensadores ao caos desse período, fazendo com que as pessoas 
sentissem o tempo e o espaço fraturados, não apenas se deu no nível intelectual, mas 
também no campo dos interesses práticos. A crença de que a sociedade era regida por 
leis naturais incentivava não apenas a tentativa de elaborar um conhecimento sistemá-
tico acerca delas, como também a aplicação dessas descobertas na correção e no con-
trole do social e dos indivíduos. No caso da Sociologia, é no século XIX que surgem 
os primeiros esforços sistemáticos de delimitação do objeto de estudo e de estratégias 
metodológicas para a produção de conhecimento.
Deste modo, a Sociologia teve como parâmetro o método das ciências naturais, cujo 
O debate sociológico 
atual e as transformações 
na sociedade capitalista
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EDUCAÇÃO: 
OLHARES PARA A ESCOLA 
DE HOJE
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emprego sistemático da observação e da experimentação possibilitou uma progressiva 
dominação e controle do homem sobre a natureza. Entre o tempo de Copérnico e 
Newton, as ciências naturais alcançaram um desenvolvimento notável, foram feitas des-
cobertas tecnológicas extraordinárias, que se associavam à Revolução Industrial, cujo 
resultado foi, por exemplo, o surgimento das estradas de ferro, da iluminação a gás, do 
telégrafo e da fotografi a. Com o fi m de ter o mesmo progresso das ciências naturais e 
alcançar o status de ciência, a sociologia elaborou um sistemade conhecimentos com 
base em fatos e tentou livrar-se de concepções dogmáticas, supranaturais, religiosas e 
de ideias preconcebidas, o que estava dentro do espírito do tempo impregnado pelas 
ideias iluministas, segundo as quais a razão era a principal aliada do homem.
São dignos de atenção os fundadores clássicos da Sociologia, na medida em que 
deixaram para essa ciência um legado teórico e prático que inspirou inúmeros intér-
pretes e seguidores ao longo do século XX e cuja força se estende até os dias atuais: 
Karl Marx, Èmile Durkheim, baseados na tradição positivista de August Comte e Max 
Weber. Apesar das diferenças entre si, esses fundadores da Sociologia têm em comum a 
responsabilidade pela formação da crença de que o conhecimento sociológico poderia 
controlar a sociedade, seja no sentido de sua organização e conservação, seja no da 
mudança gradual ou transformação radical:
Deixando-nos uma macro-sociologia cujo eixo está nos fatores condicionantes 
do confl ito e da solidariedade na sociedade industrial, nas razões da ordem e 
nas possibilidades de mudança lenta ou acelerada, gradual ou não, para so-
ciedades mais avançadas, quer sejam mais solidárias, mais igualitárias ou mais 
racionais (FIGUEIREDO, 2001, p. 7).
O impacto das teorizações produzidas por esses pensadores nas sociedades do 
século XX é apontado por sociólogos como Vilma Figueiredo. Para ela, se Comte, 
Durkheim e Weber infl uenciaram o desenvolvimento das democracias que se fortale-
ceram durante o século XX, por meio de suas teorizações sobre a evolução da raciona-
lidade, a natureza do vínculo social e os tipos de dominação,
É Marx, entretanto, quem fornece o exemplo mais visível de teoria posta em 
prática. Isso porque foi em seu nome que se desenvolveram argumentos e des-
dobramentos inspiradores e justifi cadores da revolução que pretendeu implan-
tar o comunismo na Rússia e criou a União Soviética (FIGUEIREDO, 2001, p. 9).
A Sociologia, em seu desenvolvimento, infl uenciou os destinos das sociedades que 
almejavam se tornar modernas e, ao mesmo tempo, foi por elas infl uenciada, passan-
do a ser produzida em diferentes lugares, com multiplicidade de temas, problemas e 
propostas. Como apregoa Giddens:
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O discurso da sociologia e os conceitos, teorias e descobertas das outras ci-
ências sociais continuamente ‘circulam dentro e fora’ daquilo de que tratam. 
Assim fazendo, eles reestruturam refl exivamente seu objeto, ele próprio tendo 
aprendido a pensar sociologicamente. A modernidade é ela mesma profunda e 
intrinsecamente sociológica (1991, p. 49).
Por isso, ao caminhar da macro para a microssociologia, essa ciência vem se diver-
sifi cando tanto metodologica quanto teoricamente, procurando dar conta dos novos 
problemas sociais que têm aparecido.
Assim, durante todos esses anos, as ciências sociais se articularam basicamente em 
torno de três grandes paradigmas: o marxismo, o funcionalismo e o weberianismo. 
Normalmente, os cientistas sociais aderiam a uma ou a outra visão de mundo, de 
modo que se era ou marxista ou funcionalista ou weberiano, quando muito, “fun-
cional-weberiano”. Tais paradigmas, apesar dos diferentes conceitos e metodologias, 
tinham origem no contexto da sociedade industrial e na crença de que o progresso 
seria alcançado por meio da razão e da ciência. O eixo básico desse pensamento era a 
ideia de um sujeito e de um fi m unitários e também de superação, que em um futuro 
iria se efetuar1, ou seja, aquilo que Lyotard designou como as metanarrativas, que são 
narrações com funções legitimadoras, tais como:
Emancipação progressiva da razão e da liberdade, emancipação progressiva ou 
catastrófi ca do trabalho (fonte do valor alienado no capitalismo), enriqueci-
mento da humanidade inteira por meio dos progressos da tecnociência, e até, 
se considerando o próprio cristianismo na modernidade (opondo-se, neste 
caso, ao classicismo antigo), salvação das criaturas por meio da conversão das 
almas à narrativa crística do amor mártir. A fi losofi a de Hegel totaliza todas 
estas narrativas, e neste sentido concentra em si a modernidade especulativa 
(LYOTARD, 1993, p. 31).
Por conseguinte, os atuais desafi os da Sociologia e, de maneira geral, das ciências 
sociais emergiram na segunda metade do século XX e tornaram-se mais evidentes ou 
aguçados no início deste século, quando o mundo parece ter fi nalmente entrado em 
uma nova fase. Apesar de os pensadores clássicos ainda serem uma fonte inesgotável 
de conhecimento para se pensar a contemporaneidade, a complexidade e a incerte-
za que vivenciamos parecem não condizer mais com muitos dos conceitos por eles 
elaborados.
1 Weber foi o único desses pensadores clássicos que viu o uso abusivo da razão sob uma perspectiva negativa. Para 
ele, a racionalização leva ao desencantamento do mundo, criando uma jaula de ferro. Em sua visão, “nem a ciência, 
nem a fi losofi a podem dar um ‘sentido’ à existência. A modernidade não comporta ‘soluções’. Cabe ao homem 
conviver com os ‘paradoxos’ (TRAGTENBERG, 1992, p. xiv).
