AEE E SRM

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Disciplina: Atendimento Educacional Especializado e Sala de Recursos 
Multifuncionais 
Autores: D.ra Maria Tereza Costa 
Revisão de Conteúdos: Esp. Marcelo Alvino da Silva 
Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso 
Ano: 2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Maria Tereza Costa 
 
 
 
 
 
Atendimento Educacional 
Especializado e Sala de Recursos 
Multifuncionais 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2016 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
 
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FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
COSTA, Maria Tereza Costa. 
Atendimento Educacional Especializado e Sala de Recursos 
Multifuncionais / Maria Tereza Costa. – Curitiba, 2015. 
54 p. 
Revisão de Conteúdos: Marcelo Alvino da Silva. 
Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso. 
Material didático da disciplina de Atendimento Educacional 
Especializado e Sala de Recursos Multifuncionais – Faculdade São Braz 
(FSB), 2016. 
 ISBN: 978-85-94439-32-1 
 
 
 
 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz! 
 
Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, bem como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
Bons estudos e conte sempre conosco! 
Faculdade São Braz 
 
 
 
 
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Apresentação da Disciplina 
Nesta disciplina serão apresentados o Atendimento Educacional 
Especializado e a Sala de Recursos Multifuncionais como dois recursos 
indispensáveis à Inclusão Escolar, tema que nos encaminha para a discussão 
que envolve o repensar a forma de educação que ainda ocorre em muitas 
escolas brasileiras. É fundamental perceber sob quais paradigmas essa 
educação está calcada, que concepções a sustentam e como se dá o processo 
educacional oferecido aos estudantes que fazem parte da instituição 
educacional, principalmente pública. 
Os aspectos da institucionalização do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) no Projeto Político Pedagógico da escola e a importância 
desse fato para a efetivação da inclusão dos estudantes, privilegiando as 
especificidades de cada um em prol de seu desenvolvimento pleno e de sua 
aprendizagem significativa. 
Serão abordadas e discutidas as características específicas de 
determinadas deficiências, bem como possíveis ações e adaptações estruturais 
para a efetiva inclusão dos sujeitos com essas necessidades. Para tanto, cada 
item discorre sobre as definições das deficiências, suas especificidades e 
possíveis ações que podem ser efetivadas na escola para promover a inclusão. 
 
 
Aula 1 - Apresentando as primeiras considerações sobre Inclusão 
 
Apresentação Aula 1 
 Nesta aula serão apresentadas considerações sobre a inclusão 
evidenciando seus conceitos, paradigmas, luta contra a exclusão e o processo 
inclusivo dentro do ambiente escolar. 
 
1. Apresentando as primeiras considerações sobre Inclusão 
A discussão em torno da educação básica na contemporaneidade se dá 
em um universo significativamente complexo, em que os sistemas educacionais 
se encontram envoltos em grandes desafios com a chegada de uma clientela 
até então não considerada como pertencente a escola comum, mas que merece 
 
6 
 
não só ter acesso à matrícula, como também toda a oferta educacional que lhe 
é de direito, inclusive com um olhar e um entendimento mais voltado ao aprendiz 
e às suas capacidades e potencialidades, do que para suas defasagens, o que 
não significa negar a existência de suas necessidades especiais. 
Uma nova educação, que se pretende inclusiva, reforça e persegue a 
ideia de uma sociedade também inclusiva, que se assenta em uma filosofia que 
não só reconhece a diferença existente entre todos os seres humanos como um 
princípio, mas também se reconhece nessa mesma diferença. 
Com base nesse princípio e tendo como foco a atenção aos direitos 
sociais que são inerentes ao exercício da cidadania, visualiza-se a importância 
da garantia do acesso e da participação de todos os estudantes a todas as 
oportunidades oferecidas a qualquer indivíduo no universo educacional, seja ele 
alguém que apresente uma necessidade de atenção diferenciada ou não. 
 
1.1 Conceito de inclusão 
O direito ao acesso e à participação de todos os alunos, nos leva ao 
conceito de Inclusão Escolar, conceito esse que define a atitude de não ter 
restrições ao acolhimento de qualquer pessoa no sistema de ensino, 
independentemente de cor, classe social, condições físicas, psicológicas, 
intelectuais e pedagógicas. O termo faz uma referência direta à inclusão 
educacional de pessoas com Deficiência de qualquer natureza, Transtornos 
Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades ou Superdotação. 
 
 
 
A inclusão escolar refere-se a uma proposta educacional que 
tem por base teorias educacionais contemporâneas, 
modificações estruturais, sociais, políticas e econômicas e está 
vinculada diretamente à prestação de serviços de Educação 
Especial no ensino comum. 
 
 
 
Por Educação Especial, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, reformulada 
pela Lei 12.796/13, de 04 de abril de 2013, entende-se a modalidade de 
 
7 
 
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação (art. 58). 
Mesmo que com uma determinação legal que já tem aproximadamente 20 
anos, para dar conta do que a Lei exige, o sistema educacional brasileiro requer 
mudanças no que se refere às concepções pedagógicas, principalmente, dos 
professores. 
Se faz necessário repensar o ato pedagógico e, nessa dimensão: 
 
[...] é essencial compreendermos que os profissionais da educação da 
atualidade necessitam de um engajamento profissional e pessoal 
diferente daquele que se tinha e que era suficiente, a alguns anos 
atrás, quando os alunos aguardavam atentos e perfilados em suas 
carteiras a chegada do mestre, como meros espectadores de uma 
“educação bancária” (FREIRE, 1983 apud MENEZES, p. 82, 2011). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Wikimedia Commons 
 
 
 
1.2 Conceito de exclusão 
Permitir a exclusão, pensando e agindo de forma excludente, significa 
andar na contramão do processo educacional contemporâneo que tem como 
base a construção e não a transmissão do conhecimento, por meio de uma 
aprendizagem que tenha como resultado uma mudança concreta no 
comportamento do indivíduo. 
 
 
8 
 
Importante 
 
Cabe à escola dar conta dessanova clientela educacional, 
extremamente diversificada, não só por contar com estudantes 
com necessidades educacionais especiais, mas também e 
principalmente pela presença de seres humanos que vivem as 
transformações de toda a natureza, que hoje fazem parte do dia 
a dia, com sujeitos imersos no acelerado mundo tecnológico e 
envolvidos pela velocidade com que as informações são 
disponibilizadas. 
 
 
 
Essa realidade exige um profissional da educação que tenha uma postura 
flexível e consciente, uma mentalidade inclusiva e não excludente, um 
ressignificar acadêmico, em que a própria formação acadêmica se faça de forma 
permanente e continuada, permitindo a esses profissionais, acompanhar as 
grandes transformações sociais e educacionais não como espectadores, mas 
como participantes ativos do processo. 
O paradigma da inclusão escolar requer que os sistemas de ensino sejam 
mais abertos, recebendo a todos os estudantes sem distinção, flexíveis a ponto 
de buscar formas, procedimentos e recursos que atendam à essa nova realidade 
e abrangentes no sentido de não trabalhar com base na seleção e na exclusão, 
e sim na recepção de todos. 
Para tanto, alguns mitos, principalmente aqueles relacionados ao fracasso 
escolar e que ainda fazem parte do sistema educacional brasileiro precisam ser 
derrubados. Mitos permeados por concepções ideológicas que são impostos 
pela classe dominante e que atingem fortemente a criança das escolas públicas, 
principalmente aquelas localizadas em áreas socioeconômicas desfavorecidas, 
bem como os determinismos biológicos e sociais que completam a gama de 
preconceitos, tabus e estereótipos que circulam o mundo educacional. 
 
 
 
9 
 
Saiba Mais 
REVISTA INCLUSÃO – MEC 
INCLUSÃO: O PARADIGMA DO SÉCULO XXI 
Trecho da entrevista com Claudia Pereira Dutra 
[...] 
Destaque uma ação preponderante para o desenvolvimento 
de uma proposta que concretize uma educação de qualidade 
para todos? A educação e os cuidados na infância são 
amplamente reconhecidos como fatores fundamentais para 
o desenvolvimento global da criança e meio de combater a 
exclusão, um processo que coloca para os sistemas 
educacionais o desafio de organizar projetos pedagógicos 
que promovam a educação de todas as crianças. Para a 
melhoria da qualidade da educação infantil e avanço do 
processo de inclusão educacional, o MEC/SEESP tem 
encaminhado aos sistemas educacionais orientações e 
materiais de formação docente com estratégias inclusivas 
voltadas para a atenção às especificidades das crianças. A 
orientação da educação inclusiva na educação infantil está 
expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Especial na 
Educação Básica CNE/2001, definindo que “o atendimento 
educacional aos alunos com necessidades educacionais 
especiais terá início na educação infantil, nas creches e nas 
pré-escolas, assegurando-lhes o atendimento educacional 
especializado”, contemplada também nas Diretrizes da 
Política Nacional de Educação Infantil MEC/2004, orientando 
que “a educação de crianças com necessidades 
educacionais especiais deve ser realizada em conjunto com 
as demais crianças, assegurando-lhes o atendimento 
educacional especializado, mediante a avaliação e interação 
com a família e a comunidade”. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf. 
 
