Introdução à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3 
2 HISTÓRICO DA LÍNGUA DE SINAIS NO MUNDO E NO BRASIL ...... 5 
2.1 História no Brasil ........................................................................... 6 
2.2 Ganho de status X falta de corpus .............................................. 11 
3 IDENTIDADE E CULTURA SURDA .................................................. 13 
3.1 Cultura surda ............................................................................... 13 
3.2 Identidade surda ......................................................................... 15 
3.3 A comunidade surda e a ouvinte ................................................. 17 
4 CONCEITOS E ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS ............................ 19 
4.1 Metodologia oralista .................................................................... 19 
4.2 Comunicação total ...................................................................... 20 
4.3 Bilinguismo .................................................................................. 20 
4.3.1 Questões culturais, identitárias e bilinguismo .............................. 23 
5 ASPECTOS GRAMATICAIS DA LÍNGUA DE SINAIS ....................... 26 
5.1 Fonologia ou léxico ..................................................................... 27 
5.1.1 Sinais icônicos.............................................................................. 28 
5.1.2 Sinais arbitrários ........................................................................... 30 
5.1.3 Sinais soletrados .......................................................................... 31 
5.2 Morfologia ................................................................................... 32 
5.3 Sintaxe ........................................................................................ 33 
6 ESTRUTURA GRAMATICAL: ASPECTOS PRÓPRIOS DA LIBRAS 35 
6.1 Expressões não manuais ............................................................ 36 
 
6.2 Advérbios temporais ................................................................... 36 
6.3 Verbos ......................................................................................... 37 
6.4 Tópicos........................................................................................ 37 
6.5 Sintaxe espacial .......................................................................... 38 
6.6 Adjetivos...................................................................................... 39 
6.6.1 Igualdade, Superioridade e Inferioridade ..................................... 39 
7 RECURSOS AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE LIBRAS ................... 41 
8 POSICIONAMENTOS DA COMUNIDADE SURDA ........................... 45 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Nossa sociedade é composta por diversos tipos de pessoas com as mais 
diferentes manifestações da diversidade cultural. Apesar dessa diversidade, há uma 
tendência do ser humano em estabelecer um padrão ideal diante das características 
que são comuns entre os indivíduos. A partir desse padrão, muitas das vezes, por 
falta de informação, subjugamos, ou seja, desconsideramos as pessoas que se 
diferenciam em seus hábitos, comportamentos, características físicas e linguagem, 
daquele padrão estabelecido pela sociedade em que estamos inseridos. 
A voz dos surdos são as mãos e os corpos que pensam, sonham e 
expressam. As línguas de sinais envolvem movimentos que podem parecer sem 
sentido para muitos, mas que significam a possibilidade de organizar as ideias, 
estruturar o pensamento e manifestar o significado da vida para os surdos. Pensar 
sobre a surdez requer penetrar no “mundo dos surdos” e “ouvir” as mãos que, com 
alguns movimentos nos dizem o que fazer para tornar possível o contato entre os 
mundos envolvidos, requer conhecer a “língua de sinais”. Permita-se “ouvir” essas 
mãos, pois somente assim será possível mostrar aos surdos como eles podem 
“ouvir” o silêncio da palavra escrita. (Ronice Müller de Quadros, S/D) 
A história dos surdos é marcada por preconceitos e julgamentos errôneos. 
Por exemplo, os surdos são erroneamente chamados de "mudos" ou "surdos-
mudos", já que, em geral, eles não são vocalmente deficientes. Simplesmente não 
ouvem. 
Não é uma história difícil de ser analisada e compreendida, evolui apesar 
de vários impactos marcantes, no entanto, vivemos momentos históricos 
caracterizados por mudanças, turbulências e crises, mas também de surgimento de 
oportunidades. 
Este texto tem por objetivo dar início a uma base de conhecimentos 
referentes à Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, para os futuros profissionais que, 
eventualmente, prestarão serviços à comunidade surda. Buscando orientar e 
 
preparar os mesmos para atender aos princípios da inclusão social e às 
determinações da lei de proteção e amparo a comunidade surda visando o respeito 
e reconhecimento de sua especificidade linguística e cultural. 
Em caso de dúvidas, estamos aqui para ajuda-los. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 HISTÓRICO DA LÍNGUA DE SINAIS NO MUNDO E NO BRASIL 
Antes de 1750, os surdos eram segregados, pois eram mal compreendidos, 
se tornando frustrados e revoltados. Por vezes eram tidos como perturbados e 
afastados do convívio social. Quando adultos, eram forçados a fazer trabalhos 
desprezíveis, viviam isolados e eram considerados ineducáveis. Muitos surdos de 
famílias nobres eram forçados a ler e a falar para receber reconhecimento como 
pessoas da lei, conseguir títulos e herança e até então não havia escolas 
especializadas para surdos. 
Em 1755, na França, o abade Charles Michel de I’Épée inicia um método 
de aprendizagem para surdos começando a associar palavras a figuras e ensinando 
surdos a ler, e assim levando acesso à cultura do mundo e para o mundo. Charles 
Michel Fundou a primeira escola para surdos que teve auxílio público e treinou 
diversos professores na França e Europa. 
Durante esse período houve uma divergência quanto ao método mais 
indicado para ser adotado no ensino dos surdos, o Método Oral Puro contra o 
Método Combinado (língua de sinais para o ensino da fala). 
Em 1864, é fundada a primeira instituição superior para surdos, a Gallaudet 
University em Washington D.C. nos Estados Unidos. Utilizavam o Método 
Combinado com uso da língua se sinais justificado para o ensino do surdo a 
escrever e a falar, o que não atende aos objetivos, pois os surdos não têm vontade 
de falar. 
Em 1880, ocorre o Congresso Mundial de Professores de Surdos em Milão, 
Itália. Nesse Congresso é decidido que todos os surdos deveriam ser ensinados 
pelo Método Oral Puro e que seria proibido a língua de sinais. A partir de então, os 
professores e fonoaudiólogos deveriam utilizar o oralismo. Calcula-se que levava 
em média 10 anos para se oralizar um surdo. 
Somente em 1960 em que estudiosos, psicólogos e historiadores 
despertaram para o fracasso do oralismo, e logo foi criado a metodologia da 
 
comunicação total (sinais, leitura labial e fala). Atualmente é adotado o bilinguismo, 
a língua de sinais como primeira língua e língua da comunidade local como segunda 
língua. 
Já aqui no Brasil, durante o Império de D. Pedro II, o professor Hernest Huet 
fundou o Imperial Instituto para Surdos-Mudos no Rio de Janeiro em 1857, e 
utilizava o Método Combinado. Na época, o Instituto funcionava como asilo, no qual 
só eram aceitas pessoas do sexo masculino que vinham de todos os lugares do 
país, muitas delas abandonadas pelas famílias. Os surdos brasileiros passaram a 
contar com uma escola especializada para sua educação e tiveram a oportunidade 
de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da Língua de Sinais 
Francesa com os sistemas de comunicação já usadospelos surdos das mais 
diversas localidades. Em 1957, o nome de Imperial Instituto foi mudado para 
Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES). Hoje é um órgão do Ministério 
da Educação. 
Durante as décadas de 70 e 80, iniciou-se um serviço de estimulação 
precoce para atendimento de bebês de 0 a 3 anos, houve especialização para 
professores na área da surdez e foi criado a Federação Nacional de Educação e 
Integração dos Deficientes Auditivos (FENEIDA), mas que em 1986 mudou-se o 
nome para FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos) e 
também que o ensino de LIBRAS passa a ser exigido pelos surdos que passam a 
ser responsáveis pela instituição e por suas decisões. 
2.1 História no Brasil 
A língua brasileira de sinais (Libras) é utilizada como meio de comunicação 
sinalizada por surdos e ouvintes. Existe um número expressivo na esfera de 
brasileiros natos, levando em conta o crescente número de usuários da língua, 
mesmo que esse número não seja preciso. Inclusive, no ano de 2010, o IBGE 
constatou que existe aproximadamente 9.722.163 milhões de brasileiros com 
problemas de audição, sendo que 2,6 milhões são surdos (FUNDAÇÃO DE 
 
ARTICULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E COM ALTAS HABILIDADES NO RIO GRANDE 
DO SUL, 2011). A Libras é uma das línguas utilizadas no Brasil e reconhecida 
nacionalmente pela Lei nº 10.436/2002. 
 
 
Fonte: www.iped.com.br 
 
Embora seja uma das línguas faladas nacionalmente, ainda há um número 
relevante de pessoas que vê a Libras apenas como mímica, gestos soltos no ar, 
movimentos sem nexo ou, ainda, simplesmente uma cópia fiel da língua portuguesa. 
Em 2005 ocorreu mais um fato importante para a comunidade surda no 
Brasil, a regulamentação do Decreto n° 5.626/2005 que regulamenta e oficializa a 
difusão da língua de sinais e a insere como disciplina obrigatória nas instituições de 
ensino, para a formação de professores, instrutores de libras. Além disso, esse 
decreto auxilia na divulgação da língua de sinais brasileira e do português para as 
pessoas com deficiência auditiva/surdos, nos cursos de formação de tradutores e 
intérpretes de libras, assim como, garante o direito ao acesso à saúde e à educação 
para surdos. O Quadro 1 apresenta um resumo da história da Libras no Brasil. 
 
Quadro 1- História da Libras no Brasil. 
Ano Acontecimento 
1857 Foi fundada a primeira escola de surdos do Brasil, conhecida 
como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). 
 
