Curso de Capacitação Interpretação do Desenho Infantil

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Curso de Capacitação: Interpretação do 
Desenho Infantil 
 
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Sumário 
1.0 BREVE HISTÓRIA DO DESENHO ........................................................................... 4 
2.0 DESENHO NA PESQUISA COM CRIANÇAS: ANÁLISE NA PERSPECTIVA 
HISTÓRICO-CULTURAL ...................................................................................................... 9 
2.1Considerações sobre o desenho e o processo de desenhar .................................. 10 
3.0 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA PELA CRIANÇA: DIALOGANDO 
COM ALEXANDER ROMANOVICH LURIA ...................................................................... 16 
3.1 A criança e o desenvolvimento da escrita, segundo Luria ..................................... 17 
3.2 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da aprendizagem da 
escrita pela criança .......................................................................................................... 28 
4.0 O DESENHO NA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA E PSICOPEDAGÓGICA ................ 31 
4.1 Estímulo e métodos de inserção à arte ................................................................... 33 
4.2 O desenho é espontâneo ou é fruto da cultura? ..................................................... 37 
4.3 O desenho infantil ...................................................................................................... 38 
4.4 Fases/ etapas do desenho infantil ............................................................................ 43 
4.5 A importância do Psicopedagogo ............................................................................. 49 
4.6 O desenho como instrumento de diagnóstico ......................................................... 53 
5.0 O OLHAR DO PROFESSOR SOBRE O DESENHO DA CRIANÇA PEQUENA ..... 56 
5.1 Educação Infantil no Brasil: breve histórico ............................................................. 58 
5.3 DESENHO: riscando, rabiscando, das garatujas ao desenho .............................. 61 
6.0 O DESENHO DA CRIANÇA: VALORIZAÇÕES DA EXPRESSÃO GRÁFICA ........ 66 
6.1 A voz infantil: ultrapassando os muros da cultura imposta .................................... 67 
6.2 A criança desenha, se expressa e se constitui pelo desenho ............................... 76 
6.3 O desenho como manifestação da voz infantil........................................................ 84 
7.0 O ESTUDO DO DESENHO .......................................................................................... 95 
7.1 A desenho da criança: ............................................................................................... 95 
7.2 O estudo do espaço ................................................................................................... 95 
7.3 Elementos do desenho .............................................................................................. 96 
7.4 Os sinais da sexualidade .......................................................................................... 96 
7.5 O desenho da família................................................................................................. 96 
7.6 O significado das cores ............................................................................................. 97 
7.7 Os elementos do desenho ........................................................................................ 97 
7.8 Etapas gráficas do desenho ................................................................................... 101 
8.0 O DESENHO COMO INSTRUMENTO DE MEDIDA DE PROCESSOS 
PSICOLÓGICOS EM CRIANÇAS HOSPITALIZADAS .................................................. 103 
8.1 O desenho infantil .................................................................................................... 105 
8.2 O desenho como instrumento de medida de processos psicológicos ................ 107 
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8.3 O desenho no contexto hospitalar .......................................................................... 112 
8.4 O desenho como medida de dificuldades emocionais em crianças com doenças 
crônicas ........................................................................................................................... 116 
8.5 O desenho como medida dos conceitos de saúde e doença para crianças ...... 118 
9.0 DESENHOS E ABUSO SEXUAL ............................................................................... 120 
9.1 Desenho 1 ................................................................................................................ 121 
9.2 Desenho 2 ................................................................................................................ 122 
9.3 Desenho 3 ................................................................................................................ 123 
9.4 Desenho 4 ................................................................................................................ 124 
9.5 Desenho 5 ................................................................................................................ 124 
9.6 Desenho 6 ................................................................................................................ 125 
9.7 Desenho 7 ................................................................................................................ 126 
9.8 Desenho 8 ................................................................................................................ 126 
9.9 Desenho 9 ................................................................................................................ 127 
9.10 Desenho 10 ............................................................................................................ 128 
9.11 Desenho 11 ............................................................................................................ 128 
10.0 O DESENHO DA FIGURA HUMANA NA AVALIAÇÃO DA AGRESSIVIDADE 
INFANTIL ............................................................................................................................ 129 
REFERÊNCIA: ................................................................................................................... 134 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.0 BREVE HISTÓRIA DO DESENHO 
 
 
A história do desenho (ou “pré-história”) começa quase que ao mesmo 
tempo em que a do homem. Nas cavernas ficaram gravados, por meio de 
desenhos, os hábitos e experiências dos primitivos “homens das cavernas” que 
usavam as pinturas rupestres como forma de se expressar e comunicar antes 
mesmo que se consolidasse uma linguagem verbal. 
Ao longo dos séculos o desenho passou a ser utilizado cada vez de formas 
mais diferentes. Sendo até mesmo, um precursor da linguagem escrita, da 
fotografia e assim, do cinema, e até mesmo das representações cartográficas. 
 
