Curso de Capacitação Interpretação do Desenho Infantil

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Curso de Capacitação: Interpretação do 
Desenho Infantil 
 
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Sumário 
1.0 BREVE HISTÓRIA DO DESENHO ........................................................................... 4 
2.0 DESENHO NA PESQUISA COM CRIANÇAS: ANÁLISE NA PERSPECTIVA 
HISTÓRICO-CULTURAL ...................................................................................................... 9 
2.1Considerações sobre o desenho e o processo de desenhar .................................. 10 
3.0 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA PELA CRIANÇA: DIALOGANDO 
COM ALEXANDER ROMANOVICH LURIA ...................................................................... 16 
3.1 A criança e o desenvolvimento da escrita, segundo Luria ..................................... 17 
3.2 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da aprendizagem da 
escrita pela criança .......................................................................................................... 28 
4.0 O DESENHO NA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA E PSICOPEDAGÓGICA ................ 31 
4.1 Estímulo e métodos de inserção à arte ................................................................... 33 
4.2 O desenho é espontâneo ou é fruto da cultura? ..................................................... 37 
4.3 O desenho infantil ...................................................................................................... 38 
4.4 Fases/ etapas do desenho infantil ............................................................................ 43 
4.5 A importância do Psicopedagogo ............................................................................. 49 
4.6 O desenho como instrumento de diagnóstico ......................................................... 53 
5.0 O OLHAR DO PROFESSOR SOBRE O DESENHO DA CRIANÇA PEQUENA ..... 56 
5.1 Educação Infantil no Brasil: breve histórico ............................................................. 58 
5.3 DESENHO: riscando, rabiscando, das garatujas ao desenho .............................. 61 
6.0 O DESENHO DA CRIANÇA: VALORIZAÇÕES DA EXPRESSÃO GRÁFICA ........ 66 
6.1 A voz infantil: ultrapassando os muros da cultura imposta .................................... 67 
6.2 A criança desenha, se expressa e se constitui pelo desenho ............................... 76 
6.3 O desenho como manifestação da voz infantil........................................................ 84 
7.0 O ESTUDO DO DESENHO .......................................................................................... 95 
7.1 A desenho da criança: ............................................................................................... 95 
7.2 O estudo do espaço ................................................................................................... 95 
7.3 Elementos do desenho .............................................................................................. 96 
7.4 Os sinais da sexualidade .......................................................................................... 96 
7.5 O desenho da família................................................................................................. 96 
7.6 O significado das cores ............................................................................................. 97 
7.7 Os elementos do desenho ........................................................................................ 97 
7.8 Etapas gráficas do desenho ................................................................................... 101 
8.0 O DESENHO COMO INSTRUMENTO DE MEDIDA DE PROCESSOS 
PSICOLÓGICOS EM CRIANÇAS HOSPITALIZADAS .................................................. 103 
8.1 O desenho infantil .................................................................................................... 105 
8.2 O desenho como instrumento de medida de processos psicológicos ................ 107 
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8.3 O desenho no contexto hospitalar .......................................................................... 112 
8.4 O desenho como medida de dificuldades emocionais em crianças com doenças 
crônicas ........................................................................................................................... 116 
8.5 O desenho como medida dos conceitos de saúde e doença para crianças ...... 118 
9.0 DESENHOS E ABUSO SEXUAL ............................................................................... 120 
9.1 Desenho 1 ................................................................................................................ 121 
9.2 Desenho 2 ................................................................................................................ 122 
9.3 Desenho 3 ................................................................................................................ 123 
9.4 Desenho 4 ................................................................................................................ 124 
9.5 Desenho 5 ................................................................................................................ 124 
9.6 Desenho 6 ................................................................................................................ 125 
9.7 Desenho 7 ................................................................................................................ 126 
9.8 Desenho 8 ................................................................................................................ 126 
9.9 Desenho 9 ................................................................................................................ 127 
9.10 Desenho 10 ............................................................................................................ 128 
9.11 Desenho 11 ............................................................................................................ 128 
10.0 O DESENHO DA FIGURA HUMANA NA AVALIAÇÃO DA AGRESSIVIDADE 
INFANTIL ............................................................................................................................ 129 
REFERÊNCIA: ................................................................................................................... 134 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.0 BREVE HISTÓRIA DO DESENHO 
 
 
A história do desenho (ou “pré-história”) começa quase que ao mesmo 
tempo em que a do homem. Nas cavernas ficaram gravados, por meio de 
desenhos, os hábitos e experiências dos primitivos “homens das cavernas” que 
usavam as pinturas rupestres como forma de se expressar e comunicar antes 
mesmo que se consolidasse uma linguagem verbal. 
Ao longo dos séculos o desenho passou a ser utilizado cada vez de formas 
mais diferentes. Sendo até mesmo, um precursor da linguagem escrita, da 
fotografia e assim, do cinema, e até mesmo das representações cartográficas. 
 
Ora ilustrando templos sagrados e tumbas, como dos egípcios onde se vê 
relatada, praticamente, todas as histórias da vida cotidiana e mesmo da vida 
após a morte, ora representando os deuses mitológicos gregos, ou ainda, 
conduzindo navegantes por mares desconhecidos como durante os séculos XV 
e XVI e nos séculos posteriores, a arte de desenhar acompanhou o homem 
durante todo seu desenvolvimento fazendo parte de sua história e, ainda hoje, é 
capaz de surpreender e encantar a qualquer um que se permita uma breve 
contemplação. 
https://www.infoescola.com/geologia/caverna/
https://www.infoescola.com/artes/arte-rupestre/
https://www.infoescola.com/comunicacao/linguagem-verbal-e-nao-verbal/
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Na pré-história o desenho surgiu como forma de as pessoas se comunicarem 
facilitando o desenvolvimento de uma linguagem falada e escrita. Não que o 
homem tenha aprendido a desenhar antes de falar, porque isso é praticamenteimpossível de determinar uma vez que a linguagem falada não deixa marcas em 
paredes como as pinturas rupestres. Mas é inegável que a expressão por meio 
de pinturas facilitou a comunicação para aqueles povos. 
Na antiguidade o desenho ganha status sagrado, principalmente no Egito, 
onde é usado para decorar tumbas e templos. Tanto o é que, para os antigos 
egípcios uma grave condenação para alguém após a morte é ter raspados todos 
os desenhos e inscrições de sua tumba. Mesopotâmicos, Chineses e povos do 
continente americano desenvolveram cada qual um sistema diferente de 
desenhar, com significados próprios e que caracterizaram cada população. Da 
mesma forma ocorreu na antiguidade clássica, quando gregos e romanos 
utilizaram o desenho para representar seus deuses. 
 
Já na mesopotâmia o desenho foi utilizado para criar representações da 
terra e de rotas de forma bastante primitiva. O nascimento da representação 
cartográfica de rotas comerciais e domínios ganha fôlego com a expansão do 
Império Romano e a popularização de suas cartas. 
Mas um acontecimento realmente importante para todas as formas de 
desenho foi a invenção do papel pelos chineses há mais de três mil anos. Até 
então eram usados diferentes materiais para as representações como blocos de 
https://www.infoescola.com/historia/mesopotamia/
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barro ou argila, couro, tecidos, folhas de palmeira, pedras, ossos de baleia, 
papiro (uma espécie de papel mais fibroso muito usado pelos egípcios) e até 
mesmo bambu. Estima-se que por volta do ano VI a.C. os chineses já utilizassem 
um papel de seda branco próprio para desenho e escrita. Mas, o papel da forma 
que conhecemos hoje surgiu em 105 d.C. tendo sido mantido em segredo pelos 
chineses durante quase 600 anos. A técnica, embora tenha evoluído, ainda 
mantém o princípio de extração de fibras vegetais, prensagem e secagem. 
Os apetrechos utilizados para fazer o desenho também foram bem 
diferentes até que se inventasse a tão comum caneta em esferográfica, em 1938. 
O primeiro “utensílio” usado para desenhar foram os dedos com os quais os 
homens da caverna fizeram suas pinturas rupestres, depois foram usados pelos 
babilônicos pedaços de madeira ou osso em formato de cunha para desenhar 
em tábuas de argila (daí o nome da escrita “cuneiforme”). Com a invenção do 
papiro pelos egípcios foi necessário desenvolver outros materiais para escrita e 
o desenho. Passaram então a ser utilizados madeira e ossos molhados em tinta 
vegetal e, depois, as famosas penas ou ainda o carvão que já era utilizado pelo 
homem das cavernas. As penas, no século XVIII, passaram a ser de metal e em 
1884, Lewis E. Watterman patenteou a caneta tinteiro, precursora das 
esferográficas. 
 
Da mesma forma que os instrumentos utilizados para o desenho 
evoluíam, o próprio desenho evoluía junto. No Japão, a época mais próspera dos 
samurais (1192 a 1600) o desenho experimenta um grande crescimento. Os 
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samurais além de guerreiros se dedicavam às artes. É no Japão que foi 
divulgada a tinta nanquim criada pelos chineses, ao contrário do que se costuma 
pensar. Uma tinta preta bastante usada para desenhar e que era feita de um 
pigmento negro extraído de compostos de carbono queimados (como o carvão). 
Assim como praticamente todas as formas tradicionais de arte, o desenho 
foi bastante difundido por religiosos seja no oriente ou no ocidente. Assim, a arte 
mantém ainda uma ligação com o religioso, embora no Japão tenha se 
popularizado a representação da natureza e na antiguidade já se fizessem 
desenhos sobre a vida e as pessoas. 
 