Para que a escola possa ultrapassar os obstáculos que hoje se colocam 
na sua dinâmica para a efetivação da inclusão, além do já exposto, faz-se 
necessário também a construção de uma nova proposta de Projeto Político 
Pedagógico, ou a reorganização do já existente, para que seja contemplado com 
um repensar na forma de dar aulas, que se reflita num espaço físico diferente, 
não só pela existência das adaptações ou adequações prediais, mas 
principalmente na sua organização cotidiana, que se reinvente em suas 
 
10 
 
metodologias, recursos e estratégias, nas quais as discussões não sejam fruto 
de pareceres individuais e sim, resultado de reflexões plurais, com o intuito de 
oferecer uma verdadeira educação de qualidade para todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Wikimedia commons (2015). 
 
 
 
1.3 Superando obstáculos 
O paradigma da inclusão da educação inclusiva vem se construindo ao 
longo do tempo, desde a Declaração de Salamanca, resultado da reunião global 
que aconteceu em Dakar (África Ocidental) em 2000, envolvendo 164 governos, 
os quais são reconhecidos como a Cúpula Mundial de Educação, tiveram como 
meta a discussão em torno da oferta de uma educação que fosse inclusiva, que 
não só incluísse todo e qualquer estudante no sistema regular de ensino, mas 
também decorrente do processo inclusivo, oferecendo atendimento às 
necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Elaborado pelo DI (2015). 
 
 
 
A educação encontra-se permeada pelos conceitos extraídos do relatório 
da UNESCO referente a Comissão Internacional sobre Educação para o Século 
XXI, coordenada por Jacques Delors, o qual estabelece os quatro pilares 
básicos da educação: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a 
conviver e aprender a ser. 
 
 
 
 
 
1981 - Ano 
Internacional 
das pessoas 
com deficiência
Eventos 
internacionais
•1990 - Jomtien: 
Educação para 
todos
•1994 - Declaração 
de Salamanca
•1999 - Guatemala: 
eliminação de 
todas as formas de 
discriminação 
contra pessoas 
com deficiência
2000 - Lei n. 10.098: 
Acessibilidade
2001- Diretrizes: 
educação especial na 
Educação Básica
2002 - Reconhecimento 
da LIBRAS
2006 - Governo 
Federal: Convenção 
Direito das pessoas 
com deficiências
2008 - Política Nacional: 
Educação especial com 
perspectiva Inclusiva
2009 - Resolução de n°. 
4: Diretrizes 
operacionais para o 
Atendimento 
Educacional 
Especializado na 
Educação Básica
 
12 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelo DI (2015). 
 
 
1.4 Quatro pilares básicos da educação 
É importante evidenciar que o ponto fundamental na história da educação 
inclusiva se dá em junho de 1994, na Conferência Mundial Sobre Necessidades 
Educativas Especiais realizada pela UNESCO em Salamanca, na Espanha, 
ocasião em que 92 países, entre eles, o Brasil, assinaram a Declaração de 
Salamanca, documento que traz como princípio fundamental: "todos os alunos 
devem aprender juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e 
diferenças que apresentem" (UNESCO, 1994). 
 
 
O documento desenvolvido durante o encontro em Salamanca 
aponta para a inserção de todas pessoas com deficiência na 
sociedade, o que determina uma grande mudança social e 
educacional. O paradigma de uma educação que realmente seja 
inclusiva pressupõe, dessa forma, o abandono de toda e 
qualquer atitude que leve à segregação e a exclusão de 
estudantes do ensino regular, independentemente da 
justificativa que se tenha para ao ato. 
 
 
•
• Aprendizagem 
integral.
• Convivência na 
diferença de 
caráter pluralista.
•Condições para 
colocar a teoria 
e o 
conhecimento 
em prática.
• Abertura para o 
conhecimento 
com a aquisição 
de saberes, 
autonomia, 
pensar o novo e 
reinventar.
Aprender 
a 
conhecer
Aprender 
a fazer
Aprender 
a ser
Aprender 
a 
conviver
 
13 
 
O atendimento citado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, reformulada pela Lei 12.796/13, de 
04 de abril de 2013, aponta para a necessidade de se adotar ações pedagógicas 
diferentes daquelas propostas para as salas de aula comuns, para que ocorra o 
real e melhor atendimento às especificidades dos estudantes com necessidades 
educacionais especiais, complementando e /ou suplementando a educação 
escolar e, conforme o Decreto de n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011, é uma 
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades da 
educação básica e superior.EDUCAÇÃO SUPERIOR 
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 ENSINO MÉDIO 
 ENSINO FUNDAMENTAL 
 EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Fonte: Elaborado pelo DI (2015). 
 
 
 
 
LEI Nº 12.796 DE 04 DE ABRIL DE 2013 
 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras 
providências. 
 
 Lei disponível na integra no acesso: 
 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm 
 
 
 
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14 
 
Outras particularidades do Atendimento Educacional Especializado 
envolvem a exigência de ser exclusivamente diferente do que ocorre na sala de 
aula do ensino comum, não sendo substitutivo dessa e não se caracterizando 
como reforço e/ou recuperação paralela. Deve funcionar no turno contrário 
daquele em que o estudante está regularmente matriculado, podendo acontecer 
na mesma escola ou em escola ou outro recurso físico próximo. Mesmo sendo 
um direito de todos os estudantes que atendem às exigências desse tipo de 
atendimento, deve ser aceito e autorizado por seus pais/responsáveis ou pelo 
próprio estudante. 
Importante 
 
A Constituição admite ainda que o atendimento educacional 
especializado possa ser oferecido fora da rede regular de 
ensino, já que é um complemento e não um substitutivo do 
ensino ministrado na escola comum para todos os estudantes. 
Deve ter, na proposta explicitada no projeto político pedagógico 
da escola, objetivos diferentes da classe comum, metas e 
procedimentos educacionais diferenciados, devendo acontecer 
em turno contrário ao que o estudante está matriculado no 
ensino regular. 
 
 
 
1.5 Ações do AEE 
As ações do Atendimento Educacional Especializado (AEE) são definidas 
conforme o tipo de necessidade educacional especial que se pretenda atender. 
Como exemplo, em caso de estudantes com deficiência auditiva, a qual é 
identificada pela perda parcial ou total da audição, o tipo de atendimento deve 
estar de acordo com o grau da referida perda. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Wikimedia Commons 
 
15 
 
 
No caso de deficiência auditiva que não permita a audição de sons abaixo 
de 80 decibéis, ou em graus mais avançados, considerados perda auditiva 
severa e profunda (quando o indivíduo não escuta sons emitidos com 
intensidade menor que 91 decibéis) faz-se necessário, mesmo quando possível 
a leitura orofacial e a utilização de aparelhos e órteses, o ensino da Língua 
Brasileira de Sinais (Libras). 
 
Importante 
 
O Atendimento Educacional Especializado com a oferta de 
Libras disponibiliza ao estudante a base conceitual dessa 
língua, bem como o conteúdo curricular ofertado a todos os 
estudantes na sala de aula comum. Esse procedimento permite 
ao estudante com surdez a compreensão do conteúdo, uma vez 
que as ideias essenciais relacionadas ao mesmo são 
explicadas nessa forma de comunicação, com a utilização de 
imagens. A ocorrência de conceitos abstratos exige a busca de 
recursos diferenciados, como vivências, encenações, teatro e 
outras possibilidades que possam concretizar a ação. 
 
 
Para a Deficiência Visual (perda total ou parcial da visão), o atendimento 
educacional especializado é oferecido conforme a condição visual do estudante, 
podendo essa condição ser cegueira ou baixa visão, também conhecida por 
visão subnormal. Cabe ao professor do atendimento educacional especializado 
a oferta e a orientação quanto ao uso de recursos ópticos, recursos não ópticos 
e recursos de informática, bem como possibilitar a coleta de informações por 
meio dos sentidos remanescentes e a oferta de recursos para a orientação e 
mobilidade, ficando atento à configuração do espaço físico a qual deve 
possibilitar o conhecimento e o reconhecimento espacial, a disposição do 
mobiliário e a localização do próprio estudante em sala de aula. Em caso de 
cegueira, se faz necessário o ensino do código “Braille”, o qual baseia-se na 
combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e 
outros símbolos gráficos. 
 
16 
 
Para o DSM V, que é o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais, Deficiência Intelectual (DI) é um transtorno do neurodesenvolvimento 
caracterizado por déficits no desenvolvimento envolvendo limitações muito 
específicas de aprendizagem, déficits no controle das funções executivas 
(planejamento, organização, manejo do tempo, memória e controle das 
emoções), até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência. 
 