1902/1912 Tivemos a comercialização dos primeiros aparelhos de surdez. 
1960 William Stokoe fez o primeiro estudo linguístico sobre língua de 
sinais utilizada nos Estados Unidos (American Sign Language 
– ASL). 
1978 Ocorreu o III Congresso Internacional (Gallaudet): onde foi 
divulgado ideias da comunicação total (conhecido no Brasil 
como português sinalizado), influenciando diversos países. 
1980 Nas décadas de 70 e 80, os surdos iniciaram movimentos 
exigindo mais direitos para os sujeitos surdos, surgiu o termo: 
deaf power (poder surdo). 
1987 É criada a Federação Nacional de Educação e Integração de 
Surdos – FENEIS. 
1991 A Libras foi reconhecida oficialmente pelo governo do estado de 
Minas Gerais. 
1994 É feita a declaração de Salamanca (é um documento 
extremamente importante no contexto da inclusão social, pois 
trata dos princípios, das políticas e das práticas em educação 
especial). 
1995 É criado um comitê de luta pela oficialização da língua de sinais 
(Libras) 
2002 É oficializada a Libras pela Lei n° 10.436. Ganha o status de 
língua por meio da referida lei. A partir disso, instituições 
públicas devem ofertar acessibilidade em língua de sinais em 
eventos e pronunciamentos. Os sistemas educacionais 
passaram a ter a opção de ofertar educação bilíngue, onde a 
Libras fosse a língua de ensino 
2005 Por meio do Decreto n° 5.626, que regulamenta a Lei n° 10.436, 
considera pessoa surda aquela que por ter perda auditiva 
compreende e interage com o mundo por meio de experiências 
 
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da 
Libras. Também, oficializa a Libras como disciplina curricular 
obrigatória nos cursos de formação de professores para o 
exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos 
de fonoaudiologia. Expõe os requisitos para a formação de 
professores e instrutores de Libras, cria o PROLIBRAS 
(Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso 
e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras – e para a 
Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da 
Libras/ Língua Portuguesa), dentre outras garantias. 
2006 O MEC cria o primeiro curso de licenciatura em Letras/Libras e 
o primeiro curso de bacharelado em Letras/Libras 
(tradutor/intérprete) 
2010 A Lei n° 12.319, de 1º de setembro de 2010, regulamenta a 
profissão de tradutor e intérprete de Libras. Também, aborda 
sobre os novos exames do PROLIBRAS a serem realizados até 
ano de 2015 e sobre a formação do tradutor e intérprete de 
língua de sinais. 
2011 O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, dispõe sobre 
a educação especial, o atendimento educacional especializado 
e dá outras providências. Também, foca nas diretrizes para a 
elaboração de materiais didáticos no contesto da educação 
especial. 
2014 No dia 24 de abril é celebrado o dia nacional da língua brasileira 
de sinais – Libras, foi oficializado pela Lei nº 13.055, em 22 de 
dezembro de 2014; a data comemorativa foi prevista no projeto 
de lei (PL 6.428/09) de autoria do deputado Eduardo Barbosa 
(PSDB-MG). O dia 24 de abril foi escolhido porque é a data da 
publicação da Lei 10.436/02, que trata sobre a Libras. O PL n° 
 
6.428/09 atendeu à reivindicação da Federação Nacional de 
Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), instituição 
dedicada à causa das pessoas surdas do Brasil, como parte da 
luta pelo reconhecimento e definitiva implantação da Libras. 
2017 Pela primeira vez, estudantes surdos puderam ter acesso a 
vídeos com as questões do Enem traduzidas na Libras. O 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP) disponibilizou salas adaptadas e os 
participantes puderam escolher na inscrição, se desejariam 
participar da aplicação. Os estudantes que optaram pela 
tradução através do vídeo, também tiveram acesso a um 
tradutor por dupla de candidatos, que pode apenas esclarecer 
dúvidas pontuais de vocabulário. O preenchimento do cartão de 
respostas é realizado normalmente pelo sujeito surdo. A 
disponibilização do vídeo foi feita em caráter experimental. A 
tradução integral do exame para Libras é demanda antiga, 
sobretudo daqueles que não são inicialmente alfabetizados em 
português e, pelo menos desde 2014, é discutida no INEP 
2018 O curso pedagogia bilíngue na modalidade a distância (EaD) foi 
concebido dentro do “Plano Nacional dos Direitos da Pessoal 
com Deficiência – Viver sem Limites”. A responsabilidade pela 
implementação do projeto é do Instituto Nacional de Educação 
de Surdos – INES, assumida a partir de um convite do Ministério 
da Educação (MEC). Em dezembro de 2017, o curso venceu o 
Reimagine Education 2018, prêmio que é considerado o “Oscar” 
da educação mundial. Além de conquistar o primeiro lugar na 
categoria “Educação híbrida”, quando o curso é ofertado 
misturando as duas modalidades: on-line e presencial; o projeto 
brasileiro alcançou a primeira colocação na categoria geral, com 
 
a proposta mais inovadora nas áreas de tecnologia e educação 
do mundo. 
Fonte: Adaptado de Libras, Carlos Eduardo Lima de Morais 
2.2 Ganho de status X falta de corpus 
A partir de 2002, a Libras ganhou status de língua. Contudo, ao fazermos 
uma analogia com outros países o reconhecimento nem sempre é necessário. A 
constituição dos EUA não menciona a língua oficial do país como sendo o inglês, 
mas como a carta oudeclaração foi escrita em inglês fica subtendido que na época 
em que ela foi lavrada, o inglês era a língua oficial do país. 
Se o inglês falado não é oficializado, a Língua de Sinais Americana (LSA) 
também não e, nesse ponto, foi algo muito benéfico para a LSA, já que ela não 
precisou de legislação específica para ser considerada uma língua e ambas podem 
ser colocadas no mesmo patamar linguístico. Obviamente, o inglês falado é muito 
mais reconhecido entre os falantes, mas, o status das duas se equivale no contexto 
linguístico (não existe uma que seja superior à outra). 
Em contrapartida, a situação da Libras foi um pouco mais complicada, visto 
que nossa Constituição Federal de 1988 especifica que a única língua oficial do país 
é a língua portuguesa. Nesse ponto, a Libras teve uma enorme desvantagem por 
longos 14 anos (1988 até 2002), pois durante esse tempo não era considerada 
como uma língua. A partir da Lei n° 10.436/02, o status linguístico da Libras foi 
reconhecido; contudo, ela ainda não é considerada uma língua oficial do nosso país. 
Somente o português é considerada como língua oficial no Brasil e, apesar do 
reconhecimento e oficialização como língua, a Libras, assim como as línguas 
faladas por comunidades de imigrantes e tribos indígenas, não é considerada como 
língua oficial do Brasil, assim como a ASL poderia ser considerada nos EUA (desde 
que tivesse quórum para tal), entretanto, a Libras tem status de língua. 
Outro ponto importante de ser mencionado é que apesar do reconhecimento 
da Libras como língua, o que remete a status, ainda assim ela possui carência de 
 
corpus (palavras que compõem o vocabulário de um idioma). Pense o seguinte, 
uma língua como o português não tem problema de corpus (vocabulário), visto que 
nosso dicionário tem aproximadamente 260 mil palavras, abordando ou falando 
sobre todo o tipo de coisa (química, física, biologia, filosofia, história, entre outros.). 
Isso significa que independente do contexto da conversa, o português dá conta. No 
caso da linguagem de sinais isso não acontece com tanta naturalidade, pois existe 
a problemática da falta ou existência mínima de corpus para algumas áreas 
específicas (química, física, mecatrônica, metrologia industrial, entre outras). 
Devido a isso, um dos objetivos que a comunidade surda brasileira tem atualmente 
é a criação de corpus com intuito de tornar a Libras mais acessível a diferentes 
contextos comunicacionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 IDENTIDADE E CULTURA SURDA 
3.1 Cultura surda 
Conforme Behares (1999), os surdos passaram por muitos momentos 
controversos e difíceis, pois eram proibidos de utilizar a sua língua natural e 
considerados pessoas com poucas capacidades intelectuais. A história já deixou 
claro que as sociedades já viveram muitas fases de preconceito e desvalorização. 
Apesar de tudo isso, os surdos sobreviveram em sua cultura e identidade. A 
linguagem de sinais, que, a princípio, foi proibida em ambientes públicos, 
principalmente nas escolas, manteve-se viva nos corredores e ambientes fechados. 
No contexto brasileiro, temos a Libras, que não apenas identifica o surdo, mas 
desenvolve seu conhecimento de mundo, sua capacidade de valorizar seu modo de 
vida e fazer com que se sinta participante da vida social. 
Com a promulgação da Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, houve o 
reconhecimento da Libras como uma língua, e, a partir disso, a consideração, 
valorização e respeito à cultura surda, porque, até então, os surdos eram 
considerados incapazes, deficientes e sem condições de trabalhar, de participar de 
determinados eventos políticos e/ou até mesmo de estudar. Hoje, sabemos que há 
muitos surdos com graduação, mestrado e doutorado atuando em instituições de 
ensino superior. A partir dessa lei, muita coisa mudou e muitas pessoas começaram 
se interessar pelas questões que envolvem a população surda, sua cultura, 
identidade e seu ensino. Além da Libras, outros elementos fazem parte da cultura 
surda e são considerados artefatos culturais e tecnológicos como, por exemplo: 
TDD (telecomunications device for of deaf, aparelho de telefone para surdos); 
aparelho auditivo, closed caption; implante coclear; teatro surdo; piada surda; 
literatura surda; artes visuais; alerta luminoso, como as campainhas nas escolas de 
surdos e em suas residências; despertadores com vibracall; entre outros. De acordo 
com Strobel (2008): 
 
 
Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-
lo a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o com as suas 
percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades 
surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto significa que abrange 
a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo. 
 