É no Renascimento que o desenho ganha perspectivas e passa a retratar 
mais fielmente a realidade ao contrário do que ocorria, por exemplo, nas 
ilustrações da Idade Média, quando a falta de perspectiva criava cenários 
completamente impossíveis. Com o Renascimento surge também um 
conhecimento mais aprofundado da anatomia humana e os desenhos ganham 
em realidade. Mestres da pintura na época eram também exímios desenhistas 
que usavam os conhecimentos da anatomia para dar mais realidade as imagens 
através do uso de sombras, proporções, luz e cores. 
Devido a Revolução Industrial surge uma nova modalidade de desenho 
voltado para a projeção de máquinas e equipamentos: o desenho industrial. 
https://www.infoescola.com/movimentos-culturais/renascimento/
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Em 1890, outro marco para o desenho: surge a primeira revista em 
quadrinhos semanal da história. No dia 17 de maio de 1890 foi lançada a Comic 
Cuts pelo magnata londrino Alfred Harmsworth, mais tarde Lord Northcliffe. Mas, 
outras fontes atribuem o feito a obras anteriores: uma destas obras seria o 
desenho chamado “Yellow Kid” publicada em 1897 por Richard Outcalt. No 
Brasil, as precursoras foram as tiras do ítalo-brasileiro Ângelo Agostini, 
publicadas em 1869, no jornal “Vida Fluminense” com o título de “As Aventuras 
de Nhô Quim”. 
Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) as caricaturas e charges se 
popularizam e sua utilização passa a ser cada vez mais frequente. Com a 
Segunda Guerra Mundial (1939-1945) não só as caricaturas em periódicos de 
grande circulação, mas também as animações passam a ser utilizadas por 
ambos os lados numa verdadeira “guerra visual”, seja para fazer propaganda ou 
para fazer críticas a um e outro sistema. 
Da década de 90 para cá as evoluções foram enormes. Centenas de 
periódicos no mundo todo tratam exclusivamente do assunto “desenho” em suas 
mais diversas modalidades: cartuns, charges, desenhos técnicos, desenho 
artístico, caricatura, animes, mangás, grafite e outros. 
Técnicas cada vez mais apuradas de desenho, arte final, diagramação, 
impressão e distribuição possibilitaram além da melhoria da técnica, a criação 
de estilos tão variados quanto é a variedade de público. E que essa história 
nunca termine... 
 
9 
 
2.0 DESENHO NA PESQUISA COM CRIANÇAS: ANÁLISE NA PERSPECTIVA 
HISTÓRICO-CULTURAL 
 
Os estudos sobre o mundo do trabalho1 habitualmente mantêm o seu foco 
nos "adultos" ou nos jovens ao se inserirem no mercado de trabalho e/ou durante 
o processo de escolha profissional. Porém, também é relevante a vinculação 
desta temática com o chamado "universo infantil", uma vez que a criança, 
mesmo quando não exerce uma atividade produtiva remunerada, relaciona-se 
com o mundo do trabalho. Tal pressuposto decorre de uma concepção de sujeito 
constituído nas e pelas relações sociais, na intrincada trama em que cognição, 
afetos e vontade são historicamente produzidos no próprio movimento de 
produção da realidade em suas múltiplas dimensões. 
 
Mas por que e como dialogar com as crianças sobre a temática do 
trabalho? Em consonância com que pontua Kramer (2002) e Sarmento e Pinto 
(1997), considera-se que ouvir as crianças é buscar uma possibilidade de 
compreender a sociedade, porque esta não é formada apenas por adultos, para 
os quais se valoriza a expressão de suas ideias, mas também pelas crianças e 
pelos sentidos atribuídos por elas à realidade. A linguagem utilizada pelas 
crianças ao se comunicarem, no entanto, diferencia-se da dos adultos, na qual 
a palavra, a frase, o enunciado articulado predominam. Na comunicação com 
outros, a criança utiliza signos vários, como gestos, imagens, silêncios, 
expressões, palavras não necessariamente compreensíveis para quem não 
compartilha do seu universo de significações, o que requer a utilização de 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-34822008000100002#not01
10 
 
recursos auxiliares quando da pesquisa com esse público. Ciente disso, utilizou-
se, em pesquisa que investigou os sentidos atribuídos por crianças ao trabalho 
(Natividade, 2007), o desenho como procedimento complementar à entrevista no 
processo de coleta de informações. Neste artigo, a utilização do desenho na 
pesquisa referida é discutida, considerando o seu valor heurístico para 
investigações com crianças.2.1Considerações sobre o desenho e o processo de desenhar 
 
 
O desenho infantil é aqui compreendido à luz da perspectiva histórico-
cultural em psicologia, para o qual o processo de desenhar em si é tão relevante 
quanto o produto. Segundo Ferreira, a teoria de Vygotsky (2001, p. 40) traz um 
avanço na compreensão sobre o desenho, pois considera que "[...] a) a figuração 
reflete o conhecimento da criança; e b) seu conhecimento, refletido no desenho, 
é o da sua realidade conceituada, constituída pelo significado da palavra". 
Percebe-se, então, que a importância não incide sobre o produto, mas sim na 
significação que o autor atribui ao próprio processo de desenhar e sobre o que 
é possível compreender da realidade a partir da imagem produzida. 
Ao prestar atenção às atividades das crianças, percebe-se que 
habitualmente elas gostam de desenhar, sendo o desenho um canal privilegiado 
de expressão de suas ideias, vontades, emoções, enfim, do modo como leem a 
realidade (Derdyk, 1989; Ferreira, 2001; Gobbi, 2005; Pereira, 2005). O desenho 
11 
 
parece mesmo pertencente ao mundo infantil, parece coisa de criança. Pode-se 
encontrar nos desenhos um mundo fantástico ou fantasioso onde a criança se 
expressa. Mas será esta expressão somente fantasia ou uma expressão de sua 
realidade? Como entender o desenho das crianças? 
 
Através da revisão de literatura, pode-se compreender que o desenho, por 
se tratar de uma forma de linguagem, tem papel importante tanto no 
desenvolvimento da capacidade cognitiva e semiótica, como também na 
criatividade e expressão das emoções. Por meio do desenho, o pensamento e a 
emoção se objetivam (Souza et al., 2003), e a criança "libera seus repertórios de 
memória" (Vygotski, 1991, p. 127). Vygotsky (1998) compreende o desenho 
infantil como uma forma de expressão da imaginação criadora do homem. Na 
criança, a arte enquanto capacidade criadora, segundo Leite (2004, s. p.), é o 
principal meio de expressão, pois 
Podemos perceber através da observação da criança a quem é 
oferecida a liberdade de criar, que no fazer artístico ela conta o quê 
e como sente, o que e como pensa e o quê e como vê/percebe o 
mundo à sua volta. 
Falar sobre desenho infantil requer também que se reflita sobre 
linguagem, imaginação, percepção, memória, emoção, significação, ou seja, 
compreender os processos psicológicos envolvidos/constituídos no processo de 
desenhar e que não podem ser analisados de forma isolada, visto serem 
interdependentes. Ademais, o modo como estes processos se desenvolvem e 
12 
 
se objetivam variam em razão das condições sociais e culturais, historicamente 
produzidas e particularmente apropriadas em razão dos lugares sociais que cada 
pessoa ocupa na trama das relações cotidianas das quais ativamente participa. 
Silva (1998) afirma que a visão maturacionista é acentuada na literatura 
sobre esta temática, sendo que, nesta visão, o desenho é considerado como 
algo natural e espontâneo. Todavia, a autora esclarece que, na perspectiva 
histórico-cultural, o desenho é visto como sendo constituído socialmente, pois, 
sendo o sujeito um ser social em sua origem, toda sua produção é igualmente 
constituída a partir das relações sociais. "Assim como uma pessoa só aprende a 
expressar-se oralmente se conviver com falantes, a criança desenha porque vive 
em uma cultura que tem na atividade gráfica uma de suas formas de expressão" 
(Silva, 1998, s.p). 
 
Vygotski (1998) deixa claro que compreende o desenho infantil a partir do 
contexto histórico-cultural no qual a criança está inserida, sendo este marcado 
pelas condições que lhe são disponibilizadas: "Não se trata agora de algo 
massivo, natural, espontâneo, isto é, do surgimento por si mesmo da criação 
artística infantil, mas sim que esta criação depende da habilidade, de hábitos 
artísticos determinados, de dispor de materiais, etc." (1998, p. 102)4. Seguindo 
a mesma perspectiva, Ferreira afirma: "Os significados das figurações do 
desenho da criança são culturais e produto das suas experiências com 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-34822008000100002#not04
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os objetos reais mediadas pela palavra e pela interação com o 'outro'" (2001, p. 
35). 
 