Ora ilustrando templos sagrados e tumbas, como dos egípcios onde se vê 
relatada, praticamente, todas as histórias da vida cotidiana e mesmo da vida 
após a morte, ora representando os deuses mitológicos gregos, ou ainda, 
conduzindo navegantes por mares desconhecidos como durante os séculos XV 
e XVI e nos séculos posteriores, a arte de desenhar acompanhou o homem 
durante todo seu desenvolvimento fazendo parte de sua história e, ainda hoje, é 
capaz de surpreender e encantar a qualquer um que se permita uma breve 
contemplação. 
https://www.infoescola.com/geologia/caverna/
https://www.infoescola.com/artes/arte-rupestre/
https://www.infoescola.com/comunicacao/linguagem-verbal-e-nao-verbal/
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Na pré-história o desenho surgiu como forma de as pessoas se comunicarem 
facilitando o desenvolvimento de uma linguagem falada e escrita. Não que o 
homem tenha aprendido a desenhar antes de falar, porque isso é praticamenteimpossível de determinar uma vez que a linguagem falada não deixa marcas em 
paredes como as pinturas rupestres. Mas é inegável que a expressão por meio 
de pinturas facilitou a comunicação para aqueles povos. 
Na antiguidade o desenho ganha status sagrado, principalmente no Egito, 
onde é usado para decorar tumbas e templos. Tanto o é que, para os antigos 
egípcios uma grave condenação para alguém após a morte é ter raspados todos 
os desenhos e inscrições de sua tumba. Mesopotâmicos, Chineses e povos do 
continente americano desenvolveram cada qual um sistema diferente de 
desenhar, com significados próprios e que caracterizaram cada população. Da 
mesma forma ocorreu na antiguidade clássica, quando gregos e romanos 
utilizaram o desenho para representar seus deuses. 
 
Já na mesopotâmia o desenho foi utilizado para criar representações da 
terra e de rotas de forma bastante primitiva. O nascimento da representação 
cartográfica de rotas comerciais e domínios ganha fôlego com a expansão do 
Império Romano e a popularização de suas cartas. 
Mas um acontecimento realmente importante para todas as formas de 
desenho foi a invenção do papel pelos chineses há mais de três mil anos. Até 
então eram usados diferentes materiais para as representações como blocos de 
https://www.infoescola.com/historia/mesopotamia/
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barro ou argila, couro, tecidos, folhas de palmeira, pedras, ossos de baleia, 
papiro (uma espécie de papel mais fibroso muito usado pelos egípcios) e até 
mesmo bambu. Estima-se que por volta do ano VI a.C. os chineses já utilizassem 
um papel de seda branco próprio para desenho e escrita. Mas, o papel da forma 
que conhecemos hoje surgiu em 105 d.C. tendo sido mantido em segredo pelos 
chineses durante quase 600 anos. A técnica, embora tenha evoluído, ainda 
mantém o princípio de extração de fibras vegetais, prensagem e secagem. 
Os apetrechos utilizados para fazer o desenho também foram bem 
diferentes até que se inventasse a tão comum caneta em esferográfica, em 1938. 
O primeiro “utensílio” usado para desenhar foram os dedos com os quais os 
homens da caverna fizeram suas pinturas rupestres, depois foram usados pelos 
babilônicos pedaços de madeira ou osso em formato de cunha para desenhar 
em tábuas de argila (daí o nome da escrita “cuneiforme”). Com a invenção do 
papiro pelos egípcios foi necessário desenvolver outros materiais para escrita e 
o desenho. Passaram então a ser utilizados madeira e ossos molhados em tinta 
vegetal e, depois, as famosas penas ou ainda o carvão que já era utilizado pelo 
homem das cavernas. As penas, no século XVIII, passaram a ser de metal e em 
1884, Lewis E. Watterman patenteou a caneta tinteiro, precursora das 
esferográficas. 
 
Da mesma forma que os instrumentos utilizados para o desenho 
evoluíam, o próprio desenho evoluía junto. No Japão, a época mais próspera dos 
samurais (1192 a 1600) o desenho experimenta um grande crescimento. Os 
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samurais além de guerreiros se dedicavam às artes. É no Japão que foi 
divulgada a tinta nanquim criada pelos chineses, ao contrário do que se costuma 
pensar. Uma tinta preta bastante usada para desenhar e que era feita de um 
pigmento negro extraído de compostos de carbono queimados (como o carvão). 
Assim como praticamente todas as formas tradicionais de arte, o desenho 
foi bastante difundido por religiosos seja no oriente ou no ocidente. Assim, a arte 
mantém ainda uma ligação com o religioso, embora no Japão tenha se 
popularizado a representação da natureza e na antiguidade já se fizessem 
desenhos sobre a vida e as pessoas. 
 