 
O conteúdo curricular oferecido aos estudantes com DI é o 
mesmo que para os demais estudantes, com atividades diversas 
e estratégias diversificadas. Cabe ao professor estimular o 
progresso do estudante nos níveis de compreensão, utilizando-
se de meios que permitam acesso às novas situações e novos 
desafios. 
 
 
 
Estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento, caracterizados 
pelo DSM V como pessoas com Transtornos do Espectro Autista, devem ser 
contemplados com práticas educacionais que propiciem o desenvolvimento de 
competências sociocognitivas e o uso de estratégias articuladas à experiência 
diária. Esses procedimentos são necessários para que ocorra a promoção do 
aprendizado, como também para que essas competências possam ser 
generalizadas pelo estudante em outros ambientes sociais e de intervenção. 
 
Para Refletir 
Cabe ao professor do AEE orientar os profissionais da escola 
na elaboração das estratégias no cotidiano escolar, na 
elaboração de recursos e na organização da rotina, de 
acordo com as peculiaridades de cada estudante e de cada 
escola. Será que de fato esse profissional atua dessa forma, 
conseguindo interagir com toda a equipe e otimizar a 
aprendizagem dos alunos? 
 
Para estudantes com AHSD (Altas Habilidades ou Superdotação) o 
professor do AEE poderá fazer uso do mapeamento de interesses, do portfólio 
de talentos, do contido na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner 
 
17 
 
e, entre outros recursos, do Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph 
Renzulli. Este último permite que o estudante seja exposto a vários tópicos, 
áreas de interesse e campos de estudo para aplicação de conhecimentos e 
conteúdos avançados, treinamento de habilidades e uso de metodologias para 
o crescimento nas áreas de interesse. 
Curiosidade 
Você sabe o que é Portfólio? 
Segundo Heloísa Ramos, colaboradora da Revista Nova 
Escola: 
Portfólio é um conjunto organizado de trabalhos produzidos 
pelo aluno ao longo de determinado período (o ano letivo, 
por exemplo). Quando bem montada, essa coletânea se 
transforma em um excelente instrumento de avaliação. 
Ela deve reunir as atividades que o estudante considera 
relevantes, escolhidas depois de uma análise feita com a sua 
ajuda. O critério da escolha, vale lembrar, não pode ser 
apenas o da excelência. O que importa, Joana, é selecionar 
trabalhos que demonstrem a trajetória da aprendizagem. 
O ideal é que o portfólio tenha a seguinte estrutura: 
introdução (apresentação do conteúdo), uma breve 
descrição de cada trabalho, as datas em que eles foram 
feitos, uma seção de revisão com reflexões da criança, 
uma autoavaliação e, uma parte reservada aos seus 
comentários. 
 
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-
continuada/qual-finalidade-portfolios-627214.shtml.Para atuar no AEE os professores, além da formação básica em 
Pedagogia, devem ter uma formação específica relacionada à deficiência e/ou 
necessidade educacional especial a que se propõe atender. 
 
 
O AEE não substitui as funções do professor responsável pela 
sala de aula comum da escola que têm alunos com 
necessidades educacionais especiais nela incluídos. 
 
 
 
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Resumo Aula 1 
 Nesta aula evidenciou-se os conceitos e os paradigmas da inclusão 
escolar, reforçando a necessidade de superação de obstáculos decorrentes do 
processo inclusivo. Nesse contexto foram apontadas a importância do tratado de 
Salamanca e as Leis que favorecem a Educação Especial. 
 
 
Atividade de Aprendizagem 
As ações do Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
são definidas conforme o tipo de necessidade educacional 
especial que se pretenda atender. Com base nessa afirmativa 
discorra sobre o assunto. 
 
 
Aula 2 – A educação inclusiva e o Projeto Político Pedagógico 
Apresentação Aula 2 
 Nesta aula serão enfatizadas a importação da elaboração do Projeto 
Político Pedagógico e a necessidade de um olhar diferenciado contemplando a 
inclusão. 
 
 
 
2. A educação inclusiva e o Projeto Político Pedagógico 
A Educação Inclusiva tem em sua proposta o paradigma fundamental de 
pensar em mudanças que são necessárias à educação e ao processo 
educacional, envolvendo um novo olhar sobre as concepções pedagógicas que 
sustentam as práticas educacionais e o próprio ato pedagógico. 
 
 
19 
 
 
Importante 
Construir ou reconstruir um Projeto Político Pedagógico - PPP 
inclusivo exige um processo de reflexão que seja plural, 
envolvendo todos os profissionais da educação da unidade 
escolar, após uma criteriosa avaliação diagnóstica que aponte 
para as necessidades de mudança. 
 
 
 
 2.1 A institucionalização do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) no Projeto Político Pedagógico 
O Projeto Político Pedagógico, enquanto um instrumento que define a 
identidade da escola e indica caminhos para ensinar com qualidade. A palavra 
Projeto conforme o dicionário Michaellis significa: plano para a realização de um 
ato; desígnio; intenção; empreendimento; proposição. 
 
Portanto, é Projeto porque reúne propostas de ação concreta a 
executar durante determinado período de tempo. É Político por 
considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos 
conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e 
coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir. 
E é Pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos 
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem 
(Lopes, 2013. p.05.). 
 
 
 
Dessa forma, repensar o PPP da escola significa repensar a real 
identidade da instituição e planejar caminhos que atendam a diversidade 
existente com qualidade. 
Essas questões compreendem: 
 A organização, reorganização e/ou reelaboração do Projeto Político 
Pedagógico da escola, na sua metodologia e em suas estratégias, por 
meio de uma discussão coletiva e ampla reflexão a respeito da 
realidade escolar; 
 
20 
 
 A instituição de um sistema de ensino aberto, abrangente e flexível, 
que se proponha a atender a diversidade em suas necessidades, 
buscando recursos, sejam eles materiais, tecnológicos, humanos e/ou 
financeiros; 
 A substituição de mitos e preconceitos que engessam as ações 
coerentes com o propósito da educação inclusiva, por 
comportamentos que levem ao aprofundamento teórico sobre cada 
tema em discussão, principalmente aqueles relacionados ao aprender 
e ao não aprender, discussões essas que devem acontecer na 
coletividade; 
 Repensar a proposta de toda a organização escolar visando a 
melhoria para todo e qualquer tipo de clientela; 
 Uma postura consciente por parte de cada profissional da educação, 
construída com base em uma atitude flexível e crítica, que descarte os 
determinismos, sejam eles biológicos, culturais, econômicos ou 
sociais. Um exemplo de determinismo que abrange o biológico, o 
cultural e o social é acreditar que todas as pessoas com deficiência 
intelectual não têm condições de aprendizagem; 
 O aprimoramento das relações interpessoais envolvendo todas as 
pessoas que fazem parte do universo escolar; 
 A intervenção pedagógica o mais cedo possível; 
 O frequente aperfeiçoamento profissional; 
 A frequente busca por ações que garantam o acesso e a permanência, 
com qualidade, dos estudantes com necessidades educacionais 
especiais no ensino regular. 
 
Segundo MEC/SEESP (2008), para atender a todos esses pressupostos, 
a institucionalização do atendimento educacional especializado no PPP da 
escola deve prever: 
 
 
21 
 
I – A implantação de Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), 
programa que objetiva apoiar a organização e a oferta do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), prestado de forma complementar ou 
suplementar aos estudantes com Deficiência, Transtornos Globais do 
Desenvolvimento e Altas Habilidades ou Superdotação, matriculados 
em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de 
acesso, participação e aprendizagem. 
 
 
 
 
Sala de Recursos Multifuncionais – SRM 
Esse programa disponibiliza às escolas públicas de ensino 
regular, conjunto de equipamentos de informática, mobiliários, 
materiais pedagógicos e de acessibilidade para a organização 
do espaço de atendimento educacional especializado. Cabe ao 
sistema de ensino, a seguinte contrapartida: disponibilização de 
espaço físico para implantação dos equipamentos, mobiliários e 
materiais didáticos e pedagógicos de acessibilidade, bem como, 
do professor para atuar no Atendimento Educacional 
Especializado – AEE. 
 
 
 
II - Matrícula no Atendimento Educacional Especializado - AEE de 
estudantes matriculados no ensino regular da própria escola ou de 
outra escola. Reforçando: A clientela, público alvo do AEE, são 
estudantes com Deficiências, Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (Transtorno do Espectro Autista) e Altas Habilidades 
ou Superdotação, desde que matriculados originalmente em classes 
comuns do ensino regular. 
III - Cronograma de atendimento aos estudantes no AEE. 
IV - Plano do Atendimento Educacional Especializado - AEE 
contendo a identificação das necessidades educacionais específicas 
dos estudantes, a definição dos recursos necessários e as atividades 
a serem desenvolvidas. 
V - Professores para o exercício do Atendimento Educacional 
Especializado - AEE. 
VI - Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua 
Brasileira de Sinais - Libras, guia-intérprete e outros que atuem no 
apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e 
locomoção. 
VII - Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, 
do desenvolvimento da pesquisa, do acesso aos recursos, serviços e 
equipamentos, entre outros, que maximizem o Atendimento 
Educacional Especializado – AEE (MEC/SEESP, 2008). 
 