Segundo Pereira (2005), a garatuja é a fase inicial do grafismo, já o termo 
desenho passa a ser utilizado a partir do momento em que a criança reconhece 
um objeto no traçado produzido por ela. Vygotski (1998) não trata sobre esta 
fase da garatuja, mas, pautando-se nas experiências de Kersensteiner, 
apresenta quatro etapas do desenho infantil5, mostrando como a criança 
representa a sua realidade no desenho. A primeira etapa corresponde 
aos esquemas, onde a criança representa esquematicamente os objetos, 
desenhando o concreto através de traços essenciais. Na segunda etapa, 
encontra-se o formalismo e o esquematismo na representação, começando a 
surgir a forma e a linha, onde o desenho busca uma relação de forma entre as 
partes. Esta segunda etapa se diferencia da primeira por apresentar mais 
detalhes na representação dos objetos. A terceira etapa é denominada pelo autor 
de representação veraz, na qual os esquemas desaparecem e dão lugar ao 
contorno plano e os objetos desenhados parecem com o aspecto verdadeiro. Na 
quarta etapa, surge a imagem plástica, onde o desenho reflete aspectos reais do 
objeto e apresenta perspectiva. 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-34822008000100002#not05
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Na primeira e segunda etapa, há a presença do desenho radiografado, 
onde a criança desenha também o que não vê no objeto, mas sabe que existe 
(Vygotski, 1998). Esta característica demonstra que, nas fases iniciais do 
desenho, a memória se destaca, pois, a criança desenha o que lembra e 
conhece do objeto (Ferreira, 2001). Desenhar a partir de um modelo presente, 
isto é, copiar, é característica de um grau maior de desenvolvimento do desenho 
infantil, ao qual, de acordo com Vygotski (1998), poucas crianças chegam. 
No desenvolvimento do desenho infantil, primeiro a criança se fixa no todo 
para realizar seus desenhos e somente depois passa a dar atenção às partes, 
às peculiaridades do objeto que pretende desenhar (Vygotski, 1998). Isto pode 
ser compreendido também em relação ao desenvolvimento da linguagem verbal, 
pois "[...] o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a 
linguagem verbal. Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os primeiros 
desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os 
aspectos essenciais dos objetos" (Vygotski, 1991, p. 127) 
No processo de elaboração do desenho também está presente a 
imaginação, pois a criança observa a realidade e registra desta aquilo que lhe é 
significativo, sendo os diversos recortes dessa realidade combinados 
imaginativamente e objetivados por meio do desenho. "O desenho configura um 
campo minado de possibilidades, confrontando o real, o percebido e o 
imaginário. A observação, a memória e a imaginação são as personagens que 
15 
 
flagram esta zona de incerteza: o território entre o visível e o invisível" (Derdyk, 
1989, p. 115). 
A imaginação requer objetivação por intermédio da atividade criadora; a 
imaginação recria (reelabora, recombina, ressignifica) fragmentos da realidade, 
do que já existe. Enquanto a memória registra o que é significativo para o sujeito, 
a imaginação objetivada no desenho o projeta para o futuro, pois o sujeito faz 
uma elaboração criadora desta realidade significada. Vygotski (1998) 
compreende imaginação como sinônimo de fantasia e a atividade criadora como 
a objetivação da imaginação; sendo assim, toda realização humana é criadora. 
Partindo desta compreensão, entende-se que desde a infância já existem 
atividades criadoras7, como nas brincadeiras e desenhos infantis. 
 
Para Vygotski (1998), a atividade criadora compreende tanto os aspectos 
cognitivoe volitivo quanto o emocional, pois é a significação da realidade que é 
objetivada através do desenho e, por seu intermédio, transformada. 
Considerando o desenhar como uma atividade criadora, pode-se pensar que 
este expressa os sentimentos do autor e o modo como a realidade é por este 
apropriada. Porém, ao desenhar, esses sentimentos e significações são 
transformados, dado a inexorável vinculação entre objetivação e subjetivação 
que caracterizam o movimento de constituição do sujeito8. Ler um desenho, por 
sua vez, não é tarefa simples, posto que os signos ali traçados não falam por si 
só: é preciso interpretá-los, proceder à escuta do que dizem, o que não raro 
somente pode ser feito com o auxílio da palavra. 
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3.0 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA PELA CRIANÇA: 
DIALOGANDO COM ALEXANDER ROMANOVICH LURIA 
 
 
 
O processo de aquisição da escrita pela criança é um assunto que vem 
sendo discutido há alguns anos. No entanto, ainda muitas inquietações surgem 
dos contextos contemporâneos em que a escrita ganha ainda mais significado 
na vida dos sujeitos. A maior parte dos contextos sociais e culturais, de alguma 
maneira, apresenta interação com a escrita, das mais simples como escrever um 
bilhete até as mais sofisticadas como operar as diversas tecnologias digitais e 
que exigem, de alguma maneira, o domínio da escrita. Assim, a aquisição de 
habilidades da escrita ultrapassa o ensino e a aprendizagem no contexto escolar, 
tornando-se uma necessidade dos sujeitos inseridos em uma sociedade letrada. 
Entretanto, frente à necessidade de apropriação do processo de escrita 
pela criança, salienta-se que esta não é uma habilidade inata, que já nasce com 
a criança. A escrita é resultado da interação do sujeito humano com os membros 
de sua espécie, os quais por necessidade de comunicação, ao longo de sua 
trajetória, criam signos atribuindo-lhes significados culturais. Portanto, a escrita 
é um dos elementos da cultura e aprendida, principalmente, na escola, enquanto 
instituição com função social de trabalhar o conhecimento historicamente 
produzido pela humanidade. 
17 
 
Ao pensar o processo de aquisição da escrita por parte das crianças, 
surgem inquietações que motivam a teorizar sobre o tema a partir de alguns 
estudiosos. Neste sentido, partindo-se de algumas situações problemas buscou-
se tecer, com base nos escritos de Alexander Romanovich Luria, alguns 
elementos importantes para melhor compreender as seguintes questões: 
Quando a criança começa a ter noção de escrita? Como se desenvolve o 
processo de escrita na criança? Como ensinar, às crianças, o processo de 
aquisição das habilidades da escrita? Qual o papel da escola e do professor no 
processo de aquisição da escrita pela criança? E outras questões que nortearam 
o diálogo com Luria neste artigo. 
 
Estudar o processo de aquisição da escrita é necessário para a escola, 
enquanto instituição que trabalha nos processos de ensino e aprendizagem, com 
o objetivo de problematizar/responder aos desafios que se apresentam todos os 
dias em suas salas de aula. Isto, principalmente no processo de aquisição da 
escrita, em razão de que as crianças iniciam o processo de escolarização muito 
antes de chegar à escola, cabendo ao professor conhecer e compreender como 
a criança se desenvolve e como ocorre este processo. 
3.1 A criança e o desenvolvimento da escrita, segundo Luria 
 
Luria (1988) apresenta um estudo sobre a aquisição da escrita 
desenvolvido com um grupo composto por algumas crianças russas, com idade 
entre quatro e seis anos que nunca haviam tido contato ou sofrido qualquer 
influência da escola. Integrava-se também ao grupo uma criança com nove anos 
que já frequentara a escola, e outra que apresentava deficiência cognitiva. Este 
18 
 
estudo foi realizado em 1929, influenciado por Vygotsky, e teve por objetivo 
pesquisar e analisar, juntamente com as funções de atenção e memória, o 
desenvolvimento da escrita em crianças russas e camponeses iletrados 
(GONTIJO, 2002). 
 
A abordagem realizada nos estudos de Luria (1988) foi na perspectiva 
histórico-cultural de Vygotsky, que concebe o desenvolvimento como um 
processo marcado por descontinuidades e dependente da aprendizagem, e a 
criança se desenvolve através de mediações de instrumentos e signos. Segundo 
Vigotski (1998, p. 70) “todas as funções psíquicas superiores são processos 
mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O 
signo mediador é incorporado à sua estrutura como parte indispensável, do 
processo como um todo”. 
Para Luria o desenvolvimento da criança acontece a partir da necessidade 
dela se relacionar com a sociedade. Assim, o desenvolvimento não deve ser 
visto como resultado de adaptações, mas deve-se compreendera relação da 
criança com a sociedade construída historicamente a partir das necessidades 
dos homens (FACCI, 2004). 
Segundo Vygotsky; Luria, (1996) foi a partir da necessidade de uma 
relação mais complexa do homem com os objetos e com os outros homens, que 
surgiu a linguagem, 
[...] seria incorreto pensar que os sons, que assumiram 
paulatinamente a função de transmitir certa informação, 
eram “palavras” capazes de designar com independência os 
19 
 
objetos, suas qualidades, ação ou relações. Os sons, que 
começavam a indicar determinados objetos, ainda não 
tinham existência autônoma. Estavam entrelaçados na 
atividade prática, eram acompanhados de gestos e 
entonações expressivas, razão por que só era possível 
interpretar o seu significado conhecendo a situação evidente 
em que eles surgiam. Além do mais, nesse complexo de 
meios de expressão parece que, a princípio, coube posição 
determinante aos atos e gestos; estes, segundo muitos 
autores, constituíram os fundamentos de uma original 
linguagem ativa ou “linear” e só bem mais tarde o papel 
determinante passou a ser desempenhado pelos sons, que 
propiciaram a base para a evolução paulatina de uma 
linguagem de sons independente. Durante muito tempo, 
porém, essa linguagem manteve a mais estreita ligação com 
o gesto e o ato e por isto o mesmo complexo de sons (ou 
“protovocábulo”) podia designar o objeto para o qual a mão 
apontava, a própria mão e ação produzida com esse objeto. 
Só depois de muitos milênios a linguagem dos sons 
começou a separar-se da ação prática e a adquirir 
independência. É a essa época que pertence o surgimento 
das primeiras palavras autônomas, que designavam objetos 
e bem mais tarde passaram a servir para distinguir as ações 
e qualidades dos objetos. Surgiu a língua como um sistema 
de códigos independentes, que durante um longo período 
histórico posterior de desenvolvimento assumiu a forma que 
distingue as línguas atuais (Luria, 1979, p. 79). 
A linguagem foi considerada por Luria como um dos fatores “decisivo que 
determina a passagem da conduta animal à atividade consciente do homem” 
(Luria, 1986, p.22). 
Nesse sentido, a linguagem é entendida pelo autor como necessidade de 
comunicação no processo de trabalho, que durante muito tempo esteve ligada à 
atividade humana concreta. Somente após longo processo de complexificação 
das formas de existência, foi gradativamente se separando da prática e se 
20 
 
tornando “um sistema de códigos suficientes para transmitir qualquer 
informação, inclusive fora do contexto de uma ação prática” (Luria, 1986, p.25). 
 