Portanto, é a forma particular de compreender o mundo e de expressá-lo. É 
um lugar de construção da subjetividade surda e de assegurar sua sobrevivência, 
percebendo-se de uma forma diferente e não mais como um deficiente. Os surdos 
utilizam a experiência visual e uma língua viso-gestual. Eles participam da cultura, 
sendo sujeitos com expressões identitárias que compartilham das mesmas crenças, 
valores, ideias, tradições sociointerativas e se comportam como pessoas surdas. 
No entanto, é importante salientar que a maioria dos surdos são filhos de 
pais ouvintes e muitos não conhecem a Libras e nem participam da comunidade 
surda. Alguns podem entrar em contato com essa cultura tardiamente, dificultando 
a descoberta de sua identidade. Alguns pais ficam reclusos, pois não se sentem 
parte da sociedade e, muitas vezes, com o intuito de proteger seus filhos, não 
oportunizam o contato com outras pessoas surdas e nem os conduzem às escolas. 
A cultura surda é compartilhada em escolas, associações e comunidades. 
De acordo com Salles et al. (2007), no Brasil, há um local conquistado pelos surdos 
em que se partilham ideias, concepções, aspectos gerais da cultura surda sem a 
interferência de ouvintes e que no qual se reflete sobre as peculiaridades da visão 
surda do mundo e se discute política e assuntos relacionados à surdez e à 
educação. Esse local é a FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração 
dos Surdos), que tem sede no Rio de Janeiro e filiais espalhadas em diversos 
estados brasileiros. Os eventos são organizados em diversas capitais do Brasil para 
divulgar a arte e a cultura surda, como, por exemplo, os seminários, congressos e 
festivais abertos à participação de ouvintes. Nesses momentos, a língua de sinais, 
sendo a língua oficial, é linguagem utilizada. 
 
3.2 Identidade surda 
A constituição da identidade de uma pessoa envolve seu conhecimento de 
mundo, suas vivências pessoais, educacionais, culturais e formas particulares de 
interagir com o meio social, bem como características que a tornam única entre seus 
semelhantes. A identidade se constrói na relação com o outro, em que são 
estabelecidos critérios de semelhança e diferença, permitindo que cada um 
encontre seu lugar junto à sociedade. Não é diferente com as pessoas surdas, que 
formam sua identidade de forma múltipla e multifacetada, tomando uma posição 
perante os demais. As identidades surdas estão constantemente sendo redefinidas 
pelo momento histórico e por questões políticas pelas quais a sociedade está 
passando, alterando o modo de se perceber diante dessas mudanças e de se 
posicionar frente à sociedade. Assim, em virtude de vários processos vivenciados e 
mudanças, a identidade surda se constituirá no reconhecimento da surdez como 
diferença, e não como deficiência. No entanto, essa identidade não tem como 
referência única e fixa o uso da língua de sinais, fundamental na cultura surda, visto 
que, dependendo da forma como a pessoa se reconhece, não se utilizará da língua 
que constitui a principal característica da cultura surda. Nesse sentido, Behares(1999) argumenta: 
 
O “ser surdo” não supõe a existência de uma identidade surda única e 
essencial a ser revelada a partir de alguns traços comuns e universais. As 
representações sobre as identidades mudam com o passar do tempo, nos 
diferentes grupos culturais, no espaço geográfico, nos momentos 
históricos, nos sujeitos. Neste sentido, é necessário ver a comunidade 
surda de uma forma ostensivamente plural. O sujeito contemporâneo não 
possui uma identidade fixa, estática, centrada, essencial ou permanente. 
A identidade é móvel, descentrada, dinâmica, formada e transformada 
continuamente em relação às formas através das quais é representada nos 
diferentes sistemas culturais. 
 
Nesse contexto, a identidade surda será formada de acordo com sua 
participação, ou não, na comunidade surda em que ela se desenvolverá e se 
transformará; por isso, é importante salientar que as identidades surdas não são 
todas iguais, mas, sim, heterogêneas. De acordo com o contato com seus 
 
semelhantes, a identidade da pessoa surda se fortalecerá e lhe trará mais 
segurança. Assim, o encontro surdo-surdo é essencial para a construção da 
identidade surda. Conforme Perlin (2000), existem quatro principais identidades: 
 
▪ identidade surda: politicamente estabelecida; 
▪ identidade surda híbrida: o surdo nasce ouvinte e, com o passar do 
tempo, torna-se surdo; 
▪ identidade surda flutuante: os sujeitos não se reconhecem como surdos; 
▪ identidade de transição: identifica o momento de transformação em que 
os surdos deixam a identidade flutuante e projetam-se na identidade surda. 
 
Dentro dessas identificações, as pessoas com deficiência auditiva que 
possuem restos de audição não participam da cultura surda; porém, se utilizarem 
aparelhos auriculares e correção da fala, o som fará parte de suas vidas. A 
classificação para o grau de surdez, que é medido por unidades chamadas decibéis 
(db), considera surdez profunda (90 db), moderada (entre 40 e 70 db) e leve (até 40 
db). 
O papel das famílias tem uma grande influência na construção da identidade 
dos sujeitos surdos, pois elas podem, ao mesmo tempo, excluir ou incluir. Elas 
excluem os que não conseguem perceber a diferença e, sim, a deficiência, negando 
suas potencialidades e privando-os de um convívio com a comunidade surda. É 
como se fossem seres incompletos e possuíssem uma marca depreciativa e de 
constrangimento. Por outro lado, incluem as famílias que procuram conhecer a 
comunidade, escolas, a Libras e estão em constante luta pelo bem-estar de seus 
filhos, incentivando-os a se desenvolverem. 
 
 
3.3 A comunidade surda e a ouvinte 
A palavra comunidade, de acordo com o dicionário Michaelis (2018), refere-
se a um grupo de pessoas com características comuns. Por exemplo, comunidade 
europeia, comunidade católica, comunidades de bairros. 
Dentre tantas comunidades, existe a comunidade surda, que, mesmo sendo 
considerada como minoria, apresenta características próprias de pertencimento, 
pois as pessoas que participam dessa comunidade utilizam a língua de sinais, 
compartilham suas histórias, possuem o mesmo objetivo e têm um espaço comum 
de partilha linguística e cultural. 
Nesse espaço, participam pessoas surdas e ouvintes unidas por uma série 
de vínculos e afinidades, tendo como pré-requisito a fluência em língua de sinais. 
De acordo com Perlin (1998), a comunidade surda é representada por um 
grupo que habita um lugar determinado e legitimado por características específicas, 
porém não isolado, vivendo no meio de pessoas ouvintes, que são a grande maioria. 
Nessas características, entram os aspectos antropológicos: história, língua, cultura 
e arte; porém, também entram outros elementos comuns entre a comunidade surda 
e a comunidade ouvinte: nacionalidade, religião, governo, raça e etnia. 
A comunidade surda, mesmo sendo inserida em um contexto maior, possui 
um sentimento de ligação intencional a um ambiente de encontro de iguais e de 
pessoas com os mesmos interesses e objetivos. Ela desenvolve um sentimento de 
sujeitos culturais e sociais, já que as pessoas não se percebem como deficientes. 
É um local de partilha do individual e do coletivo. Dessa forma, surgem, então, as 
associações, nas quais acontecem debates e lazer, a valorização da língua de 
sinais e da cultura surda. A partir disso, a cultura surda vai desenvolvendo-se e 
diversificando-se em hábitos e costumes. 
O sujeito surdo começa a se perceber com uma diferença linguística, não 
mais vendo-se como um ser deficiente. Ao participar da comunidade, há o 
fortalecimento de sua identidade, visto que, ao interagir com os participantes, a 
pessoa se identificará e se assumirá como ser surdo. Na comunidade, são 
 
construídos momentos importantes, nos quais se pode trocar experiências, obter 
informações, ter apoio, lutar por reconhecimento e valorização diante sociedade. 
É importante salientar, no entanto, que participam da comunidade surda 
diferentes identidades surdas, como os implantados, pessoas com deficiências 
auditivas, surdos que sabem bem a Libras e outros nem tanto, intérpretes e 
familiares ouvintes. Há diversidade, respeito e consideração por todos nas 
diferenças existentes. 
A comunidade surda pode ser representada por clubes, associações, 
igrejas e escolas, ambientes de interação e aproximação nos quais os indivíduos 
podem reunir-se, compartilhar a cultura surda e constituir-se como cidadãos. 
 
 
Fonte: www.ifnmg.edu.br/ 
 
 
 
 
4 CONCEITOS E ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS 
Quando o aluno surdo ingressa em uma escola comum (regular), ele está 
adentrando num ambiente cuja língua de instrução é a portuguesa e cujo espaço 
não foi pensado para recebê-lo e formá-lo enquanto cidadão. É fundamental, nesse 
sentido, que as práticas, os métodos, as avaliações e os currículos sejam pensados 
e organizados de modo a contemplar os estudantes surdos em sua totalidade. 
4.1 Metodologia oralista 
Entre 1930 e 1947, o doutor Armando Paiva Lacerda desenvolveu sua 
metodologia com base na oralização, a qual nomeou de pedagogia emendativa. 
Acreditava-se que a oralização era a única forma de inserir o surdo na sociedade. 
O processo pelo qual uma sociedade expulsa alguns de seus membros obriga a 
que se interrogue sobre o que, em seu centro, impulsiona essa dinâmica (CASTEL, 
1998 apud QUADROS, 2006, p. 14). 
No INES, ainda na gestão de Lacerda e para o êxito de sua metodologia, 
os surdos eram submetidos a testes que tinham como finalidade a identificação do 
nivelamento da inteligência ou a aptidão para o exaustivo processo de oralização. 
E, de acordo com as capacidades cognitivas, os surdos eram separados em grupos. 
O nivelamento cognitivo era necessário, pois era o meio encontrado para garantir o 
sucesso do método pela pedagogia emendativa. 
Após 100 anos de existência, o INES contou com o primeiro profissional na 
área da educação, a diretora e professora Ana Rímoli de Faria. Para a época foi 
uma grande inovação, principalmente com a implantação do curso Normal de 
formação de professores para surdos. No país o curso tornou-se referência, tinha 
duração de três anos e sua base era voltada para a metodologia do oralismo. 
 