 
22 
 
 
Fonte: Elaborado pelo DI (2015). 
 
 
A implantação de 
Sala de Recursos 
Multifuncionais 
(SRM)
Matrícula no 
Atendimento 
Educacional 
Especializado - AEE
Cronograma de 
atendimento
Plano do 
Atendimento 
Educacional 
Especializado - AEE
Professores
Outros 
profissionais da 
educação
Redes de apoio 
 
23 
 
2.1.1 Critérios para a implantação das Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) 
São critérios para a implantação das Salas de Recursos Multifuncionais 
(SRM) a definição, pelos gestores dos sistemas de ensino, quanto à implantação 
dessas salas, bem como o planejamento que vai direcionar a oferta do AEE e a 
indicação das escolas a serem contempladas, conforme as demandas da rede e 
o preenchimento dos critérios que envolvem: 
 
 Elaboração do Plano de Ações Articuladas – PAR, com registro da 
demanda evidenciada com base no diagnóstico da realidade educacional; 
 A indicação da escola para receber o AEE, a qual deve ser da rede públicade ensino regular, com registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola 
comum); 
 Os estudantes, público alvo da Educação Especial, devem estar 
matriculados em escolas da rede pública de ensino regular, frequentando 
classe comum, para a implantação da SRM Tipo I; 
 A matrícula, também na escola de ensino regular, de estudantes cegos 
que frequentam a classe comum, para a SRM Tipo II. 
 Tanto os estudantes, público alvo da SRM Tipo I, quanto aos que 
pertencem à SRM Tipo II, devem estar registrados no Censo 
Escolar/INEP. 
 
Importante 
 
Cabe à escola a disponibilização do espaço físico para a 
implantação e funcionamento da SRM e do professor com 
formação específica para o exercício no AEE, na área em que 
pretende atuar. 
 
 
 
 
24 
 
2.1.2 Tipologia da Sala de Recursos Multifuncionais - SRM 
A Sala de Recursos Multifuncionais – SRM Tipo I atende estudantes com: 
 
 Deficiência Intelectual: que em conformidade com a Associação 
Americana de Retardo Mental, são aqueles que possuem incapacidade 
caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e 
no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, 
sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade. 
 Deficiência Física Neuromotora: comprometimento motor acentuado, 
decorrente de sequelas neurológicas que causam alterações funcionais 
nos movimentos, na coordenação motora e na fala, requerindo a 
organização do contexto escolar e no reconhecimento das diferentes 
formas de linguagem que utiliza para a comunicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Commons.Wikimedia 
 
 Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação 
ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição os estudantes com 
Autismo Clássico, Síndrome de Asperger, Síndrome de Kanner, Síndrome 
 
25 
 
de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses) e Transtornos 
Invasivos sem outra especificação. 
 Transtornos Funcionais Específicos: Refere-se a funcionalidade 
específica (intrínseca) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do 
mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas 
por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, 
escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e 
concentração. Fazem parte desse grupo também os estudantes com 
Dislexia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia, Transtorno de Déficit de 
Atenção/Hiperatividade – TDAH, entre outros (MEC/SEESP, 2008 e 
SUED/SEED/PR, 2011). 
 
A Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) Tipo II atende, exclusivamente, 
estudantes com Deficiência Visual. 
Para dar conta do AEE com qualidade a SRM conta com recursos da 
Tecnologia Assistiva. 
 
 
2.1.3 Tecnologia Assistiva - TA 
Tecnologia Assistiva, terminologia usada para identificar os recursos e 
serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de 
pessoas com deficiência, facilitar o desenvolvimento de atividades diárias e, 
consequentemente, promover vida independente e inclusão. 
 
São recursos da Tecnologia Assistiva: 
 
 Recursos pedagógicos adaptados: dominós diversos, quebra-cabeças 
comuns, imantados e em relevo, cubos, caixa de estímulos, jogos de 
adivinhação, jogos de memória, jogos para aquisição de conceitos pré-
escolares e habilidades básicas para a aprendizagem da leitura e escrita, 
pescaria, livro de textura, caderno de madeira, caderno de madeira 
imantado, caderno elástico, abecedário lavável, bingo de palavras e 
letras, jogo de inversão e rotação, quadro agarradinho, suporte para lápis, 
 
26 
 
jogos envolvendo cálculo e raciocínio lógico como tangram, jogos de 
numerais e ábaco de argolas, correspondência um a um, régua de 
madeira adaptada, multiplicação em formato de pizza, material dourado 
com separador e tantos outros (MEC: SEESP, 2002). 
 Recursos de Comunicação Alternativa (CA): Adaptação do formato dos 
recursos como: Pastas e fichários, Pranchas com estímulo removíveis, 
Prancha temática, Prancha fixa na parede, Prancha fixa sobre a carteira, 
Pasta frasal, Prancha frasal. Tipos de estímulos e estratégias utilizados 
nos recursos para CA: Objeto concreto e sua representação, Miniaturas, 
Símbolos gráficos, Figura temática, Fotos e figuras de atividade 
sequencial, Símbolos gráficos com fundo diferente, Gestos, Expressões 
faciais. Quantidade de estímulos utilizados nos recursos para CA: 
Estímulo único, Dois estímulos, Vários estímulos. Participação do usuário 
na construção dos recursos de CA: Seleção dos estímulos, Confecção e 
organização do recurso. Ambientes e parceiros de CA. Participação da 
família (MANZINI, E.J., 2006). 
 Recursos de acessibilidade ao computador: inclui o serviço de TA em 
informática acessível. Nesse serviço o estudante conhece e experimenta 
diferentes ferramentas de acesso ao computador e decide, com o auxílio 
de sua equipe de TA, qual delas corresponde a sua necessidade 
educacional. Um “Laboratório de Informática Acessível” deverá dispor de 
um kit básico que inclui computadores conectados à internet, adaptações 
para facilitar o acesso de comandos, hardwares específicos e softwares 
que garantam autonomia de produção para o estudante com 
necessidades educacionais especiais. Deve contar também com 
equipamentos de entrada e saída (sintetizadores de voz, Braille), auxílios 
alternativos de acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados modificados 
ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de reconhecimento de 
voz, etc.), que permitem que as pessoas com deficiência usem o 
computador. Cada estudante deverá ter um projeto individualizado a partir 
da avaliação de suas necessidades, habilidades pessoais e do contexto 
escolar, considerando os recursos já disponíveis e as demandas 
educacionais (ABPEE, MEC, SEESP, 2006). 
 
27 
 
 Recursos para as atividades de vida diária: A TA também se ocupa 
com o desenvolvimento de recursos que possam favorecer a execução de 
funções por parte de pessoas com deficiência em seu cotidiano, de forma 
a realizá-las com o melhor desempenho e independência possível. 
 
 
Um estudante com deficiência física pode apresentar dificuldade 
em realizar tarefas que são consideradas de rotina e necessita 
de ajudas e cuidados de outra pessoa, bem como de recursos 
específicos, para que possa participar ativamente dessas 
atividades, inclusive das atividades escolares. Pode apresentar 
necessidade desse apoio em tarefas que envolvem recorte, 
colagem, desenho, pintura, apontar um lápis, manusear um livro, 
participar de jogos variados, escrever, ler, etc. No lar, outras 
necessidades também aparecem como comer, cozinhar, vestir-
se, fazer sua higiene pessoal, tarefas relacionadas a 
manutenção da casa, entre outras. Cabe ao AEE e a TA oferecer 
recursos para que os educandos que apresentam as 
necessidades aqui citadas possam fazer o que precisa ser feito 
do seu jeito e assim se tornar protagonista de sua história, ativo 
no seu processo de desenvolvimento e de aquisição de 
conhecimentos (SCHIRMER, C.R. et al, 2007). 
 
 
 
Resumo Aula 2 
 Nesta aula o foco foi a Educação Inclusiva e a como a inclusão deve ser 
contemplada da elaboração do Projeto Político Pedagógico, reforçando as 
atuações no AEE e a implementação das Salas de Recursos Multifuncionais. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Discorra sobre a importância da contemplação de práticas e 
ações inclusivas na elaboração do Projeto Político Pedagógico. 
 
Aula 3 – Deficiências: características e adaptações 
Apresentação Aula 3 
 Nesta aula o foco serão elucidadas as deficiências e suas características 
evidenciando as práticas aplicadas em seus processos adaptativos. 
 
28 
 
 
3. Deficiências: características e adaptações 
A inclusão é uma grande vitória noâmbito dos direitos humanos, porém, 
muito se tem ainda a se discutir e se efetivar para que essa lei seja, de fato, um 
marco de superação da segregação social. Um dos elementos importantes para 
isso é o conhecimento que os educadores devem ter sobre cada deficiência e 
como eles podem, de forma prática, otimizar ações em sala de aula para ofertar 
possibilidades de aprendizagem. Assim, segue-se o texto com esse objetivo 
maior. 
 