É no Renascimento que o desenho ganha perspectivas e passa a retratar 
mais fielmente a realidade ao contrário do que ocorria, por exemplo, nas 
ilustrações da Idade Média, quando a falta de perspectiva criava cenários 
completamente impossíveis. Com o Renascimento surge também um 
conhecimento mais aprofundado da anatomia humana e os desenhos ganham 
em realidade. Mestres da pintura na época eram também exímios desenhistas 
que usavam os conhecimentos da anatomia para dar mais realidade as imagens 
através do uso de sombras, proporções, luz e cores. 
Devido a Revolução Industrial surge uma nova modalidade de desenho 
voltado para a projeção de máquinas e equipamentos: o desenho industrial. 
https://www.infoescola.com/movimentos-culturais/renascimento/
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Em 1890, outro marco para o desenho: surge a primeira revista em 
quadrinhos semanal da história. No dia 17 de maio de 1890 foi lançada a Comic 
Cuts pelo magnata londrino Alfred Harmsworth, mais tarde Lord Northcliffe. Mas, 
outras fontes atribuem o feito a obras anteriores: uma destas obras seria o 
desenho chamado “Yellow Kid” publicada em 1897 por Richard Outcalt. No 
Brasil, as precursoras foram as tiras do ítalo-brasileiro Ângelo Agostini, 
publicadas em 1869, no jornal “Vida Fluminense” com o título de “As Aventuras 
de Nhô Quim”. 
Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) as caricaturas e charges se 
popularizam e sua utilização passa a ser cada vez mais frequente. Com a 
Segunda Guerra Mundial (1939-1945) não só as caricaturas em periódicos de 
grande circulação, mas também as animações passam a ser utilizadas por 
ambos os lados numa verdadeira “guerra visual”, seja para fazer propaganda ou 
para fazer críticas a um e outro sistema. 
Da década de 90 para cá as evoluções foram enormes. Centenas de 
periódicos no mundo todo tratam exclusivamente do assunto “desenho” em suas 
mais diversas modalidades: cartuns, charges, desenhos técnicos, desenho 
artístico, caricatura, animes, mangás, grafite e outros. 
Técnicas cada vez mais apuradas de desenho, arte final, diagramação, 
impressão e distribuição possibilitaram além da melhoria da técnica, a criação 
de estilos tão variados quanto é a variedade de público. E que essa história 
nunca termine... 
 
9 
 
2.0 DESENHO NA PESQUISA COM CRIANÇAS: ANÁLISE NA PERSPECTIVA 
HISTÓRICO-CULTURAL 
 
Os estudos sobre o mundo do trabalho1 habitualmente mantêm o seu foco 
nos "adultos" ou nos jovens ao se inserirem no mercado de trabalho e/ou durante 
o processo de escolha profissional. Porém, também é relevante a vinculação 
desta temática com o chamado "universo infantil", uma vez que a criança, 
mesmo quando não exerce uma atividade produtiva remunerada, relaciona-se 
com o mundo do trabalho. Tal pressuposto decorre de uma concepção de sujeito 
constituído nas e pelas relações sociais, na intrincada trama em que cognição, 
afetos e vontade são historicamente produzidos no próprio movimento de 
produção da realidade em suas múltiplas dimensões. 
 
Mas por que e como dialogar com as crianças sobre a temática do 
trabalho? Em consonância com que pontua Kramer (2002) e Sarmento e Pinto 
(1997), considera-se que ouvir as crianças é buscar uma possibilidade de 
compreender a sociedade, porque esta não é formada apenas por adultos, para 
os quais se valoriza a expressão de suas ideias, mas também pelas crianças e 
pelos sentidos atribuídos por elas à realidade. A linguagem utilizada pelas 
crianças ao se comunicarem, no entanto, diferencia-se da dos adultos, na qual 
a palavra, a frase, o enunciado articulado predominam. Na comunicação com 
outros, a criança utiliza signos vários, como gestos, imagens, silêncios, 
expressões, palavras não necessariamente compreensíveis para quem não 
compartilha do seu universo de significações, o que requer a utilização de 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-34822008000100002#not01
10 
 
recursos auxiliares quando da pesquisa com esse público. Ciente disso, utilizou-
se, em pesquisa que investigou os sentidos atribuídos por crianças ao trabalho 
(Natividade, 2007), o desenho como procedimento complementar à entrevista no 
processo de coleta de informações. Neste artigo, a utilização do desenho na 
pesquisa referida é discutida, considerando o seu valor heurístico para 
investigações com crianças.2.1Considerações sobre o desenho e o processo de desenhar 
 
