apostila neuroeducação

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Professora autora/conteudista:
Giovanna Corte Honda
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pública, sob pena de responsabilização civil e criminal.
 
SUMÁRIO
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Transtornos disruptivos do comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Transtorno desafiador opositivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Transtorno de conduta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Transtorno do espectro autista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Depressão infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Transtornos de ansiedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Transtorno de ansiedade de separação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Fobias específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Transtorno de ansiedade social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Transtorno de ansiedade generalizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
Deficiência intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
 
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INTRODUÇÃO
Os transtornos psiquiátricos infantis compreendem uma série de síndromes ou de padrões 
comportamentais ou psicológicos que podem estar associados a sofrimento para a criança, bem 
como a perda de autonomia e deficiências, com impacto significativo sobre seu desenvolvimento 
emocional, cognitivo e social (PEROU et al.; VINOCUR; PEREIRA, 2011).
Para diferenciarmos o que é normal do que é patológico em crianças, primeiro é preciso ter uma 
base acerca das fases de seu desenvolvimento. Existem algumas vertentes que exploram esse tema 
com mais profundidade, contudo, aqui veremos apenas o desenvolvimento de forma geral até os 
seis anos, para que tenhamos um pouco mais de conhecimento acerca desse assunto.
TABELA 1 – Desenvolvimento da comunicação e do comportamento em crianças de zero a seis anos
Idade Comunicação Comportamento
0 a 3 meses Executa sons de vogal; vira a 
cabeça quando ouve a voz dos 
pais; comunica-se por meio de 
choro e ruídos.
Os choros são diferentes para cada 
necessidade que o bebê sente (por 
exemplo: fome, frio, dor); quando 
é estimulado com músicas e 
brincadeiras, o bebê pode se agitar, 
mexendo as pernas e os braços; 
se for estimulado, pode sorrir e dar 
pequenos gritos.
4 a 7 meses Sorri mais; vira a cabeça quando 
ouve algum som; olha, mexe e joga 
objetos no chão; pode parar de 
chorar se ouvir alguma música.
Quando gosta de algo, sorri, 
e, quando algo a desagrada, 
demonstra por meio de expressão 
facial; repete sons e tenta imitar 
a voz das pessoas ao redor; pode 
sentir medo diante de pessoas 
estranhas.
8 a 11 meses Compreende o significado de 
alguns gestos (por exemplo: 
“tchau” quando alguém vai 
embora); bate palmas, manda 
beijos; nega com a cabeça quando 
não quer algo; início de palavras 
monossilábicas (como dadá, papá, 
mamã).
Quando não é o centro das 
atenções, demonstra aversão; 
reconhece sua própria imagem 
no espelho; não gosta de ser 
contrariada.
 
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1 a 2 anos Cria fases curtas; reconhece e usa 
o próprio nome; começa a usar 
frases simples para se comunicar; 
reconhece partes do seu corpo 
e de outras pessoas; mostra 
interesse em ouvir histórias 
pequenas.
Pode não gostar de dividir 
brinquedos com outras crianças; 
mostra senso de humor; fica 
contrariada quando leva bronca 
e sorri quando é elogiada; não 
compreende o senso de regras; 
pode apresentar comportamento 
impulsivo (como atirar objetos 
quando está bravo).
 2 a 3 anos Fala frases um pouco mais 
complexas e tenta usar o plural; 
fala de si mesma na terceira 
pessoa; compreende quase tudo o 
que é dito à sua volta; chama pelo 
nome os familiares próximos e as 
pessoas com as quais convive.
Testa a autoridade dos cuidadores 
(é comum tentar contrariá-los); 
possui percepção de si própria; 
prefere brincar acompanhada; tentar 
impor suas vontades; pode gostar 
de ajudar nas tarefas de casa.
3 a 4 anos Fala frases sobre seu dia a dia e o 
de pessoas próximas; compreende 
que regras gramaticais existem 
e tenta fazer uso delas; se houve 
troca do “R” pelo “L”, é comum 
cessar nessa fase; compreende 
conceitos de igual e de diferente; 
lembra-se de histórias e conta-as.
Gosta de brincar com outras 
crianças; tem interesse nos 
sentimentos dos outros (por 
exemplo: se alguém está triste, a 
criança tenta confortá-lo).
4 a 5 anos Ampliação do vocabulário, fala 
bastante; gosta de inventar e 
contar histórias; é capaz de 
identificar alguns números e letras 
do alfabeto; expressa sentimentos.
Maior socialização com outras 
crianças; sente vontade de tomar as 
próprias decisões; sente-se grande 
perto de crianças menores.
5 a 6 anos Fala fluentemente e utiliza 
corretamente os tempos verbais 
e o plural; memoriza histórias e 
repete-as; segue instruções em 
brincadeiras.
É capaz de esperar a vez e de dividir 
objetos; pode haver preocupação 
em agradar os adultos; envergonha-
se facilmente; não necessita de 
supervisão para brincar.
Fonte: Adaptado de http://www.omra.com.br/estimulando/desenvolvimento.htm.
É importante ressaltar a necessidade de se conhecer o desenvolvimento infantil para saber o que 
é considerado saudável ou patológico dentro dessa faixa etária e ter em mente que o desenvolvimento 
da criança pode ser influenciado por uma série de fatores culturais, hereditários, sociais e ambientais 
(RODRIGUES, 2011).
 
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FIGURA 1 – Desenvolvimento infantil
Fonte: shutterstock.com / Poznyakov 
Cabe pontuar que nem sempre os problemas de comportamento e emocionais em crianças dizem 
respeito às etapas de transição do desenvolvimento. A presença de algum transtorno psiquiátrico 
pode causar sérios prejuízos ao crescimento pessoal, além de comprometimentos na relação com 
a família, com os pares e na escola (PEROU et al., 2013; VINOCUR; PEREIRA, 2011).
Cerca de 20% das crianças e adolescentes sofrem de algum transtorno psiquiátrico. No entanto, 
no Brasil, nem todas elas têm acesso a tratamento(VINOCUR; PEREIRA, 2011). A principal causa 
da ausência de intervenção apropriada deve-se à falta de financiamento tanto das famílias para 
procurarem um serviço particular quanto do governo em oferecer um atendimento público de 
qualidade. No entanto, esse não parece ser o único fator, pois a carência de um diagnóstico precoce 
e apropriado também pode interferir na procura por tratamento (PAULA et al., 2014).
Nesse sentido, os pais e educadores, que são os principais representantes dos contextos em 
que a criança passa a maior parte do tempo, podem ser importantes contribuintes para auxiliar o 
profissional na identificação de sinais e sintomas referentes aos diversos transtornos psiquiátricos. 
Além disso, eles também podem colaborar no tratamento dessas crianças e desempenhar papel 
primordial no acompanhamento dos avanços alcançados por elas (VINOCUR; PEREIRA, 2011; 
PEROU et al., 2013).
 
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Espero que você possa desfrutar do conhecimento contido neste material e que ele possa ser 
útil em sua vida profissional. Boa leitura e grande abraço!
OBJETIVO
Neste material, serão apresentados alguns dos transtornos psiquiátricos mais comumente 
encontrados nas crianças. Os critérios diagnósticos que serão comentados acerca deles foram 
feitos com base no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, em sua quinta edição 
(DSM–5) (APA, 2013). No entanto, ressalta-se que o intuito não é enquadrar nenhuma criança dentro 
deles, mas sim apresentá-los aos profissionais que tenham contato com essa população para que 
possam ter conhecimento dos possíveis sinais e sintomas e, se necessário, usem essa ferramenta 
para tomar as medidas cabíveis o mais rápido possível.
TRANSTORNOS DISRUPTIVOS DO COMPORTAMENTO
FIGURA 2 – Transtornos disruptivos do comportamento
Fonte: ShutterStock / Luis Louro 
Os transtornos disruptivos do comportamento envolvem problemas no controle das próprias 
emoções. Algumas de suas características básicas dizem respeito à expressão de comportamentos 
que trazem conflitos com figuras de autoridade e com as regras estabelecidas socialmente e à 
violação dos direitos das outras pessoas (APA, 2013). São transtornos mais comumente encontrados 
em crianças que apresentam condutas ditas “inadequadas”, que “rompem” e que em diversos 
 
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contextos são inapropriadas, como comportamento violento e dificuldade em obedecer a ordens. 
Também podem apresentar agitação psicomotora e dificuldades em aprender (BARLETTA, 2011).
Para Aroca (2013), os comportamentos disruptivos podem ser influenciados por fatores individuais 
e ambientais. No primeiro caso, é possível que estejam associados a problemas de insegurança 
pessoal ou de adaptação ao meio, além de ao temperamento da própria criança (algumas se mostram 
mais tranquilas e passivas, outras, mais nervosas e inquietas). Em relação aos fatores ambientais, 
a autora aponta que diversos aspectos podem atuar sobre as atitudes das pessoas, como a própria 
família, a cultura e as condições do lugar em que se vive.
Os comportamentos disruptivos são externalizantes. Isso significa que são facilmente observáveis, 
geram desconforto no ambiente e trazem prejuízos às pessoas com as quais a criança convive. São 
evidenciados por condutas antissociais, de agressão, oposição, desafio e delinquência e podem 
envolver problemas de hiperatividade e desatenção (D’ABREU; MARTURANO, 2010; LINS et al., 2012; 
WIELEWICKI, 2011).
Wielewicki (2011) realizou um estudo que caracterizou a população infantil atendida em clínicas-
escola de psicologia com queixas de problemas de comportamento. A autora realizou levantamento 
bibliográfico das produções científicas que foram publicadas entre os anos 2000 e 2010 e concluiu 
que, em crianças com até cinco anos, a queixa mais frequente foi a agressividade. Na faixa etária de 
seis a nove anos, os principais comportamentos relatados foram agressividade, oposição, agitação 
e irritação, além de dificuldades de aprendizagem, desatenção e desinteresse escolar.
As crianças de 10 a 12 anos também apresentaram comportamentos agressivos e dificuldades 
na escola. As nomenclaturas das publicações encontradas no período para essas queixas incluíram: 
“perturbação nas relações com o mundo exterior”, “agressividade”, “dificuldade na conduta”, 
“dificuldade no comportamento”, “comportamento agressivo”, “distúrbio de comportamento explícito”, 
“agitação motora” e “queixa comportamental” (WIELEWICKI, 2011, p. 385).
Os comportamentos externalizantes podem estar associados a habilidades acadêmicas escassas 
e serem incompatíveis com o progresso escolar (D’ABREU; MARTURANO, 2010; AROCA, 2013). Em 
sala de aula, essas condutas são vistas por meio de atitudes que envolvem alteração das normas 
do funcionamento da classe, desobediência às orientações do professor, bem como tendência a 
estragar os materiais comuns aos outros alunos.
 