3.1 Deficiência Intelectual 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic 
and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM), conforme a Associação 
Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association - APA), é utilizado 
por profissionais da área da saúde mental e é uma lista de diferentes categorias 
de transtornos mentais com os respectivos critérios para diagnosticá-los. Como 
está na sua quinta versão, é designado como DSM V. Esse manual traz, em seu 
conteúdo, os Transtornos do Neurodesenvolvimento, designação destinada a 
um grupo de condições, com início no período do desenvolvimento e 
manifestação precoce no desenvolvimento em geral, tendo por consequência, 
prejuízos no funcionamento pessoal, social, prático, acadêmico e profissional. 
 
Saiba Mais 
Acesse na íntegra o Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual 
of Mental Disorders – DSM), que está disponível na 
Biblioteca online DSM Library. 
Link: 
http://www.terapiacognitiva.eu/dwl/dsm5/DSM-IV.pdf. (texto 
em inglês). 
 
 
29 
 
A Deficiência Intelectual – DI está contida no grupo dos Transtornos do 
Neurodesenvolvimento, uma vez que se apresenta com déficits em funções 
intelectuais como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento 
abstrato, juízo de valor, aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela 
experiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: elaborado pelo DI (2015). 
 
 
Importante 
 
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC 2008), os 
estudantes com Deficiência Intelectual devem estar 
matriculados em classes comuns do ensino regular e receber 
Atendimento Educacional Especializado – AEE, enquanto 
direito a ser ofertado de forma complementar a escolarização, 
de acordo com o Decreto 6571/2008. Esse atendimento deve 
disponibilizar recursos e serviços adequados a demanda de 
estudantes com DI, bem como orientar a sua utilização no 
processo de ensino e de aprendizagem nas turmas comuns do 
ensino regular. 
 
 
 
Transtornos do 
Neurodesenvolvimento 
Deficiência Intelectual 
Déficits em funções intelectuais: 
 Raciocínio 
 Solução de problemas 
 Planejamento 
 Pensamento abstrato 
 Juízo de valor 
 Aprendizagem acadêmica 
 Aprendizagem por 
experiência 
 
30 
 
 3.2 Deficiência Auditiva 
A Deficiência Auditiva – DA compreende a perda parcial ou total da 
audição, causada por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou nas 
estruturas que compõem o aparelho auditivo. 
 
 
Denomina-se DA a diminuição da capacidade de percepção 
normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja 
audição não é funcional na vida comum, parcialmente surdo, 
aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou 
sem prótese auditiva. 
 
 
 
A intensidade produzida por um som é medida em decibéis (dB). O som 
mais delicado que uma pessoa pode ouvir é definido por 0 dB de nível de 
audição. O som de uma pessoa murmurando registrará 30 dB. O nível normal de 
conversa mede de 45-50 dB de nível de audição, e um concerto de rock pode 
medir cerca de 100 dB, que podem até causar surdez temporária (PERRET & 
BATSHAW, 1990. S/p.). 
Entre os recursos utilizados com o estudante que apresenta DA ou 
Surdez profunda estão: Língua Brasileira de Sinais (Libras); Intérprete de 
Libras; Material de apoio para as salas de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE); Posturas simples em sala de aula com fala clara, sem 
cobrir a boca ou virar de costas para a turma, em função de que esse estudante 
precisa fazer leitura orofacial. Dar preferência ao uso de recursos visuais como 
projeções, cartazes, registros no quadro e olho no olho. 
 
Importante 
É fundamental que os professores recebam treinamento para a 
aprendizagem de Libras. Observação importante: no caso do 
estudante com surdez que utiliza Libras, a Língua Portuguesa é 
considerada como 2ª Língua. 
 
 
 
 
 
31 
 
Amplie Seus Estudos 
Para conhecer um pouco mais sobre a Libras, acesse e 
navegue no Dicionário Online da Língua Brasileira de Sinais, 
disponível no endereço: 
http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras/ 
Esse recurso é excelente para iniciantes nessa língua e para 
aqueles que já tem algum domínio e precisam ampliar 
vocabulário. 
 
 
 3.3 Deficiência Visual 
A Deficiência Visual - DV compreende o comprometimento parcial de 40 
a 60% ou total da visão, cuja correção não é possível com o uso de lentes ou 
cirurgias. 
 
 
 
Conforme a Organização Mundial da Saúde – OMS, não se 
considera DV os casos de miopia, astigmatismo ou 
hipermetropia, uma vez que esses podem ser corrigidos com 
lentes ou com processo cirúrgico. 
 
 
 
Dentro da terminologia de DV vamos encontrar a Baixa Visão que pode 
ser leve, moderada ou profunda e que requer o uso de lentes de aumento, lupas, 
telescópios, auxílio de bengalas e treinamento de orientação. A situação 
próxima a cegueira registra o fato de que a pessoa consegue distinguir apenas 
luz e sombra e precisa do Sistema Braille para ler e escrever, bem como 
depende de recursos de voz para acessar programas de computador, locomove-
se com o uso de bengala e também depende de treinamentos de orientação e 
mobilidade. 
 
 
 
 
32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Commons Wikimedia. 
 
A Cegueira se define pela inexistência da percepção de luz, sendo 
fundamental, nesses casos, o Braille, a bengala e os treinamentos de orientação 
e mobilidade. 
Independentemente da deficiência, é importante salientar que, em 
qualquer situação, o diagnóstico precoce é fundamental para um bom 
prognóstico. As competências e habilidades a serem trabalhadas devem estar 
em conformidade com as propostas pedagógicas geradas a partir do Plano de 
Desenvolvimento Individual - PDI, elaborado com base na avaliação inicial, 
mas com proposta de realimentação sempre que necessário. 
O Atendimento Educacional Especializado - AEE conta ainda com outros 
recursos da Tecnologia Assistiva - TA, lembrando que essa é a terminologia 
usada para identificar os recursos e serviços que contribuem para proporcionar 
ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência, facilitar o 
desenvolvimento de atividades diárias e, consequentemente, promover vida 
independente e inclusão. 
 
33 
 
Importante 
 
Na perspectiva da educação inclusiva a Tecnologia Assistiva 
pretende apoiar a participação do estudante com deficiência 
nas diversas atividades propostas pela escola em seu dia a dia. 
 
 
 
 3.4 Recursos da Tecnologia Assistiva - TA 
Os estudantes com NEE precisam de desafios, desde que esses estejam 
de acordo com suas potencialidades e possibilidades e recebam os apoios 
necessários à execução da tarefa. 
Para aqueles com Deficiência Física, em atividades que envolvem recorte 
e colagem, se faz necessários uma tesoura diferente, que oportuniza a essa 
pessoa, possibilidade de manejo. Quando o manejo da tesoura e do papel fica 
difícil, se propõe mudança de atividade de individual para coletiva, onde os 
estudantes trabalham em grupo, ou seja, enquanto um segura o papel, o outro 
usa a tesoura, o outro passa a cola. 
Em atividades que envolvem escrita, desenho e pintura, é possível fixar a 
folha de papel na carteira com fita adesiva ou o uso de uma prancheta. 
Para solucionar problemas relacionadosao manejo do lápis, giz de cera 
ou pincel, que exigem uma habilidade motora fina, é possível usar o lápis ou o 
pincel mais grosso ou utilizar o modelo da “aranha-mola”, composta por um 
arame revestido onde os dedos e o lápis, o pincel ou a caneta podem ser 
encaixados. 
 
 
 
 
 
 
Adaptador Aranha-mola 
Fonte: www.expansao.com 
 
34 
 
 
 
Para facilitar o manuseio de livros, textos e gravuras, em alguns casos 
recomenda-se que esses sejam colocados à altura dos olhos, com o auxílio do 
plano inclinado. 
Em jogos de quebra-cabeça, os quais podem ser confeccionados com 
papelão, rótulos, figuras, entre outros, sugere-se fixar velcro na base e no verso 
das peças. 
 
 
Saiba Mais 
Acesse o material organizado pelo Ministério de Educação 
do Portal Ajudas Técnicas para Educação, Equipamento e 
material pedagógico especial para educação, capacitação e 
recreação da pessoa com deficiência Física. O conteúdo 
está disponível no línk: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf. 
 
 
Em jogos que envolvem cores, esses podem ser confeccionados com 
tampinhas coloridas, caixa de papelão, papel contact, velcro, folhas coloridas, 
garrafas pet e latas revestidas de cores, em que o estudante pode explorar vários 
conceitos matemáticos. É possível confeccionar jogos para estimular a leitura e 
a escrita, para os quais se pode usar cubos de madeira, letras em EVA, 
tampinhas, figuras impressas, papelão, papel contact, velcro, kit de miniaturas, 
etc. Existem ainda outras soluções para a escrita como: prancha com letras, 
carteira imantada, máquina de escrever convencional ou elétrica, computador 
com recursos de acessibilidade, teclado portátil chamado Alpha Smart que 
arquiva os textos digitados, os quais poderão posteriormente ser descarregados 
em um computador ou impressora, e ainda software de escrita de símbolos. 
 