 Luria (1988) contrariando muitos psicólogos desenvolvimentistas (que 
procuravam estudar a escrita na criança no momento em que esta iniciava sua 
vida escolar) entendia que havia a necessidade de compreender como se 
desenvolve o processo de aquisição da escrita, antes de ser submetida ao 
processo sistematizado de alfabetização, já queao começar a escrever seus 
primeiros registros no caderno, ela não se encontra no seu primeiro estágio do 
desenvolvimento da escrita. 
 As origens deste processo estão localizadas na pré-história do 
desenvolvimento das funções superiores do comportamento infantil; portanto, 
quando a criança atinge a idade escolar, ela já se relacionou, exercitou, interagiu 
e apropriou-se de habilidades e técnicas que possibilitarão a ela aprender a 
escrever em um espaço muito pequeno de tempo (GONTIJO, 2002). Pois como 
afirma (LURIA, 1988, p.143), 
[...] se apenas pararmos para pensar na surpreendente 
rapidez com que uma criança aprende esta técnica 
extremamente complexa, que tem milhares de anos de 
cultura por traz de si, ficará evidente que isto só pode 
acontecer porque durante os primeiros anos de seu 
desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criança 
21 
 
já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que 
prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam 
e que tornam incomensuravelmente mais fácil de aprender 
o conceito e a técnica da escrita. 
 
 Ao entrar na escola, a criança passa a interagir com um sistema de signos 
produzidos historicamente pela humanidade para sistematizar e padronizar a 
escrita, signos que podem ser desconhecidos para ela, caso não tenha tido 
contato com a escrita sistematizada, embora ela já houvesse adquirido 
habilidades e técnicas que irão contribuir para a aquisição da escrita formal. 
Seria importante para os professores “[...] desenterrar essa pré-história da escrita 
[...] o conhecimento daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na 
escola, conhecimentos a partir do qual eles poderão fazer deduções ao ensinar 
seus alunos a escrever” (LURIA, 1988, p. 144). 
 Luria (1988) registra que em contraste com certo número de outras 
funções psicológicas, a escrita pode ser definida como uma função culturalmente 
mediada através da utilização de instrumentos e signos que possibilitam, via 
interação social, a transformação do meio e dos sujeitos. 
 O autor esclarece ainda que existem algumas condições prévias que 
devem estar presentes nas crianças para ela compreender o uso da escrita e 
aprender que a língua escrita é um sistema de signos os quais não tem 
significado em si, mas uma função instrumental, funcionando como suporte para 
memória, registro de ideias e conceitos. A primeira condição remete às coisas 
que apresentam um significado imediato para a criança ou representam um 
22 
 
significado funcional, enquanto auxílio para aquisição de um determinado objeto 
ou atingir algum objetivo. A segunda refere-se à capacidade da criança em 
controlar o seu comportamento e estabelecer relações com os objetos ou por 
interesse ou por seu valor instrumental. A criança começa, neste momento, a 
desenvolver suas formas complexas do comportamento humano (LURIA, 1988). 
 
 Isso remete a observar que o processo de apropriação da escrita não 
acontece da mesma forma, tampouco ao mesmo tempo para toda criança. As 
habilidades para a escrita e as condições que possibilitam a sua aquisição 
devem ser compreendidas pelas pessoas que interagem com a criança, pois, 
quando uma criança faz alguns rabiscos desordenados em uma folha de papel 
e aponta dizendo que é o seu nome, isto já pode ser considerado como um 
registro (GONTIJO, 2002). 
 Gontijo (2002) parafraseando Luria escreve que os rabiscos das crianças 
são os primeiros indícios de escrita pela criança na tentativa de imitar a escrita 
realizada pelos adultos com que esta interage. “Esses primeiros rabiscos ou 
garatujas produzidos pela criança [...] dizem respeito às formas externas da 
escrita, e a escrita é um conhecimento que não se reduz à sua externalidade” 
(GONTIJO, 2002, p. 17). A escrita é muito mais que imitação de gestos ou riscos 
ela é carregada de significados adquiridos nos contextos culturais. Assim, a 
escrita é um meio para recordar, para representar algum significado (LURIA, 
1988). 
23 
 
 
 Durante as investigações acerca da escrita das crianças Luria observou 
que por volta dos três a cinco anos de idade as crianças rabiscam como se fosse 
uma brincadeira. Ou seja, “nesse estágio de desenvolvimento, na realidade 
ainda não constituem uma escrita ou mesmo um auxílio gráfico, mas apenas 
desenhos no papel” (LURIA, 1988, p.156). Assim, as crianças quando rabiscam 
organizam de tal maneira os rabiscos para que possam lembrar com facilidade 
o significado do que estaria representado pelos rabiscos (GONTIJO, 2002, p. 
17). 
 No entanto, muitas vezes as crianças organizam os rabiscos, ao se 
remeterem aos mesmos não lembravam mais o que significavam. Conforme 
escreve Oliveira (2010, p. 71): 
As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, 
produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma 
função instrumental, isto é, sem nenhuma relação com os 
conteúdos a serem representados. Obviamente este tipo de 
grafismo não ajudava a criança em seu processo de 
memorização. Ela não era capaz de utilizar sua produção 
escrita como suporte para a recuperação da informação a 
ser lembrada. 
Para Luria (1988) esta fase do grafismo se apresenta como sinais 
primários da escrita, porém ainda não podem ser chamados de signo simbólico, 
porque nem sempre a criança recorda os seus significados. Nesta fase a escrita 
24 
 
é imitativa, o grafismo realizado pela criança não a ajuda a lembrar do que ela 
fez em razão de a criança não ter desenvolvido a função mnemônica. Ou seja, a 
criança não é capaz de “utilizar sua produção escrita como suporte para 
recuperação da informação a ser lembrada” (OLIVEIRA, 2010, p. 71). 
 
 Pode-se inferir que Luria faz uma comparação da pré-escrita (rabiscos) 
realizada pela criança com as primeiras tentativas de escrita realizadas pelos 
primórdios. Assim, evidenciasse que a escrita é uma criação cultural e por meio 
da qual o sujeito vai estabelecendo relações sociais. A criança ao estabelecer 
relações externas com a escrita por meio das vivências, faz com que a escrita 
vá ganhando significação e passa a ser internalizada por meio das mediações 
que vão ocorrendo. À medida que estes processos ocorrem às funções 
psicológicas superiores se desenvolvem e os conceitos do uso social da escrita 
na cultura, vão sendo apropriados, muitas vezes, mesmo sem a criança 
conhecer o sistema de escrita alfabética. 
25 
 
 
A criança desde que nasce estabelece relação com o mundo que a 
circunda seja ele de natureza física ou humana. É nas relações e interações com 
os sujeitos humanos que a criança desde que nasce vai se comunicando, 
primeiramente por meio de uma linguagem rudimentar (choro, resmungos, 
gestos, entre outros) que vai ganhando significado cultural e, nestes contextos, 
se apropria de aprendizagens e desenvolve a fala. Também, nestes espaços vai 
interagindo com signos e os significados destes na e pela cultura. 
Prosseguindo o processo de desenvolvimento da aquisição da escrita, a 
criança também apresenta a fase topográfica em que distribui registros, rabiscos 
como manchas, linhas no “espaço de papel” “sem relação com o conteúdo das 
sentenças faladas, produzindo o que Luria chama de ‘marcas topográficas’: “[...] 
essas marcas ainda não são signos, mas fornecem pistas rudimentares que 
poderão auxiliar na recuperação da informação” (OLIVEIRA, 2010, p. 73). 
Na fase topográfica da escrita as crianças começam a fazer relação da 
escrita com as sentenças faladas. Assim, para as frases curtas são registradas 
marcas curtas, frases longas identificadas por marcas longas. As marcas 
realizadas pela criança no papel são os primeiros rudimentos que mais tarde se 
tornarão a escrita (LURIA, 1988). 
Paralela à fase topográfica se desenvolve a fase pictórica, em que os 
desenhos têm a função simbólica, do que a criança deseja supostamente 
representar. “A fase pictográfica do desenvolvimento da escrita baseia-se na rica26 
 
experiência dos desenhos infantis, os quais, em si mesmos, não precisam 
desempenhar a função de signos mediadores em qualquer processo intelectual” 
(DEMENECH, 2012, p. 88). 
 Nesse sentido, o desenho ocupa o lugar da palavra e alguns elementos 
gráficos passam a ser incorporados nos registros da criança. Nesta fase a 
criança começa a utilizar outras marcas para representar a sua escrita. Passa a 
desenhar dizendo que está escrevendo e os desenhos passam a serem signos 
mediadores e representam determinado conteúdo, ou algo que a criança diz que 
escreveu. “O desenho transforma-se, passando de simples representação para 
um meio, e o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma da 
primeira escrita diferenciada” (LURIA, 1988, p. 166). 
 