 
O desenho infantil é aqui compreendido à luz da perspectiva histórico-
cultural em psicologia, para o qual o processo de desenhar em si é tão relevante 
quanto o produto. Segundo Ferreira, a teoria de Vygotsky (2001, p. 40) traz um 
avanço na compreensão sobre o desenho, pois considera que "[...] a) a figuração 
reflete o conhecimento da criança; e b) seu conhecimento, refletido no desenho, 
é o da sua realidade conceituada, constituída pelo significado da palavra". 
Percebe-se, então, que a importância não incide sobre o produto, mas sim na 
significação que o autor atribui ao próprio processo de desenhar e sobre o que 
é possível compreender da realidade a partir da imagem produzida. 
Ao prestar atenção às atividades das crianças, percebe-se que 
habitualmente elas gostam de desenhar, sendo o desenho um canal privilegiado 
de expressão de suas ideias, vontades, emoções, enfim, do modo como leem a 
realidade (Derdyk, 1989; Ferreira, 2001; Gobbi, 2005; Pereira, 2005). O desenho 
11 
 
parece mesmo pertencente ao mundo infantil, parece coisa de criança. Pode-se 
encontrar nos desenhos um mundo fantástico ou fantasioso onde a criança se 
expressa. Mas será esta expressão somente fantasia ou uma expressão de sua 
realidade? Como entender o desenho das crianças? 
 
Através da revisão de literatura, pode-se compreender que o desenho, por 
se tratar de uma forma de linguagem, tem papel importante tanto no 
desenvolvimento da capacidade cognitiva e semiótica, como também na 
criatividade e expressão das emoções. Por meio do desenho, o pensamento e a 
emoção se objetivam (Souza et al., 2003), e a criança "libera seus repertórios de 
memória" (Vygotski, 1991, p. 127). Vygotsky (1998) compreende o desenho 
infantil como uma forma de expressão da imaginação criadora do homem. Na 
criança, a arte enquanto capacidade criadora, segundo Leite (2004, s. p.), é o 
principal meio de expressão, pois 
Podemos perceber através da observação da criança a quem é 
oferecida a liberdade de criar, que no fazer artístico ela conta o quê 
e como sente, o que e como pensa e o quê e como vê/percebe o 
mundo à sua volta. 
Falar sobre desenho infantil requer também que se reflita sobre 
linguagem, imaginação, percepção, memória, emoção, significação, ou seja, 
compreender os processos psicológicos envolvidos/constituídos no processo de 
desenhar e que não podem ser analisados de forma isolada, visto serem 
interdependentes. Ademais, o modo como estes processos se desenvolvem e 
12 
 
se objetivam variam em razão das condições sociais e culturais, historicamente 
produzidas e particularmente apropriadas em razão dos lugares sociais que cada 
pessoa ocupa na trama das relações cotidianas das quais ativamente participa. 
Silva (1998) afirma que a visão maturacionista é acentuada na literatura 
sobre esta temática, sendo que, nesta visão, o desenho é considerado como 
algo natural e espontâneo. Todavia, a autora esclarece que, na perspectiva 
histórico-cultural, o desenho é visto como sendo constituído socialmente, pois, 
sendo o sujeito um ser social em sua origem, toda sua produção é igualmente 
constituída a partir das relações sociais. "Assim como uma pessoa só aprende a 
expressar-se oralmente se conviver com falantes, a criança desenha porque vive 
em uma cultura que tem na atividade gráfica uma de suas formas de expressão" 
(Silva, 1998, s.p). 
 
Vygotski (1998) deixa claro que compreende o desenho infantil a partir do 
contexto histórico-cultural no qual a criança está inserida, sendo este marcado 
pelas condições que lhe são disponibilizadas: "Não se trata agora de algo 
massivo, natural, espontâneo, isto é, do surgimento por si mesmo da criação 
artística infantil, mas sim que esta criação depende da habilidade, de hábitos 
artísticos determinados, de dispor de materiais, etc." (1998, p. 102)4. Seguindo 
a mesma perspectiva, Ferreira afirma: "Os significados das figurações do 
desenho da criança são culturais e produto das suas experiências com 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-34822008000100002#not04
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os objetos reais mediadas pela palavra e pela interação com o 'outro'" (2001, p. 
35). 
 