 
 
 
35 
 
Ví deo 
Assista ao vídeo Inclusão de alunos com necessidades 
especiais no ensino regular. Ele trará muitas sugestões de 
trabalho que serão de grande utilidade para sua prática 
docente, além de permitir uma importante reflexão sobre o 
papel do professor no processo de inclusão. 
Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=NqCIfVlX9GI 
 
 
Em auxílio à comunicação poderão ser usadas as pranchas de 
comunicação, contendo vários símbolos gráficos que representam mensagens, 
as quais podem ser personalizadas ou utilizadas com múltiplos usuários. As 
pranchas podem ser feitas a partir de álbum fotográfico ou pastas, em tamanho 
e formato necessários, usando-se, na confecção, materiais variados como folhas 
de papel, cartolina, isopor, madeira, entre outros. Outra possibilidade envolve as 
bolsas e/ou sacolas de comunicação e os cartões de comunicação, os quais 
podem ser organizados em fichários, presos em argolas ou em porta-cartões, 
permitindo ao estudante, folheá-los. Em caso de estudantes com visão 
subnormal ou baixa visão, os símbolos devem ser ampliados ou mesmo feitos 
com materiais que permitam o toque, a exploração sensorial. 
Em relação ao lazer e à recreação, as adaptações que auxiliam o brincar 
devem envolver todos os estudantes, inclusive aqueles com dificuldade de 
equilíbrio e de coordenação motora (balanço e gangorra adaptados, túnel em 
PVC, calça de posicionamento, triciclo adaptado, jogos adaptados). 
 
 
 
 
Ao confeccionar qualquer tipo de material, dar especial atenção 
às possibilidades visuais, auditivas, intelectuais e de preensão 
do estudante. 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
Diante do exposto, seguem exemplos de equipamentos/ferramentas de 
auxílio para as diversas deficiências: 
 
 Equipamentos de auxílio para pessoas cegas e com baixa visão: 
Auxílios ópticos, lentes, lupas manuais, lupas eletrônicas, softwares, 
ampliadores de tela, material gráfico com texturas e relevos, mapas e 
gráficos táteis, software OCR (reconhecimento óptico de caracteres que 
compreendem uma tecnologia que permite converter tipos diferentes de 
documentos, como papéis escaneados, arquivos em PDF e imagens 
capturadas com câmera digital em dados pesquisáveis e editáveis em 
celulares para identificação de texto informativo, etc.). 
 
 Equipamentos de auxílio para pessoas surdas ou com perdas 
auditivas: Inclusão de vários equipamentos (infravermelho, FM), 
aparelhos para surdez, telefones com teclado-teletipo (TTY), sistemas 
com alerta táctil-visual, celular com mensagens escritas e chamadas por 
vibração, software que favorece a comunicação ao telefone celular 
transformando o texto digitado no celular em voz, mensagem falada, 
livros, textos e dicionários digitais em língua de sinais (Libras). Uso 
também do sistema de legendas (close-caption/subtitles). 
 
 Sistemas de controle de ambiente: São sistemas eletrônicos que 
possibilitam, às pessoas com limitações motoras e locomotoras, controlar 
remotamente aparelhos eletroeletrônicos, sistemas de segurança, entre 
outros, localizados em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores. 
 
 Adequação postural: O bom desempenho funcional depende de uma 
boa postura corporal. Pensar em um trabalho que tenha por meta a 
adequação postural de pessoas com deficiência, refere-se à seleção de 
recursos que possam garantir posturas alinhadas, estáveis, confortáveis 
e com boa distribuição do peso corporal. Pessoas que fazem uso de 
cadeiras de rodas serão beneficiados quando na prescrição de sistemas 
especiais de assentos e encostos que levem em consideração: medidas, 
 
37 
 
peso, flexibilidade, alterações musculares e esqueléticas, etc. Esses 
recursos não só auxiliam como também estabilizam a postura da pessoa, 
seja na posição deitada, sentada ou em pé. Podem ser incluídas 
almofadas no leito ou estabilizadores ortostáticos, recursos esses que 
fazem parte do grupo das TA. A utilização precoce dos recursos de 
adequação postural contribui para a prevenção de possíveis 
deformidades corporais. 
 
 Auxílios de mobilidade: Bengalas, muletas, andadores, carrinhos, 
cadeiras de rodas manuais ou motorizadas, scooters (motonetas sem 
marcha) e/ou qualquer outro veículo, equipamento ou estratégia utilizada 
para a melhoria da mobilidade pessoal. 
 
 Órteses e próteses: Substituição ou ajuste de alguma parte que esteja 
faltando no corpo ou com funcionamento comprometido, por membros 
artificiais ou até mesmo com o uso de recursos ortopédicos como talas, 
apoios etc. Inclui-se também os recursos protéticos para auxílio nos 
déficits ou nas limitações cognitivas, como os gravadores de fita 
magnética ou digital que funcionam como lembretes instantâneos. 
 
 Projetos arquitetônicos para acessibilidade - Compreendem as 
adaptações estruturais e as reformas a serem feitas no ambiente 
residencial, escolar ou profissional, para dar acessibilidade às pessoas 
que fazem uso de cadeira de rodas ou que se apresentam em situação de 
mobilidade reduzida. A acessibilidade pode acontecer por meio de 
rampas, elevadores, adaptações em banheiros, cozinhas, pistas táteis, 
entre outras, com o intuito de retirar ou reduzir as barreiras físicas. As 
construções e/ou adaptações que promovem a acessibilidade estão 
respaldadas pela Lei 10.098/2000, que estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com 
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
 
 
38 
 
 Adaptações em veículos - Acessórios e adaptações que possibilitam a 
condução do veículo, elevadores para cadeiras de rodas, camionetas 
modificadas e outros veículos automotores usados no transporte pessoal. 
No caso do transporte escolar, as adaptações promovem o acesso com 
segurança à escola. O veículo deve ter a cadeira adaptada para 
transporte, a qual pode ser confeccionada com estrutura de madeira, 
forrada com espuma, revestida com tecido impermeável e cinto de 
segurança. Em caso de necessidade, é possível utilizar outras 
adaptaçõespara segurança e posicionamento adequado do estudante, 
durante o transporte. Pode ocorrer também a adaptação de cadeira 
(existente no mercado), com fixação da mesma no banco original do 
transporte, apoio para os pés e, obrigatoriamente, o cinto de segurança. 
Outro recurso importante é o degrau móvel, o qual pode ser 
confeccionado em madeira e borracha antiderrapante na superfície, 
servindo de complemento para escada do veículo não adaptado. O ideal 
é que o transporte tenha a plataforma elevatória para acesso de usuários 
de cadeiras de rodas. É importante que o sistema educacional garanta a 
acessibilidade ao transporte escolar de todos os seus estudantes que dele 
dependem. 
 
 
Resumo Aula 3 
 Nesta aula as deficiências, equipamentos de auxílio e os Recursos da 
Tecnologia Assistiva foram enfatizados, recursos esses adaptativos no processo 
de aprendizagem do aluno com deficiência. 
 
Atividade de Aprendizagem 
 
Defina o que é a Tecnologia Assistiva cite algumas e discorra 
sobre a sua importância. 
 
 
 
39 
 
 
 
 
Aula 4 – Os elementos para a efetivação da Escola Inclusiva 
Apresentação Aula 4 
 Nesta aula o foco será a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva e os elementos contemplados na mesma, os 
quais privilegiam a efetivação da Escola Inclusiva. 
 
4. Os elementos para a efetivação da Escola Inclusiva 
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (SEESP/MEC, 01/2008), a atuação da Educação Especial 
nas escolas prevê: 
 A identificação de Necessidades Educacionais Especiais (NEE) que 
permitirão a elaboração do Plano de Atendimento ou Plano de 
Desenvolvimento Individual (PDI), os quais identificam as necessidades 
específicas do estudante com deficiência ou transtorno, assim como 
apontam para os resultados esperados, indicando as habilidades do 
próprio estudante e realizando o levantamento de materiais e 
equipamentos necessários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Commons Wikimedia 
 
 Elabora o plano de atuação, com a previsão dos serviços e recursos de 
acessibilidade necessários ao conhecimento, bem como a respeito da 
organização do ambiente escolar. 
 