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na sociedade capitalista
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Diversamente de outros períodos históricos, o século XX desenvolveu, em escala 
abrangente e dinâmica, tecnologias comunicacionais e informacionais, cujo impacto 
não parece ser menor do que o de técnicas anteriores, como as da época do surgimen-
to da sociologia como ciência. Contudo, se no século XIX a racionalização da socieda-
de ainda era uma potencialidade, na conjuntura posterior à Segunda Guerra Mundial 
sofrerá saltos e redefi nições.
David Harvey (1992) vê aí uma intensa fase de compressão do espaço e do tempo 
similar à ocorrida no fi nal do século XIX, que modifi cou o panorama de então. À medi-
da que o século XIX se estendeu, a técnica não apenas passou a ser prolongamento da 
ciência, como também da sociedade. A modernidade avançou materializando-se nela, 
permitindo, por meio da separação do tempo e do espaço, o desencaixe das relações 
sociais. Foi nesse caminhar que, no fi nal do século XX, a tecnologia tornou-se estrutu-
radora das próprias sociedades.
Em meio ao processo de modernização da sociedade observa-se o aparecimento de 
uma cultura de massa, que visou à conquista de um maior mercado possível e dirigiu 
seus produtos a consumidores em expansão. Como propala Renato Ortiz, os meios 
de comunicação de massa contêm uma dimensão que transcende as territorialidades 
locais, pois o circuito técnico sobre o qual as suas mensagens se apoiam é responsável 
por um tipo de civilização que se mundializa. A circulação, princípio estruturante das 
relações sociais, ocorre com base nesses meios, indicando a existência de uma malha 
imprescindível para a mobilidade cultural. Portanto, assim “como as antigas estradas 
de ferro, a materialidade dos meios de comunicação permite interligar as partes desta 
totalidade em expansão” (ORTIZ, 1991, p. 58-59), mas por meio de uma velocidade 
cada vez maior e ininterrupta.
A vocação mundial sobre a qual se estrutura essa modernidade repousa sobre as 
exigências de uma civilização urbano-industrial, conectada cada vez mais pelos meios 
de comunicação voltados ao grande público. Isto signifi ca que, embora já no fi nal do 
século XIX a emergência de uma “modernidade-mundo”2 possa ser captada em alguns 
estratos sociais dos países ocidentais mais desenvolvidos, a sua plena realização ocor-
re apenas no decorrer do século XX, com o advento da globalização, da precarização 
do trabalho, da fragmentação das sociedades, da reestruturação do capitalismo e das 
novas tecnologias comunicacionais, eletrônicas e informacionais, como o conjunto 
2 Modernidade-mundo pode, em síntese, ser compreendida com base na “existência de processos globais que 
transcendem os grupos, as classes sociais e as nações”. Comportaria a emergência de uma sociedade global, em que 
os homens encontram-seinterligados, independentemente de suas vontades. Para uma compreensão melhor desse 
conceito, veja: ORTIZ, Renato. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 1998, p. 7.
17
convergente de tecnologias em microeletrônica, computação (software e hardware), 
telecomunicações/radiodifusão, optoeletrônica, a engenharia genética e seu crescente 
conjunto de desenvolvimentos e aplicações.
No momento em que o processo de racionalização sobre o qual se ancora a mo-
dernidade ocorre nas diversas esferas do tecido social, a sociedade passa a ser carac-
terizada como um conjunto desterritorializado, cujas partes são articuladas umas às 
outras. Com isso, não foram apenas a Primeira Guerra Mundial, o choque da Segunda 
Guerra Mundial, a revolução soviética e a ascensão dos movimentos fascistas que fi ze-
ram com que o mundo ocidental entrasse em uma nova fase; também o advento do 
pós-industrialismo, de uma burocratização cada vez mais impessoal, a proliferação de 
armas químicas e nucleares, a devastação do meio ambiente e a deterioração da vida 
social, assim como a atuação cada vez maior dos meios de comunicação como cimen-
tadores sociais, entre outros acontecimentos, ajudaram a produzir uma desconfi ança 
em relação às ideologias do progresso e uma incerteza sobre o futuro e colocaram em 
xeque as metanarrativas que guiaram as ciências sociais. Uma sensação de que “tudo 
o que é sólido desmancha no ar”, como bem pontuou Marx no Manifesto Comunista, 
vai a par do processo de secularização e individualização da sociedade e da crise das 
ciências, as quais parecem não dar mais conta dos acontecimentos, não conseguindo, 
muitas vezes, prevê-los ou explicá-los.
Esse processo de substituição de uma sociedade disciplinar, estruturada com base 
na noção de dívida infi nita e de dever absoluto, por uma sociedade do controle, as-
sentada na informação, na estimulação das necessidades, no sexo, no culto da natura-
lidade, da cordialidade e do humor e no levar em conta os “fatores humanos” (LIPO-
VETSKY, 1994) indica a passagem da modernidade à pós-modernidade, na teoria e na 
cultura em geral. O momento de radicalização da modernidade, segundo autores que 
negam a pós-modernidade, é entendido como um fenômeno de superação daquela3.
Essa mutação, que apenas veio a ser amplamente analisada nas últimas décadas do 
século XX, quando nos deparamos com o processo de reestruturação do sistema capi-
talista implementado pela revolução tecnológica da informação, não ocorreu da noite 
3 Concordamos com Renato Ortiz, no sentido de que a pós-modernidade pode ser compreendida como uma 
confi guração social que se projeta para além da anterior, mesmo se construindo com base nela, uma vez que é um 
momento de radicalização das modernidades anteriores. Ortiz. Mundialização e cultura, op. cit, p. 68-69.
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para o dia4. Todavia, já em 1950, ano do aparecimento da televisão, alguns autores 
começaram a discutir e analisar esse processo de transformação cultural, social, eco-
nômica, tecnológica e política, que impulsionou a nova confi guração social, política, 
econômica e existencial, cujo marco foi a explosão de maio de 1968.
A proclamação desse movimento de todos os desejos, bem como a sua pretensão à 
autenticidade e ao direito à diferença, como novas visões de mundo, em nome do res-
peito ao indivíduo e da erradicação dos dogmatismos morais e religiosos, apontam o 
novo espírito da época. Com essa mudança normativa, que instituiu sociologicamente 
o indivíduo puro, o importante passa a ser poder se exprimir e se assumir. Esse novo 
sujeito soberano e incerto, por não ter mais o peso de morais rígidas para indicar a sua 
conduta, deve elaborar suas próprias regras (EHRENBERG, 1998, p. 133).
Riesman (1971, p. 85), que no início da década de 1950 publicou A Multidão So-
litária, com a assistência de Nathan Glazer e Reuel Denney, fi gura entre os cientistas 
sociais que se preocuparam em analisar o declínio do modelo normativo, baseado na 
disciplina e na culpa, que guiou a individualidade até 1950. Ele argumentava que a 
sociedade estava transitando de um estágio “orientado para dentro” para um estágio 
“orientado para o outro”. As pessoas, antes infl uenciadas pelos pais e outras autori-
dades mais velhas, passavam a depender da aprovação de seus pares. No início da 
segunda metade do século XX, Riesman já percebia que “educação, lazer e serviços ca-
minham conjuntamente com um crescente consumo de palavras e imagens dos novos 
meios de comunicação de massa” (RIESMAN, 1971, p. 85).