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Todas essas práticas atrapalham o ritmo das aulas e ocasionam dificuldades para o professor. No 
entanto, Aroca (2013) fornece algumas direções para manejar essas circunstâncias: o comportamento 
disruptivo deve ser abordado com calma, centrando-se na revisão das normas. Quando estas são 
respeitadas, deve-se valorizar a boa convivência na sala de aula, enfatizando as emoções e os 
sentimentos relacionados à empatia, à assertividade e à criação de um clima de aula positivo, em 
que os interesses em comum e a boa comunicação devem ser os melhores possíveis entre todos.
Sabe-se que algumas dessas condutas ocorrem em diferentes graus nas crianças com o 
desenvolvimento típico, dito “normal”. Agir de forma agressiva e desobediente pode ser um sinal 
de busca de autonomia e, por isso, é difícil o diagnóstico dos transtornos que possuem tais 
características de comportamento (APA, 2013; LINS et al., 2012).
Figura 3 – Criança agressiva
Fonte: shutterstock.com / Cresta Johnson
O que diferencia o considerado normal dentro do ciclo de desenvolvimento daquilo que é patológico 
é se determinado comportamento torna-se constante e persistente em diferentes situações, além 
dos prejuízos associados a ele (APA, 2013; BARLETTA, 2011).
Lins et al. (2012) apontam que a conduta antissocial pode sofrer mudança em função do 
desenvolvimento da criança e devido a novas demandas do contexto em que ela está inserida. 
No entanto, deve-se ter em mente a possibilidade de tais condutas evoluírem para os transtornos 
disruptivos do comportamento, como o transtorno desafiador opositivo e o transtorno de conduta, 
que atingem crianças e adolescentes (BARLETTA, 2011; LINS et al., 2012). Indivíduos com mais de 18 
 
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anos que apresentam as mesmas características são identificados pelo transtorno de personalidade 
antissocial (BARLETTA, 2011).
Os transtornos disruptivos do comportamento são mais frequentes em meninos e provocam 
intensos sentimentos negativos nas pessoas com as quais a criança convive (familiares, professores, 
colegas de classe), como frustração, raiva e ansiedade. Além disso, existe uma frequente associação 
com os transtornos de ansiedade, de depressão e de déficit de atenção e hiperatividade (BARLETTA, 
2011; BORDIN; OFFORD, 2000).
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, em sua quinta edição (DSM–5) (APA, 
2013), aponta que existe uma relação desenvolvimental entre o transtorno desafiador opositivo e o 
transtorno de conduta, de modo que a maior parte dos casos com o último apresentou previamente 
os mesmos sinais do primeiro. Contudo, isso não significa necessariamente que todas as crianças 
com o primeiro desenvolverão o último, uma vez que, nesse caso, existe maior associação com 
ansiedade e depressão. Veremos a seguir com mais detalhes cada um deles.
Transtorno desafiador opositivo
FIGURA 4 - Transtorno desafiador opositivo
Fonte: ShutterStock/ fasphotographic 
De forma frequente e consistente, a criança com esse transtorno apresenta comportamentosde desafio, de desobediência e de hostilidade contra as pessoas que desempenham algum papel de 
autoridade (pai, mãe e professor, por exemplo), de maneira que a vida familiar, social e acadêmica 
 
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acaba ficando comprometida. As causas não são totalmente conhecidas, mas acredita-se que 
fatores ambientais e biológicos exerçam algum papel (AACAP, 1999).
Os aspectos ambientais associados ao desenvolvimento desse transtorno incluem práticas de 
criação rígida e severa, punições inconsistentes, regras incoerentes e negligência (APA, 2013). Além 
disso, deve-se levar em consideração se a criança vive com dificuldades econômicas, em meio à 
pobreza e à criminalidade. Os fatores biológicos podem incluir o baixo nível de neurotransmissores 
responsáveis pelo controle de impulsos, do raciocínio e de julgamento (MENDES et al., 2009). 
Características de personalidade como a baixa tolerância à frustração e o alto nível de reatividade 
emocional, ou seja, quando a pessoa apenas reage emocionalmente, sem refletir ou observar o que 
se passa, também podem estar associadas (APA, 2013).
ATIVIDADE REFLEXIVA
Observe o seguinte depoimento fictício de Patrícia, professora do segundo ano do ensino 
fundamental, sobre um de seus alunos, Pedro, que parece apresentar sinais compatíveis com o 
transtorno desafiador opositivo:
“Tenho uma preocupação especial com um aluno meu, pois, desde que assumi a classe em que ele 
estuda (por volta de 10 meses atrás), percebo que ele é o aluno mais difícil que eu tenho na sala. 
Sempre me afronta e é muito nervoso. Para fazer com que me obedeça, tenho que pensar em várias 
estratégias diferentes e, ainda assim, nem sempre elas são suficientes.
Quando está brincando com os colegas e estes fazem algo que ele não gosta, percebo que Pedro 
não tolera muita frustração, pois, quando isso acontece, não quer mais brincar e ainda fica os 
provocando. Na maioria das vezes, os colegas nem querem mais ficar junto dele.
Já tentei conversar com os pais dele, mas notei que são muito rígidos em relação à criação que dão 
ao filho e, depois da reunião com eles, que o comportamento do menino tem piorado na escola, como 
se ele estivesse se rebelando por algum castigo que tenha levado em casa.
Tem sido um desafio para mim, e não sei mais como posso ajudá-lo.”
O que você faria no lugar de Patrícia? Como procederia em relação a esse caso?
Fonte: Elaborado pelo autor.
De acordo com o DSM-5 (APA, 2013), o diagnóstico deve levar em consideração a idade, o gênero 
e a cultura em que a criança está inserida. Além disso, deve ser feito principalmente com base na 
intensidade e na frequência de comportamentos dito “problemáticos”. Mais especificamente, os 
critérios diagnósticos incluem:
 
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A. Padrão de humor irritável/nervoso e comportamento argumentativo/desafiador ou vingativo 
que dura pelo menos seis meses. Devem ser exibidos durante interações com mais uma pessoa, 
que não seja o próprio irmão, e evidenciados por pelo menos quatro sinais em qualquer uma das 
seguintes categorias:
• Humor irritável/nervoso:
• Frequentemente perde a calma.
• Irrita-se frequentemente ou é facilmente aborrecido.
• Frequentemente é nervoso e rancoroso.
• Comportamento argumentativo/desafiador:
• A criança ou o adolescente frequentemente argumenta com figuras de autoridade.
• Frequentemente desafia ou recusa-se a cumprir com as regras ou com os pedidos feitos pelas 
figuras de autoridade.
• Frequentemente aborrece os outros.
• Frequentemente coloca a culpa nos outros pelos próprios erros ou pelo mau comportamento.
• Vingativo
• Tem sido maldoso ou vingativo por pelo menos duas vezes nos últimos seis meses.
B. Os comportamentos são associados com angústia na criança ou nas pessoas que estão 
em seu contexto social próximo (como família e grupos de amigos) e impactam negativamente o 
funcionamento social e educacional e outras áreas importantes.
C. Os comportamentos não ocorrem durante o curso de psicose, uso de substância, depressão 
ou transtorno bipolar (APA, 2013, p. 462).
O nível de severidade do transtorno pode variar e é baseado na presença dos sintomas em 
diferentes ambientes, como pode ser visto na tabela a seguir.
TABELA 2 – Nível de severidade do transtorno desafiador opositivo
Severidade Presença de sintomas
Leve Sintomas presentes em apenas um ambiente (casa, 
escola ou com pares).
Moderado Sintomas presentes em pelo menos dois 
ambientes.
Severo Sintomas presentes em três ou mais ambientes.
Fonte: Adaptado de DSM–5 (APA, 2013).
 
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Os primeiros sintomas aparecem geralmente até os seis anos de idade. Nota-se que, em crianças 
com menos de cinco anos, o comportamento deve ocorrer na maioria dos dias por pelo menos 
seis meses. Nas maiores que essa idade, os comportamentos devem ocorrer pelo menos uma vez 
na semana nos últimos seis meses. É comum que os indivíduos com o transtorno não se achem 
nervosos, desafiadores ou opositivos. Muitas vezes, acabam alegando que são assim em função 
do que acontece no ambiente.
Transtorno de conduta
FIGURA 5 - Transtorno de conduta
Fonte: ShutterStock / dragon_fang
O transtorno de conduta envolve comportamentos muito difíceis de lidar, pois as crianças ou 
os adolescentes que o possuem perturbam e incomodam as relações com os pares, entram em 
agressão física contra os outros e, além disso, podem se envolver em atos ilícitos e perigosos. Esse 
padrão de comportamento pode ser encontrado em vários contextos e afeta significativamente a vida 
do indivíduo, seja na escola, na vida social ou em casa (BARLETTA, 2011; BORDIN; OFFORD, 2000).
Normalmente, não se sentem incomodados ou constrangidos com as próprias ações e percebem 
as intenções dos outros como ameaçadoras e hostis. Por isso, respondem de forma agressiva, 
sem se importarem em ferir ou desrespeitar os direitos alheios. O comportamento violento acaba 
sendo justificável e, desse modo, causa maior impacto nos outros que no próprio indivíduo (APA, 
2013; BORDIN; OFFORD, 2000).
 