40 
 
 Organiza o tipo de atendimento que determinado estudante necessita, 
bem como define o número de atendimentos por semana e a carga horária 
a ser destinada para esses atendimentos. 
 Quanto a produção de materiais, transcreve, adapta, confecciona, amplia, 
grava, entre outros recursos, conforme as características do estudante, 
bem como da NEE que ele apresenta. 
 Presta assistência quanto à escolha dos materiais necessários, indicando 
softwares, recursos e equipamentos tecnológicos, mobiliário, recursos 
ópticos, dicionários, jogos, materiais pedagógicos, materiais lúdicos, entre 
outros. 
 Quanto ao acompanhamento do uso dos recursos em sala de aula, 
verifica a funcionalidade e a aplicabilidade dos mesmos, bem como 
orienta para a sua adequação e/ou substituição, quando necessário. 
 Oferece orientação às famílias e aos docentes quanto a utilização dos 
recursos, quanto a sua aplicação e destinação. 
 Orienta os pais e os docentes do ensino comum quanto ao uso e 
aplicação dos recursos que são destinados à parcela da população 
escolar com NEE, como materiais e equipamentos. 
 Propõe a formação continuada de professores, tanto do atendimento 
especializado quanto do ensino comum, com o objetivo de esclarecer e 
expandir conhecimentos e entendimento de cada NEE para a comunidade 
escolar em geral (AEE - Atendimento Educacional Especializado, 2008). 
 
 
Importante 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (MEC, 2008), ao estabelecer as diretrizes 
para a transformação dos sistemas educacionais em sistemas 
educacionais inclusivos, determina também a garantia de 
acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação. 
 
 
41 
 
 
O Decreto n.º 7.611/2011 assegura que o MEC prestará apoio técnico e 
financeiro para a adequação arquitetônica de prédios escolares e para a 
elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a 
acessibilidade, no ensino regular, visando prover condições de acesso, 
participação e aprendizagem aos estudantes da educação especial. 
Entre as NEE existentes no ensino comum, torna-se importante 
referenciar também as Altas Habilidades ou Superdotação e a Deficiência 
Múltipla. 
Em relação aos estudantes com Altas Habilidades ou Superdotação e 
conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, de janeiro de 2008, encontramos a seguinte definição: 
 
Alunos com Altas Habilidades/Superdotação demonstram potencial 
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou 
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e 
artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento 
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse 
(BRASIL, 2008). 
 
 
Conforme a Lei 12.796 de 04 de abril de 2013, que altera a Lei n.º 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar 
outras providências, a designação Altas Habilidades/Superdotação passa a ser 
Altas Habilidades ou Superdotação (artigos 58 e 59). 
Em apoio aos procedimentos relacionados ao atendimento do estudante 
com Altas Habilidades ou Superdotação o MEC implanta, em 2005, os Núcleos 
de Atividades de Altas Habilidades ou Superdotação – NAAH/S em todos os 
estados e no Distrito Federal, organizados como centros de referência e com o 
objetivo de apoiar a formação continuada de professores para atuar no 
atendimento educacional especializado a estudantes com altas habilidades ou 
superdotação, para a orientação às famílias, constituindo a organização da 
política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos 
estudantes da rede pública de ensino (BRASIL, NAAH/S, 2005). 
 
 
 
42 
 
Amplie Seus Estudos 
Você poderá ter acesso a maiores informações e discussões 
acerca dos temas recorrentes à Inclusão na Revista da 
Educação Especial, Edição Especial do MEC, editada para o 
período de janeiro a julho de 2008. 
Link: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf 
 
 
Conforme o MEC, a terminologia Deficiência Múltipla designa a 
associação, na mesma pessoa, de duas ou mais deficiências primárias 
(mental/visual/auditiva/física). É uma condição heterogênea que identifica 
diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências 
que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o 
relacionamento social (MEC/SEESP, 2002). A inclusão de estudantes com 
Deficiência Múltipla não depende do grau de severidade da deficiência ou do 
nível de seu desempenho intelectual, e sim das possiblidades interacionais, do 
acolhimento, da proposta de socialização, da adaptação do estudante ao grupo 
e, principalmente, da proposta de modificação da escola para recebê-lo e 
atendê-lo adequadamente. 
A organização do trabalho pedagógico para o atendimento aos estudantes 
com Deficiência Múltipla deve ser elaborada com base no respeito ao ritmo, as 
limitações, as capacidades e as possibilidades de cada um, buscando elevar 
suas potencialidades, por meio de um currículo que seja funcional e adaptado. 
 
 
 
Entende-se por Currículo Funcional, aquele que facilita o 
desenvolvimento de habilidades básicas e essenciais à 
participação em uma grande variedade de ambientes integrados, 
tendo como meta o desenvolvimento de habilidades que estejam 
vinculadas à qualidade de vida do estudante (Instituto Inclusão 
Brasil, 2008). 
 
 
 
43 
 
Nessa perspectiva de currículo, os conteúdos das áreas de conhecimento 
deverão estar articulados com as experiências devida do estudante, 
problematizando temas relacionados à saúde, sexualidade, vida familiar e social, 
meio ambiente, trabalho, cultura e linguagem, etc., podendo ser ministrados de 
forma interdisciplinar e transdisciplinar, buscando maximizar as potencialidades, 
sem ignorar as limitações e as necessidades especiais presentes, respeitando o 
ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Commons Wikimedia. 
 
 
 4.1 Plano de Desenvolvimento Individual - PDI 
O Plano de Desenvolvimento Individual - PDI é instrumento utilizado para 
adaptar o currículo escolar às necessidades dos estudantes com NEE de 
inclusão escolar. Está amparado na Legislação Federal (Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação – Lei 9394/96) e tem por meta o atendimento das 
dificuldades de aprendizagem resultantes das necessidades especiais dos 
estudantes e o favorecimento de sua escolarização. É fundamental que esse 
Plano considere as competências e potencialidades dos estudantes, tendo como 
referência o contido no currículo regular, medida essa que significa, para 
estudantes, igualdade de oportunidades educacionais, promoção da educação 
inclusiva na perspectiva de uma escola para todos e busca pela geração de 
autonomia e melhor qualidade de vida. 
 
44 
 
O documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais, descreve a 
construção do PDI no capítulo em que trata das Adaptações Individualizadas do 
Currículo, propondo que as modalidades adaptativas individuais para o 
estudante com NEE (Necessidades Educativas Especiais) focalizem na atuação 
do professor com base no diagnóstico, na avaliação inicial e na identificação dos 
fatores que interferem no seu processo de ensino e aprendizagem, para definir 
formas de atendimento e nível de competência curricular do estudante. 
 
 4.1.1 Currículo Adaptado 
A referência para as adaptações é o currículo regular considerando: 
 A adequação dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação; 
 A priorização de determinados objetivos, conteúdos e critérios de 
avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as NEE, 
sem desconsiderar os objetivos propostos para o grupo, mas 
acrescentando outros, conforme as NEE identificadas; 
 A consideração de que o estudante com NEE pode alcançar os 
objetivos que são comuns ao grupo, mesmo que ocorra a 
necessidade de maior período de tempo, assim como pode 
necessitar de período variável no processo de aprendizagem e 
desenvolvimento de suas habilidades; 
 A possibilidade de cursar um menor número de disciplinas durante 
o curso, série, ciclo ou ano, estendendo a sua permanência no 
período escolar que frequenta; 
 A introdução de conteúdos, objetivos e critérios de avaliação 
considerando a possibilidade de acréscimo desses elementos na 
ação educativa; 
 A eliminação de conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, 
definidos para o grupo de referência do estudante, em razão de 
suas NEE e/ou limitações pessoais. A possível supressão de 
conteúdos e objetivos da programação educacional regular não 
deve causar prejuízos para a escolarização e promoção acadêmica 
e sim considerar, rigorosamente, o significado dos conteúdos; 
 As medidas citadas anteriormente devem ser precedidas de uma 
criteriosa avaliação do estudante, considerando a sua 
 
45 
 
competência acadêmica, apoio a família, profissionais, monitores, 
orientadores, recursos físicos, materiais e ambientais, atitudes, 
valores, crenças, princípios, deliberações e decisões políticas, 
legais, administrativas, recursos técnicos e tecnológicos, 
programas de atendimento genérico e especializado; 
 Considerar também as áreas prioritárias a serem apoiadas 
identificando os tipos mais eficientes de apoio e a necessidade de 
adaptações significativas no currículo para o atendimento aos 
estudantes, com indicação dos conteúdos curriculares de caráter 
mais funcional e prático, levando em conta as características 
individuais. Essas ações envolvem atividades relacionadas às 
habilidades básicas, à consciência de si, aos cuidados pessoais e 
de vida diária, ao treinamento multissensorial, ao exercício da 
independência e ao relacionamento interpessoal, dentre outras. 
Envolve também a participação da família e o acompanhado de um 
criterioso e sistemático processo de avaliação pedagógica e 
psicopedagógica, avaliando procedimentos pedagógicos 
empregados. 
 