Segundo Pereira (2005), a garatuja é a fase inicial do grafismo, já o termo 
desenho passa a ser utilizado a partir do momento em que a criança reconhece 
um objeto no traçado produzido por ela. Vygotski (1998) não trata sobre esta 
fase da garatuja, mas, pautando-se nas experiências de Kersensteiner, 
apresenta quatro etapas do desenho infantil5, mostrando como a criança 
representa a sua realidade no desenho. A primeira etapa corresponde 
aos esquemas, onde a criança representa esquematicamente os objetos, 
desenhando o concreto através de traços essenciais. Na segunda etapa, 
encontra-se o formalismo e o esquematismo na representação, começando a 
surgir a forma e a linha, onde o desenho busca uma relação de forma entre as 
partes. Esta segunda etapa se diferencia da primeira por apresentar mais 
detalhes na representação dos objetos. A terceira etapa é denominada pelo autor 
de representação veraz, na qual os esquemas desaparecem e dão lugar ao 
contorno plano e os objetos desenhados parecem com o aspecto verdadeiro. Na 
quarta etapa, surge a imagem plástica, onde o desenho reflete aspectos reais do 
objeto e apresenta perspectiva. 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-34822008000100002#not05
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Na primeira e segunda etapa, há a presença do desenho radiografado, 
onde a criança desenha também o que não vê no objeto, mas sabe que existe 
(Vygotski, 1998). Esta característica demonstra que, nas fases iniciais do 
desenho, a memória se destaca, pois, a criança desenha o que lembra e 
conhece do objeto (Ferreira, 2001). Desenhar a partir de um modelo presente, 
isto é, copiar, é característica de um grau maior de desenvolvimento do desenho 
infantil, ao qual, de acordo com Vygotski (1998), poucas crianças chegam. 
No desenvolvimento do desenho infantil, primeiro a criança se fixa no todo 
para realizar seus desenhos e somente depois passa a dar atenção às partes, 
às peculiaridades do objeto que pretende desenhar (Vygotski, 1998). Isto pode 
ser compreendido também em relação ao desenvolvimento da linguagem verbal, 
pois "[...] o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a 
linguagem verbal. Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os primeiros 
desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os 
aspectos essenciais dos objetos" (Vygotski, 1991, p. 127) 
No processo de elaboração do desenho também está presente a 
imaginação, pois a criança observa a realidade e registra desta aquilo que lhe é 
significativo, sendo os diversos recortes dessa realidade combinados 
imaginativamente e objetivados por meio do desenho. "O desenho configura um 
campo minado de possibilidades, confrontando o real, o percebido e o 
imaginário. A observação, a memória e a imaginação são as personagens que 
15 
 
flagram esta zona de incerteza: o território entre o visível e o invisível" (Derdyk, 
1989, p. 115). 
A imaginação requer objetivação por intermédio da atividade criadora; a 
imaginação recria (reelabora, recombina, ressignifica) fragmentos da realidade, 
do que já existe. Enquanto a memória registra o que é significativo para o sujeito, 
a imaginação objetivada no desenho o projeta para o futuro, pois o sujeito faz 
uma elaboração criadora desta realidade significada. Vygotski (1998) 
compreende imaginação como sinônimo de fantasia e a atividade criadora como 
a objetivação da imaginação; sendo assim, toda realização humana é criadora. 
Partindo desta compreensão, entende-se que desde a infância já existem 
atividades criadoras7, como nas brincadeiras e desenhos infantis. 
 
Para Vygotski (1998), a atividade criadora compreende tanto os aspectos 
cognitivoe volitivo quanto o emocional, pois é a significação da realidade que é 
objetivada através do desenho e, por seu intermédio, transformada. 
Considerando o desenhar como uma atividade criadora, pode-se pensar que 
este expressa os sentimentos do autor e o modo como a realidade é por este 
apropriada. Porém, ao desenhar, esses sentimentos e significações são 
transformados, dado a inexorável vinculação entre objetivação e subjetivação 
que caracterizam o movimento de constituição do sujeito8. Ler um desenho, por 
sua vez, não é tarefa simples, posto que os signos ali traçados não falam por si 
só: é preciso interpretá-los, proceder à escuta do que dizem, o que não raro 
somente pode ser feito com o auxílio da palavra. 
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3.0 O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA PELA CRIANÇA: 
DIALOGANDO COM ALEXANDER ROMANOVICH LURIA 
 
 
 
O processo de aquisição da escrita pela criança é um assunto que vem 
sendo discutido há alguns anos. No entanto, ainda muitas inquietações surgem 
dos contextos contemporâneos em que a escrita ganha ainda mais significado 
na vida dos sujeitos. A maior parte dos contextos sociais e culturais, de alguma 
maneira, apresenta interação com a escrita, das mais simples como escrever um 
bilhete até as mais sofisticadas como operar as diversas tecnologias digitais e 
que exigem, de alguma maneira, o domínio da escrita. Assim, a aquisição de 
habilidades da escrita ultrapassa o ensino e a aprendizagem no contexto escolar, 
tornando-se uma necessidade dos sujeitos inseridos em uma sociedade letrada. 
Entretanto, frente à necessidade de apropriação do processo de escrita 
pela criança, salienta-se que esta não é uma habilidade inata, que já nasce com 
a criança. A escrita é resultado da interação do sujeito humano com os membros 
de sua espécie, os quais por necessidade de comunicação, ao longo de sua 
trajetória, criam signos atribuindo-lhes significados culturais. Portanto, a escrita 
é um dos elementos da cultura e aprendida, principalmente, na escola, enquanto 
instituição com função social de trabalhar o conhecimento historicamente 
produzido pela humanidade. 
17 
 