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Variáveis individuais e ambientais (principalmente familiares e sociais) parecem estar vinculadas ao 
desenvolvimento do transtorno, ainda que não se saiba exatamente como. Os traços de personalidade 
podem incluir baixa tolerância à frustração, desconfiança, baixo autocontrole, insensibilidade a 
castigos, imprudência e irritabilidade (APA, 2013). Já os fatores ambientais estão relacionados com 
práticas inconsistentes de educação, disciplina severa, negligência e rejeição dos pais, bem como 
abuso físico e/ou sexual, fracasso escolar, vida em lugares violentos e experiências traumáticas 
(APA, 2013; AACAP, 1999).
Geralmente, o surgimento dos primeiros sinais ocorre antes dos 10 anos, e o quadro pode se 
estender até a metade da adolescência. O início precoce está associado a maior gravidade, enquanto 
que, nos indivíduos cujos sintomas se manifestam mais tarde, existe maior probabilidade de serem 
menos agressivos e atingirem um ajustamento social e ocupacional mais adequado quando se 
tornarem adultos (APA, 2013; BARLETTA, 2011; BORDIN; OFFORD, 2000).
O DSM-5 (APA, 2013) lista os critérios diagnósticos para o transtorno. No entanto, deve-se ter 
em mente que os sintomas podem variar de pessoa para pessoa, em função da maturidade sexual 
e das habilidades cognitivas.
A. Padrão de comportamento repetitivo e persistente no qual os direitos básicos dos outros ou 
as principais normas e regras sociais apropriadas à idade são violadas. Deve ter sido manifestado 
nos últimos 12 meses e evidenciado por pelo menos 3 dos 15 sinais listados em qualquer uma das 
seguintes categorias, com a presença de pelo menos um deles nos últimos seis meses:
• Agressão a pessoas e animais
1. Geralmente burla, ameaça ou intimida os outros.
2. Geralmente inicia briga física.
3. Fez uso de alguma arma que pode causar sérios danos físicos aos outros (como tijolo, 
garrafa quebrada, faca ou arma de fogo).
4. Tem sidofisicamente cruel com as pessoas.
5. Tem sido fisicamente cruel com os animais.
6. Roubou enquanto confrontou uma vítima (assaltou, arrebentou a bolsa, extorquiu, assaltou 
a mão armada).
7. Forçou alguém a uma atividade sexual.
• Destruição de propriedade
1. Deliberadamente se engajou com fogo com a intenção de causar sérios danos.
2. Deliberadamente destruiu a propriedade dos outros (de outra forma que não colocando fogo).
 
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• Engano ou roubo
1. Invadiu a casa, o prédio ou o carro de alguém.
2. Geralmente mente para obter bens e favores ou para evitar obrigações.
3. Roubou algum item sem valor trivial, sem confrontar a vítima (furto em lojas, mas sem 
quebrar nada; falsificação).
• Sérias violações de regras
1. Geralmente passa a noite fora apesar das proibições dos pais (esse comportamento deve 
ter sido iniciado antes dos 13 anos).
2. Fugiu de casa por uma noite por pelo menos duas vezes enquanto vivia na casa dos pais 
ou dos substitutos dos pais, ou uma vez sem retornar por um longo período de tempo.
3. Geralmente falta à aula (esse comportamento deve ter sido iniciado antes dos 13 anos).
B. Os comportamentos devem causar prejuízos significantes no funcionamento social, acadêmico 
ou ocupacional (APA, 2013, p. 469-470).
O nível de severidade do transtorno pode variar de acordo com a presença dos sintomas e os 
danos causados por eles:
• Leve: presença de poucos sintomas, e os problemas de conduta causam danos relativamente 
menores (matar aula, mentir, sair à noite sem permissão, não obedecer a regras).
• Moderado: os sintomas presentes e os efeitos que eles causam aos outros encontram-se entre 
os níveis leve e severo (roubar sem confrontar a vítima, atos de vandalismo).
• Severo: presença de muitos sintomas que causam danos consideráveis nos outros (forçar 
alguém a fazer sexo, crueldade física, uso de armas, roubar enquanto confronta a vítima) 
(APA, 2013).
O transtorno é mais frequente em meninos, fato evidenciado no estudo realizado por Machado 
et al. (2014), que buscou investigar a prevalência de transtornos psiquiátricos em população infantil 
atendida em um ambulatório do interior de São Paulo. Dos 34 casos diagnosticados com transtorno 
de conduta, 26 eram crianças ou adolescentes do sexo masculino.
A sintomatologia apresentada por meninos é diferente da que ocorre em meninas. Nelas, 
os comportamentos sem enfrentamento prevalecem, como os atos de mentir e de fugir. Neles, 
predominam os comportamentos de enfrentamento, como brigas e confrontos (BARLETTA, 2011). 
O transtorno de conduta pode levar a criança e/ou o adolescente a ter problemas com a escola 
(como suspensão e expulsão) e, em casos mais graves, com a justiça. Pode ainda sofrer e causar 
 
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danos físicos em função de brigas e acidentes, bem como ser suscetível às doenças sexualmente 
transmissíveis e à gravidez não planejada na adolescência.
De forma geral, os transtornos disruptivos do comportamento mostram sinais que podem ser 
detectados pelas pessoas com as quais a criança convive diariamente, como pais e professores. Como 
visto, esses sinais envolvem o fato de ela roubar, ferir animais, irritar-se facilmente e frequentemente 
recusar-se a cumprir regras ou atender aos pedidos dos adultos. Quanto mais precoce o diagnóstico e 
o tratamento, maiores serão as chances de se conseguir bons resultados, já que os comportamentos 
problemáticos tornam-se mais estáveis e difíceis de mudar ao longo do tempo (BORDIN; OFFORD, 
2000).
O tratamento não é fácil, e, na atual sociedade em que vivemos, é importante considerar que 
existe preconceito e muita resistência no que diz respeito à busca por psicólogos e psiquiatras. Esse 
fato pode interferir na procura, por parte dos pais, por intervenções adequadas ao caso (MACHADO 
et al., 2014).
Deve-se levar em consideração que o tratamento pode ser mais difícil se existirem comorbidades 
com o transtorno de conduta. Porém, em todos os casos, são necessárias intervenções junto à 
família, à escola e à própria criança (psicoterapia individual e familiar e atendimento aos pais, por 
exemplo). A psicoterapia pode ajudar a expressar a ira de maneira apropriada.
Em relação aos pais, nota-se que eles tendem a focalizar os comportamentos negativos dos filhos, 
portanto, o trabalho de orientação serve para ajudá-los a manejar as condutas da criança, estabelecer 
limites apropriados para a educação e valorizar as mudanças que podem ocorrer (BARLETTA, 2011). 
Finalmente, o trabalho na escola deve auxiliar os professores a buscar maneiras mais apropriadas de 
conduzir as dificuldades da criança, além de tentar desestimular os comportamentos antissociais 
e incentivar a socialização do indivíduo (BORDIN; OFFORD, 2000).
 
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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
FIGURA 6 - Transtorno do espectro autista
Fonte: ShutterStock/Tatyana Dzemileva 
Antigamente conhecidos por transtornos invasivos do desenvolvimento, hoje se usa o termo 
transtorno do espectro autista para abarcar o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno global 
do desenvolvimento sem outra especificação (APA, 2013; LEVY, 2014; OZONOFF, 2012).
Há pouco tempo, considerava-se que os sintomas afetavam três esferas da vida da criança: a 
social, a comunicativa e a comportamental. Hoje, fala-se basicamente em duas: a comportamental e 
uma junção entre as duas primeiras, sociocomunicativa (LEVY, 2014; OZONOFF, 2012). Pode-se dizer, 
portanto, que existem prejuízos tanto na comunicação e na interação social quanto na existência 
de padrões de comportamento restritos e repetitivos e no interesse limitado em atividades diversas 
(APA, 2013).
A manifestação do transtorno é amplamente variada e depende da severidade da condição, 
do nível de desenvolvimento e da idade, pois há evidências de que algumas crianças conseguem 
se engajar e responder a interações sociais, inclusive com algum grau de habilidade verbal (APA, 
2013; CARVALHEIRA; VERGANI; BRUNONI, 2004). Outras podem ter sérios comprometimentos em 
comportamentos não verbais e, por isso, podem não fazer contato visual direto ou expressar emoções. 
Podem ainda apresentar movimentos estereotipados, déficits na comunicação e na linguagem e 
fracasso no desenvolvimento de habilidades de relacionamento com os pares. Por isso se fala no 
termo “espectro” (LAMPREIA, 2007; SOUZA et al., 2004).
 