4.2 Comunicação total 
Em 1970, conheceu-se a terminologia comunicação total. A educadora Ivete 
Vasconcelos a trouxe para o Brasil, pois lecionava para surdos na universidade de 
Gallaudet e a utilizava. Algumas décadas após a breve passagem de Vasconcelos 
pelo território brasileiro, começou a ser difundido no país o bilinguismo. As 
pesquisas realizadas na área da linguística pelas educadoras Lucinda Ferreira Brito 
e Eulália Fernandes foram um grande incentivo para o desenvolvimento e a difusão 
da educação de surdos no Brasil. 
Com o passar dos anos, a oralização foi perdendo a força no processo de 
ensino e aprendizagem dos surdos. Atualmente, nas escolas especiais para surdos 
não é utilizada a oralização;no entanto, algumas escolas disponibilizam o 
tratamento com fonoaudiólogo para as técnicas de oralização para aqueles que 
desejam “falar”. Nas escolas de hoje em dia, a LSB é fundamental para o 
aprendizado dos surdos, respeitando sempre as peculiaridades da língua e da 
cultura da comunidade surda. 
4.3 Bilinguismo 
Em meados da década de 1980, surge o bilinguismo no Brasil. Muitos 
pesquisadores linguistas começaram a estudar e a discutir sobre esse novo método 
de ensino para surdos. Esta proposta reconhece o sujeito surdo e seu idioma, a 
língua de sinais; além disso, essa prática educacional proporciona percepções 
mentais, cognitivas e visuais e tem capacidade para analisar os conceitos de modo 
subjetivo e objetivo sobre as informações recebidas, respeitando as caraterísticas 
e regras gramaticais do idioma. 
De acordo com Slomski (2012), quando pretendemos “falar de bilinguismo, 
em primeiro lugar, faz-se necessário falar sobre dois tipos de bilinguismo”, o 
bilinguismo e a diglossia, cunhados por Felipe (1989). 
 
O bilinguismo, segundo Felipe (1989), envolve a competência e o 
desempenho em duas línguas, enquanto a diglossia é uma situação “linguística em 
que duas línguas estão em relação de complementariedade”, ou seja, são usadas 
em momentos e situações diferentes. Em relação à surdez, o bilinguismo e a 
diglossia podem ocorrer sincronicamente, uma vez que o contato com as pessoas 
ouvintes os faz, em determinadas situações, usar a língua portuguesa para leitura 
e escrita. 
Pereira et al. (2011) nos apresentam outro conceito de bilinguismo, que traz 
de forma mais explícita aquilo que procuramos entender em um contexto 
educacional. Nesse cenário, bilinguismo refere-se ao ensino de duas línguas para 
os surdos: “a primeira língua, a língua de sinais, e a segunda, a língua majoritária, 
ensinada preferencialmente na modalidade de leitura e escrita”. É interessante, 
nesse sentido, destacar que o aprendizado da primeira dará sustentação para o 
aprendizado da segunda. 
Essa é uma das principais questões do bilinguismo: o uso das duas línguas. 
Há um grande erro que faz parte do senso comum e que pode atravancar o 
desenvolvimento e/ou a implementação das escolas bilíngues em nosso país, que 
é a inclusão de tradutores intérpretes de Libras/língua portuguesa e de professores/ 
instrutores surdos no quadro de funcionários das escolas comuns, afirmando que a 
existência desses profissionais constitui ou apresenta um espaço bilíngue de 
educação (XAVIER et al., 2016). 
Slomski (2012) nos apresenta que 95% dos surdos nascem em famílias 
ouvintes, ou seja, frequentam, dentro de seu ambiente doméstico, uma situação 
monolíngue, mas o ideal é que esses surdos pudessem usufruir de uma situação 
bilíngue (Libras/língua portuguesa). Muitos surdos terão acesso tardiamente à 
língua de sinais, ou seja, somente quando ingressarem na educação básica 
inclusiva, o que não é suficiente. Veja, no Quadro 2, como Slomski (2012) apresenta 
o que seria caracterizado como bilinguismo ideal a partir de Jokinen (1999). 
 
 
 
Quadro 2- Bilinguismo ideal 
Língua de sinais (de modalidade 
espaço-visual) 
Língua portuguesa (de modalidade 
escrita) 
a) língua básica na comunicação diária; 
b) ferramenta básica para adquirir 
conhecimento e habilidade; 
c) usada na comunicação direta com os 
outros surdos; 
d) o estudante desenvolve-se social e 
emocionalmente. 
a) usada, principalmente, no contexto 
escrito; 
b) preenche a função de uma língua 
escrita (colhendo informações e 
conhecimento). 
Fonte: Slomski (2012) 
 
É importante destacar que o bilinguismo se baseia em pressupostos teórico- 
metodológicos do modelo sociocultural de surdez (SLOMSKI, 2012) e fundamenta-
se em diversas áreas do conhecimento, como a sociologia, a antropologia, a 
psicologia, a linguística e a educacional, sempre relacionando-se com a cultura e 
as identidades surdas. Esse fato nos mostra uma proposta educacional que 
extrapola o uso de duas línguas, envolvendo atores e instituições para além dos 
muros da escola. 
Sá e Sá (2015) destacam, em sua obra “Escolas Bilíngues de Surdos: por 
que não?”, que os surdos precisam de escolas “linguisticamente específicas”, cujo 
ambiente lhes traga um conforto linguístico de forma natural. No entanto, isso só 
será possível se houver um projeto pedagógico estruturado e bem delimitado para 
atender às suas especificidades em relação ao aprender, de preferência pensado 
por pessoas que conhecem a surdez (área do conhecimento). Esse ambiente 
necessita de vivacidade, de pares linguísticos, de modelos identitários e culturais, 
possibilitando, assim, às crianças surdas um espaço no qual elas naturalmente irão 
adquirir a língua de sinais. 
Segundo Quadros (1997), os objetivos de uma escola bilíngue devem ser: 
 
 
▪ criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de 
processamento cognitivo e linguístico das crianças surdas; 
▪ assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro das crianças surdas 
a partir da identificação com surdos adultos; 
▪ garantir a possibilidade de a criança construir uma teoria de mundo; 
▪ oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural. 
 
 
Fonte: memoria.ifrn.edu.br/ 
4.3.1 Questões culturais, identitárias e bilinguismo 
A cultura surda e a proposta de educação bilíngue são duas questões que 
não se desassociam, não se separam, sempre caminham juntas, já que a 
prerrogativa do bilinguismo é a valorização da língua de sinais, da cultura, da 
comunidade e da identidade surdas. 
Karin Strobel (2009), em seu livro “As imagens do outro sobre a Cultura 
Surda”, aponta-nos oito artefatos que constituem o que ela define como cultura 
surda: experiência visual; linguístico; familiar; literatura surda; vida social e 
esportiva; artes visuais; política e materiais. 
A experiência visual significa a utilização da visão para perceber o mundo 
ao seu redor. O surdo usa dessa experiência para ser, estar e se relacionar com o 
mundo à sua volta. O artefato linguístico traz um “aspecto fundamental” para a 
formação identitária do sujeito surdo. Segundo Strobel (2009), uma das principais 
 
marcas do povo surdo é a língua de sinais, por meio da qual os surdos vivem sua 
cultura, percebem o mundo em que vivem, captam as experiências visuais, 
transmitem o conhecimento que adquirem e se relacionam. 
Esses dois artefatos destacados, experiência visual e linguístico, são os 
pilares de uma proposta bilíngue. Quando utilizamos uma metodologia visual e 
ministramos as aulas em língua de sinais, estamos usando e valorizando esses dois 
artefatos culturais surdos. 
Para dar suporte à construção da(s) identidade(s) surda, além do contato 
precoce com a língua de sinais, outro fator importante é a identificação com um 
surdo adulto. Na proposta educacional bilíngue, o professor surdo ocupa um lugar 
de representação, ou seja, modelo linguístico, cultural, social, político e identitário 
para as crianças que frequentam a escola básica. Como apresentado 
anteriormente, cerca de 95% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, de 
modo que esse contato com surdos adultos é fundamental para o reconhecimento 
de suas características e para a construção de sua identidade. 
As crianças surdas constroem sua subjetividade a partir do contato com o 
outro, das relações que estabelecem com esse modelo de identificação em 
“espaços de interidentificação”. A escola bilíngue é um espaço propício para essa 
interidentificação, uma vez que facilita o encontro entre pares, descobertas, a 
subjetivação e as construções identitárias e culturais (MIRANDA; PERLIN, 2011). 
Perlin (2010) acrescenta que a identidade surda é construída dentro de uma cultura 
visual, corroborando com o que foi exposto. 
Em um espaço bilíngue, todas as representações surdas acontecem porque 
o espaço educacional foi pensado por e para surdos. É importantedestacar que não 
defendemos uma separação entre surdos e ouvintes, pelo contrário, Bilinguismo 5 
acreditamos que o trabalho em conjunto contribui para uma melhor harmonização 
das questões relacionadas ao ensinar e ao aprender. Quando há surdos na equipe 
de gestão de uma escola bilíngue, é possível que sutilezas do “olhar surdo” possam 
ser melhor exploradas no cotidiano escolar. 
 