Se essas técnicas, juntamente com o capitalismo, ajudaram a corroer os laços comu-
nitários ao mesmo tempo em que aumentavam a demanda por comportamentos mais 
“socializados”, a difusão da televisão, após a Segunda Guerra Mundial, criou uma nova 
“galáxia da comunicação”, aprofundando ainda mais processos iniciados anteriormen-
te, como os de individualização e de distanciamento entre o tempo e o espaço. Com 
a sua introdução, um sistema de comunicação essencialmente dominado pela mente 
tipográfi ca e pela ordem do alfabeto fonético é deixado para trás. Em seu lugar, emerge 
“um meio fundamentalmente novo caracterizado pela sua sedução, estimulação sen-
sorial da realidade e fácil comunicabilidade, na linha do menor esforço psicológico” 
(CASTELLS, 1999, p. 358).
4 Steven Connor afi rma que “embora o termo ‘pós-modernismo’ tenha sido usado por alguns escritores dos anos 
1950 e 1960, não se pode enunciar que o conceito de pós-modernismo tenha se cristalizado antes da metade dos 
anos 1970, quando afi rmações sobre a existência desse fenômeno social e cultural tão heterogêneo começaram a 
ganhar força no interior e entre algumas disciplinas acadêmicas e áreas culturais, na fi losofi a, na arquitetura, nos 
estudos sobre o cinema e em assuntos literários”. CONNOR, Steven. Cultura pós-moderna: introdução às teorias 
do contemporâneo. São Paulo, Loyola: 1992, p. 13. Outros autores, como Ciro Marcondes Filho, postulam que o 
pós-modernismo já existia em 1920.
19
Ao modelar a linguagem da comunicação societal, os media, especialmente a televi-
são e o rádio, moldaram o ambiente no qual agimos e interagimos. Quanto mais esses 
media penetram em nossa vida, mais tendemos a, individualmente, nos absorver. Cas-
tells preconiza que a difusão desses media, cujo eixo central é a TV, pressupõe uma 
importante característica da sociedade em que um número cada vez maior de pessoas 
está morando sozinhas. Ciro Marcondes Filho, por sua vez, ao mencionar o papel da 
televisão, distingue nela uma característica única. Para este autor, ela não apenas foi “o 
veículo dominante no fi nal da modernidade”; como também foi o “veículo de ingresso 
na nova fase social, fi m da modernidade, interregno pós-modernidade e agora ciber-
sociedade” (MARCONDES FILHO, 2000, p. 36). Deste modo, como principal meio de 
comunicação da modernidade, a televisão, junto com a motorização, contribuiu am-
plamente para o confi namento das pessoas em casa, para a implosão da esfera pública 
e para a política de sedução de massa (MARCONDES FILHO, 2000, p. 36).
No fi nal do século XX, a Internet, aliada ao aparecimento e à cotidianização de sis-
temas multimediáticos, como o computador, que reúne media dispersos (a televisão, o 
telefone, o rádio e o jornal), parece aprofundar essa tendência. Por meio deles, conceitos 
como interatividade, participação e performance indicam novos vetores, como realidade 
virtual, imagem, digitalização, transitoriedade, entre outros. Ou seja, nos deparamos com 
o aparecimento de uma sociedade em rede, cujo sistema multimediático se apresenta 
como o sinalizador de novas tendências culturais, políticas, econômicas e sociais.
Se com os media dispersos já vivíamos em um ambiente comunicacional, com a 
introdução e a difusão dos sistemas multimediáticosentramos na sociedade em rede. 
Com o teclado e a tela as pessoas já acionam programas via satélite e a cabo, veem o 
clima e jogam. De fato, atualmente a televisão não apenas está conectada a grandes re-
des, TV a cabo e parabólicas; sua tela já integra cassetes, jogos eletrônicos e até mesmo 
o computador, fazendo o papel de visor (ORTIZ, 1998, p. 63).
Diversamente do ambiente de discussão produzido pelo espaço público moderno, 
como contraponto ao espaço privado, os sistemas multimediáticos, cujo epicentro é 
a Internet, aparecem como uma esfera pública inteira, “um mundo em que a conste-
lação de atividades se acha deslocada e condensada no meio eletrônico”5. A penetra-
bilidade em todos os domínios das atividades humanas, atuante nas tecnologias da 
informação, do processamento e da comunicação, faz com que vivamos em um mundo 
que já se tornou digital. 
5 Marcondes Filho. “Haverá vida após a Internet?”, disponível em: http://www.anpocs.org.br.http://www.eca.usp.br/
nucleos/fi locom/home.html. 2000.
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Essas tecnologias não são apenas ferramentas a serem aplicadas, mas também 
processos a serem desenvolvidos. Com elas,
segue-se uma relação muito próxima entre os processos sociais de criação e 
manipulação de símbolos (a cultura da sociedade) e a capacidade de produzir e 
distribuir bens e serviços (as forças produtivas) (CASTELLS, 1999, p. 51).
As novas tecnologias, ao integrarem mentes e máquinas, funcionam como ampli-
fi cadores e extensões do homem. Desse modo, pela primeira vez na história a mente 
humana se torna uma força direta de produção e não apenas um elemento no sistema 
produtivo. Na medida em que a fonte de sua produtividade se encontra na tecnologia 
de geração de conhecimentos, de processamento da informação e de comunicação de 
símbolos, a maior interdependência entre o homem e a máquina deriva desse novo 
modo informacional de desenvolvimento.
Castells (1999) relaciona esse grande progresso tecnológico do início dos anos 
1970 com a cultura da liberdade, da inovação individual e da iniciativa empreendedora 
oriunda dos campi norte-americanos da década de 1960. A ênfase nos dispositivos per-
sonalizados, na interatividade, na formação de redes e na busca de novas descobertas 
tecnológicas, muitas vezes sem muito sentido comercial, correspondeu a um seguimen-
to específi co da sociedade norte-americana que, em interação com a economia global e 
a geopolítica mundial, concretizou um novo estilo de produção, de comunicação e de 
gerenciamento de vida, desembocando na cibersociedade ou sociedade tecnológica ou 
sociedade em rede dos anos 1990. Informa Castells que o espírito libertário dos anos 
1960, atuante nessa revolução da tecnologia da informação, não apenas foi de encontro 
com a tradição cautelosa do mundo corporativo de então, como também se difundiu 
pela cultura mais signifi cativa das sociedades contemporâneas.
Assim, até certo ponto, a disponibilidade de novas tecnologias constituídas 
como um sistema já na década de 70 foi uma base fundamental para o processo 
de reestruturação socioeconômica dos anos 80. E a utilização dessas tecno-
logias década de 80 condicionou, em grande parte, seus usos e trajetórias na 
década de 90 (CASTELLS, 1999, p. 69).