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Lampreia (2007) aponta que pessoas com o transtorno possuem dificuldades no processamento 
de estímulos sensoriais e por isso também podem apresentar super ou sub-reatividade às sensações, 
tornando-se arredias e prejudicando sua disponibilidade para o afeto. É um transtorno difícil, que 
exige comprometimento e dedicação da família e daqueles que convivem com a criança (SOUZA 
et al., 2004).
A maioria dos sintomas estão presentes desde o começo da infância e impactam o funcionamento 
do indivíduo no seu dia a dia. Eles podem ser reconhecidos antes do segundo ano de vida, mas, 
dependendo da severidade do caso, ser perceptíveis antes do primeiro ano. Se forem mais sutis, é 
possível que sejam vistos depois dos dois anos (APA, 2013).
A intervenção precoce está atrelada à possibilidade de se identificar cada vez mais cedo o 
distúrbio. Duarte et al. (2016) afirmam que normalmente é muito difícil estabelecer um diagnóstico 
em crianças com menos de três anos. Porém os familiares que possuem convivência próxima a 
ela podem perceber sinais compatíveis com o transtorno do espectro autista.
Estudo realizado por Visani e Rabello (2012) investigou o diagnóstico precoce de crianças com 
autismo e como se deu a trajetória de suas famílias até a chegada a uma instituição de tratamento. 
As autoras analisaram os prontuários de 14 pacientes com autismo e verificaram que, em 78,6% 
dos casos, os pais tinham percebido algo errado em relação aos seus filhos antes de receberem o 
diagnóstico formal do transtorno. Desse número, passou-se menos de um ano entre apercepção 
dos pais e o primeiro diagnóstico em 14,3% dos casos e dois anos em relação a 7,1% das crianças. 
Em 21,4% dos casos, passaram-se três anos, e, em 7,1%, quatro anos.
As autoras apontam a importância de se levar em consideração a percepção inicial dos pais 
para auxiliar os profissionais da saúde na realização de um diagnóstico formal e precoce. De fato, 
o DSM-5 (APA, 2013) indica que o diagnóstico é mais eficiente quando existem várias fontes de 
informação, que incluem a pessoa que cuida da criança e o trabalho do próprio clínico.
Duarte et al. (2016) relatam o caso de uma criança que teve diagnóstico quando tinha 
aproximadamente nove meses de vida e que recebeu intervenção comportamental por 10 meses. 
Os pais perceberam dificuldades no contato visual do filho, movimentos repetitivos e estereotipados 
das mãos e pés, bem como inexistência de reprodução motora e verbal.
A família recebeu orientação do profissional, e a criança recebeu tratamento em consultório e 
em sua casa, totalizando cinco horas semanais. Após as intervenções, foram observadas melhoras 
 
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nos sinais apresentados, como o aumento do contato visual e da capacidade de imitação motora 
e verbal, além de ela compreender e responder a comandos e apresentar melhoras na função da 
atenção.
O transtorno de espectro autista possui uma prevalência de 1% na população adulta e infantil e 
ocorre mais em meninos que em meninas. Sua etiologia é desconhecida e parece ser multifatorial, 
com fortes componentes genéticos, uma vez que, em pelo menos 15% dos casos, pode haver 
associação com mutação de genes (ASSUMPÇÃO; PIMENTEL, 2000; CARVALHEIRA; VERGANI; 
BRUNONI, 2004).
FIGURA 7 – O transtorno de espectro autista ocorre mais em meninos que em meninas
Fonte: shutterstock.com / ESB Professional
Determinantes ambientais também podem influenciar na gênese do transtorno em função da 
possibilidade de alguns sintomas modificarem-se, tornarem-se mais amenos ou até desaparecerem 
com o tempo. Porém, ao longo do desenvolvimento, poderão surgir outras características (ASSUMPÇÃO; 
PIMENTEL, 2000; CARVALHEIRA; VERGANI; BRUNONI, 2004).
 
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CURIOSIDADE
Socializar, falar e manter o equilíbrio motor são algumas das dificuldades de quem enfrenta 
o autismo. Em Araxá, no Alto Paranaíba, crianças que foram diagnosticadas com a doença 
encontraram na equoterapia, método terapêutico que utiliza cavalos, uma forma de superar esses 
problemas. De acordo com a psicóloga Érica Putini Villibor Parreira, o tratamento estimula a fala, a 
atenção e a afetividade nos pacientes autistas. Conheça o método lendo a matéria completa neste 
link: http://g1.globo.com/minas-gerais/triangulo-mineiro/noticia/2013/12/cavalos-sao-aliados-no-
tratamento-de-criancas-com-autismo-em-araxa.html
De acordo com o DSM-5 (APA, 2013), nos critérios para diagnóstico do transtorno, a esfera 
sociocomunicativa e a comportamental devem apresentar comprometimento, como pode ser visto:
A. Déficits persistentes na comunicação e na interação social, em diversos contextos, manifestados 
pelos seguintes sintomas, atuais ou na história da criança:
1. Déficits na reciprocidade social-emocional, variando, por exemplo, desde uma aproximação 
social anormal e falhas na interação durante uma conversa até a redução do compartilhamento 
de interesses, emoções ou afetos, ou mesmo a incapacidade para iniciar interações sociais 
ou responder a elas.
2. Déficits de comportamentos comunicativos não verbais durante interações sociais, variando, 
por exemplo, desde comunicações verbal e não verbal mal integradas e anormalidades no 
contato visual e na linguagem corporal ou déficits na compreensão e no uso de gestos até 
ausência total de expressões faciais e comunicação não verbal.
3. Déficits em desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando, por exemplo, 
desde dificuldades em adaptar o comportamento a diferentes contextos sociais e em 
compartilhar jogos imaginativos ou fazer amizades até a ausência de interesse nos pares.
B. Padrões limitados em interesses e atividades e comportamentos repetitivos, manifestados 
por pelo menos dois dos seguintes sintomas, atuais ou na história da criança:
1. Movimentos motores, linguagem ou uso de objetos estereotipados ou repetitivos 
(movimentos estereotipados simples; enfileirar brinquedos ou sacudir objetos; ecolalia; 
frases idiossincráticas).
2. Insistência na monotonia, rotinas inflexíveis ou padrões ritualizados de comportamento 
verbal e não verbal (por exemplo, pode sentir extrema angústia a pequenas mudanças, 
apresentar dificuldades com transições, padrões rígidos de pensamento, precisar percorrer 
o mesmo caminho ou comer a mesma comida todos os dias).
 
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3. Interesses altamente restritos e fixos que são anormais na intensidade ou no foco (por 
exemplo, apego ou preocupação com objetos não usuais, interesses excessivamente 
circunscritos ou perseverantes).
4. Hiper ou hipoativo a estímulos sensoriais ou interesse não usual em aspectos sensoriais 
do ambiente (por exemplo, aparente indiferença a temperatura e dor, reação adversa a sons 
e texturas inespecíficas, necessidade de cheirar ou tocar objetos e fascinação visual com 
luzes ou movimentos).
C. Os sintomas devem estar presentes no início do período do desenvolvimento (mas podem 
não ser plenamente manifestados até que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas 
ou podem ser mascarados por estratégias aprendidas durante a vida).
D. Os sintomas causam prejuízos significativos na esfera social ou ocupacional ou em outra 
importante área de funcionamento atual.
E. Essas alterações não são explicadas por déficit intelectual ou atraso no desenvolvimento global 
da criança. Déficit intelectual e transtorno do espectro autista podem ocorrer simultaneamente. Para 
ocorrer comorbidade dos dois diagnósticos, a comunicação social deve estar abaixo do esperado 
para o nível de desenvolvimento geral da criança (APA, 2013, pp. 50-1).
 
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FIGURA 8 – Características associadas ao autismo
Fonte: http://i219.photobucket.com/albums/cc195/diario_de_um_autista/011_zpstp0zx2ey.jpg.
SAIBA MAIS
O sistema de controle motor consiste em um conjunto de processos que ajudam a organizar e 
coordenar movimentos funcionais. Ele evolui ao longo do tempo como consequência de feedback do 
ambiente e do corpo.
Pesquisadores notaram que bebês e crianças autistas pequenas exibem dificuldades precoces na 
alimentação autônoma e no vestir-se com destreza manual geral, bem como atrasos nas conquistas 
dos principais marcos de desenvolvimento motor inicial (sentar, engatinhar, andar). Outros problemas 
observados incluem controle postural, falta de jeito e habilidades motoras gerais e complexas (ex.: 
andar de bicicleta), comportamentos motores repetitivos, baixo tônus motor, anormalidade de contato 
visual direto e de rastreamento ocular, falta de resistência, perturbações no equilíbrio, dificuldades de 
sugar e engolir, complicações com a fala e dispraxia.
 
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FIGURA 9 - Sistema de controle motor
Fonte: http://i219.photobucket.com/albums/cc195/diario_de_um_autista/c2_zpsrc3amutn.jpg.
Os sintomas podem variar em função do contexto e das mudanças ocorridas ao longo do tempo. 
A severidade do transtorno depende dos prejuízos advindos com a restrição na comunicação social 
e com os comportamentos repetitivos, como se pode conferir a seguir.
TABELA 3 – Níveis de severidade do transtorno do espectro autista
Nível de severidade: necessidade de suporte
Comunicação social Comportamentos repetitivos e restritos
Sem o suporte necessário, os déficits 
na comunicação social causam prejuízo 
perceptível. Dificuldades em iniciar interações 
sociais, com exemplos claros de respostas 
atípicas ou sem êxito para abertura social. 
Pode aparentar ter pouco interesse em 
interagir socialmente, por exemplo, a criança 
é capaz de falar frases completas e de 
se engajar em comunicações,mas não 
consegue conversar com os outros e nem 
fazer amizades.
Inflexibilidade de comportamentos causa 
interferências significativas no funcionamento 
de uma ou mais áreas. Problemas de 
organização e de planejamento dificultam a 
independência.
Nível de severidade: necessidade de suporte substancial
Comunicação social Comportamentos repetitivos e restritos
 