Por longos anos, as práticas, os métodos, as avaliações e os currículos não 
representavam aquilo que de fato os surdos buscam: a valorização de sua cultura, 
língua e identidade(s). O currículo foi, e ainda é, instrumento de colonização quando 
reproduz discursos hegemônicos e práticas ouvintistas. Com a abordagem bilíngue, 
é possível que estejamos frente a um “currículo surdo”, um currículo organizado 
para combater essas práticas de dominação e que valorize a cultura do olhar e as 
experiências visuais. Assim, é necessário que as práticas bilíngues se aproximem 
de um olhar antropológico e cultural da surdez. 
Skliar (2010) apresenta três razões para o fracasso escolar dos surdos. Em 
primeiro lugar, atribui esse fracasso ao surdo, em decorrência de sua deficiência; 
em segundo lugar, há uma culpabilização dos professores ouvintes e, por fim, o 
fracasso está relacionado aos métodos de ensino. A discussão sobre esse fracasso 
é recorrente nas rodas de conversas entre professores e pesquisadores da área. 
Skliar (2010) atribui uma justificativa para isso, apresentando-a como um fracasso 
da instituição-escola, das políticas públicas e da responsabilidade do Estado — isso 
pensado a partir de uma perspectiva inclusiva, de desvalorização de todas as 
questões que perpassam o sujeito surdo. 
Quando trabalhamos numa concepção antropológica, cultural, social, 
política e bilíngue da surdez, a deficiência dá lugar à diferença e a culpa não será 
mais dos professores ouvintes e de nenhum outro professor, pois as aulas serão 
ministradas em língua de sinais e não haverá métodos limitados, uma vez que as 
orientações, o planejamento e a organização escolar serão pensados por/com e 
para surdos. 
 
 
 
 
 
 
 
5 ASPECTOS GRAMATICAIS DA LÍNGUA DE SINAIS 
As línguas de sinais se diferenciam das orais, principalmente, devido à 
modalidade de produção e percepção. Elas são conhecidas pela construção de sua 
base de sinalização alicerçada em parâmetros próprios, que criam uma estrutura 
gramatical distinta, mas possuem fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica 
e pragmática. Inicialmente, deve compreender brevemente o que cada uma estuda, 
pensando nas línguas orais, para posteriormente refletir sobre esses aspectos na 
Libras. Veja (QUADROS; KARNOPP, 2004): 
 
▪ a fonética das línguas orais estuda os sons da fala; 
▪ a fonologia estuda os sons e como eles se combinam entre si formando 
elementos; 
▪ a morfologia identifica a estrutura interna das palavras; 
▪ a sintaxe busca reconhecer a estrutura da frase; 
▪ a semântica tem como objetivo entender o significado das palavras e da 
frase; 
▪ a pragmática estuda a linguagem em uso e os princípios de comunicação. 
 
Nas línguas de sinais, os estudos se concentram basicamente nas áreas de 
fonologia, morfologia e sintaxe. 
 
Fonte: srq.ifsp.edu.br/ 
 
 
5.1 Fonologia ou léxico 
De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 47), a fonologia tem como 
objetivo “[...] determinar quais são as unidades mínimas que formam os sinais [...]” 
e “estabelecer quais são os padrões possíveis de combinação entre essas unidades 
e as variações possíveis”. Ou seja, a fonologia se dedica a estudar a composição 
do sinal. O sinal se compõe a partir de cinco parâmetros: configuração de mão (CM), 
movimento (M), locação (L), orientação da mão (Or) e expressões não manuais 
(ENM). Pensar em um sinal sem um desses componentes é praticamente 
impossível, pois cada um exerce uma função primordial. Separados, eles não 
apresentam significado, porém quando juntos formam o sinal. A seguir, poderá 
aprender mais sobre esses parâmetros (QUADROS; KARNOPP, 2004). 
 
▪ Configuração de mão: diz respeito ao formato da mão (Figura 1). As 
letras também são configurações. 
▪ Movimento: é a forma como as mãos se movem no espaço, podendo 
apresentar formas e direções diferentes. 
▪ Locação: é o local onde os sinais são produzidos no espaço; pode 
envolver uma área como cabeça, troco e braços, mas sem se estender muito. 
▪ Orientação da mão: é o modo como as mãos estão organizadas, ou seja, 
para qual direção a palma fica posicionada — para cima, para baixo, para o corpo, 
para a frente, para a direita ou para a esquerda. 
▪ Expressões não manuais: um dos itens mais importantes da Libras é a 
expressão dos movimentos da face, dos olhos, da cabeça ou do tronco; é isso que 
dá sentido ao sinal. 
 
 
Figura 1: Brito (1990, p. 24) 
5.1.1 Sinais icônicos 
A iconicidade, ou sinais icônicos, na fonologia da Libras talvez proporcione 
mais iconicidade do que as próprias línguas orais, afinal, os objetos no mundo 
externo tendem a ter associações mais visuais do que auditivas. É importante 
enfatizar que, embora as línguas de sinais não possam mostrar um vínculo arbitrário 
entre símbolo e referente ou forma e significado, esse vínculo é tão convencionado 
quanto nas línguas orais. Também é importante observar que os oralizadores não 
têm verdadeira ciência do simbolismo sonoro que existe nas palavras e que também 
 
é importante para os surdos, como “dor”, “choro”, “risada”, etc., de modo que os 
surdos podem não conhecer as origens icônicas dos sinais. 
Conforme Pinto (2018), os sinais icônicos são sinais visualmente parecidos 
com os “gestos” que estamos acostumados a fazer em nosso dia a dia com qualquer 
pessoa, sem mesmo saber, os quais são utilizados em Libras. Apesar de serem 
conhecidos em boa parte do mundo, não são considerados sinais universais, mas 
transmitem o que estamos habituados. 
Posso afirmar com toda a segurança que você, se for um leitor leigo em 
Libras, consegue entender o significado de diversos sinais em Libras, bem como 
fazer sinais de palavras com estas características. 
Observe e reflita as palavras no quadro a seguir. 
 
Chorar Mau cheiro Roubar Dormir 
Beber Correr Bebê Depois 
 
Após essa reflexão, tente idealizar sinais com as mãos e com o corpo que 
poderiam expressar essas palavras. Tenho certeza de que não encontrou 
dificuldade para sinalizá-las. De modo simplificado, essas palavras fáceis de 
sinalizar e que todos entenderiam são os sinais icônicos. 
Inverteremos, agora, esses exemplos. Observe os sinais a seguir: 
 
 Fonte: Adaptado de Língua Brasileira de Sinais, Daniel Neves Pinto 
 
Os sinais apresentados são sinais que qualquer pessoa faz no dia a dia, 
independentemente de ser surdo ou de estar em sinalização em contexto da Libras. 
As imagens representam: [NÃO], [CASA] e [BEBER]. 
5.1.2 Sinais arbitrários 
A arbitrariedade na fonologia é uma questão importante para os fonologistas 
de língua de sinais, pois ela intensifica a questão de legitimidade e autenticidade 
que a Libras tem sua estrutura própria. 
Entendendo melhor os sinais arbitrários, podemos destacar que são o 
contrário dos sinais icônicos, ou seja, os sinais arbitrários não têm uma analogia 
com a realidade, e necessita-se, portanto, de um conhecimento de Libras para 
identificar os sinais no momento de uma sinalização, bem como uma noção para 
realizá-los. 
Pinto (2018, p. 82) diz que os sinais arbitrários “[...] são sinais sem 
aparência do que estamos acostumados como ‘gestos’ e não possuem formas 
convencionais. Na verdade, um leigo verá o sinal e não entenderá nada do que está 
sendo dito [...]”. Se pedir a você (caso seja leigo em Libras) para sinalizar as 
palavras: voluntário, amigo, computador, difícil, amor, brincar, filho, sábado, 
mentiroso e água, certamente não conseguirá, devido a essas palavras não terem 
relação coma realidade. Os sinais arbitrários são a maioria em Libras, daí a 
necessidade e a importância de conhecer e entender a Língua Brasileira de Sinais. 
Tente identificar o significado dos sinais a seguir: 
 
Fonte: Adaptado de Língua Brasileira de Sinais, Daniel Neves Pinto 
 
5.1.3 Sinais soletrados 
Nem sempre uma palavra terá um sinal sistematizado dentro dos cinco 
parâmetros em Libras, diante disso, este grupo de sinais pode variar devido ao 
regionalismo. Por exemplo, em Minas Gerais, uma palavra pode ser feita por meio 
da soletração, ao passo que, em Sergipe, há um sinal específico para ela. 
É importante destacar que um sinal soletrado não é a mesma coisa que a 
datilologia de uma palavra. A datilologia pode ser feita com qualquer palavra quando 
não se sabe o sinal, já o sinal soletrado é o próprio sinal da palavra, sendo uma 
minoria entre os vocabulários. 
Podemos citar: 
 
 Fonte: Adaptado de Língua Brasileira de Sinais, Daniel Neves Pinto 
Conforme citado anteriormente, é importante considerar o regionalismo, 
uma vez que as línguas de sinais também oferecem oportunidades únicas para 
testar ideias sobre a natureza da própria linguagem, ideias geralmente formuladas 
exclusivamente a partir de observações na língua oral. De todos os itens da lista de 
diferenças e semelhanças entre as línguas orais e sinalizadas, as áreas que 
apresentam as divergências mais marcantes ocorrem na morfofonética e na 
fonologia. A interface entre morfologia e fonologia é, de fato, diferente, dadas as 
liberdades e restrições disponíveis para cada sistema. 
Diante dos exemplos apresentados entre os vocabulários lexicais e 
fonológicos, creio que as diferenças entre eles ficaram esclarecidas, porém é 
importante buscar outras leituras para aprimorar seus conhecimentos. 
 