Ao pensar o processo de aquisição da escrita por parte das crianças, 
surgem inquietações que motivam a teorizar sobre o tema a partir de alguns 
estudiosos. Neste sentido, partindo-se de algumas situações problemas buscou-
se tecer, com base nos escritos de Alexander Romanovich Luria, alguns 
elementos importantes para melhor compreender as seguintes questões: 
Quando a criança começa a ter noção de escrita? Como se desenvolve o 
processo de escrita na criança? Como ensinar, às crianças, o processo de 
aquisição das habilidades da escrita? Qual o papel da escola e do professor no 
processo de aquisição da escrita pela criança? E outras questões que nortearam 
o diálogo com Luria neste artigo. 
 
Estudar o processo de aquisição da escrita é necessário para a escola, 
enquanto instituição que trabalha nos processos de ensino e aprendizagem, com 
o objetivo de problematizar/responder aos desafios que se apresentam todos os 
dias em suas salas de aula. Isto, principalmente no processo de aquisição da 
escrita, em razão de que as crianças iniciam o processo de escolarização muito 
antes de chegar à escola, cabendo ao professor conhecer e compreender como 
a criança se desenvolve e como ocorre este processo. 
3.1 A criança e o desenvolvimento da escrita, segundo Luria 
 
Luria (1988) apresenta um estudo sobre a aquisição da escrita 
desenvolvido com um grupo composto por algumas crianças russas, com idade 
entre quatro e seis anos que nunca haviam tido contato ou sofrido qualquer 
influência da escola. Integrava-se também ao grupo uma criança com nove anos 
que já frequentara a escola, e outra que apresentava deficiência cognitiva. Este 
18 
 
estudo foi realizado em 1929, influenciado por Vygotsky, e teve por objetivo 
pesquisar e analisar, juntamente com as funções de atenção e memória, o 
desenvolvimento da escrita em crianças russas e camponeses iletrados 
(GONTIJO, 2002). 
 
A abordagem realizada nos estudos de Luria (1988) foi na perspectiva 
histórico-cultural de Vygotsky, que concebe o desenvolvimento como um 
processo marcado por descontinuidades e dependente da aprendizagem, e a 
criança se desenvolve através de mediações de instrumentos e signos. Segundo 
Vigotski (1998, p. 70) “todas as funções psíquicas superiores são processos 
mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O 
signo mediador é incorporado à sua estrutura como parte indispensável, do 
processo como um todo”. 
Para Luria o desenvolvimento da criança acontece a partir da necessidade 
dela se relacionar com a sociedade. Assim, o desenvolvimento não deve ser 
visto como resultado de adaptações, mas deve-se compreendera relação da 
criança com a sociedade construída historicamente a partir das necessidades 
dos homens (FACCI, 2004). 
Segundo Vygotsky; Luria, (1996) foi a partir da necessidade de uma 
relação mais complexa do homem com os objetos e com os outros homens, que 
surgiu a linguagem, 
[...] seria incorreto pensar que os sons, que assumiram 
paulatinamente a função de transmitir certa informação, 
eram “palavras” capazes de designar com independência os 
19 
 
objetos, suas qualidades, ação ou relações. Os sons, que 
começavam a indicar determinados objetos, ainda não 
tinham existência autônoma. Estavam entrelaçados na 
atividade prática, eram acompanhados de gestos e 
entonações expressivas, razão por que só era possível 
interpretar o seu significado conhecendo a situação evidente 
em que eles surgiam. Além do mais, nesse complexo de 
meios de expressão parece que, a princípio, coube posição 
determinante aos atos e gestos; estes, segundo muitos 
autores, constituíram os fundamentos de uma original 
linguagem ativa ou “linear” e só bem mais tarde o papel 
determinante passou a ser desempenhado pelos sons, que 
propiciaram a base para a evolução paulatina de uma 
linguagem de sons independente. Durante muito tempo, 
porém, essa linguagem manteve a mais estreita ligação com 
o gesto e o ato e por isto o mesmo complexo de sons (ou 
“protovocábulo”) podia designar o objeto para o qual a mão 
apontava, a própria mão e ação produzida com esse objeto. 
Só depois de muitos milênios a linguagem dos sons 
começou a separar-se da ação prática e a adquirir 
independência. É a essa época que pertence o surgimento 
das primeiras palavras autônomas, que designavam objetos 
e bem mais tarde passaram a servir para distinguir as ações 
e qualidades dos objetos. Surgiu a língua como um sistema 
de códigos independentes, que durante um longo período 
histórico posterior de desenvolvimento assumiu a forma que 
distingue as línguas atuais (Luria, 1979, p. 79). 
A linguagem foi considerada por Luria como um dos fatores “decisivo que 
determina a passagem da conduta animal à atividade consciente do homem” 
(Luria, 1986, p.22). 
Nesse sentido, a linguagem é entendida pelo autor como necessidade de 
comunicação no processo de trabalho, que durante muito tempo esteve ligada à 
atividade humana concreta. Somente após longo processo de complexificação 
das formas de existência, foi gradativamente se separando da prática e se 
20 
 
tornando “um sistema de códigos suficientes para transmitir qualquer 
informação, inclusive fora do contexto de uma ação prática” (Luria, 1986, p.25). 
 