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Déficits acentuados nas habilidades de 
comunicação verbal e não verbal. Prejuízos 
sociais aparentes, mesmo com a presença 
de apoio/suporte. Início de interações sociais 
limitado. Respostas reduzidas ou anormais a 
aberturas sociais (por exemplo, a criança fala 
frases simples, mas a interação é limitada 
a interesses especiais reduzidos e possui 
comunicação não verbal “excêntrica”).
Comportamentos inflexíveis, dificuldades em 
lidar com mudanças e outros comportamentos 
repetitivos/restritos são claramente 
observáveis e interferem no funcionamento de 
várias áreas. Angústia e dificuldades de mudar 
o foco ou a ação.
Nível de severidade: necessidade de muito suporte substancial
Comunicação social Comportamentos repetitivos e restritos
Déficits severos nas habilidades de 
comunicação verbal e não verbal causam 
prejuízos severos no funcionamento. Início 
de interações sociais muito limitado e poucas 
respostas a aberturas sociais (por exemplo, 
a criança pronuncia poucas palavras 
inteligíveis, raramente inicia alguma interação 
e, quando o faz, é para atender às próprias 
necessidades ou para responder a interações 
muito diretas).
Comportamento inflexível, extrema dificuldade 
para lidar com mudanças; comportamentos 
repetitivos/restritos interferem de forma 
acentuada no funcionamento de todas as 
áreas. Angústia e dificuldade elevada para 
mudar o foco ou a ação.
Fonte: Adaptado de DSM–5 (APA, 2013).
O perfil das crianças que possuem o transtorno é heterogêneo, e o aprendizado em um ensino 
regular dependerá muito das características de cada uma, dos recursos e do apoio disponíveis, das 
rotinas estabelecidas no dia a dia, além de um local de ensino muito favorecedor e do envolvimento 
dos pais (LAMPREIA, 2007).
Nesse sentido, é preciso pensar na necessidade de avaliação das habilidades preservadas ou 
prejudicadas nas crianças com o transtorno para considerar em que medida a aprendizagem será 
possível, uma vez que existem variações das habilidades intelectuais.
Na mesma linha de pensamento, Souza et al. (2014) consideram que é indispensável reconhecer 
as necessidades especiais de cada uma das crianças com o transtorno. As que são intelectualmente 
capazes podem se beneficiar de um ambiente integrado, e as mais comprometidas podem usufruir 
da companhia de crianças sociáveis que também apresentam algum grau de dificuldade de 
aprendizagem, desde que métodos de ensino explícitos e elaborados estejam presentes.
 
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Favoretto e Lamônica (2014) apontam que o relacionamento do professor com o aluno portador 
do transtorno pode trazer benefícios a todos os envolvidos em sala de aula se houver a existência 
de um suporte que facilite o processo educacional. As autoras realizaram um estudo no qual 
investigaram informações relatadas por professores do ensino pré-escolar acerca do transtorno 
do espectro autista.
A maioria (78,96%) dos 38 participantes nunca haviam ministrado aulas para crianças com o 
transtorno, enquanto que 26,31%, sim. Em algum momento de sua formação, um pouco mais que a 
metade (55,26%) dos professores recebeu alguma instrução sobre o autismo, enquanto que 44,74%, 
não. E, de forma surpreendente, apenas seis (15,79%) souberam caracterizar o quadro, ou seja, a 
grande maioria (84,21%) não soube apontar pelo menos uma das características mais importantes 
do transtorno (déficits nas esferas sociocomunicativa e comportamental).
As autoras consideram que isso pode ter ocorrido devido à heterogeneidade das características 
do transtorno do espectro autista e em função de a formação do professor de educação infantil ser 
muito voltada para questões pedagógicas e não a conteúdos da área médica.
Em relação à família, sabe-se que a presença do transtorno em algum filho pode resultar em 
sofrimento para as pessoas com as quais ele convive, especialmente se existe intensa limitação 
devido às dificuldades inerentes a esse quadro (SOUZA et al., 2004; VISANI; RABELLO, 2012). O 
processo diagnóstico e o tratamento podem trazer muito estresse aos membros, pois envolvem 
tempo, energia, mudanças de horários e rotina e gastos financeiros (LAMPREIA, 2007).
Estudos realizados com famílias de crianças autistas constataram que o estresse dos pais 
esteve associado à preocupação com o bem-estar e com os atrasos cognitivos e na linguagem dos 
seus filhos. Os estudos oferecem consistência à hipótese de uma sobrecarga emocional, física e 
financeira com o cuidado de tais crianças, principalmente em suas mães, além da dificuldade de 
representação de uma vida normal (FÁVERO; SANTOS, 2005).
 
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FIGURA 10 – O autista e a família
Fonte: shutterstock.com / Sangoiri
Infelizmente, existe a possibilidade de não haver um relacionamento afetivo ideal entre pais e 
filhos com o transtorno (LAMPREIA, 2007). A literatura aponta o modo como esses pais se defrontam 
com as atividades estereotipadas da criança, bem como o isolamento e a ausência de brincar, o 
que acaba, muitas vezes, resultando no afastamento da própria família de uma vida social.
Todos esses fatores podem alterar a maneira como a criança é cuidada. Contudo, é muito 
importante que os pais percebam as reais capacidades e potencialidades dela, para que não 
haja relações adversas entre ambos, o que pode acabar comprometendo ainda mais o quadro do 
transtorno (FÁVERO; SANTOS, 2005).
Deve-se considerar a possibilidade de um tratamento psicológico com a família, no sentido 
de atenuar o sofrimento, ampliar a rede de fortalecimento e trabalhar com os sentimentos e as 
expectativas geradas por essa condição. Esse tipo de intervenção poderá influenciar indiretamente 
uma melhor qualidade de vida para a criança, que depende da boa saúde mental de seus cuidadores 
(DUARTE et al., 2016; SOUZA et al., 2004).
O tratamento da pessoa com o transtorno pressupõe o envolvimento de uma equipe multidisciplinar, 
que pode compreender médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais e 
 
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fisioterapeutas. Deve-se considerar também a inclusão social, uma vez que a intervenção apropriada 
resulta em considerável melhora no prognóstico (ASSUMPÇÃO; PIMENTEL, 2000).
Existe a necessidade de profissionais devidamente preparados, em primeiro lugar porque é 
possível que se passe muito tempo entre o diagnóstico formal e o início da intervenção, devido à 
insegurança em relação a como tratar essas crianças (VISANI; RABELLO, 2012). Em segundo, porque 
o trabalho não é fácil: existem dificuldades com as quais os especialistas terão que aprender a 
conviver e que são peculiares a cada criança.
Trata-se de um atendimento complexo, principalmente no que diz respeito ao estabelecimento 
de um vínculo afetivo e terapêutico (MARQUES; ARRUDA, 2007). Quanto antes a intervenção é 
iniciada, maiores serão as possibilidades de tratamento, com chances de diminuição de alguns 
sintomas que poderiam ser acentuados com o tempo (VISANI; RABELLO, 2012).
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
FIGURA 11 - Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
Fonte: ShutterStock / Lyudmyla Kharlamova
 
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Crianças com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) podem ser reconhecidas 
principalmente por serem desatentas e/ou hiperativas e impulsivas (ROHDE et al., 2004). Distraem-
se facilmente, sempre acabam perdendo objetos, esquecem-se das coisas e muitas vezes não 
escutam quando alguém fala com elas. Além disso, podem ser vistas como elétricas e energéticas, 
impacientes, que interrompem a conversa dos outros e não conseguem esperarpara responderem 
no momento certo (JOU et al., 2010; RIBEIRO; PARISI, 2013).
Em sala de aula, é comum ouvir de professores que essas crianças não conseguem ficar sentadas, 
não param quietas, falam demasiadamente e atrapalham os colegas porque ficam cantando ou 
fazendo barulhos durante a aula (JOU et al., 2010). É possível que tenham dificuldades em obedecer 
a regras e respeitar limites. Atrelado a isso, o fato de não conseguirem ficar paradas por longos 
períodos pode levar a uma série de comportamentos disruptivos (RIBEIRO; PARISI, 2013).
Não é a toa que a taxa de comorbidade entre o TDAH e os transtornos de comportamento 
disruptivos é elevada (APA, 2013; ROHDE et al., 2004). Outros transtornos comórbidos ao TDAH são 
os de ansiedade e os de aprendizagem. Na adolescência e na idade adulta, encontra-se o abuso de 
substância e de álcool (ROHDE et al., 2004).
 
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ATIVIDADE REFLEXIVA
Veja o seguinte relato fictício de Amanda, professora de Diogo, aluno de 10 anos, em reunião com sua 
coordenadora:
“O Diogo é um aluno com que tenho bastante dificuldade na sala de aula. Ele não consegue ficar 
parado, levanta da cadeira a todo momento e, quando está sentado, fica cantarolando, atrapalhando 
os que se sentam próximo dele.
Além disso, interrompe os colegas quando estão levantando alguma dúvida ou discutindo algum 
ponto importante das aulas e não consegue esperar a sua vez na hora de falar. Tenho percebido que 
todos esses comportamentos fazem com que os colegas não queiram se aproximar muito dele.
Diante desses fatos, chamei seus pais para uma reunião, e eles percebem o mesmo comportamento 
do filho no ambiente do lar. Disseram, por exemplo, que ele fala muito e o tempo todo e que, quando é 
a hora de jantarem, é muito difícil ele permanecer sentado na mesa com a família. Eles até brincaram 
que não sabem de onde ele tira tanta energia, porque não consegue parar quieto.
Depois da conversa que tive com eles, fiquei com uma hipótese de que poderia ser algum problema 
de hiperatividade. Você poderia me auxiliar nesse sentido?”
Se você fosse a coordenadora de Amanda, como poderia fazer para auxiliá-la neste caso? Você acha 
que seria pertinente encaminhar a criança para algum profissional? Que tipo de intervenção você 
pediria para Amanda fazer?
Fonte: Elaborado pelo autor.
Cabe ressaltar que a capacidade para se ter atenção e controle motor é encontrada em todas 
as pessoas, e, para diferenciar o que é normal do patológico, deve-se considerar a frequência e 
a duração dos sintomas e o quanto o desempenho acadêmico e os relacionamentos familiar e 
social são afetados (APA, 2013; ROHDE et al., 2004). Se não houver prejuízo em pelo menos duas 
áreas da vida da criança, existe muito mais a possibilidade de ser um estilo de temperamento e de 
funcionamento que a de presença de um transtorno (ROHDE et al., 2004).
Estima-se que aproximadamente 5% das crianças apresentem TDAH, com maior prevalência 
em meninos (SIQUEIRA, 2015). Antes dos quatro anos de idade, é difícil distinguir se os sinais que 
indicam a presença do transtorno estão dentro do que é considerado normal ou não. Ainda que a 
criança tenha muita agitação motora, a hiperatividade e/ou a desatenção ficam mais visíveis quando 
ela começa a frequentar a escola, ambiente onde os sintomas podem ser mais proeminentes e 
reconhecidos quando é comparada com outras da mesma idade (APA, 2013; JOU et al., 2010).
O diagnóstico, portanto, deve incluir informações coletadas em vários ambientes, desde o vivido 
em casa, passando pelo relacionamento com os pares, até o comportamento apresentado na escola 
 