 
5.2 Morfologia 
Em relação à morfologia, Quadros e Karnopp (2004, p. 86) afirmam ser o 
“[...] estudo da estrutura interna das palavras ou dos sinais, assim como das regras 
que determinam a formação das palavras [...]”. Portanto, existem as palavras base 
e outras que vão sendo criadas a partir delas. É possível formar um novo sinal ou 
criar um a partir da união de outros. 
Os classificados são um importante recurso na Libras. Normalmente, são 
usados para indicar movimento de pessoas ou objetos, para posicionar pessoas e 
objetos na situação enunciativa, ou ainda para descrever aspectos de forma mais 
clara. Nem sempre existe um sinal que pode ser usado para descrever um objeto. 
Por exemplo, no caso do português, pode-se dizer “uma jarra oval”, mas na Libras 
ficaria muito estranho sinalizar “um jarro oval”. Assim, recorre-se ao uso de um 
classificador que dê conta desses três sinais e deixe visível a indicação de como é 
o jarro. 
Para sinalizar uma música ou poesia, que são gêneros que exploram muito 
as emoções, também se costumam usar os classificadores. Eles transmitem sentido 
e significado para quem recebe a informação de forma mais compreensível. 
Os movimentos são importantes pois a partir deles é possível mudar uma 
palavra de classe gramatical. Por exemplo, o verbo “sentar” apresenta movimento 
repetitivo, já o substantivo “cadeira” não necessita do movimento. O verbo “ouvir” 
também é uma palavra com movimento de repetição, enquanto o substantivo 
“ouvinte” é feito apenas uma vez. A partir de algumas regras morfológicas, novas 
palavras são criadas: 
 
▪ regra de contato (por exemplo, “acreditar”); 
▪ regra de sequência única (por exemplo, “pai” + “mãe” = “pais”); 
▪ regra da antecipação da mão não dominante (por exemplo, “bom dia”). 
 
 
No caso dos numerais e negativos, na maioria das vezes, eles podem ser 
incorporados ao sinal que está sendo feito inicialmente, então não é preciso utilizar 
dois sinais. Por exemplo, no caso de “um dia” e “dois dias”, é possível fazer o sinal 
“dia” já com o número incorporado. No caso de “muitas pessoas”, não é preciso usar 
os sinais para “muitas” e para “pessoas”; pode-se usar um classificador que dê 
conta dessas duas informações. Em relação ao “ter” e ao “não ter”, usa-se o sinal 
incorporado ao movimento facial negativo. Ou seja, não são feitos dois sinais (“não” 
e “ter”), mas um único que dá conta da informação por completo. 
5.3 Sintaxe 
A sintaxe, segundo Quadros e Karnopp (2004, p. 127), se refere ao “[...] 
espaço em que são realizados os sinais, [então] o estabelecimento nominal e o uso 
do sistema pronominal são fundamentais para tais relações sintáticas [...]”. Ou seja, 
é possível posicionar pessoas e elementos no espaço e retomá-los durante o 
discurso sem ter de mencioná-los novamente, usando apenas um movimento 
corporal ou o apontamento. Costuma-se iniciar a explicação colocando os 
personagens em locais do espaço. 
Inicialmente, a sinalização conta com a distribuição dos objetos e pessoas 
na cena. Depois, enquanto a conversa ou tradução vai acontecendo, recorre-se ao 
recurso de apontamento, que costuma ser muito utilizado durante qualquer 
situação, pois evita que os sinais se sobreponham um ao outro. Por exemplo, 
quando se está contando a história dos três porquinhos, inicialmente se distribuem 
as casas e os personagens no espaço. O porco com a casa de palha poderia ficar 
mais à direita; o porco com a casa de madeira, mais no meio; e o porco com a casa 
de tijolos, mais à esquerda. Coloca-se o lobo no enredo e a narração se inicia. Cada 
vez que um porco for retomado, não é preciso sinalizar quem ele é, apenas apontar 
e usar alguma característica, talvez. Mas a história será melhor compreendida se 
for feita dessa forma, sem confundir quem assiste. 
 
Por exemplo, no caso de um diálogo entre uma mãe e um filho, é possível 
posicionar um à esquerda e outro à direita. Cada vez que um tomar o turno de fala, 
pode-se apontar ou fazer um leve movimento de corpo, virando-se para o lado em 
que o falante está. 
 
 Fonte: brasilescola.uol.com.br/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 ESTRUTURA GRAMATICAL: ASPECTOS PRÓPRIOS DA LIBRAS 
A Libras segue alguns dos princípios básicos de qualquer outra língua no 
que diz respeito à sua estrutura gramatical. Porém, como conta com diferentes 
recursos, como classificadores e expressões não manuais, algumas mudanças são 
possíveis e aceitáveis. 
É importante levar em conta que existe uma ordem básica para a narrativa 
ser estabelecida; os sinais tendem a ser feitos seguindo essa ordem. Costuma-se 
sinalizar iniciando pelo sujeito (S), seguido pelo verbo (V) e pelo objeto (O). Porém, 
mudanças são possíveis, dados todos os aspectos mencionados anteriormente. Na 
língua portuguesa, algumas frases são consideradas agramaticais e não 
pronunciáveis, mas na Libras, dependendo dos recursos utilizados, essas frases 
podem ser aceitas e até melhor compreendidas. Considere os exemplos a seguir. 
 
▪ “Ele gosta de futebol” (português) — SVO 
▪ “Ele futebol gostar” (Libras) — SOB 
 
Ambas as frases são possíveis e permitidas, cada uma na sua língua. Caso 
a primeira frase seja sinalizada da forma como está escrita, tem-se o caso do 
português sinalizado. Porém, quando a segunda é sinalizada, respeita-se o uso 
geral da Libras. 
Em alguns casos, é necessário repetir um sinal para que ele seja 
compreendido e reforçado: “futebol João gostar futebol”. Nesse caso, a palavra 
“futebol” possui um significado muito importante e a sua repetição oferece essa ideia 
ao interlocutor que recebe a mensagem. Mas isso depende da situação 
comunicativa e da intenção da frase; esta pode ser afirmativa, negativa ou 
interrogativa. 
Como ordem dominante, tem-se: SOV, SVO e VSO. De acordo com 
Quadros e Karnopp (2004, p. 135), “A língua de sinais brasileira apresenta certa 
 
flexibilidade na ordem das palavras [...]”, sendo, portanto, aceitáveis outras 
possibilidades de formação. Porém, tais possibilidades precisam ser 
compreendidaspor quem sinaliza e por quem recebe a mensagem. A ideia é que a 
comunicação não vire bagunça. 
6.1 Expressões não manuais 
Quadros e Karnopp (2004) apresentam algumas considerações a respeito 
do uso de expressões não manuais e das mudanças na ordem da frase que elas 
podem ocasionar, proporcionando assim a compreensão por parte do receptor da 
mensagem. Considere a frase “Filme ele assiste”. No caso, o sinal de “filme” será 
feito e posicionado no espaço mais à frente ou ao lado do falante; em seguida, os 
sinais de “ele” e “assiste” serão feitos por meio de um direcionamento de olhar 
(expressão não manual) para “filme”, posicionado anteriormente. Aqui se tem um 
exemplo da estrutura da frase em OSV. 
6.2 Advérbios temporais 
O uso de advérbios temporais também permite algumas mudanças. Eles 
podem estar antes ou depois da oração. Por exemplo: “Felipe comprar casa 
amanhã” ou “Amanhã Felipe comprar casa”. Essas duas possibilidades de frases 
são aceitas na Libras. Porém, o advérbio de frequência pode ocorrer na frase de 
três formas diferentes: 
 
▪ “Eu como alface algumas-vezes” (note que o advérbio é formado por duas 
palavras, porém sinalizadas com um único sinal, por isso estão separadas por um 
traço); 
▪ “Eu algumas-vezes como alface”; 
▪ “Algumas-vezes eu como alface”. 
 
6.3 Verbos 
Para se referir a tempos verbais na estrutura da Libras, são usadas algumas 
marcas: passado, presente e futuro, ontem, hoje e amanhã. Por exemplo: 
 
▪ “Ontem ir casa avó” (ontem eu fui à casa da minha avó); 
▪ “Ir casa avó ontem” (fui à casa da minha avó ontem). 
 
Veja outro exemplo: 
 
▪ “Passado brincar boneca” (brinquei de boneca); 
▪ “Trabalhar casa futuro” (trabalharei em casa). 
 