 Assim, a escrita passa a ter para a criança valor simbólico. E outros 
elementos começam a aparecer nos registros de escrita como “número, forma, 
cor, são introduzidos e influenciam a escrita que se torna diferenciada e permite 
que a criança, pela primeira vez, leia o que escreveu” (COELHO, 2012, p. 67). 
Quando a criança chega a esta fase dá um salto significativo no processo de 
aquisição da escrita enquanto elemento da cultura passando a representar em 
seus escritos signos como números, letras e sinais que observa nas interações 
sociais e culturais letradas. 
Dessa forma, à medida que a criança vai se desenvolvendo vai 
assimilando alguns conceitos referentes à relação da fala com a escrita e, assim, 
a escrita da criança começa a ter representação simbólica. Assim, a escrita 
realizada pela criança” sai do nível da imitação mecânica para o status de 
instrumento funcionalmente empregado. Pode ocorrer que a criança utilize a 
escrita pictográfica como recurso, se ela não conhece as letras ainda” (COELHO, 
27 
 
2012, p. 68). No entanto, quando a criança consegue perceber a diferença entre 
desenhar e escrever passa a rejeitar a escrita pictográfica e busca grafar letras 
mesmo sem o domínio propriamente dito da escrita convencional (OLIVEIRA, 
2010, p. 74). 
 
Porém, ao acompanhar o desenvolvimento de crianças, observa-se que 
nem todas as crianças passam, prioritariamente pelas fases acima descritas. 
Atualmente, a maioria das crianças desde muito cedo está em contato com o 
mundo letrado, o que lhes permite construir memórias e percepções acerca do 
processo de aquisição da escrita sem que, muitas vezes, passem pelo processo 
descrito, conforme estudos realizados por Luria por volta dos anos de 1920. Isto 
ocorre porque atualmente as crianças ingressam mais cedo na escola, são 
alfabetizadas mais cedo e vivem em um meio que a presença da língua escrita 
é muito marcante. “Assim sendo, o sistema simbólico da escrita interfere antes 
e mais fortemente no processo de desenvolvimento da criança” (OLIVEIRA, 
2010, p. 74). 
 Desse modo, a criança vai se desenvolvendo biológico e culturalmente, 
assimilando aspectos simbólicos e passando a compreender que a escrita 
enquanto representação da fala apresenta algumas especificidades de signos 
que tornam o processo de escrita mais bem compreendido. 
28 
 
3.2 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da aprendizagem 
da escrita pela criança 
 
 Quando a criança inicia a escolarização é colocada em contato mais direto 
com o sistema de escrita que circula na sociedade. Assim, muitas informações 
acerca da elaboração e apropriação da escrita começam a fazer parte das 
atividades escolares. Desta forma, a criança vai se apropriando de alguns 
conceitos e regras que estruturam a escrita e passa a assimilar aspectos 
simbólicos e compreender que a escrita é a representação da fala e que para 
isso existem algumas especificidades de signos que tornam o processo de 
escrita mais bem compreendido. 
 É comum as crianças desenharem em diferentes suportes ao iniciarem o 
processo de escrita. Luria (1986, p. 173) ressalta que “o período de escrita por 
imagens apresenta-se plenamente desenvolvido quando a criança atinge a idade 
de cinco, seis anos; se ele não está claro e completamente desenvolvido nessa 
época é apenas porque já começou a ceder lugar à escrita alfabética simbólica, 
que a criança aprende na escola e às vezes mesmo antes”. Ainda, referindo-se 
ao desenvolvimento da escrita pela criança Luria (1986) enfatiza, 
[...] que o desenvolvimento da escrita na criança prossegue 
ao longo de um caminho que podemos descrever como a 
transformação de um rabisco não diferenciado para um 
signo diferenciado. Linhas e rabiscos são substituídos por 
figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta 
sequência de acontecimentos está todo o caminho do 
29 
 
desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização 
como no desenvolvimento da criança (LURIA, 1986, p. 161). 
 
 Sendo assim, acredita-se ser relevante a criança conhecer a história da 
escrita para as civilizações, enquanto marco evolutivo nas comunicações entre 
os povos, se apropriando assim de conhecimentos históricos, culturais e sociais 
que marcam a relação do homem com a natureza, entendendo natureza como 
tudo o que envolve os sujeitos nas mais diversas relações que este estabelece. 
O processo de ensino da escrita para as crianças exige que o professor conheça 
como ela se desenvolve, para assim, realizar mediações significativas para que 
a criança se aproprie do sistema de escrita alfabética considerando as 
experiências de letramento que esta vivência em seus contextos. Neste sentido, 
Oliveira (1998) ressalta que, 
É de fundamental importância que, desde o início, a 
alfabetização se dê num contexto de interação pela escrita. 
Por razões idênticas, deveria ser banido da prática 
alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, 
palavra, “exercício”) que não esteja relacionado com a vida 
real ou o imaginário das crianças, ou em outras palavras, 
que não esteja por elas carregado de sentido (OLIVEIRA, 
1998, p. 70‐71). 
30 
 
 
 Com base nos autores abordados, identifica-se que a escrita enquanto 
produção cultural do sujeito humano é construída a partir de necessidades 
destes de se comunicar com seus pares. “A escrita não é algo natural no 
desenvolvimento do ser humano, mas algo que se aprende dentro da cultura e, 
por isso, necessita do esforço de quem aprende e de quem ensina” (DUARTE, 
2014, p. 4). 
Portanto, a escrita não é algo inato, mas apreendida e significada pelos 
sujeitos nas relações sociais que este vai estabelecendo ao longo de seu 
desenvolvimento. Neste sentido, entende-se como fundamental que a escola, no 
seu fazer pedagógico, no tocante a aquisição dos processos da escrita, reveja 
seu fazer pedagógico. Pois, 
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na 
prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela 
desempenha no desenvolvimento cultural da criança. 
Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras 
com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-
se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se 
acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal 
(VYGOTSKY, 1998, p. 139). 
 Vygotsky (1998) observa que existe diferença entre a apropriação da 
escrita e a linguagem escrita, uma vez que o ensino da linguagem escrita 
depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer atenção e esforços 
enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar 
31 
 
fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita para segundo plano 
(VYGOTSKY, 1998). 
Nessa perspectiva, o processo de aquisição da escrita pela criança 
necessita ser compreendido a partir de contextos culturais e históricos de 
desenvolvimento e inserção dos sujeitos humanos. Assim, como o sujeito não 
nasce pronto, mas se constrói humano nas relações que estabelece com os 
membros de sua espécie, também a escrita não é um processo nato no sujeito, 
mas construída nas relações dos sujeitos humanos em situações concretasque 
envolvem a escrita. 
4.0 O DESENHO NA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA E PSICOPEDAGÓGICA 
 
 A criança, desde muito pequena até a fase adulta, geralmente é proposta 
o desejo em ler e desenhar e com isto postergar suas habilidades, reflexos, 
aptidões, compreensões etc. Qualquer cantinho vazio de papel, qualquer lugar 
que possa ser rabiscado, lá será impresso os sentimentos intrínsecos de uma 
pessoa, que seja bem nova em idade ou até bem avançada em dias. 
 O estimulo à arte é muito importante, pois o ato de desenhar deve ser 
considerado um fator essencial no processo do desenvolvimento da linguagem, 
bem como uma espécie de documento que registra a evolução da criança, ao 
desenhar, a criança desenvolve a auto expressão e atua de forma afetiva com o 
mundo, opinando, criticando, sugerindo, através da utilização das cores, formas, 
32 
 
tamanhos, símbolos, entre outros, exprimindo assim seus medos, anseios, 
descontentamentos e demonstrando amor, amizade, ingenuidade. 
 Desenho é uma forma de manifestação da arte, o artista transfere para o 
papel imagens e criações da sua imaginação. É basicamente uma composição 
bidimensional (algo que tem duas dimensões) constituída por linhas, pontos e 
forma. É diferente da pintura e da gravura em relação à técnica e o objetivo para 
o qual é criado. O desenho é utilizado nos mais diversos segmentos 
profissionais, tornando a arte diversificada a diferentes contextos, com isto, a 
riqueza do grafismo infantil possibilita à criança não só o prazer em desenhar, 
mas também todos esses aspectos da educação infantil. Ao desenhar ela 
constrói um espaço ao seu redor. Observá-la é fundamental para que possamos 
entendê-la, pois para este pequeno ser, o desenho é a sua linguagem e sua 
primeira escrita. 
 
 O desenho é para a criança um modo muito significativo e prazeroso de 
expressão e de representação e que transita entre o real e o imaginário. 
Desenhar e rabiscar são formas de comunicação e expressão desde os 
primórdios da humanidade, mas para a criança nem sempre o importante é 
atribuir significados aos seus rabiscos, pois quando descobre as propriedades 
do giz, do lápis e da tinta os explora e diverte-se com as novas descobertas, 
quando rabisca está desenvolvendo sua criatividade e ampliando sua 
capacidade de expressar-se. 
33 
 
 Com o passar do tempo, esses rabiscos e desenhos passam a ser feitos 
intencionalmente e a criança começa a usar o desenho para comunicar seus 
pensamentos, desejos, emoções, exteriorizar seus sentimentos e brincar com a 
realidade, seu desenho ganha simbologia e significação potencializando sua 
capacidade de criar. O primeiro desenho simbólico em sua maioria é o da figura 
humana. Com isso, desenvolveram-se as fases do desenho que são: Garatuja 
desordenada; Garatuja ordenada (longitudinal); Garatuja ordenada (circular); 
Garatuja nominada (mescla); Pré esquema (1º fase); Pré esquema (2º fase); Pré 
esquema (3º fase); Esquema; Início do Realismo. (LUQUET, 1969) 
 Cabe ao educador e psicopedagogo durante o desenhar de uma criança 
estimular o desenvolvimento emocional e afetivo. Durante esse breve momento 
de desenhar a criança cria uma comunicação gráfica ela vai retratar o seu ser, 
seus sonhos, conflitos, medos. O educador pode traçar com ajuda de um 
psicopedagogo as correções necessárias para ajudar na formação desse futuro 
adulto. 
4.1 Estímulo e métodos de inserção à arte 
 
 O desenho tem papel fundamental na formação do conhecimento e requer 
grande consideração no sentido de valorizar desde o início da vida da criança, 
considerando a bagagem que trás de casa, assim como seu próprio dia-a-dia. 
O ato de desenhar deve ser considerado um fator essencial no processo 
do desenvolvimento da linguagem, bem como uma espécie de documento que 
registra a evolução da criança. 
34 
 
 A criança ao desenhar desenvolve a auto expressão e atua de forma 
afetiva com o mundo, opinando, criticando, sugerindo, através da utilização das 
cores, formas, tamanhos, símbolos, entre outros. 
São de ressaltar que o professor deve oferecer para seu aluno a maior 
diversificação possível de materiais, fornecendo suportes, técnicas, bem como 
desafios que venham favorecer o crescimento de seu aluno, além de ter 
consciência de que um ambiente estimulante depende desses fatores colocados, 
permitindo a exploração de novos conhecimentos. “O ensino de arte constituirá 
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de 
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (MACHADO, 2008, 
p.30). 
 