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(JOU et al., 2010). Deve-se examinar também se os sintomas são recorrentes ou se apareceram em 
função de algum acontecimento na vida da criança, por exemplo, a separação dos pais (ROHDE et 
al., 2004).
Crianças com o transtorno podem compartilhar características de personalidade que incluem 
baixa tolerância à frustração, mudança rápida de humor e irritabilidade. É possível que as pessoas as 
vejam como irresponsáveis, preguiçosas, indisciplinadas, briguentas e pouco dispostas a cooperar. 
Por isso, podem sofrer rejeição e provocação por parte dos pares, o que pode afetar a autoestima 
(APA, 2013; RIBEIRO; PARISI, 2013).
De acordo com Sena e Souza (2013), a amizade promove desenvolvimento, saúde e aprendizagem. 
Ao se pensar que as crianças com TDAH apresentam comprometimento no meio social, é de se 
esperar que as dificuldades nessa área provoquem sentimentos de tristeza e afastamento das 
outras pessoas.
Na escola, o aprendizado também pode ficar prejudicado, uma vez que a criança pode não 
acompanhar o conteúdo dado pelo professor em função da dificuldade em manter o foco. Dessa 
forma, podem ocorrer reprovações escolares, e o desinteresse pelos estudos fica nítido, com pouca 
motivação para se engajar nas atividades da escola (RIBEIRO; PARISI, 2013).
Ribeiro e Parisi (2013) observam que, para auxiliar o aluno com as dificuldades inerentes ao 
transtorno, o professor pode dispor de algumas estratégias: colocar a criança perto de outras que 
não a provoquem, posicionar as carteiras sempre do mesmo modo, ser afetuoso e oferecer elogios 
quando são merecidos. Além disso, dar algumas responsabilidades que possam ser cumpridas 
e estabelecer programas diários, com regras claras e bem definidas, em um ambiente acolhedor 
também pode ajudar o aluno a tentar manter o foco de suas tarefas.
 
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SAIBA MAIS
No maior estudo já conduzido a respeito, médicos e cientistas de 23 centros de pesquisa ao redor do 
mundo observaram atraso no desenvolvimento do cérebro dos pacientes com TDAH. Para o dr. Paulo 
Mattos, representante brasileiro do único centro de pesquisa da América Latina do estudo, o Instituto 
D’Or de Pesquisa e Ensino no Rio de Janeiro, “esses achados são importantes para médicos e pais, 
pois demonstram claramente que o TDAH não é ‘uma doença inventada’, não é meramente um ‘rótulo’ 
para crianças difíceis e não se deve a falhas na educação pelos pais”.
Estudos anteriores também haviam identificado algumas alterações, mas, devido ao pequeno 
número de pacientes estudados, era difícil generalizar os resultados. Mais ainda, devido a diferentes 
metodologias, grupos de pesquisa em diferentes países obtinham resultados diferentes.
Nesse estudo, mais de 3.000 pessoas (pacientes com TDAH e indivíduos saudáveis) entre 4 e 63 
anos foram submetidos a exames de neuroimagem estrutural por ressonância magnética, técnica 
que permite estudar com precisão a estrutura do cérebro. Em seguida, cada região cerebral foi 
avaliada por um mesmo protocolo padronizado de análise em todos os diferentes centros, obtendo-se 
informações específicas, como o tamanho e o volume de cada região. Desse modo, os pesquisadores 
puderam comparar cada uma das estruturas cerebrais de indivíduos com e sem o transtorno. Clique 
no link para saber mais informações.
FIGURA 12 - Maior estudo já realizado no mundo revela novas alterações cerebrais no transtorno do déficit 
de atenção
Fonte: http://tdah.org.br/images/stories/imagens/maior_estudo_do_mundo.jpg.
Jou et al. (2010) também apontam a importância de se reforçar as regras estabelecidas previamente, 
dividir as atividades em partes menores e manter uma rotina com descansos fixados. Destaca-se 
que, quando a criança é recompensada por ter um comportamento apropriado, recebe estímulos 
do ambiente e se empenha em atividades que a interessam, os sinais do transtorno quase não se 
fazem presentes (APA, 2013).
 
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Siqueira (2015) lembra que a sala de aula pode ser um local que favorece o manejo e o controle 
dos comportamentos de impulsividade, desatenção e hiperatividade. O tom de voz do professor, 
o estabelecimento de regras, a disposição das carteiras para o aprendizado e pausas frequentes 
entre as tarefas são ações que podem trazer benefícios e favorecer a criança que sofre com TDAH.
É importante lembrarque a imagem que o aluno faz de si mesmo pode ser confirmada ou 
invalidada por aquilo que o professor fala dele. Portanto, deve-se ficar atento aos rótulos de que a 
criança não se comporta bem e desencorajar o fato de ser vista como diferente ou que atrapalha o 
processo de ensino. Crianças com o transtorno não o fazem por maldade, mas sim porque realmente 
possuem uma dificuldade nesse sentido (JOU et al., 2010).
A família também desempenha um importante papel no desenvolvimento da socialização 
(GUILHERME et al., 2007). Dessa forma, alguns estudos foram realizados para se verificar o ambiente 
familiar em que a criança com o transtorno está inserida (BELLÉ et al., 2009; GUILHERME et al., 
2007; ROHDE et al., 2004). Bellé et al. (2009) e Guilherme et al. (2007) verificaram alta prevalência 
de conflito entre pais de crianças com TDAH. Estes se mostram mais insatisfeitos e estressados e 
com maiores índices de depressão e ansiedade que os de crianças sem o transtorno.
A desavença entre ambos pode ser explicada em função da possibilidade de terem percepções 
diferentes em relação às limitações de seus filhos. De fato, o estudo realizado por Bellé et al. (2009), 
que investigou o estresse parental em mães de crianças com TDAH, apontou que elas tendem a 
apresentar maior preocupação com o futuro da criança, mais cansaço em relação às demandas 
dela e menos suporte nos cuidados oferecidos.
Os critérios diagnósticos para o TDAH, de acordo com o DSM-5, incluem:
A. Padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no 
funcionamento ou no desenvolvimento, como caracterizado:
1. Desatenção: seis ou mais dos seguintes sinais devem persistir por pelo menos seis meses, 
em um grau que é inconsistente com o nível de desenvolvimento da criança e que impacta 
negativamente suas atividades sociais e acadêmicas (nota-se que os sinais não são 
exclusivamente uma manifestação de comportamento de oposição, de desafio, de hostilidade 
ou de falha em compreender tarefas e instruções):
a) Geralmente não consegue atentar a detalhes ou erra por descuido em tarefas da escola ou 
durante outras atividades (distrai-se ou perde detalhes, trabalha incorretamente).
 
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b) Geralmente tem dificuldade em sustentar a atenção em tarefas ou em desempenhar 
atividades (tem dificuldades em permanecer focado durante leituras ou conversas longas).
c) Geralmente parece não ouvir quando conversam diretamente com ela (a mente parece que 
está em outro lugar, mesmo na ausência de alguma coisa para distrair).
d) Geralmente não segue instruções e não consegue terminar tarefas da escola (começa a 
tarefa, mas rapidamente perde o foco, ou ele é facilmente desviado).
e) Geralmente tem dificuldades em organizar tarefas e atividades (dificuldade em organizar 
tarefas sequenciais, dificuldade em manter materiais e seus pertences em ordem, não 
consegue entregar dentro do prazo).
f) Geralmente evita, não gosta e reluta engajar-se em tarefas que requerem que o esforço 
mental seja sustentado, como completar formulários e rever papéis longos.
g) Geralmente perde coisas necessárias para realizar tarefas ou atividades (materiais 
escolares, canetas, livros, ferramentas, carteiras, chaves, óculos).
h) É facilmente distraído por estímulos estranhos.
i) Geralmente é esquecido nas atividades diárias (fazer tarefas, dar recados).
2. Hiperatividade e impulsividade: seis ou mais dos seguintes sinais devem persistir por pelo 
menos seis meses em um nível que é inconsistente com o grau de desenvolvimento da 
criança e que impacta direta e negativamente suas atividades sociais e acadêmicas (nota-se 
que os sinais não são exclusivamente uma manifestação de comportamento de oposição, 
de desafio, de hostilidade ou de falha em compreender tarefas e instruções):
a) Geralmente agita e bate mãos e pés ou remexe-se na cadeira.
b) Geralmente deixa o lugar em situações em que permanecer sentado é esperado (sai de seu 
lugar na sala de aula).
c) Geralmente corre ou sobe em situações inapropriadas.
d) Geralmente é incapaz de brincar ou engajar-se em atividades de lazer em silêncio.
e) Geralmente está em movimento, agindo como se fosse dirigido por um motor (incapaz 
de permanecer parado e sentir-se confortável por um período longo de tempo, como em 
restaurantes, reuniões; pode ser visto pelos outros como sendo inquieto).
f) Geralmente fala excessivamente.
g) Geralmente responde antes que a pergunta seja completada (termina a sentença da 
pessoa, não consegue esperar que a conversa volte para si).
h) Geralmente tem dificuldade em esperar sua vez (esperar na fila, por exemplo).
i) Geralmente interrompe ou se intromete com os outros (em conversas, jogos ou atividades; 
pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem ter perguntado ou recebido 
permissão).
 