Os verbos sinalizados não possuem uma diferenciação quanto ao tempo 
verbal em que estão sendo pronunciados, ou seja, o sinal não muda de acordo com 
pretérito, presente ou futuro. Porém, essas marcas são necessárias e fundamentais 
para que a mensagem seja compreendida corretamente; assim, são usados sinais 
indicando o tempo verbal. 
Existem diferentes tipos de verbos: simples, com concordância e espaciais. 
Segundo Quadros e Karnopp (2004), os verbos simples não apresentam flexão de 
pessoa e número e não incorporam afixos locativos. Por sua vez, os verbos com 
concordância são flexionados quanto a pessoa, número e aspecto e também não 
incorporam afixos locativos. Já os verbos espaciais possuem afixos locativos. 
6.4 Tópicos 
Nas sentenças com tópico, a ordem da frase pode variar. Considere, por 
exemplo, a frase “Pesquisar ela não-gostar”. A palavra “pesquisar” aqui entra como 
um tópico que logo em seguida será explicado pelo comentário “ela não-gostar”. 
Esse tipo de construção costuma favorecer o entendimento de quem recebe a 
 
informação. Primeiro se informa sobre o que será dito e em seguida vem a 
informação propriamente dita em Libras. 
Alguns casos apresentam outra estrutura, por exemplo, o verbo “convidar”. 
Sinaliza-se “Você convidar ele”, porém as marcações de “você” e “ele” não são 
feitas pelo apontamento, mas por um movimento das mãos de um lado em direção 
ao outro. 
6.5 Sintaxe espacial 
Quadros e Karnopp (2004) apresentam alguns mecanismos usados para 
explicar como a Libras se organiza espacialmente, ou seja, como os sinais são 
organizados a fim de favorecer a compreensão por parte de quem os vê. Tais 
mecanismos incluem: 
 
▪ fazer o sinal em um local específico; 
▪ direcionar a cabeça e os olhos (e talvez o corpo) em direção a uma 
localização particular simultaneamente com o sinal de um substantivo ou com o 
apontamento para o substantivo; 
▪ usar o apontamento ostensivo antes do sinal de um referente específico; 
▪ usar um pronome (o apontamento ostensivo) em uma localização 
particular quando a referência for óbvia; 
▪ usar um classificador (que representa o referente) em uma localização 
particular; 
▪ usar um verbo direcional (com concordância) incorporando os referentes 
previamente introduzidos no espaço. 
 
Esses mecanismos ajudam a compreender a organização espacial da frase 
em Libras. Quem sinaliza pode usar referentes presentes ou não. Para isso, 
localiza-os no espaço e pode retomá-los ao longo do discurso. 
 
6.6 Adjetivos 
São sinais que formam uma classe específica na Libras, ficando sempre na 
forma neutra, por isso, não marcam o gênero (masculino e feminino), e número 
(singular e plural). 
Muitos adjetivos são descritivos e classificadores e apresentam 
iconicamente uma qualidade do objeto. São normalmente desenhados no ar ou 
mostrados a partir do objeto ou do corpo do emissor. 
Se compararmos com o português, ao se referir a um objeto arredondado, 
quadrado, listrado, os falantes desta língua, também, estão descrevendo e 
classificando. Já em Libras esse processo é mais “transparente” porque o formato 
ou textura são traçados no espaço ou no corpo do emissor, em uma 
tridimensionalidade permitida pela modalidade da língua. Na frase, os adjetivos 
geralmente vêm após o substantivo que qualifica. 
6.6.1 Igualdade, Superioridade e Inferioridade 
As qualidades em Libras podem ser comparadas a partir de três situações: 
superioridade, inferioridade e igualdade. 
Nos comparativos de superioridade e inferioridade, usam-se os sinais MAIS 
ou MENOS antes do adjetivo comparado, seguido da conjunção comparativa DO-
QUE: 
▪ comparativo de superioridade: X MAIS ------- DO-QUE Y; 
 
 Fonte: biblioteca.virtual.ufpb.br/ 
 
▪ comparativo de inferioridade: X MENOS ---- DO-QUE Y; 
 
Fonte: biblioteca.virtual.ufpb.br/ 
 
Para o comparativo de igualdade, usam-se dois sinais: IGUAL (dedos 
indicadores e médios das duas mãos roçando um no outro) e IGUAL (duas mãos 
com configuração em B, viradas para frente encostadas lado a lado, com leve 
movimento de bater). Geralmente usados no final da frase. 
 
 
Fonte: biblioteca.virtual.ufpb.br/ 
 
 
 
7 RECURSOS AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE LIBRAS 
A Libras tem um valor inestimável para os surdos e para aqueles que 
crescem na comunidade surda. É uma língua que permite adentrar e participar de 
um grupo: o grupo de surdos (QUADROS, 2017). A Libras se constitui como 
primeiro artefato da comunidade surda e, além de ser uma forma de comunicação, 
ela expressa a identidade de quem se considera uma pessoa com surdez. Pensar 
no aprendizado da Libras exige refletir sobre como essa comunidade se constitui e 
principalmente sobre como usar a língua de forma correta. 
No ensino da Libras, o uso de recursos visuais é fundamental, tanto 
considerando o caso de ouvintes que aprendem a língua quanto a situação dos 
próprios surdos, que precisam aprendê-la de forma mais sistemática. Para os dois 
grupos, é necessário buscar metodologias diferenciadas e que sejam muito visuais. 
No caso do ouvinte, o português é aprendido desde os seus primeiros 
contatos com a língua, quando ouve palavras simples e inicia a sua reprodução. 
Pais e mães ficam atentos às primeiras palavras pronunciadas; mesmo quando elas 
não parecem ter um significado compreensível por qualquer pessoa, eles as 
compreendem. Conseguem diferenciar quando um “papa” quer dizer “comida” e 
quando quer dizer “papai”. É difícil explicar, mas quem está na situação e faz parte 
do contexto consegue entender os significados que as palavras apresentam. Para 
o surdo, isso acontece da mesma forma, porém visualmente e com o uso de gestos. 
Costumam-se chamar as primeiras formas de comunicação da criança surda de 
“sinais caseiros”, pois eles possuem significado, mas não são compreensíveis por 
qualquer pessoa. Pais, mães e cuidadores vão estabelecendo formas para se 
comunicar, fazendo combinações e, assim, possibilitando à criança compreender e 
ser compreendida. 
A escola serve como um espaço para aperfeiçoar o aprendizado da língua, 
seja oral ou sinalizada. Nela, é possívelconhecer e identificar os recursos que a 
língua oferece para estabelecer uma comunicação mais rica e que seja entendida 
 
por muitas pessoas. Assim, aos poucos, ocorre o aprendizado de classes 
gramaticais, regras de estrutura e funcionamento da língua. Os alunos aprendem o 
que pode ser dito e aquilo que não pode ser compreendido. 
Por volta do 1º ano do ensino fundamental, quando o aprendizado começa 
a se formalizar, a criança ouvinte comete muitos erros de fala e escrita, pois utiliza 
palavras que nem sempre existem ou seriam possíveis. Recorrendo ao vocabulário 
que possui e unindo os conhecimentos já adquiridos, ela vai fazendo novas 
combinações, acreditando que as palavras que cria já existem ou são facilmente 
compreensíveis. Uma criança pode dizer, por exemplo, “donaviaria” em vez de 
“rodoviária”. Mas esse é um processo necessário e que acontece com todas as 
crianças ouvintes, que precisaram passar por diferentes etapas de ensino até 
compreender que existem regras que devem ser seguidas, que algumas vezes é 
possível criar novas palavras, mas outras vezes, não. 
Já as crianças surdas, em sua maioria, não têm contato com a Libras desde 
que nascem, principalmente se forem de uma família de ouvintes. Pense na 
situação de uma criança com 4 anos, idade na qual hoje é obrigatório estar numa 
escola, que nunca teve contato com a sua língua. Ao chegar à escola, a sua primeira 
aprendizagem precisa ser dos sinais; é necessário construir um vocabulário ao qual 
a criança possa recorrer para organizar e criar frases. Quando estiver no 1º ano, ela 
terá quatro anos de atraso em relação ao léxico que uma criança ouvinte possui, o 
que trará consequências significativas para o seu desenvolvimento. 
Veja o que afirma Fernandes (2007, documento on-line): 
 
[...] embora brasileiras, as crianças surdas necessitam de uma modalidade 
linguística que atenda às suas necessidades visuais espaciais de 
aprendizagem, o que significa ter acesso à Libras, assim que for 
diagnosticada a surdez, para suprir as lacunas que a oralidade não 
preenche em seu processo de desenvolvimento da linguagem e 
conhecimento de mundo. Essa situação configura o bilinguismo dos surdos 
brasileiros: aprender a língua de sinais, como primeira língua, 
preferencialmente de zero a três anos, seguida do aprendizado do 
português, como segunda língua. 
 
 
Dessa forma, quanto mais cedo a criança com surdez for colocada em 
contato com a sua língua e receber estímulos visuais, mais fácil e rapidamente se 
desenvolverá. O ideal seria a existência de espaços de educação infantil que 
dessem conta desse contato inicial que a criança surda precisa ter, usando recursos 
e materiais audiovisuais que facilitassem o seu desenvolvimento. 
Falkoski e Witchs (2010) apresentam uma proposta de trabalho voltada a 
crianças da educação infantil, mas que poderia ser utilizada em diferentes 
momentos do desenvolvimento do sujeito surdo. Note que os aspectos 
mencionados não são difíceis de serem colocados em prática em sala de aula: 
 
▪ atendimento na sala de aquisição de língua, com jogos e brinquedos 
adaptados para o ensino da Libras (como dominó de sinais), palavras em português, 
cores e seus sinais, histórias em DVD, entre outros; 
▪ atendimento às professoras das turmas das crianças surdas, com ensino 
de Libras e esclarecimento de dúvidas relacionadas aos alunos; 
▪ ensino da Libras a todos os funcionários da escola, para que se 
comuniquem com os alunos surdos; 
▪ encontros com familiares das crianças surdas para estudo de Libras e 
também para sanar dúvidas relacionadas ao desenvolvimento dos alunos (nesse 
momento, os pais poderiam expor seus sentimentos e dificuldades); 
▪ atividades com as turmas da escola, juntamente aos alunos surdos, para 
exploração de novos sinais por meio de jogos e brincadeiras, a fim de ativar a 
comunicação; 
▪ intermediação da comunicação nas turmas regulares para o incentivo do 
uso da Libras como língua principal pelos alunos surdos. 
 