Por se juntarem ao profundo movimento de individualização das sociedades mo-
dernas, essas novas tecnologias simbolizam a liberdade e a capacidade de dominar o 
tempo e o espaço. O seu sucesso, na visão de Dominique Wolton (2000, p. 87), pode 
ser compreendido por meio de três palavras chaves: autonomia, domínio e rapidez. A 
digitalização, a velocidade e o excesso informativo são considerados por Marcondes 
Filho como os três componentes da era tecnológica. Ao interferirem na ordenação 
física e psíquica dos agentes, eles produzem novas sínteses, reordenando seu modus 
21
vivendi e sua estruturação de mundo6.
Apesar de haver grandes áreas e consideráveis segmentos populacionais que não 
têm acesso a esse novo sistema, sua difusão ocorreu com a velocidade da luz, conec-
tando o mundo, em menos de duas décadas, por meio da tecnologia da informação. 
Ao se difundir por todo o conjunto de relações e estruturas sociais, a tecnologia e as 
relações técnicas de produção penetram no poder e na experiência, modifi cando-os 
(CASTELLS, 1999, p. 52, 36).
Assim, as últimas décadas do século XX foram caracterizadas por um impacto deso-
rientador e diruptivo sobre as práticas políticas e econômicas, equilíbrio de poder de 
classe, assim como sobre a vida social e cultural. Reiterando Castells:
Uma revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação está re-
modelando a base material da sociedade em ritmo acelerado. Economias por 
todo o mundo passaram a manter interdependência global, apresentando uma 
nova forma de relação entre a economia, o Estado e a sociedade em um sistema 
variável (CASTELLS, 1999, p. 21).
O grande desafi o da sociologia é o de procurar compreender todas essas mudanças. 
As transformações sociais são tão drásticas quanto as tecnológicas, políticas, culturais e 
econômicas. O surgimento de uma nova estrutura social coloca inúmeras difi culdades 
para aqueles que desejam compreendê-la. Ela pressupõe, para ser ao menos delimita-
da, uma sociologia humilde e plural.
Plural, porque o novo estágio do capitalismo e a globalização a ele atrelada têm 
nos mostrado um mundo interconectado por uma tecnologia que chega, em maior 
ou menor escala, a todos os lugares, penetra em todos os domínios de tal forma que a 
sociologia sozinha não pode mais dar conta de seu objeto. Por isso, inúmeros autores 
têm chamado atenção à interdisciplinaridade, ou seja, à importância de outras discipli-
nas para se entender as transformações sociais e o próprio campo da sociologia.
Humilde, porque a neutralidade científi ca e o racionalismo como os modos domi-
nantes de pensar da ciência (incluindo-se aí a sociologia) se mostraram um mito. Eles 
foram postos em xeque pela teoria do caos e da mecânica quântica, levando à neces-
sária relativização de seus pressupostos. Neste sentido, uma ciência que se pretendia 
soberana, acima dos fenômenos, subsumindo-os, foi levada a repensar a própria ativi-
dade do investigador diante da precedência dos fatos e dos fenômenos em relação a 
ele próprio. Como expõe Ciro Marcondes Filho:
6 Marcondes Filho. “Haverá vida após a Internet?” op. cit.
O debate sociológico 
atual e as transformações 
na sociedade capitalista
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HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992.
Referências
Levou a uma postura que - combinada à falência do humanismo, à crise dos ide-
ais emancipatórios e a todos os mitos que envolveram o despertar científi co do 
início do século 19 (progresso, evolução,razão, teleologia, história, homem) 
- se alinhava ao pensamento deste século, muito mais modesto em relação às 
capacidades humanas diante das máquinas, muito mais crítico em relação aos 
desenvolvimentos da ciência e muito mais consciente das verdadeiras capacida-
des de pesquisa do ser humano (MARCONDES FILHO, 2000).
Assim, ao ter uma postura crítica diante dos acontecimentos que marcaram o sécu-
lo XX, e sem negligenciar a razão, mas também não fazendo dela a sua musa, a Socio-
logia poderá nos dizer muito sobre os rumos que as nossas sociedades estão tomando.
23
LIPOVETSKY, G. O crepúsculo do dever: a ética indolor dos novos tempos 
democráticos. Lisboa: Don Quixote, 1994.
LYOTARD. O pós-moderno explicado às crianças. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
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1) Qual a relação entre a Sociologia e a modernidade?
Proposta de Atividade
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Anotações
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Anotações
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Mário Luiz Neves de Azevedo / Dalila Andrade Oliveira
O liberalismo, como teoria político-econômica e prática de governo, cumpriu fun-
ções históricas fundamentais para avançar no sentido de uma sociedade com maior 
riqueza e liberdade1. O pensamento liberal deu forma a um modo de produzir, pós-
medieval, que tem o trabalho livre, apesar dos exemplos de escravismos conhecidos 
na História, e a liberdade de empreendimento para o capital como conteúdos e o 
mercado como espaço de relação entre possuidores de mercadorias.
 Entretanto, o liberalismo não se defi ne de maneira simples. Matteucci (1992), ao 
escrever o verbete “Liberalismo”, no Dicionário de Política de Norberto Bobbio, reco-
nhece que não existe um conceito unívoco de liberalismo, o que coloca-nos diante do 
risco de se escrever uma história paralela de diversos liberalismos ou de se chegar a 
um liberalismo “ecumênico”, “que não tem muito a ver com história” (1992, p. 686).
A advertência de Matteucci é bastante atual, pois tal conceito continua equívoco 
(não unívoco), concorrendo, dessa forma, para uma maior difi culdade na defi nição, 
não só da complexa matriz liberal, mas, sobretudo, do que se convencionou chamar 
de neoliberalismo e de suas consequências. Em outro dicionário, agora de Economia, 
encontramos a seguinte defi nição para o termo liberalismo:
doutrina que serviu de substrato ideológico às revoluções anti-absolutistas que 
ocorreram na Europa (Inglaterra e França, basicamente) ao longo dos séculos 
XVII e XVIII e à luta pela independência dos Estados Unidos. Correspondendo 
aos anseios de poder da burguesia, que consolidava sua força econômica ante 
uma aristocracia em decadência amparada no absolutismo monárquico, o libe-
ralismo defendia: 1) a mais ampla liberdade individual; 2) a democracia repre-
sentativa com separação e independência entre os três poderes (executivo, le-
gislativo e judiciário); 3) o direito inalienável à propriedade; 4) a livre iniciativa 
e a concorrência como princípios básicos capazes de harmonizar os interesses 
individuais e coletivos e gerar o progresso social [...] (SANDRONI, 1985, p. 241).
1 Segundo Marx e Engels, “a burguesia desempenhou na história um papel eminentemente revolucionário. Onde quer 
que tenha conquistado o poder, a burguesia calcou aos pés as relações feudais, patriarcais e idílicas” (1998b, p. 23).
Neoliberalismo e 
reforma educacional: 
crise e esgotamento
2
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Observamos então que o liberalismo constitui um conjunto de princípios que serve 
de referencial a seus partidários, portanto, não é um sistema único, imutável e acaba-
do. Bobbio (1990, p. 114) afi rma que as características unifi cadoras e fundantes do 
liberalismo residem na economia e na política, isto porque, como teoria econômica, 
apoia-se no livre-cambismo e como teoria política propõe um Estado que governe o 
menos possível.