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B. Os diversos sinais de desatenção ou de hiperatividade-impulsividade devem ter início antes 
dos 12 anos.
C. Os diversos sinais de desatenção ou de hiperatividade-impulsividade devem estar presentes 
em dois ou mais cenários (casa, escola, com amigos ou parentes, em outras atividades).
D. Existe uma clara evidência de que os sintomas interferem ou reduzem a qualidade do 
funcionamento social e acadêmico
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro transtorno 
psicótico, transtornos de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno de personalidade ou 
intoxicação por substâncias (APA, 2013, pp. 59-60).
SAIBA MAIS
Quando respiramos com dificuldade, a respiração alterada leva ao que chamamos de dessaturação, 
ou seja, prejuízo da oxigenação em áreas do cérebro como a área pré-frontal, que é a mais 
comprometida no TDAH, agravando ainda mais o quadro. Como a criança não dorme bem, isso pode 
prejudicar a atenção, a conduta e o aprendizado. Por isso, é importante a família e os professores 
terem informações sobre esse assunto e ficarem atentos aos alunos.
Especialistas em TDAH precisam fazer uma triagem da parte respiratória em toda criança 
diagnosticada como tal. Se elas apresentam o problema, é importante diagnosticar se elas têm 
também os distúrbios obstrutivos respiratórios do sono. Clique no link e tenha acesso ao estudo 
completo.
FIGURA 13 – Distúrbio do sono
Fonte: http://tdah.org.br/images/stories/imagens/disturbio_do_sono.png.
 
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Ainda de acordo com o DSM-5, os sintomas podem ser predominantemente de desatenção, de 
hiperatividade-impulsividade ou uma combinação entre eles. A severidade dependerá dos prejuízos 
no funcionamento da criança, como é possível constatar na tabela 4:
TABELA 4 – Nível de severidade do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
Severidade Presença de sintomas e prejuízos no funcionamento 
da criança
Leve Presença de poucos sintomas e alguns prejuízos no 
funcionamento social ou acadêmico
Moderado A presença de sintomas e os prejuízos no 
funcionamento estão entre o nível leve e severo
Severo Presença de muitos sintomas e explícito prejuízo no 
funcionamento social ou acadêmico
Fonte: Adaptado de DSM–5 (APA, 2013).
O transtorno é uma das maiores causas de procura por tratamento em saúde mental de crianças 
e adolescentes (ROHDE et al., 2004). A intervenção deve englobar uma equipe multiprofissional, com 
médico, psicólogo e pedagogo, que auxilie a criança no seu desenvolvimento educacional, social e 
pessoal (JOU et al., 2010; RIBEIRO; PARISI, 2013). Se o tratamento for realizado precocemente, as 
chances de redução da gravidade do transtorno são maiores (MACHADO et al., 2014).
É importante verificar se existem outros transtornos comórbidos para que o diagnóstico correto 
do TDAH seja feito e para que a intervenção seja a mais apropriada possível em cada caso, inclusive 
se houver a necessidade do uso de medicamentos.
O tratamento psicológico pode amenizar o sofrimento da criança, que poderá dividir suas emoções 
com um profissional especializado. Os pais, se desejarem,também poderão contar com esse auxílio 
e dispor de informações claras a respeito do TDAH (BELLÉ et al., 2009; RIBEIRO; PARISI, 2013).
A intervenção do pedagogo poderá focalizar as dificuldades de aprendizagem, com o intuito de 
desenvolver habilidades para se planejar e se organizar nas atividades escolares (JOU et al., 2010). 
Todas essas intervenções certamente irão ajudar a criança nas suas dificuldades e melhorarão sua 
qualidade de vida, o que certamente poderá influenciar no desempenho escolar, no relacionamento 
com os colegas e na convivência com a família.
 
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DEPRESSÃO INFANTIL
FIGURA 14 – Depressão Infantil
Fonte: ShutterStock / mayur kotlikar 
A depressão é um distúrbio do humor que pode ser caracterizado por sentimentos de tristeza 
e vazio, com alterações cognitivas e somáticas que podem afetar significantemente a capacidade 
funcional do indivíduo de qualquer idade (APA, 2013).
A presença de outros sintomas também pode fazer parte do quadro, como perda de interesse pelas 
atividades que normalmente a pessoa sente prazer em realizar, sensação de cansaço, sentimento 
de baixa autoestima, falta de concentração e distúrbios do sono (WHO, 2017).
Existem dois principais grupos de problemas de comportamento: os externalizantes (que são 
manifestados em relação a outras pessoas, como visto nos transtornos disruptivos do comportamento 
e no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade) e os internalizantes (que são comportamentos 
expressos em relação ao próprio indivíduo, como é o caso da depressão e dos transtornos de 
ansiedade, que serão vistos a seguir) (RODRIGUES, 2011).
Geralmente, os comportamentos internalizantes não causam tanto incômodo ao meio social 
como acontece com os externalizantes, uma vez que não são facilmente observáveis. Por isso, 
podem acabar recebendo menos atenção e menos cuidado (LINS et al., 2012; WIELEWICKI, 2011).
 
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Até a década de 1960, a depressão em crianças não era reconhecida, pois se acreditava que os 
sofrimentos dessa população se justificavam em função das constantes mudanças decorrentes 
do desenvolvimento da personalidade. Somente a partir dos anos 1970 é que o assunto passou a 
ter maior dimensão e interesse, e hoje não há mais dúvida acerca da presença do transtorno nessa 
população (COLAVITE et al., 2013; HUTTEL et al., 2011; MIRANDA et al., 2013; SANTOS et al., 2016).
Atualmente, a presença da depressão infantil é muito comum e pode estar associada a problemas 
escolares e dificuldades no funcionamento social, afetando o processo de desenvolvimento da 
criança (COLAVITE et al., 2013; CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2004).
Diversos autores discutem se as manifestações clínicas do transtorno são semelhantes em crianças 
e em adultos (CALDERARO; CARVALHO, 2005; COLAVITE et al., 2013; CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 
2003; CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2004; FARIAS; CORDEIRO, 2011; MIRANDA et al., 2013). O DSM-
5 não traz uma distinção entre a depressão em ambos, no entanto, pontua algumas variações em 
relação à presença dos sintomas para a população infantil e ressalta o humor irritável como uma 
de suas características (APA, 2013; CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2004).
Para alguns autores (FARIAS; CORDEIRO, 2011; CALDERARO; CARVALHO, 2005; COLAVITE et 
al., 2013; MIRANDA et al., 2013), contudo, é necessário levar em consideração que cada fase do 
desenvolvimento humano possui características próprias e, portanto, a depressão infantil e a adulta 
seriam completamente diferentes.
Para eles, os sintomas podem oscilar com o desenvolvimento da criança e normalmente estão 
associados a outras dificuldades, principalmente escolares. Por isso, discutem a necessidade de 
critérios diagnósticos mais específicos para essa faixa etária (FARIAS; CORDEIRO, 2011). Além 
disso, o distúrbio pode acabar interferindo no âmbito emocional e cognitivo e trazendo problemas 
na área familiar e na social, com os colegas com os quais convive.
Não existe um consenso sobre a definição de depressão infantil, entretanto, é possível reconhecer 
que se trata de uma alteração orgânica que abrange fatores biológicos, sociais e psicológicos 
(ANDRIOLA; CAVALCANTE, 1999; HUTTEL et al., 2011; MIRANDA et al., 2013).
Em relação à visão biológica, a depressão pode ser compreendida como uma disfunção dos 
neurotransmissores em virtude de predisposição genética e por falhas em algumas áreas específicas 
do cérebro. Antigamente, falava-se em depressão endógena, isto é, devido a fatores internos, de 
origem hereditária (ANDRIOLA; CAVALCANTE, 1999; HUTTEL et al., 2011).
 
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De fato, a hereditariedade parece exercer algum papel na depressão, uma vez que os filhos de 
pais com o transtorno possuem uma tendência de desenvolvê-lo também. Autores indicam que a 
presença do distúrbio em um dos pais pode elevar em até três vezes o risco de a criança também 
apresentá-lo (CALDERARO; CARVALHO, 2005; HUTTEL et al., 2011). Por isso, apontam a necessidade 
de tratamento dos pais, com objetivo de mudança no padrão familiar.
FIGURA 15 – A hereditariedade pode exercer algum papel na depressão
Fonte: shutterstock.com / Elnur
Da perspectiva social, a depressão pode ser entendida como uma reação a problemas escolares 
(queda no rendimento escolar e isolamento ou mudanças constantes de escola), com pares (presença 
de conflitos ou sensação de ser excluído, por exemplo) ou familiares. Eles podem incluir o fato de 
a criança não se sentir amada ou protegida, a presença de conflitos na família, a separação dos 
pais, o excesso de cobrança ou a perda de algum ente querido (FARIAS; CORDEIRO, 2011; HUTTEL 
et al., 2011; MIRANDA et al., 2013; SANTOS et al., 2016).
Finalmente, do ponto de vista psicológico, pode estar ligada à baixa autoestima, à ausência de 
autoconfiança e a características próprias da personalidade da criança (ANDRIOLA; CAVALCANTE, 
1999; HUTTEL et al., 2011).
 