 Luria (1988) contrariando muitos psicólogos desenvolvimentistas (que 
procuravam estudar a escrita na criança no momento em que esta iniciava sua 
vida escolar) entendia que havia a necessidade de compreender como se 
desenvolve o processo de aquisição da escrita, antes de ser submetida ao 
processo sistematizado de alfabetização, já queao começar a escrever seus 
primeiros registros no caderno, ela não se encontra no seu primeiro estágio do 
desenvolvimento da escrita. 
 As origens deste processo estão localizadas na pré-história do 
desenvolvimento das funções superiores do comportamento infantil; portanto, 
quando a criança atinge a idade escolar, ela já se relacionou, exercitou, interagiu 
e apropriou-se de habilidades e técnicas que possibilitarão a ela aprender a 
escrever em um espaço muito pequeno de tempo (GONTIJO, 2002). Pois como 
afirma (LURIA, 1988, p.143), 
[...] se apenas pararmos para pensar na surpreendente 
rapidez com que uma criança aprende esta técnica 
extremamente complexa, que tem milhares de anos de 
cultura por traz de si, ficará evidente que isto só pode 
acontecer porque durante os primeiros anos de seu 
desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criança 
21 
 
já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que 
prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam 
e que tornam incomensuravelmente mais fácil de aprender 
o conceito e a técnica da escrita. 
 
 Ao entrar na escola, a criança passa a interagir com um sistema de signos 
produzidos historicamente pela humanidade para sistematizar e padronizar a 
escrita, signos que podem ser desconhecidos para ela, caso não tenha tido 
contato com a escrita sistematizada, embora ela já houvesse adquirido 
habilidades e técnicas que irão contribuir para a aquisição da escrita formal. 
Seria importante para os professores “[...] desenterrar essa pré-história da escrita 
[...] o conhecimento daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na 
escola, conhecimentos a partir do qual eles poderão fazer deduções ao ensinar 
seus alunos a escrever” (LURIA, 1988, p. 144). 
 Luria (1988) registra que em contraste com certo número de outras 
funções psicológicas, a escrita pode ser definida como uma função culturalmente 
mediada através da utilização de instrumentos e signos que possibilitam, via 
interação social, a transformação do meio e dos sujeitos. 
 O autor esclarece ainda que existem algumas condições prévias que 
devem estar presentes nas crianças para ela compreender o uso da escrita e 
aprender que a língua escrita é um sistema de signos os quais não tem 
significado em si, mas uma função instrumental, funcionando como suporte para 
memória, registro de ideias e conceitos. A primeira condição remete às coisas 
que apresentam um significado imediato para a criança ou representam um 
22 
 
significado funcional, enquanto auxílio para aquisição de um determinado objeto 
ou atingir algum objetivo. A segunda refere-se à capacidade da criança em 
controlar o seu comportamento e estabelecer relações com os objetos ou por 
interesse ou por seu valor instrumental. A criança começa, neste momento, a 
desenvolver suas formas complexas do comportamento humano (LURIA, 1988). 
 
 Isso remete a observar que o processo de apropriação da escrita não 
acontece da mesma forma, tampouco ao mesmo tempo para toda criança. As 
habilidades para a escrita e as condições que possibilitam a sua aquisição 
devem ser compreendidas pelas pessoas que interagem com a criança, pois, 
quando uma criança faz alguns rabiscos desordenados em uma folha de papel 
e aponta dizendo que é o seu nome, isto já pode ser considerado como um 
registro (GONTIJO, 2002). 
 Gontijo (2002) parafraseando Luria escreve que os rabiscos das crianças 
são os primeiros indícios de escrita pela criança na tentativa de imitar a escrita 
realizada pelos adultos com que esta interage. “Esses primeiros rabiscos ou 
garatujas produzidos pela criança [...] dizem respeito às formas externas da 
escrita, e a escrita é um conhecimento que não se reduz à sua externalidade” 
(GONTIJO, 2002, p. 17). A escrita é muito mais que imitação de gestos ou riscos 
ela é carregada de significados adquiridos nos contextos culturais. Assim, a 
escrita é um meio para recordar, para representar algum significado (LURIA, 
1988). 
23 
 