O livre mercado e o individualismo fi rmam-se, historicamente, como sendo as bases 
do liberalismo. De acordo com Adam Smith, autor clássico do liberalismo anglo-saxão, 
o indivíduo, ao buscar maximizar o próprio ganho, promove o bem público (1980). 
Para Smith, a explicação para a existência dessa curiosa energia “ego-fi lantrópica” re-
side no mercado. Ou seja, na procura de benefícios para si, o indivíduo é guiado por 
uma “mão invisível” e “colabora” com o desenvolvimento social.
As políticas de orientação liberal clássica apoiam-se em Smith, defendendo maior 
liberdade de escolha, atribuindo certa racionalidade ao mercado e recomendando que 
o Estado tenha papel mais restrito. Para Smith, o Estado deve limitar-se a “(1) proteger 
as fronteiras nacionais; (2) a administrar a justiça interna; e (3) a criar e promover 
certas obras e instituições públicas” (HUNT, 1989, p. 82).
O neoliberalismo
O que se conhece por neoliberalismo é um projeto político e econômico que se 
(re)apresenta na segunda metade do século XX, defendendo, radicalmente, a míni-
ma intervenção do Estado e assemelhando-se ao liberalismo defendido pela Escola 
Neoclássica2, após um período de relativa estabilidade do Estado de bem estar social 
e de economia política keynesiana3. De modo esquemático, podemos afi rmar que os 
2 Segundo Capul e Garnier, a Economia Keynesiana é o “conjunto de análises econômicas inspiradas nos trabalhos 
de John Maynard Keynes (1883-1946), economista e alto funcionário britânico. A Teoria Keynesiana [...] opõe-se 
frontalmente à Teoria Neoclássica e defende a necessidade da intervenção do Estado face às crises econômicas” 
(1996, p. 96). A Escola Neoclássica segue a maioria dos princípios da Escola Clássica (automatismo do mercado, 
liberalismo, individualismo e mínima intervenção do Estado). O marginalismo, originado na Escola Neoclássica, 
faz uma fi ssura com a Escola Clássica ao negar a teoria do valor-trabalho. O valor para o marginalismo é gerado a 
partir de um fator subjetivo a utilidade marginal. Conforme Sandroni, “o valor de cada bem é dado pela utilidade 
proporcionada pela última unidade disponível desse bem, ou seja, por sua ‘utilidade marginal’” (ibid, p. 256). Além 
disto, o valor do bem torna-se maior à medida que o produto escasseia, isto é, sua utilidade marginal aumenta. O 
mercado é o campo desta determinação. O marginalismo é criado e desenvolvido por três escolas diferentes: a) 
Escola Inglesa: William S. Jevons (1835-1882) sucedido por Alfred Marshall (1842-1924); b) Escola Austríaca: Karl 
Menger (1840-1921) seguido por Böhm-Bawerk (1851-1914), Friedrich von Wieser (1851-1926), Ludwig E. von 
Mises (1881-1973) e Friedrich A. von Hayek (1899-1992); c) Escola de Lausanne: León Walras (1834-1910), que teve 
como discípulo Vilfredo Pareto (1848-1923).
3 A Economia Clássica foi fundada por Adam Smith e David Ricardo. As publicações mais relevantes são “A Riqueza 
das Nações”, de Adam Smith, de 1776; os “Princípios de Economia Política”, de John Stuart Mill, de 1848, e os 
“Princípios de Economia Política e Tributação”, de 1817, de David Ricardo.
27
pensadores neoliberais, ao estilo dos economistas neoclássicos, são mais “liberais” que 
o próprio liberalismo clássico4, desestimando, inclusive, a terceira função doEstado 
defendida por Smith, qual seja: a criação e promoção de “certas obras e instituições 
públicas”. 
Contudo, a roupagem ideológica do neoliberalismo traz novos adereços e o seu 
conteúdo teórico comporta determinadas características que, conforme dito, inspira-
das nas escolas neoclássicas, o diferencia do liberalismo de Adam Smith e o distingue, 
essencialmente, do keynesianismo. Milton Friedman, referência incontestável do neoli-
beralismo, propõe que a principal função do Estado seja “a de proteger nossa liberdade 
contra os inimigos externos e contra nossos próprios compatriotas; preservar a lei e a 
ordem; reforçar os contratos privados; promover mercados competitivos” (1983, p. 12).
A participação estatal na economia só é aceita por Friedman em casos excepcionais. 
Para ele, “além desta função principal, o governo pode, algumas vezes, nos levar a fazer 
em conjunto o que seria mais difícil ou dispendioso fazer separadamente. Entretanto, 
qualquer ação do governo nesse sentido representa um perigo” (FRIEDMAN, 1983, p. 12). 
Curiosamente, a obra de Smith serve como referência tanto para a tradição liberal-
conservadora como para o pensamento mais progressista, tanto para a teoria do valor-
trabalho, que defende o trabalho como o original fator criador de riqueza, como para a 
teoria do valor-utilidade, que propugna a utilidade como fonte de valor. Segundo Hunt, 
As obras de Smith [...] impressionam o leitor por serem extremamente ambí-
guas, quanto à questão do confl ito de classes versus harmonia social, no capita-
lismo. Um argumento central [...] é de que os proponentes da teoria do valor-
trabalho vêem o confl ito de classes como algo de importância fundamental para 
a compreensão do capitalismo, enquanto que a teoria do valor-utilidade vê a 
harmonia social como fundamental e leva, inevitavelmente, a uma versão do 
argumento da “mão invisível”, de Smith. Só quando Smith abandonou a teoria 
do valor-trabalho é que ele pôde argumentar em favor da “mão invisível” e da 
harmonia social (1989, p. 82).
4 O monetarismo segue o extremo laissez-faire; caracteriza-se por sustentar que é possível manter a estabilidade 
do sistema capitalista com medidas de controle sobre a quantidade de moeda no mercado. Contemporaneamente, 
a Escola de Chicago, representada por seu maior expoente Milton Friedman, é a referência monetarista acadêmica. 
Entretanto, o monetarismo também não é novo, é atualizado pela Escola de Chicago, pois tem referência no século 
XIX. Marx, em O Capital, em uma nota de rodapé, considerou os pressupostos monetaristas como absurdos. Ele 
explica em nota complementar: "Teoria monetária muito divulgada na Inglaterra na primeira metade do século XIX, 
que partiu da teoria quantitativa do dinheiro. Os representantes da teoria quantitativa afi rmam que os preços das 
mercadorias seriam determinados pela quantidade de dinheiro em circulação. Os representantes do Currency princi-
ple queriam imitar as leis da circulação metálica. No currency (meio circulante) incluíam, além do dinheiro metálico, 
também as notas bancárias. Eles acreditavam alcançar um curso estável do dinheiro por meio da plena cobertura em 
ouro das notas bancárias; a emissão devia ser regulada conforme a importação e exportação do metal precioso. As 
tentativas do governo inglês (lei bancária de 1844) de basear-se nessa teoria não tiveram nenhum sucesso e somente 
confi rmaram sua falta de sustentação científi ca e sua total inutilidade para fi ns práticos" (MARX, 1983, p. 120). 