 Partindo do pressuposto de que não são oferecidos tais suportes, a 
tendência é que o aluno bloqueie sua criatividade, visto que não lhe foram 
oferecidas tais condições. 
A importância de valorizar o desenho desde o início da vida da criança se 
dá pelo fato da necessidade que o universo infantil tem em ser estimulado, 
desafiado, confrontado de forma que venha enriquecer as próprias experiências 
da criança. 
 Valorizando a arte, ou seja, o desenho na escola, o professor levará o 
aluno a se interessar pelas produções que são realizadas por ele mesmo e por 
seus colegas, bem como por diversas obras consideradas artísticas a nível 
regional, nacional e internacional. 
35 
 
A história da arte no Brasil teve início na primeira metade do século XX 
com a disciplina de desenho, trabalhos manuais, música e conto orfeônico, 
fazendo parte do currículo das escolas primárias e secundárias. Entre os anos 
20 e 70 o ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural da criança, no 
período que vai dos anos 20 aos dias de hoje vive-se um crescimento cultural 
tanto dentro quanto fora das escolas (BRASIL, 1998). 
 Enquanto mediador do conhecimento, o professor é essencial para 
incentivar o aluno, seja ele pelo caminho da arte ou por outra área do 
conhecimento, oferecendo os melhores suportes, de forma que venha a somar 
no crescimento e formação dele. 
Estes desenhos, no entanto, apresentam através das interpretações, 
atitudes negativas e/ou positivas, pois a criança desenha situações e/ou objetos 
da maneira que os interpreta, de acordo com a realidade em que vive, da 
maneira que enfrentam o desafio de viver dia após dia e da capacidade de ver e 
explorar o mundo em que vive. 
 O Psicopedagogo assim como o Psicólogo, tem habilidades para trabalhar 
com a criança através do desenho infantil, pois é através de um processo 
avaliativo e não só do desenho isolado, que estes profissionais podem detectar 
algo importante que a criança esteja tentando nos transmitir. 
Através deste processo, pode-se detectar, por exemplo, problemas 
emocionais, comportamentais, escolares, no âmbito familiar, depressão, entre 
outros. Verificado o problema, encaminha-se então a criança ao profissional 
habilitado para realização da terapia adequada. 
 A arte é uma disposição natural do homem, cultivada desde a infância. 
Nas escolas, deveria aparecer em todas as matérias, de forma diversificada e 
está até ligada com a religião, com o eterno (FROEBEL 1864, p. 44 – 47). 
Por meio do desenho infantil é possível fazer uma avaliação intelectual na 
criança e um excelente diagnóstico, se for realizado testes tipo projetivos, que 
avalia os vínculos relacionais que podem interferir no processo de 
aprendizagem, tais como, Alegoria Animais, Par Educativo, Os quatro momentos 
do dia, Desenho livre, Família Educativa, Plano de minha casa, Desenhos em 
episódios e o Dia do meu aniversário. 
36 
 
 O que demonstrou que falar sobre o desenho infantil é falar em 
desenvolvimento, aquisição de conhecimentos, construção de conceitos, 
organização de ideias, formulação de opiniões, capacidade intelectual e de 
comunicação. A riqueza do grafismo infantil possibilita à criança não só o prazer 
em desenhar, mas também todos esses aspectos da educação infantil. 
Ao desenhar ela constrói um espaço ao seu redor. Observá-la éfundamental para que possamos entendê-la, pois para este pequeno ser, o 
desenho é a sua linguagem e sua primeira escrita. Nele são mostrados seus 
medos, inseguranças, ansiedades, alegrias e descobertas. A criança não nasce 
sabendo desenhar, que este conhecimento é construído a partir da sua relação 
direta com o objeto, assim são suas estruturas mentais é que definem as suas 
possibilidades quanto à representação e interpretação do objeto. Assim a criança 
é o sujeito de seu processo, ela aprende a desenhar a partir de sua interação 
com o meio. (PILLAR, 1996, p. 21) 
 
 
37 
 
4.2 O desenho é espontâneo ou é fruto da cultura? 
 
Entre os principais estudiosos, há uma cizânia. Há os que defendem que 
o desenho é espontâneo e o contato com a cultura visual empobrece as 
produções, até que a criança se convence de que não sabe desenhar e para de 
fazê-lo. E há aqueles que depositam justamente no seu repertório visual o 
desenvolvimento do desenho. Nas discussões atuais, domina a segunda 
posição. “A única coisa que sabemos ser universal no desenho infantil é a 
garatuja. Todo o resto depende do contexto cultural” (LAVELBERG, 2001, p.56) 
Detalhes da figura humana, noções de perspectiva e realismo visual são 
elementos da evolução do desenho. Essa perspectiva não admite o 
empobrecimento do desenho infantil, mas entende que a criança reconhece a 
forma de representar graficamente sua cultura e deseja aprendê-la. Assim, cai 
por terra o mito de que ela se afasta dessa prática quando se alfabetiza. 
O desenho é uma forma de linguagem que tem seus próprios códigos e 
para se aproximar do que ele expressa, é preciso fazer uma escuta atenta 
enquanto ele é produzido e a relação entre a aquisição da escrita e a diminuição 
do desenho ocorre porque a escola dá pouco espaço a este quando a criança 
se alfabetiza. (MARTINS, 2012, P.50) 
38 
 
4.3 O desenho infantil 
 
O desenho é para a criança um modo muito significativo e prazeroso de 
expressão e de representação e que transita entre o real e o imaginário. 
Desenhar e rabiscar são formas de comunicação e expressão desde os 
primórdios da humanidade, mas para a criança nem sempre o importante é 
atribuir significados aos seus rabiscos, pois quando descobre as propriedades 
do giz, do lápis e da tinta os explora e diverte-se com as novas descobertas, 
quando rabisca está desenvolvendo sua criatividade e ampliando sua 
capacidade de expressar-se. Com o passar do tempo, esses rabiscos e 
desenhos passam a ser feitos intencionalmente e a criança começa a usar o 
desenho para comunicar seus pensamentos, desejos, emoções, exteriorizar 
seus sentimentos e brincar com a realidade, seu desenho ganha simbologia e 
significação potencializando sua capacidade de criar. O primeiro desenho 
simbólico em sua maioria é o da figura humana. “O desenho relaciona-se 
intimamente com o psiquismo e moral. Ele é uma representação mental que vem 
da intenção de desenhar os objetos e isto prepondera no espírito desenhador.” 
(LUQUET, apud MERLEAU-PONTY, 1990, p.130). 
39 
 
 O desenho é uma representação gráfica de um objeto real ou de uma ideia 
abstrata. O desenho é uma das formas de expressão mais antigas da 
humanidade. Utiliza-se o desenho como uma forma de comunicação desde a 
pré-história, quando os primeiros homens, através de pequenas figuras 
desenhadas nas rochas e nas paredes das cavernas, manifestavam suas ideias 
e pensamentos entre si. (DESENHO INFANTIL. GUIA DA CRIANÇA, 2010) 
Através do desenho as crianças brincam, experimentam ideias, emoções 
e pensamentos, representam o mundo a partir das relações que estabelecem 
com o outro e com o meio em que vivem. 
 As etapas e os estágios do desenho infantil definidos e estudados por 
Lowenfeld nos ajuda a compreender e observar o desenvolvimento da criança, 
embora ele mesmo afirma que não é fácil perceber a transição dessas etapas, 
além de não ocorrerem na mesma fase e da mesma maneira para todas as 
crianças. 
 