Na experiência descrita por Falkoski e Witchs (2010), a professora contava 
com dois espaços de trabalho: a sala de aquisição da linguagem, frequentado 
apenas por alunos surdos durante um período de tempo do dia; e a sala de aula 
regular, onde os alunos estudavam com seus colegas ouvintes. Disponibilizar esses 
 
dois espaços possivelmente foi o que favoreceu o desenvolvimento e o 
enriquecimento do vocabulário dos alunos surdos. Enquanto no primeiro espaço 
eles usavam apenas a sua língua para se comunicar, brincar e realizar as propostas, 
no segundo estavam em contato com a língua portuguesa, mas com o apoio 
constante dos sinais. 
As imagens são um recurso rico e potente que favorece o desenvolvimento 
e o aprendizado de qualquer pessoa, não apenas das crianças. O aprendizado do 
adulto também é facilitado por meio do contato com imagens, gravuras, vídeos e 
jogos pedagógicos. São essas ferramentas que farão com que o aprendizado ocorra 
e seja mantido. Afinal, como você sabe, é fácil receber a instrução, porém absorver 
o conhecimento de forma significativa é um processo mais demorado e difícil. 
As possibilidades apresentadas aqui são apenas algumas alternativas e 
focam sempre no ensino da Libras para todos os envolvidos no processo escolar; 
portanto, não são considerados apenas o aluno surdo e o professor bilíngue, mas 
entram em cena colegas, outros professores e funcionários. A partir desse trabalho 
inicial de aquisição de língua, é possível aos poucos ir contemplando os aspectos 
gramaticais e estruturais da Libras, pois a aquisição serve de base para os 
conhecimentos subsequentes. Afinal, não é possível falar de algo se não se sabe 
como falar, ou seja, não é possível sinalizar se não se conhecem os sinais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 POSICIONAMENTOS DA COMUNIDADE SURDA 
Foram entrevistados indivíduos surdos, em diferentes contextos e 
localidades brasileiras, visando identificar a opinião dos mesmos acerca das 
conquistas que a comunidade surda já adquiriu e ainda acerca da eficácia das 
disposições legais que garantem acessibilidade por meio da garantia do uso e 
difusão da língua de sinais pelos diferentes órgãos públicos. 
O resultado dessa pesquisa revelou que a maioria estão com sua 
escolaridade defasada em relação à idade. Sendo que, poucos se interessaram a 
dar continuidade aos estudos em nível de graduação. Muitos relatam que ficaram 
muitos anos nas séries iniciais, onde não tinham professores capacitados em língua 
de sinais, assim, faziam atividades repetitivas referentes à educação infantil, com 
baixo nível de exigência. Isso fez com que perdessem tempo, principalmente, 
porque tinham que se dispor de grande parte do tempo na escola para as atividades 
de reabilitação da fala feita por outro professor, e não pelo profissional 
fonoaudiólogo responsável por tal função. 
Quando questionados acerca das dificuldades que tiveram nos estudos, 
relatam situações como a falta de compreensão de textos da Língua Portuguesa, 
assim como a dificuldade em transcrever suas ideias no papel. O que dificulta não 
só na escola, mas em outras situações onde se torna essencial uma boa 
compreensão e interpretação de textos. 
Relatam que por meio da tradução da fala do professor e do texto disponível 
no material didático pelo intérprete de LIBRAS conseguem compreender o 
conteúdo, e até conseguem se expressar sobre o mesmo em LIBRAS. No entanto, 
no momento das avaliações, principalmente nas questões discursivas, onde é 
necessária a transcrição de ideias para o papel, se têm grande dificuldade, e 
sentem-se prejudicados em relação aos demais alunos ouvintes. 
Também falam acerca da escassez de material concreto e visual na escola, 
ou mesmo a não utilização dos mesmos pelos professores, sendo que estes 
 
materiais facilitam o entendimento de alguns conteúdos que se tornam complexos 
diante de sua abstratividade. 
Apartir da inclusão de alunos surdos em salas regulares os indivíduos 
surdos relatam, em unanimidade, que houve uma melhora significativa. Primeiro, 
dizem acerca da presença do intérprete de LIBRAS, um elemento na sala de aula 
que o compreende e por meio do qual ele pode interagir com os demais, além do 
mais importante, entender o que a professora está verbalizando. 
Mas, reconhecem o despreparo dos professores para recebê-los, pois os 
mesmos não sabem LIBRAS e, portanto, tendem a transferir sua responsabilidade 
de professor ao intérprete de LIBRAS, que, na verdade, não possui a função de 
ensinar, e sim, de ser o canal de intermediação comunicativa entre os surdos e 
ouvintes que compõe o ambiente escolar. 
Enfim, acerca da inclusão escolar, os surdos entrevistados reconhecem que 
a mesma tem seus pontos positivos e negativos. Podemos perceber, por meio dos 
relatos, o caráter assistencialista e de socialização que permeia a história da 
educação de surdos. 
Quando questionados acerca do conhecimento ou não sobre as 
disposições legais que garantem acessibilidade por meio da garantia do uso e 
difusão da língua de sinais pelos diferentes órgãos públicos. Alguns alegam o 
desconhecimento, e outros, apesar de alegarem conhecer, não sabem detalhes 
acerca do conteúdo dessas normas, esse desconhecimento contribui para o 
descumprimento da norma, visto que, os maiores interessados no conteúdo da 
legislação não a conhecem e, portanto, não reivindicam o cumprimento da mesma. 
Apesar de não conhecerem na integra as disposições normativas acerca do 
atendimento adequado que lhe deve ser dispensado por parte dos órgãos de 
atendimento ao público em geral, nos mais diversificados setores sociais, os surdos 
entrevistados relatam experiências de descumprimento dessas disposições, visto 
que, a maioria dos órgãos ou instituições não possuem intérpretes ou pessoas 
capacitadas para o atendimento por meio da língua de sinais. Assim, os mesmos 
 
estão sempre dependentes de familiares ou amigos para resolver assuntos 
particulares, como se não fossem capazes de responder por seus próprios atos. 
Alguns surdos, que diferente da maioria, tem noções a respeito das 
legislações que respaldam seus direitos, ao passarem por situações difíceis, onde 
a presença do intérprete de LIBRAS se tornava necessária, tomaram a iniciativa de 
reivindicar e procuraram seus direitos por meio de denúncias ao Ministério Público. 
Por meio dessas ações, e pelo intermédio de representantes do Ministério Público, 
esses surdos viram seus direitos sento efetivados e as instituições sendo obrigadas 
a se adaptarem ao atendimento adequado e especializado. 
Todos os surdos entrevistados sentem a necessidade de encontrarem 
profissionais capacitados na língua de sinais nos diferentes setores sociais, como: 
escolas, comércio, prefeituras, polícias, empresas, igrejas, bancos, postos de 
saúde, entre outros. Afinal, a partir daí os surdos terão mais liberdade e 
oportunidade na vida social para resolver seus próprios problemas e ainda estarão 
mais perto do direito a igualdade contemplado por nossa norma maior. Sendo que, 
“igualdade significa tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na 
medida em que se desigualam” (CARVALHO, 1999, p. 213). 
Para o desenvolvimento da criança surda reconhecem a importância do 
contato da mesma com a comunidade surda de sua cidade o mais cedo possível. 
Visto que, assim, a criança surda poderá compartilhar e aprender a língua de sinais 
de forma natural e no tempo previsto para a aquisição de linguagem, conforme as 
outras crianças ouvintes também aprendem. 
Ainda, ressaltaram a importância do aprendizado da Língua Portuguesa na 
modalidade escrita, afinal uma língua não substitui a outra. Ou seja, é muito 
importante para o surdo ser bilíngue, aprender tanto a língua de sinais, sua primeira 
língua, quanto o Português, a língua mais usada no país que está inserido. 
O desenvolvimento da fala também foi citado como importante por alguns 
surdos, mas, desde que seja feito por profissional capacitado, fonoaudiólogo, e não 
como imposição da família ou sociedade, visando alcançar a normalidade ou cura 
da surdez, mas, como escolha ou vontade própria do indivíduo surdo. Esse 
 
profissional deve compreender a importância da LIBRAS como primeira língua do 
surdo, e que está sirva de base para o aprendizado do Português como segunda 
língua. Para alguns surdos a oralidade é mais uma alternativa de integração em 
uma sociedade de maioria ouvinte, sendo que a mesma não dispensa o 
aprendizado da língua de sinais, sua primeira língua. 
Os surdos relataram a importância da família se interessar pela língua de 
sinais para poder interagir com seu filho (a) surdo, já que a maioria dos entrevistados 
dizem que não tem comunicação em casa, pois ninguém sabe LIBRAS e, portanto, 
conversam por meio de gestos caseiros, convencionados pela própria família, e 
sobre assuntos básicos que não envolvam complexidade ou abstração. Sendo 
assim, dá preferência à convivência com amigos surdos ou ouvintes integrantes da 
comunidade surda, comunidade está onde todos os integrantes compartilham de 
uma mesma língua, a LIBRAS. 
 
"Somos notavelmente ignorantes a respeito da surdez, muito 
mais ignorantes do que um homem instruído teria sido em 1886 ou 1786. 
Ignorantes e indiferentes(...). 
Eu nada sabia a respeito da situação dos surdos, nem imaginava 
que ela pudesse lançar luz sobre tantos domínios, sobretudo o domínio da 
língua. Fiquei pasmo com o que aprendi sobre a história das pessoas 
surdas e os extraordinários desafios (linguísticos) que elas enfrentam, e 
pasmo também ao tomar conhecimento de uma língua completamente 
visual, a língua de sinais, diferente em modo de minha própria língua, a 
falada. (...)" Oliver Sacks 
 
Para finalizar, é importante difundir na sociedade o que implica ser surdo e 
o que se entende por deficiência em relação à diferença. Assim, com essa 
consciência, será possível alcançarmos o respeito entre as pessoas. 
 
 
 
 
 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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