Neoliberalismo e reforma 
educacional: crise e 
esgotamento
SOCIOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO: 
OLHARES PARA A ESCOLA 
DE HOJE
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A obra de Smith, comportando esse paradoxo (ou ambiguidade), dá margem a 
uma dupla interpretação. No entanto, segundo a noção de historicidade, a obra deve 
ser datada e compreendida de acordo com o espírito da época em que foi escrita. 
Destaquemos que o individualismo, a livre iniciativa e a mínima intervenção do Es-
tado eram pressupostos básicos para que regimes e sistemas, baseados no servilis-
mo, no artesanato, na agricultura primitiva, na autarquia dos feudos e no misticismo 
religioso fossem superados e para que se impedissem retrocessos ao estilo de um 
“neofeudalismo”. 
Enfi m, o mercado foi um elemento desagregador do modo de produção feudal e 
a burguesia benefi ciou-se da impessoalidade das novas relações sociais, cujas marcas 
principais são a troca de coisas e o individualismo do laissez-faire, para pôr fi m às 
subservientes relações sociais do feudalismo. Desse modo, podemos inferir que a 
“desregulação” do servilismo é, em essência, uma “regulação” capitalista.
A compreensão do movimento neoliberal é um desafi o teórico, pois, à semelhança 
do liberalismo, não existe um neoliberalismo com sentido unívoco, são vários neo-
liberalismos. Grosso modo, os representantes políticos e teóricos dessa corrente de 
pensamento entendem que a sociedade deve voltar a adotar a política econômica 
anterior às regulações de matiz keynesiano, isto é, retornar ao caminho que a Escola 
Clássica indicou e que a Escola Neoclássica radicalizou na forma, entre as variantes 
mais conhecidas, do marginalismo e da vertente quantitativista do Monetarismo5. 
Para a ortodoxia neoclássica e para o neoliberalismo, o mercado deve ser livre e deve 
ser tratado como o principal regulador nas relações sociais, de modo que se destine 
ao Estado, apenas, o papel de vigilante dos princípios de respeito à propriedade 
privada, da preservação dos contratos estabelecidos e de promotor do livre mercado.
Como já podemos notar o liberalismo clássico e o neoliberalismo preservam tê-
nues, mas fundamentais, diferenças entre si. Perry Anderson recorda que 
o neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na região da Europa 
e da América do Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação teórica e 
política veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar. Seu texto de 
origem é O Caminho da Servidão, de Friedrich Hayek, escrito em 1944. Trata-se 
de um ataque apaixonado contra qualquer limitação dos mecanismos de merca-
dos por parte do Estado, denunciadas como uma ameaça letal à liberdade, não 
somente econômica, mas também política (1995, p. 9).
5 “Nome dado pelo presidente dos EUA Franklin D. Roosevelt, em 1933, a sua política econômica de luta contra a 
crise [...], marcando uma ruptura com a tradição econômica liberal dos Estados Unidos da América, segundo a qual 
o Estado não podia intervir na vida econômica” (CAPUL; OLIVIER, 1996, 185).
29
Segundo Perry Anderson, Hayek entra assim na luta ideológica e no clima de disputa 
eleitoral do pós-II Guerra Mundial: “O alvo imediato de Hayek, naquele momento, era 
o Partido Trabalhista inglês, às vésperas da eleição geral de 1945 na Inglaterra, que este 
partido efetivamente venceria” (1995, p. 9). Anderson nota o que, abertamente, anuncia e 
reconhece Hayek nas primeiras páginas de sua obra: “quando um estudioso das questões 
sociais escreve um livro político, seu primeiro dever é declará-lo francamente. Este é um 
livro político [sem grifos no original]” (ANDERSON, 1995, p. 7).
Enquanto os fundamentos do Estado de bem-estar se estruturavam na Europa do pós-
guerra (II Guerra Mundial) e o New Deal6 consolidava-se nos EUA, Hayek, em 1947, três 
anos após a publicação de O Caminho da Servidão, convocou várias celebridades que 
compartilhavam de sua orientação ideológica para uma reunião em Mont Pèlerin, na Suí-
ça. Conforme Anderson, 
Na seleta assistência encontravam-se Milton Friedman, Karl Popper , Lionel Rob-
bins, Ludwig Von Mises, Walter Eupken, Walter Lipman, Michael Polanyi, Salvador 
de Madariaga, entre outros. Aí se fundou a Sociedade de Mont Pèlerin, uma espécie 
de franco-maçonaria neoliberal, altamente dedicada e organizada, com reuniões 
internacionais a cada dois anos. Seu propósito era combater o keynesianismo e o 
solidarismo reinantes e preparar as bases de um outro tipo de capitalismo, duro e 
livrede regras para o futuro (1995, p. 9-11).
As propostas econômicas referenciadas na obra teórica de representantes desse grupo 
passam a ser consideradas relevantes por policymakers somente a partir da década de 
1970, mais precisamente com a crise 1973, pois as décadas de 1950 e 1960, conhecidas 
como “Os Anos Dourados” do capitalismo, constituíram um período infrutífero para o 
neoliberalismo7. Os princípios do liberalismo radical não podiam ser aplicados em países 
que conheciam os mais altos índices de crescimento econômico da história e que maravi-
lhavam-se com a assistência do Estado de bem-estar social.
A crise dos anos 1970 foi a grande prova para o keynesianismo, pois as políticas sociais e 
econômicas dos governos tinham por pressupostos que os problemas seriam temporários 
sem a necessidade de mudanças de fundo (HOBSBAWM, 1995, p. 398). Contudo, dada a 
falta de efeito das usuais intervenções, parecia ter se esgotado a política de keynesiano. De 
acordo com Hobsbawm, o neoliberalismo tornou-se uma opção para os governantes:
6 Esse é um testemunho do que signifi cou os "Anos Dourados" em uma região da Itália: "foi nos últimos quarenta 
anos que Modena viu de fato o grande salto à frente. O período que vai da Unifi cação até então fora uma longa era 
de espera, ou de lentas e intermitentes modifi cações, antes que a transformação se acelerasse até a velocidade do 
raio. As pessoas agora podem desfrutar um padrão de vida antes restrito a uma minúscula elite" (MUZZIOLI apud 
HOBSBAWM, 1995, p. 253).
7 Adam Smith sugere: "Mesmo que o Estado não viesse a tirar qualquer vantagem da instrução das camadas infe-
riores do povo, deveria mesmo assim, interessar-se por que não fossem completamente ignorantes" (1980, p. 425).