Segundo ele, a primeira etapa é o “Estágio das Garatujas” que acontece 
por volta dos dois anos de idade. Nessa fase a criança rabisca sem intenção e 
sem controle de forma desordenada e que aos poucos vai percebendo seus 
movimentos e controlando e organizando mais seus traçados. Explora e 
experimenta os movimentos de seu corpo e o espaço. 
40 
 
 A etapa do rabisco (garatujas) - dos 3 aos 6 anos de idade; a etapa do 
realismo fortuito - dos 6 aos 9 anos de idade; a etapa do realismo falhado - dos 
9 aos 12 anos de idade; a etapa do realismo intelectual - dos 12 aos 14 anos de 
idade; a etapa do realismo virtual - a partir dos 14 anos de idade. (DESENHO 
INFANTIL. GUIA DA CRIANÇA, 2010) 
 Investigar as diferenças existentes entre os tipos de abordagem que 
sistematizam a questão da interpretação e avaliação do desenho. 
A evolução dos seus desenhos se faz por etapas e pode variar conforme 
o estado da criança. Uma criança com raiva, por exemplo, irá rabiscar com 
energia e ininterruptamente; a triste ou angustiada expressará seus desenhos 
com traços negros ou barras riscando o que acabou de produzir, com tons fortes 
e riscos grosseiros e contínuos. 
 Isso é apenas um indício, pois nunca se deve interpretar um desenho 
isoladamente ou por suposições, intuições é necessário uma profunda analise 
para que este diagnóstico seja certo e sem erros, para que os psicopedagogos 
e os profissionais de ensino-aprendizagem consigam realizar seus trabalhos de 
forma simples e sucinta, acarretando nas crianças/pacientes um crescimento 
com grandes progressos e surpreendentes ascensões intelectuais. 
As crianças privilegiam uma folha de papel branca e lápis de cera para 
exprimir as suas opiniões, sentimentos e medos – muito mais do que a 
comunicação verbal. É esta a forma que a criançada encontra para contar uma 
história que terá, invariavelmente, representações de cenas e de pessoas da sua 
vida real. Um desenho encerra um sem número de significados, presentes em 
pequenos pormenores que podem não ser imediatamente evidentes, mas que 
com um olhar mais atento podem revelar algo que possa estar a afetar a criança 
de forma negativa. (BETHANIA, 2012, P.30) 
 É de extrema importância que o educador tenha um “olhar pensante” em 
relação aos seus alunos, principalmente no que se refere ao desenho infantil. 
Infelizmente a escola se preocupa mais com a linguagem ensinada do que com 
a linguagem natural dos pequeninos, que é o desenho. Daí a necessidade de se 
investir primeiro na educação do educador, pois sem isso as crianças perderão 
o seu dom natural mais belo de se comunicar e expressar. 
41 
 
O papel do educador deve ser o de orientar, levar, mediar, encaminhar o 
aluno às descobertas que o mundo lhe oferece, ampliando suas capacidades e 
potencialidades e estabelecendo princípios que nortearão estas conquistas. 
Respeitar suas individualidades e seu processo de desenvolvimento, incentivar 
a estética e motivar são meios de auxiliar as relações que a criança vai 
estabelecer entre as suas conquistas e descobertas. Enfim o desenho dever ser 
visualizado como possibilidade de brincar, o de falar de registrar, marca o 
desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um 
caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante 
similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de 
temperamento e sensibilidade. 
 
 Uma área específica e alvo de estudo intensivo, os desenhos infantis são 
matéria privilegiada no campo da psicologia, o que significa que nem os 
professores ou educadores de infância estão completamente treinados para 
decifrar desenhos. Porém, existem sinais de alerta, presentes nos desenhos das 
crianças, que podem despertar pais e professores para situações anormais. 
Os terapeutas especialistas afirmam que a interpretação dos desenhos 
deve ser feita consoante a idade da criança, ou seja, um desenho todopreto feito 
por uma criança de 2 anos pode não ter nenhuma conotação negativa, uma vez 
42 
 
que esta ainda não tem uma consciência clara da escolha das cores, ao invés 
de uma criança mais velha, com 4 ou 5 anos. 
 O especialista deve levar em conta a condição biográfica e familiar da 
pessoa que desenhou, bem como sua história pessoal, que servirá como marco 
de referência de quem está fazendo o desenho. Além disso, é necessário levar 
em conta que um desenho é importante, mas não define tudo. É uma expressão 
de sentimentos e de desejos que podem ajudar, a saber, por exemplo, como se 
sente a criança a respeito da sua família, sua escola etc. (INTERPRETAR O 
DESENHO DE UMA CRIANÇA. GUIA INFANTIL. 2013, p.62) 
 
No entanto, os psicólogos vão mais longe nesta matéria e defendem ainda 
a importância de não avaliar o desenho isoladamente, mas de considerar, para 
além da idade da criança, a sua personalidade, o seu desenvolvimento cognitivo 
e ainda o seu histórico de desenhos. Em adição, há, naturalmente, o contexto do 
desenho, ou seja, sugere-se que o adulto fale frequentemente com a criança 
sobre aquilo que desenha. 
 Deve estar atento a: Cores utilizadas e vivacidade das mesmas; Força ou 
interrupção do traço; Existência de sombras; Isolamento de determinadas figuras 
(fechadas dentro de um quadrado ou de um círculo, por exemplo); Ausência de 
determinadas figuras ou representação das mesmas numa escala muito 
reduzida; Agressividade de determinadas figuras; A criança passa a desenhar, 
continuadamente, cenários de violência; Desenha repetidamente a mesma 
43 
 
figura; Se alguma figura é riscada ou apagada, depois de desenhada; Desenha 
figuras sem cabeça ou sem rosto; Não consegue desenhar-se a si próprio, numa 
imagem de família; Desenha cenários que não são adequados à sua idade. 
Um distúrbio que além do seu comportamento também é diagnosticado 
por meio dos desenhos e grafismos é o autismo que é uma disfunção global do 
desenvolvimento. É uma alteração que afeta a capacidade de comunicação do 
indivíduo, de socialização (estabelecer relacionamentos) e de comportamento 
(responder apropriadamente ao ambiente — segundo as normas que regulam 
essas respostas). 
Esta desordem faz parte de um grupo de síndromes chamado transtorno 
global do desenvolvimento (TGD), também conhecido como transtorno invasivo 
do desenvolvimento (TID), do inglês pervasive developmental disorder (PDD). 
Entretanto, neste contexto, a tradução correta de “pervasive” é “abrangente” ou 
“global”, e não “penetrante” ou “invasivo”. Mais recentemente cunhou-se o termo 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) para englobar o Autismo, a Síndrome de 
Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. 
Os transtornos do Espectro do Autismo (TEA) constituem um grupo de 
condições que, por um lado, tem sido mais frequentemente identificada e, por 
outro, tem atraído interesse de profissionais de várias áreas do conhecimento. 
(SCHWARTZMAN & ARAÚJO, 2011, p. 15) 
4.4 Fases/ etapas do desenho infantil 
 
 Com a realização deste artigo busca-se facilitar aos educadores e 
profissionais psicopedagogos a compreensão das etapas do desenvolvimento 
do desenho infantil, visando melhores resultados no desenvolvimento da criança 
na educação infantil. 
Desse modo, o presente trabalho procurará refletir sobre as 
características das fases de desenvolvimento, bem como as mudanças geradas 
pelas intervenções e consequentemente, a influência destas no desenvolvimento 
do grafismo na criança, contribuindo para uma compreensão mais ampla do 
desenvolvimento do desenho infantil, além de reflexões importantes sobre as 
implicações educacionais da atividade gráfica. 
44 
 
Deixar que o desenho fluísse normalmente é deixar que ela se 
desenvolvesse harmoniosamente com o seu meio. Na medida em que a criança 
cresce, seu desenho sofre modificações. Muitas vezes o educador não tem 
compreensão das fases do grafismo por que passa a criança, e são dados 
desenhos para colorir, perdendo o prazer de desenhar para o dever de fazer o 
que é imposto. Mas, as personalidades são distintas, distintos estilos, as 
motivações e o valor das coisas (BRAGA, 1974, p. 99). 
Existem várias teorias que tentam desvendar o processo de 
desenvolvimento da criança e cada uma delas têm práticas educacionais 
diferenciadas. A proposta aqui presente é a de observar e perceber como a 
criança encontra significações enquanto desenha, em quais fases de 
desenvolvimento ela se encontra e como passa de um estágio para outro. 
Quando a criança começa a utilizar elementos tais como os gráficos universais, 
ela percebe que pode comunicar-se, entrar em contato com os outros. É um 
processo de comunicação, de função social. 
 
 Em determinadas fases, a criança ainda não possui uma compreensão 
intelectual que lhe permita expressar-se adequadamente, mas através do seu 
desenho, isto lhe é possível. Ela se modifica e é modificada ao desenhar, sofre 
transformações que lhe propiciam o seu desenvolvimento cognitivo e a 
percepção do mundo que a rodeia de forma criativa. 
45 
 
 Tendo a escola a função de fazer com que a criança melhore a cada dia 
sua forma de lidar com nosso meio e entender que esse não é só físico, mas 
constantemente influenciado pela emoção, sentimentos e pensamentos, 
integramos um trabalho de reflexão e ação. 
Quando um pai ou uma mãe, sedentos pelo sucesso escolar de seus 
filhos, depositam nos profissionais do processo ensino–aprendizagem, elevada 
carga de esperança na prosperidade intelectual de seus filhos, então, todo e 
qualquer recurso que auxilie na descoberta das causas dos problemas da 
aprendizagem tornam–se como que peças preciosas de um processo, cuja 
recompensa vem em forma de lágrimas nos olhos, arrepios e abraços pela 
felicidade do obstáculo vencido e dos limites superados por seus pequenos 
prodígios. “O ato de desenhar envolve a atividade criadora; é através de 
atividades criadoras que a criança desenvolve sua própria liberdade e iniciativa 
e outros o que permitirá.” (LOWERNFELD, 1970 p. 16). 
 