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ATIVIDADE REFLEXIVA
A seguir, veremos o depoimento fictício de Joana, mãe de Eduarda, de oito anos. A professora da 
escola onde a menina estuda chamou Joana para uma reunião. Vocês notarão que a mãe está muito 
preocupada com o que tem acontecido com sua filha:
“Há duas semanas, tive uma reunião na escola da minha filha. A professora contou que tem notado 
que Eduarda tem apresentado um comportamento diferente do que normalmente tem e, segunda ela, 
isso tem acontecido há uns três meses. De fato, depois da reunião, parei para pensar sobre o assunto 
e, na verdade, tenho percebido a Eduarda um pouco diferente já tem uns cinco meses, pelo menos.
Sinto que ela anda abatida para fazer atividades que fazia antes e, ao mesmo tempo, percebo ela 
muito irritada. Às vezes chora sem motivo aparente. A professora disse que ela não fica mais junto 
dos amiguinhos, está muito desatenta, e o desempenho dela piorou (mostrou alguns trabalhos que 
ela fez em sala de aula).
Eu acho que tudo pode ter começado depois que nosso cachorrinho morreu. A professora acha que 
ela pode estar apresentando um quadro de depressão e aconselhou-me a procurar um médico e um 
psicólogo para a pequena. Mas na verdade estou um pouco receosa quanto a isso, pois sei que minha 
filha não é louca!”
Você, como um profissional que atua diretamente com crianças e que provavelmente já deve ter visto 
alguma história parecida com esse relato, como procederia para orientar Joana quanto à procura dos 
profissionais sugeridos pela professora de Eduarda?
Fonte: Elaborado pelo autor.
Cabe ressaltar que a depressão pode estar associada às causas ou às consequências de 
alguma doença ou ainda pode ser retroalimentada por alguma condição clínica. De forma geral, 
ela compromete o funcionamento da mente e acaba deturpando a maneira como a criança vive e 
entende a realidade. Por isso, deve-se avaliar de que forma ela está presente para que a indicação 
de tratamento seja a mais adequada possível (CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2003; MIRANDA et al., 
2013).
Os sintomas associadosà depressão podem variar em função da idade da criança, mas é muito 
comum encontrar humor depressivo ou irritável, choro frequente, baixa autoestima, sentimento 
de culpa, falta de interesse nas atividades que normalmente sente prazer em realizar e cansaço 
excessivo. É possível encontrar também crianças apáticas, que sentem um medo exacerbado e que 
se isolam socialmente (COLAVITE et al., 2013; HUTTEL et al., 2011; SANTOS et al., 2016).
Pesquisa realizada com 20 professores do ensino fundamental de uma escola de Minas Gerais 
apontou que os sintomas que mais foram observados nas crianças incluíam: isolamento, tristeza, 
choro e agressividade. Foram observados também desânimo, sentimento de inferioridade e falta de 
 
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atenção. Cabe lembrar que todos esses sinais podem afetar em maior ou menor grau o rendimento 
escolar da criança (MOLL et al., 2014).
Nesse sentido, no âmbito escolar, podem apresentar desmotivação para os estudos, baixo 
desempenho, indisciplina e problemas de comportamento (CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2004). A 
aprendizagem pode ficar comprometida, pois a depressão pode afetar as habilidades cognitivas 
necessárias nesse contexto (HUTTEL et al., 2011). Por isso, podem sentir dificuldades para compreender 
as explicações do professor, bem como falta de energia e problemas de concentração (CRUVINEL; 
BORUCHOVITCH, 2003).
Miranda et al. (2013) apontam que a taxa de depressão em crianças de 8 a 12 anos é de cerca 
de 4%; quanto maior o número de sintomas depressivos, menos os alunos conseguem adquirir e 
armazenar as informações aprendidas na escola (CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2004).
O ambiente escolar pode ser um importante local no auxílio às crianças depressivas, uma vez 
que os professores podem orientar e informar os responsáveis quanto à identificação de sinais e 
sintomas perceptíveis nesse contexto, além de encaminharem para uma avaliação, com possibilidades 
de tratamento (SANTOS et al., 2016).
FIGURA 16 – O ambiente escolar pode ser um importante local de auxilio a crianças depressivas
Fonte: shutterstock.com / Syda Productions
Cabe destacar que crianças menores nem sempre são capazes de descrever o que sentem, por 
isso Calderaro e Carvalho (2005) apontam a importância de os pais ficarem atentos à comunicação 
 
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não verbal dos filhos, como expressão do rosto, postura do corpo, além de mudanças repentinas 
de comportamento. Os autores também indicam a necessidade de os professores observarem as 
produções gráficas do aluno, bem como a presença de desatenção e apatia em relação às atividades 
em sala de aula.
ACONTECEU
Atualmente, não existe dúvida quanto à existência de depressão em crianças em idade escolar. A 
incidência de sintomas depressivos nessa faixa etária está em torno de 1,8%, no entanto, em crianças 
com dificuldades de aprendizagem, essa taxa aumenta consideravelmente.
A depressão infantil tem sido investigada por alguns autores da literatura estrangeira, no entanto, 
na população brasileira, os estudos ainda são escassos. Dados revelam que existe uma estreita 
relação entre sintomas depressivos e rendimento escolar, mas permanece ainda a necessidade de se 
sistematizar conhecimentos sobre a natureza mais específica dessa relação, pois tanto os sintomas 
da depressão podem contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno quanto o baixo rendimento 
escolar pode também conduzir ao surgimento de sintomas depressivos.
Assim sendo, o presente estudo teve como objetivo rever criticamente a literatura acerca da 
depressão infantil. Tem-se em vista contribuir para uma melhor compreensão, por parte dos 
professores e educadores, no que concerne a relação entre depressão infantil e desempenho escolar 
de crianças. Veja o estudo completo clicando nesse link: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ar
ttext&pid=S1413-85572003000100008.
Sintomas físicos também podem estar presentes, como dores de cabeça, distúrbios do sono, 
mudanças no apetite, diarreia, enurese (quando a criança não consegue controlar voluntariamente 
a vontade de fazer xixi) e dores abdominais (CALDERARO; CARVALHO, 2005; FARIAS; CORDEIRO, 
2011; HUTTEL et al., 2011; MIRANDA et al., 2013).
A presença de comorbidade com outros transtornos é elevada e aumenta a severidade da 
depressão na criança. Os mais comuns são os transtornos de ansiedade, os transtornos disruptivos 
do comportamento e o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (HUTTEL et al., 2011).
Crianças com depressão correm mais risco de manter ou desenvolver o transtorno quando forem 
adultas. Se houver a presença de outros distúrbios ao mesmo tempo, o prognóstico é modesto, e 
a evolução costuma ser mais grave se não forem tratados (COLAVITE et al., 2013).
O diagnóstico do transtorno depressivo em crianças nem sempre é fácil, haja vista a presença 
de comorbidades e também em função de os sintomas aparecerem de forma mascarada, o que 
pode acabar causando confusão com outras condições clínicas (CALDERARO; CARVALHO, 2005). 
 
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É preciso, portanto, cautela para considerar os aspectos inerentes ao desenvolvimento infantil 
(SANTOS et al., 2016).
Nem sempre um sentimento de tristeza indica necessariamente a presença de depressão. Por 
isso, o profissional da saúde deve tentar colher o maior número de informações possíveis acerca da 
história da criança. Isso inclui seus hábitos de vida, o relacionamento com as outras pessoas, bem 
como a presença de alguma doença nela mesma ou em alguém da família (FARIAS; CORDEIRO, 2011).
Além disso, deve-se abordar a dinâmica familiar por meio de entrevistas com os pais e há que 
se avaliar, ainda, em que nível os sintomas decorrentes da depressão estão afetando o desempenho 
acadêmico da criança (FARIAS; CORDEIRO, 2011; MIRANDA et al., 2013).
FIGURA 17 – Uma conversa com os pais é necessária
Fonte: shutterstock.com / Niwat singsamarn 
Nesse sentido, embora não seja tarefa dos educadores, eles precisam estar preparados para 
reconhecer e identificar a presença de possíveis sintomas, já que a criança passa boa parte de seu 
tempo na escola (CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2004; MIRANDA et al., 2013).
A escola e os professores devem ficar atentos ao rendimento do aluno, se ele se mostra mais 
irritado ou mais triste do que normalmente fica e se há alguma alteração na execução das atividades 
propostas. Dessa forma, o clínico poderá ser auxiliado, e a criança poderá receber orientação e 
 
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intervenção apropriadas (CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2003; CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2004; 
MIRANDA et al., 2013).
Quanto mais precoce o diagnóstico, maiores as chances de prevenir quadros mais complexos do 
distúrbio, incluindo risco de suicídio (FARIAS; CORDEIRO, 2011). O tratamento deve ser multidisciplinar 
e englobar psicoterapia com técnicas lúdicas, além de orientação aos pais.
O uso de medicamentos é avaliado por um médico e deve ser considerado em condições mais 
graves do transtorno, principalmente nos casos em que a severidade dos sintomas atrapalha de 
forma substancial a vida e o desenvolvimento da criança (CALDERARO; CARVALHO, 2005; FARIAS; 
CORDEIRO, 2011; MIRANDA et al., 2013).
TRANSTORNOS DE ANSIEDADE
FIGURA 18 - Transtornos de ansiedade
Fonte: ShutterStock/ Brian A Jackson 
A ansiedade é um estado emocional normal, com componentes fisiológicos e psicológicos, e está 
presente nas experiências importantes do ser humano, desde o momento em que nasce. Em nível 
normal, regula e melhora o desempenho intelectual e físico e faz parte da sobrevivência (FARIAS, 
2013; MOCHCOVITCH; CRIPPA; NARDI, 2010). Em níveis inadequados, é comum a descrição de um 
sentimento desagradável e confuso, de receio e de expectativa, acompanhando sintomas físicos 
(MOCHCOVITCH; CRIPPA; NARDI, 2010).
 
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A ansiedade torna-se prejudicial na medida em que toma proporções não condizentes com 
a realidade que a desencadeou ou é manifestada em níveis que podem ser elevados ou quase