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educacional: crise e 
esgotamento
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A única alternativa oferecida era a propagada pela minoria de teólogos econô-
micos ultraliberais. Mesmo antes do crash, a minoria [...] de crentes no livre 
mercado irrestrito já começara seu ataque ao domínio dos keynesianos e outros 
defensores da economia mista administrada e do pleno emprego. O zelo ideo-
lógico dos velhos defensores do individualismo era agora reforçado pela visível 
impotência e o fracasso de políticas econômicas convencionais, sobretudo após 
1973 (1995, p. 398).
Além disso, essa variação ortodoxa de liberalismo como programa econômico de 
governo ganhou maior crédito político internacional com a premiação de dois de seus 
maiores intelectuais: Friedrich von Hayek e Milton Friedman, que receberam o Prêmio 
Nobel de 1974 e 1976, respectivamente.
Entre os países centrais, a Inglaterra, em 1979, sob o Governo de Margareth Tha-
tcher, foi a primeira a tentar cumprir a agenda neoliberal, seguida pelos EUA, sob a 
presidência de Ronald Reagan, em 1980. Perry Anderson faz um conciso relato sobre o 
processo de implantação do modo de governar neoliberal no Reino Unido:
o modelo inglês foi, ao mesmo tempo, o pioneiro e o mais puro. Os governos 
Thatcher contraíram a emissão monetária, elevaram as taxas de juros, baixaram 
drasticamente os impostos sobre os rendimentos altos, aboliram controles so-
bre os fl uxos fi nanceiros, criaram níveis de desemprego massivos, aplastaram 
greves, impuseram uma nova legislação anti-sindical e cortaram gastos sociais. 
E, fi nalmente [...], se lançaram num amplo programa de privatização, começan-
do por habitação pública e passando em seguida a indústrias básicas como o 
aço, a eletricidade, o petróleo, o gás e a água (ANDERSON, 1995, p. 12). 
Resumidamente, o neoliberalismo, na teoria e na prática de governo, também 
pode ser considerado um resgate radicalizado da “Lei de Say”, conhecida pelo nome 
de “lei dos mercados”. Jean Baptiste Say (1767-1832), inspirado na “mão invisível” de 
Adam Smith, defende que a iniciativa privada deve ser a empreendedora por exce-
lência, que o mercado deve ser o sinalizador e o regulador dos negócios, dos inves-
timentos, do cotidiano e das condições de vida dos sujeitos e que o Estado deve se 
privar de qualquer intervenção no mercado. Para Say (1983), portanto, a partir dessa 
visão de mundo e sob a perspectiva da “lei dos mercados”, que nada mais é que a 
ideologização das relações de troca, não ocorre crise de superprodução, pois, equi-
vocadamente (e a História o comprova), entende a oferta cria a sua própria procura 
e o mercado tende ao equilíbrio.
O NEOLIBERALISMO E A EDUCAÇÃO
Sistematicamente, os fundamentos do liberalismo, principalmente suas correntes 
mais ortodoxas, tomam por base o individualismo para a formulação das políticas 
sociais. Não diferentemente, as reformas neoliberais identifi caram o mercado como 
31
referência para as mudanças na relação Estado, sociedade e educação8.
O projeto de sociabilidade neoliberal marca-se pelo afastamento da democracia 
tradicional e pelo menosprezo da ideia de justiça social9. A educação é um direito 
social e uma obrigação do Estado. Historicamente, é considerada uma atividade de 
socialização, de integração social, de formação de cidadãos e preservação da vida em 
sociedade. Em suma, “a educação é um instrumento público, potencialmente civiliza-
dor, criador, por excelência, de cidadãos. Além disso, antes de ser somente um setor 
do Estado, é uma conquista popular extraída a duras penas do Estado” (AZEVEDO, 
1995, p. 17). Diante de tanta força criativa, da complexidade das relações humanas e, 
ao mesmo tempo, do défi cit educacional ainda existente em grande parte do Planeta e, 
em especial, no Brasil, o que propõe o neoliberalismo para a educação? 
Na opinião de Friedman, a questão educacional encontra-se no âmbito do mercado. 
Ele admite tão somente que a educação possa ser fi nanciada pelo Estado se “justifi cada 
pelos efeitos laterais” (1983, p. 86). Entretanto, a execução do projeto do sistema educa-
cional é retirada do âmbito público e transferida para a iniciativa privada. Para Friedman,
A intervenção governamental no campo da educação pode ser interpretada de 
dois modos. O primeiro diz respeito aos ‘efeitos laterais’, isto é, circunstâncias 
sob as quais a ação de um indivíduo impõe custos signifi cativos a outros indi-
víduos pelos quais não é possível forçar uma compensação, ou produz ganhos 
substanciais pelos quais também não é possível forçar uma compensação - cir-
cunstâncias estas que tornam a troca voluntária impossível. O segundo é o inte-
resse paternalista pelas crianças e por outros indivíduos irresponsáveis. Efeitos 
laterais e paternalismos têm implicações muito diferentes (1) para a educação 
geral dos cidadãos e (2) a educação vocacional especializada (1983, p. 83).
Os pensadores neoliberais costumam distinguir educação e instrução, argumen-
tando que, até certo limite, justifi ca-se a construção de políticas públicas para a for-
mação geral, pois, necessariamente, a construção de uma sociedade democrática e 
estável demanda (prioritariamente) indivíduos alfabetizados com um grau mínimo de 
conhecimentos. Dessa maneira, a educação geral é considerada pelo neoliberalismo 
como um usufruto pessoal/familiar, entretanto, para além das possíveis vantagens in-
dividuais, a universalização da educação possibilita um ganho para toda a sociedade, 
ou seja, o benefício gerado pela educação diretamente ao sujeito não se descola do 
8 “Descobrir o signifi cado do que se costuma chamar de 'justiça social' tem sido, há mais de dez anos, uma das 
minhas maiores preocupações. Não consegui esse intento - ou melhor, cheguei à conclusão de que, com referência 
a uma sociedade de homens livres, a expressão 'justiça social' não tem o menor signifi cado” (HAYEK apud BUTLER, 
1987, p. 89).
9 Cf.: Oliveira (1997). “Educação e planejamento: a escola como núcleo do sistema”.
Neoliberalismo e reforma 
educacional: crise e 
esgotamento
SOCIOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO: 
OLHARES PARA A ESCOLA 
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benefício para toda a sociedade. No entanto, seguindoa lógica do Estado Mínimo e do 
livre-mercado, Friedman propõe a privatização das escolas, com a venda, inclusive, das 
instalações e dos prédios escolares e com a criação do “vale-educação”, uma espécie 
de bônus (voucher), distribuídos pelo governo, que os pais trocariam pela educação 
de seus fi lhos em escolas particulares. 
As ideias neoliberais tiveram muita força no movimento de reformas educacionais 
vivido por muitos países latino-americanos na década passada. Alguns deles tiveram 
seus sistemas educacionais reformados em uma direção contrária ao movimento de 
construção da educação pública como um direito do cidadão e obrigação do Estado. 