Mas para que haja tal sucesso na intelectualidade destas 
crianças/pacientes é necessário que estes profissionais sofram uma atualização 
temática, no tocante ao estudo do construto infantil e na aplicação prática da 
leitura dos desenhos para potencializar os processos de ensino-aprendizagem e 
intervenções psicopedagógicos. 
Não se trata de técnica psicodiagnóstico cujas prerrogativas de estudo e 
aplicação são restritas a médicos e psicólogos. A abordagem é meramente 
psicopedagógicos e de inspiração psicanalítica. 
46 
 
 A criança rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se aprimorar. 
O grafismo que daí surge é essencialmente motor, orgânico, biológico, rítmico. 
Quando o lápis escorrega pelo papel, as linhas surgem. Quando a mão para, as 
linhas não acontecem. Aparecem, desaparecem. A permanência da linha no 
papel se investe de magia e esta estimula sensorialmente a vontade de prolongar 
este prazer (DERDYK, 2004, p.56). 
Aprofundar as questões referentes à avaliação e a interpretação do 
desenho por parte dos profissionais envoltos no ambiente escolar, tais como 
professores, orientadores, psicopedagogos. Tanto no ambiente de sala de aula 
quanto em consultórios e como essa interpretação e avaliação auxiliam no 
desenvolvimento cognitivo, emocional e psicomotor do aluno/paciente. 
 
 Segundo Piaget (1976) a capacidade de criação e inovação supõe 
construções efetivas e não simples representações fiéis da realidade e classifica 
as etapas do desenho como: 
 
 
47 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
4.5 A importância do Psicopedagogo 
 
 No complexo processo que envolve a aprendizagem, revela-se 
significante a atuação preventiva do psicopedagogo no contexto escolar, onde 
muitas informações e vários aspectos têm que ser observados e analisados.Ter conhecimento de como o aluno constrói o seu saber, compreender as 
dimensões das relações com a escola, com os professores, com o conteúdo e 
relacioná-los aos aspectos afetivos e cognitivos, permite um fazer mais fidedigno 
ao psicopedagogo. Deve-se considerar que o desenvolvimento do aprendente 
se dá de forma harmoniosa e equilibrada nas diferentes condições orgânica, 
emocional, cognitiva e social. 
 O desenvolvimento do desenho requer duas condições, primeiramente o 
domínio motor. Assim a criança começa a perceber que pode representar 
graficamente um objeto e a relação desenvolvida com a fala existente ao 
desenhar e a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica. (VYGOTSKY. 
2007, p.141) 
O desenho pode ser na infância, um canal de comunicação da criança 
com o seu mundo exterior, segundo os psicólogos da UDPE de San Salvador, 
por ética, só uma pessoa especializada, como alguns psicopedagogos, pode 
interpretar os desenhos, seguindo protocolos estabelecidos para esse fim. O 
50 
 
especialista deve levar em consideração a condição biográfica e familiar da 
criança/paciente (sentimentos e emoções), bem como sua história pessoal, que 
servirá como marco de referência de quem desenhou. O desenho não é tudo, 
mas é um grande contribuinte para a realização dói diagnostico emocional e 
intelectual da criança/paciente. 
 
 Uma das principais ferramentas utilizadas no Diagnóstico 
Psicopedagógico é a análise de testes projetivos, cuja finalidade é a projeção de 
conteúdos presentes no inconsciente da criança de forma concreta, ou seja, por 
meio da utilização de figuras prontas ou de desenhos feitos por ela. A partir 
dessa análise é possível verificar e levantar hipótese sobre a modalidade de 
aprendizagem, o vínculo com o ser que ensina e com a família. 
A criança, ao desenhar, tem uma intenção realista. O realismo evolui nas 
diferentes fases do desenho infantil até chegar ao realismo visual, que é o 
realismo do adulto. Para o adulto, o desenho tem que ser idêntico ao objeto. Já 
para a criança, o desenho, para ser parecido com o objeto, deve conter todos os 
elementos reais do objeto, mesmo invisíveis para os outros. Assim, a criança 
desenha de acordo com um modelo interno: a imagem que sabe do objeto que 
vê. (PIAGET. 1971, p.126) 
 É isso que difere os testes projetivos utilizados na Psicopedagogia dos 
testes utilizados na Psicologia, pois os últimos são voltados para a investigação 
da personalidade e comportamento, dentro do âmbito emocional. Testes como 
51 
 
o par educativo, o desenho da família, da figura humana e outros, são muito 
utilizados em consultório; no entanto a aplicação do desenho livre com o objetivo 
de avaliar o desenvolvimento cognitivo é pouco utilizado e conhecido. Este teste 
pode ser uma ferramenta importantíssima para avaliar e detectar um possível 
atraso no desenvolvimento cognitivo da criança, tanto na clínica como em sala 
de aula. 
 
Aprender a questionar os desenhos infantis é essencial para o 
acompanhamento dos avanços em relação à construção do pensamento infantil, 
é mediante aos questionamentos que aprendemos a compreender muitas coisas 
que as crianças representam através de seus desenhos e que muitas vezes 
podem ser interpretadas erroneamente 
 Toda criança desenha. Tendo um instrumento que deixa uma marca: A 
varinha na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos 
muros e calçada, o lápis, o pincel com tinta no papel, a criança brincando vai 
deixando sua marca, criando jogos, contando histórias. Desenhando, cria em 
torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso seguido de 
comentários e canções, mas sempre um espaço de criação. A criança desenha 
para brincar (MOREIRA, 2008, p.15). 
 O desenho permite ao professor uma série de pistas sobre a criança que 
encontra no mesmo a sua maneira de ler o mundo. Os professores, muitas das 
vezes, não acreditam que o desenho desempenha um papel tão importante na 
52 
 
construção do pensamento da criança não dispensando a ele a sua devida 
importância em sala de aula. 
Mas o que foi observado durante o estudo sobre o desenho infantil e suas 
contribuições no processo da aprendizagem é que o conhecimento das etapas 
evolutivas do desenho infantil fornece ao professor mais um instrumento para 
compreender as crianças, somando esse conhecimento à análise constante dos 
seus trabalhos e considerando sempre o significado mais profundo do ato de 
desenhar como expressão de ideias e sentimentos, o professor poderá orientar 
suas ações pedagógicas. 
 
 Ao observar o desenho de uma criança, pode aprender muito sobre o seu 
modo de pensar e sobre as habilidades que possui. Quando, em um desenho, 
os braços de uma figura humana saem da cabeça e não do tronco, por exemplo, 
significa que a criança ainda não tem construído interiormente, em seu 
pensamento, o esquema corporal de uma figura humana. (PILLAR, 1996). 
Isso nada tem a ver com o fato de ela não estar enxergando direito, de 
estar com problemas de motricidade fina, ou ainda, de não estar apta a desenhar 
com destreza. Desenhar figuras humanas possibilita à criança estruturar suas 
ideias sobre elas. 
 É importante que a criança tenha oportunidade de desenhar livremente, 
em papéis e em tamanhos e texturas diferentes, em posições variadas, com 
materiais diversos. Quando a criança vai dominando seus movimentos e gestos, 
53 
 
as propostas devem ser diferentes: desenhar em vários tempos e ritmos, fazer 
passeios e expressar o que observou no papel, incentivar o desenho coletivo, 
desenhar as etapas percorridas após uma brincadeira ou jogo e muitas outras 
podem ser feitas com a criança para ajudá-la a aprimorar suas capacidades de 
desenhar. 
Os educadores que vivem diariamente com essas crianças devem 
também respeitar o ritmo de cada criança, a maneira como sua obra está 
evoluindo, porque cada criança tem um tempo e uma maneira de internalizar 
suas experiências. “A princípio, para a criança, o desenho não é um traçado 
executado para fazer uma imagem, mas um traçado executado simplesmente 
para fazer linhas”. (LUQUET, 1969, p.145) 
4.6 O desenho como instrumento de diagnóstico 
 
Vale ressaltar que a interpretação do desenho não se dá de maneira 
isolada e simplista, mas sobretudo deve estar dentro de um contexto e 
relacionada a outros dados coletados durante o processo diagnóstico. “O 
simbólico é a eleição, e isso é o que vamos interpretar, mas somente poderemos 
fazê-lo quando o integremos ao conjunto; do contrário, estaremos interpretando 
a nós mesmos. (FERNÁNDEZ, 1990 p. 225). Ainda neste aspecto, Dercy (1990, 
p.116) nos aponta um olhar 
importante: 
Sob a ótica lógica do adulto, a interpretação, teoricamente bem 
equipada, intenta justificar uma ‘anomalia’ gráfica, compreender 
uma não correspondência anatômica, captar algum índice de 
inteligência, decifrar a estrutura mental e perceptiva que a criança 
carrega em sua visão de mundo. Serão sempre interpretações, 
serão sempre projeções, serão sempre valorizações. 
(DERDYK,1990, p.116). 
 Colocada esta observação, volta-se o olhar para alguns exemplos do uso 
do grafismo no processo diagnóstico em Psicopedagogia. Weiss (2000, p.120) 
cita a técnica do “Par ou dupla educativa”, sistematizado por Malvina Oris e 
Pichona Ocampo, onde é solicitado à criança que desenhe uma pessoa 
que aprende e uma pessoa que ensina e pede-se que crie uma história com as 
54 
 
personagens que desenhou. Nesta situação é possível observar aspectos de 
que como a criança se vê na situação de “aprendente”, como se coloca na 
relação “aprendente-ensinante” na escola, como vê a figura do professor, etc. 
 Ainda sobre outra técnica, a do desenho família, a autora diz que é 
possível perceber pistas das relações do paciente/criança no núcleo familiar, 
dificuldades na separação, crescimento e cita: “Paulo (9 anos)