 4.1.2 Adequação dos critérios avaliativos 
No que se refere a avaliação da aprendizagem, essa deve ser processual, 
analisando todos os aspectos envolvidos no desenvolvimento das ações, para 
que possa produzir resultados consistentes com o planejado, uma vez que o 
produto se torna um excelente parâmetro para o dimensionamento e controle do 
trabalho que vem sendo realizado, em todos os seus aspectos. Nas palavras de 
Luckesi (2006): 
[...] necessitamos de agir com os olhos voltados para os resultados, o 
que quer dizer que processo e produto são duas facetas da mesma 
coisa; no caso, duas facetas da prática pedagógica. Processo, sem 
produto efetivo, é perda de recursos (tempo, dinheiro, pessoas, espaço 
físico...), mas, por outro lado, resultados, sem processos consistentes, 
são miragens; não existem. Um bom resultado depende de um 
processo consistente e processos consistentes produzem resultados 
efetivos (LUCKESI, 2006. p. 21). 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
 
 
Importante 
A avaliação deverá ser dinâmica, contínua e mapeadora do 
processo de aprendizagem dos estudantes, para que sirva 
como indicador das potencialidades, habilidades, progressos, 
dificuldades e retrocessos desses mesmos estudantes, 
funcionando, inclusive, como verificadora das possíveis 
variáveis externas ao indivíduo. 
 
 
Os registros dessa dinâmica devem ser feitos em relatório 
circunstanciado, constando todos os dados pertinentes ao processo nos quais 
serão discutidos e analisados pela equipe pedagógica e servirão de diretriz para 
futuras providências. Além de ser um importante instrumento para a escola, 
esses registros deverão ser suficientemente claros e objetivos, para auxiliar a 
família no acompanhamento da trajetória de seu filho. 
 
 
Importante 
 
A oportunidade de escuta, seja dos estudantes, dos 
profissionais envolvidos ou da família está presente no formato 
de processo avaliativo, o qual deve ser considerado um grande 
instrumento na produção de resultados significativos que se 
voltem a aprendizagem satisfatória dos estudantes com NEE. 
 
 
 
Cabe ressaltar que nesse processo a Terminalidade Específica, que 
conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), artigo 59, 
inciso II, define que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
 
[...] terminalidade especifica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de 
 
47 
 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados. 
 
 
Também a Resolução do CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, que 
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica, em seu artigo 16, estabelece que: 
 
É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades 
pontuadas nos artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave 
deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de 
escolarização previstos no Inciso I do artigo 32 da mesma Lei, 
terminalidade específica do ensino fundamental, por meio de 
certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que 
apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo 
educando, bem como o encaminhamento devido para a Educação de 
Jovens e Adultos e para a Educação Profissional.Da mesma forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação 
Especial (Parecer CNE/CEB nº 17/2001), ao tratar da “terminalidade específica” 
institui que “cabe aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-
limite para a conclusão do ensino fundamental”. 
Diante de todos esses apontamentos é possível perceber a delimitação 
de um conjunto de leis, decretos e resoluções a respeito do atendimento às NEE 
de estudantes com Deficiências, Transtorno Globais do Desenvolvimento e Altas 
Habilidades ou Superdotação, dando base ao Programa Escola Acessível, o 
qual tem por princípio eliminar toda e qualquer barreira que impossibilite os 
estudantes que fazem parte desse quadro a ter acesso às escolas comuns. Para 
tanto, o Programa promove condições de acessibilidade ao ambiente físico, aos 
recursos didáticos e pedagógicos, a comunicação e informação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
Saiba Mais 
Saiba mais sobre o Programa Escola Acessível, acessando 
o Documento Orientador da Escola Acessível, publicado pelo 
MEC no ano de 2013. Acessando o link: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&vie
w=download&alias=13290-doc-
orient2013&category_slug=junho-2013-pdf&Itemid=30192 
 
 
A Norma Brasileira, ABNT NBR 9050/2004 (Norma Técnica da 
Associação Brasileira de Normas Técnicas), apresenta os termos para 
acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos, com 
o objetivo de estabelecer critérios e parâmetros técnicos a serem observados 
quando do projeto, da construção, da instalação e da adaptação de edificações, 
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade 
(ABNT NBR 9050:2004). 
 
Ví deo 
Assista à reportagem do Jornal Futura, do dia 04 de maio de 
2013, que retrata uma das muitas realidades acerca das reais 
condições da Acessibilidade nas Escolas. Para tanto, acesse 
ao link: 
https://www.youtube.com/watch?v=VB4slvp62ts 
 
 
Resumo Aula 4 
 Nesta aula focou-se nas diretrizes da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, evidenciando também a 
necessidade da adaptação curricular e aplicabilidade de técnicas avaliativas 
diferenciadas. 
 
 
49 
 
Atividade de Aprendizagem 
A Resolução do CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, 
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica, em seu artigo 16. 
Discorra sobre a mesma. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
Resumo da disciplina 
Nesta disciplina foram apresentados: o Atendimento Educacional 
Especializado e a Sala de Recursos Multifuncionais, definindo-os como dois 
recursos indispensáveis à Inclusão Escolar. 
As discussões propostas evidenciaram a importância de se repensar a 
forma da educação que ainda é promovida nas escolas, refletindo sobre os 
paradigmas que a sustentam e, de que forma, uma transformação desse modelo 
poderia ser útil na efetivação da inclusão, discutindo os aspectos da 
institucionalização do Atendimento Educacional Especializado – AEE no Projeto 
Político Pedagógico da escola. Apresentou-se a importância dessa 
institucionalização para a efetivação da inclusão dos alunos na escola regular, 
processo que deverá privilegiar as especificidades de cada sujeito, na busca de 
seu desenvolvimento pleno e de sua aprendizagem significativa. 
 
 
 
 
51 
 
Referências 
 
ABNT NBR 9050 – Norma Brasileira. Acessibilidade a edificações, 
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Associação Brasileira de 
Normas Técnicas, Brasil, 2004. 
 
ALMEIDA, M.S.R. Instituto Inclusão Brasil – Compromisso com a dignidade 
humana. O Currículo Funcional e Natural. 2008. Disponível em: 
http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2008/12/o-currculo-currculo-funcional-e-
natural.html. Acesso em: Jun./2015. 
 
BERSCH, R. Introdução à Tecnologia Assistiva. Assistiva - Tecnologia e 
Educação. Porto Alegre: RS, 2013. 
 
BERSCH, R.CR.; PELOSI, M.B. Portal de ajudas técnicas para educação: 
equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e 
recreação da pessoa com deficiência física: tecnologia assistiva: recursos 
de acessibilidade ao computador II. Secretaria de Educação Especial. Brasília: 
ABPEE - MEC: SEESP, 2006. 
 
BRASIL Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para 
educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e 
recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados. 
Secretaria de Educação Especial - Brasília: MEC: SEESP, 2002. 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer n.º 
17/2001. MEC/SEESP. Brasília: DF, 2001. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 
Jun./2015. 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial. 
MEC/SEESP, 2001. Acesso em: Jun./2015. 
 
BRASIL, Ministério de Educação: Secretaria de Educação Especial. A 
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Surdocegueira e 
Deficiência Múltipla. Universidade do Ceará. Brasília, DF, 2010. 
 
BRASIL, Ministério de Educação - Secretaria de Educação Especial - Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Brasília, MEC/SEESP, 2008. 
 
BRASIL, Presidência da República. Casa Civil. Subchefia de Assuntos 
Jurídicos. Decreto N.º 7.611/11 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a 
educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras 
providências. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011 
2014/2011/decreto/d7611.htm 
 
http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2008/12/o-currculo-currculo-funcional-e-natural.html
http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2008/12/o-currculo-currculo-funcional-e-natural.html
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011
 
52 
 
BRASIL, Presidência da República. Casa Civil. Subchefia de Assuntos 
Jurídicos. Lei N.º 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional. Atualizada pela Lei 12.796/2013. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm 
 
BRASIL, Presidência da República. Casa Civil. Subchefia de Assuntos 
Jurídicos. Lei N.º 12.796/13 de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 
de dezembro de 1996, que Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar 
outras providências. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2013/lei/l127 96.htm. Acesso em: Jun./2015. 
 
BRASIL, Programa Escola Acessível – Programas e Ações. Portal do 
Ministério da Educação – MEC. Disponível em 
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=17428&Itemid=817. 
Acesso em: Jun./2015. 
 
BRASIL, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão – Programas e Ações. Centros de Formação e Recursos – 
CAP/NAPPB, CAS e NAAH/S. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com 
_content&view=article&id=290&Itemid=815. Acesso em: Jun./2015. 
 
DELOU, C. Enriquecimento escolar - Conselho Brasileiro para a 
Superdotação. 2012. Disponível no acesso: 
http://denorte1.edunet.sp.gov.br/ed_especial/3Enriquecimento%20Escolar.pdf 
Acessado em: Dez./2015 
 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática 
docente. São Paulo: Paz e Terra, 1997. 
 
FONSECA, S.M.F.P. Altas Habilidades/Superdotação: notas para uma 
reflexão. UFRN http://pt.scribd.com/doc/53870292/Altas-des-Superdotacao-
Santuza-Monica#scribd. Acesso em: 11 jun. 2015. 
 
FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA – Gente que Educa – Gestão Escolar. 
http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-
ppp-pratica-610995.shtml 
 
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF. 2011. Disponível em: 
http://provabrasil.inep.gov.br/parametros-curriculares-nacionais.