Tais reformas vieram no bojo de um movimento mais amplo de reforma do próprio Es-
tado. O Chile é comumente apontado como o país que sofreu maiores infl uências das 
ideias neoliberais na reforma de seu sistema educativo, o que resultou em modelo de 
organização muito peculiar. A educação chilena é administrada por um sistema misto, 
sendo que ao Estado nacional cabe um papel condutor, apesar da descentralização da 
educação pública e uma forte área de gestão privada. A educação privada está dividida 
em dois tipos: aquela fi nanciada pelas famílias e a que recebe recursos fi nanceiros es-
tatais, conhecida como “educação particular subvencionada”. A Argentina, a Colômbia, 
o Peru, entre outros, também viveram processos de reformas educacionais orientadas 
na direção aqui discutida, sendo que em cada país tais orientações foram sendo incor-
poradas de maneira distinta, variando conforme a capacidade de resistência e contra-
posição a tais processos.
O Brasil, também na década de 1990, viveu um período de importantes reformas 
tanto no âmbito do Estado quanto da educação. As justifi cativas para tais reformas 
assentavam-se na necessidade de modernizar o Estado e adequá-lo às exigências da 
economia mundial. Para tanto, os referenciais perseguidos pelos reformadores estatais 
foram, em grande medida, as orientações neoliberais. Nesse contexto, as reformas 
educacionais implementadas estavam imbuídas da mesma racionalidade presente na 
reforma do Estado brasileiro, cuja maior expressão é a Reforma Administrativa. A su-
posta crise do modelo burocrático de administração ensejou o desenvolvimento de 
outras formas de organização do serviço público, embasadas em maior fl exibilidade. 
Trata-se de um processo que pressupõe a focalização das políticas públicas nas popu-
lações mais vulneráveis, a partir da defi nição de um padrão mínimo de atendimento; a 
descentralização da cobertura, visando a atenção local, bem como a implementação 
de ações e programas; a desregulamentação para permitir maior fl exibilidade or-
çamentária e administrativa, sobretudo para possibilitar a busca de complementação 
orçamentária junto à sociedade e, por fi m, atingir maior efetividade das políticas, 
gerando maior impacto por meio da expansão do atendimento com menores custos.
33
As reformas dos anos 1990 trouxeram importantes mudanças para a gestão da edu-
cação pública, os modelos fundamentados na fl exibilidade administrativa promoveram 
maior desregulamentação de serviços e descentralização de recursos, o que acabou por 
ampliar a autonomia da escola e fortalecê-la como núcleo do sistema10. Tais modelos 
foram justifi cados pela busca de melhoria da qualidade na educação, entendida como 
um objetivo mensurável em termos quantitativos, devendo ser alcançados por meio 
de inovações incrementais na organização e gestão do trabalho na escola. Tal processo 
fez com que fossem ampliadas as responsabilidades e espaços de decisão nas unidades 
escolares, tais como a elaboração do calendário escolar, o orçamento anual da esco-
la, bem como a defi nição de prioridades de gastos, entre outras. Em contrapartida, 
verifi ca-se que através da autonomia, as escolas não só passaram a contar com maiores 
possibilidades de decidir e resolver suas questões cotidianas com mais agilidade, como 
também essa abertura tem estimulado-as a buscarem complementação orçamentária 
junto à iniciativa privada e a outras formas de contribuição da população.
VIVE-SE TEMPOS DE PÓS-NEOLIBERALISMO? (À GUISA DE 
CONCLUSÃO)
No fi nal da primeira década do século XXI, mais precisamente a partir da segunda 
quinzena de setembro de 2008, o sistema capitalista, que se mantinha, em grande 
medida, referenciado no liberalismo ortodoxo (ou neoliberalismo) e na supremacia 
do capital fi nanceiro, entra em crise, a qual, do ponto de vista histórico, ganha uma 
magnitude que somente pode ser comparada à crise de 192911.
Apesar de parecer paradoxal, a realidade demonstra que o liberalismo necessita 
do Estado para a manutenção de sua referência para o capitalismo. Diante da crise de 
10 Segundo Canzian, “os norte-americanos estão enfrentando um súbito processo de empobrecimento que já 
destruiu cerca de US$ 16,5 trilhões da riqueza disponível entre as famílias nos últimos 15 meses. O valor equivale 
a mais do que tudo o que os EUA produzem em um ano e a quase 13 PIBs do Brasil. Só de setembro para cá, as 
famílias fi caram US$ 9,5 trilhões mais pobres. Os números são do IIF (Instituto de Finanças Internacionais), que 
reúne 380 grandes bancos, e foram divulgados em antecipação a dados semelhantes a serem publicados pelo Fed 
(o banco central dos EUA) nos próximos dias” (CANZIAN, 08 mar. 2009, http://www1.folha.uol.com.br/fsp/dinheiro/
fi 0803200911.htm).
11 Olivares e Guedes assim defi nem o chamado Consenso de Washington: 
“A primeira formulação do chamado “consenso de Washington” se deve a John Williamson. Seu enunciado concre-
tiza dez temas de política econômica, nos quais, segundo o autor, “Washington” está de acordo. “Washington” signi-
fi ca o complexo político-econômico-intelectual integrado pelos organismos internacionais (FMI, BM), o Congresso 
dos EUA, a Reserva Federal, os altos cargos da Administração e os grupos especialistas. Os temas sobre os quais 
existe acordo são: disciplina orçamentária; mudanças nas prioridades do gasto público (de áreas menos produtivas 
como a saúde, educação e infra-estruturas); reforma fi scal encaminhada para buscar bases tributárias amplas e 
modelos secundários moderados; liberalizacão fi nanceira, especialmente das modalidades de lucro; busca e ma-
nutenção de modelos de câmbios competitivos; liberalização comercial; abertura para entrada de investimentos 
estrangeiros diretos; privatizações; desregulações; garantia dos direitos de propriedade (2009, http://www.eumed.
net/libros/2005/gog/3c.htm).
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2008, economistas ligados ao establishment dos EUA passam a defender essa interven-
ção, inclusive a estatização de determinados símbolos do capitalismo mundial, como 
os grandes bancos de Wall Street. Richardson e Roubini declaram em artigo intitulado 
“Agora, todos nós somos suecos”:
o sistema bancário dos Estados Unidos está à beira da insolvência e, se não 
quisermos fi car como o Japão nos anos 90 ou os Estados Unidos nos anos 30, 
o único meio de salvar os bancos é a estatização. Como economistas defenso-
res do livre mercado, professores de uma escola de administração no coração 
da capital fi nanceira do mundo, sentimo-nos como se dizendo uma blasfêmia 
quando propomos que o governo assuma totalmente o controle do sistema 
bancário. Mas o sistema fi nanceiro dos Estados Unidos chegou a um ponto 
tão crítico que não há muita escolha [sem grifos no original] (RICHARDSON; 
ROUBINI, 2009).
A declaração de que a alternativa é a estatização faz sucumbir a célebre sentença da 
primeira ministra do Reino Unido (1979-1990), Margareth Thatcher, de que não havia 
alternativas ao livre mercado, celebrizada pela abreviação TINA (There is No Alterna-
tive), quando se espalharam pelo Globo programas de governo de corte neoliberal, 
privatizantes e desregulamentadores da economia, culminando, em