 
 Durante as investigações acerca da escrita das crianças Luria observou 
que por volta dos três a cinco anos de idade as crianças rabiscam como se fosse 
uma brincadeira. Ou seja, “nesse estágio de desenvolvimento, na realidade 
ainda não constituem uma escrita ou mesmo um auxílio gráfico, mas apenas 
desenhos no papel” (LURIA, 1988, p.156). Assim, as crianças quando rabiscam 
organizam de tal maneira os rabiscos para que possam lembrar com facilidade 
o significado do que estaria representado pelos rabiscos (GONTIJO, 2002, p. 
17). 
 No entanto, muitas vezes as crianças organizam os rabiscos, ao se 
remeterem aos mesmos não lembravam mais o que significavam. Conforme 
escreve Oliveira (2010, p. 71): 
As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, 
produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma 
função instrumental, isto é, sem nenhuma relação com os 
conteúdos a serem representados. Obviamente este tipo de 
grafismo não ajudava a criança em seu processo de 
memorização. Ela não era capaz de utilizar sua produção 
escrita como suporte para a recuperação da informação a 
ser lembrada. 
Para Luria (1988) esta fase do grafismo se apresenta como sinais 
primários da escrita, porém ainda não podem ser chamados de signo simbólico, 
porque nem sempre a criança recorda os seus significados. Nesta fase a escrita 
24 
 
é imitativa, o grafismo realizado pela criança não a ajuda a lembrar do que ela 
fez em razão de a criança não ter desenvolvido a função mnemônica. Ou seja, a 
criança não é capaz de “utilizar sua produção escrita como suporte para 
recuperação da informação a ser lembrada” (OLIVEIRA, 2010, p. 71). 
 
 Pode-se inferir que Luria faz uma comparação da pré-escrita (rabiscos) 
realizada pela criança com as primeiras tentativas de escrita realizadas pelos 
primórdios. Assim, evidenciasse que a escrita é uma criação cultural e por meio 
da qual o sujeito vai estabelecendo relações sociais. A criança ao estabelecer 
relações externas com a escrita por meio das vivências, faz com que a escrita 
vá ganhando significação e passa a ser internalizada por meio das mediações 
que vão ocorrendo. À medida que estes processos ocorrem às funções 
psicológicas superiores se desenvolvem e os conceitos do uso social da escrita 
na cultura, vão sendo apropriados, muitas vezes, mesmo sem a criança 
conhecer o sistema de escrita alfabética. 
25 
 
 
A criança desde que nasce estabelece relação com o mundo que a 
circunda seja ele de natureza física ou humana. É nas relações e interações com 
os sujeitos humanos que a criança desde que nasce vai se comunicando, 
primeiramente por meio de uma linguagem rudimentar (choro, resmungos, 
gestos, entre outros) que vai ganhando significado cultural e, nestes contextos, 
se apropria de aprendizagens e desenvolve a fala. Também, nestes espaços vai 
interagindo com signos e os significados destes na e pela cultura. 
Prosseguindo o processo de desenvolvimento da aquisição da escrita, a 
criança também apresenta a fase topográfica em que distribui registros, rabiscos 
como manchas, linhas no “espaço de papel” “sem relação com o conteúdo das 
sentenças faladas, produzindo o que Luria chama de ‘marcas topográficas’: “[...] 
essas marcas ainda não são signos, mas fornecem pistas rudimentares que 
poderão auxiliar na recuperação da informação” (OLIVEIRA, 2010, p. 73). 
Na fase topográfica da escrita as crianças começam a fazer relação da 
escrita com as sentenças faladas. Assim, para as frases curtas são registradas 
marcas curtas, frases longas identificadas por marcas longas. As marcas 
realizadas pela criança no papel são os primeiros rudimentos que mais tarde se 
tornarão a escrita (LURIA, 1988). 
Paralela à fase topográfica se desenvolve a fase pictórica, em que os 
desenhos têm a função simbólica, do que a criança deseja supostamente 
representar. “A fase pictográfica do desenvolvimento da escrita baseia-se na rica26 
 
experiência dos desenhos infantis, os quais, em si mesmos, não precisam 
desempenhar a função de signos mediadores em qualquer processo intelectual” 
(DEMENECH, 2012, p. 88). 
 Nesse sentido, o desenho ocupa o lugar da palavra e alguns elementos 
gráficos passam a ser incorporados nos registros da criança. Nesta fase a 
criança começa a utilizar outras marcas para representar a sua escrita. Passa a 
desenhar dizendo que está escrevendo e os desenhos passam a serem signos 
mediadores e representam determinado conteúdo, ou algo que a criança diz que 
escreveu. “O desenho transforma-se, passando de simples representação para 
um meio, e o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma da 
primeira escrita diferenciada” (LURIA, 1988, p. 166). 
 
 Assim, a escrita passa a ter para a criança valor simbólico. E outros 
elementos começam a aparecer nos registros de escrita como “número, forma, 
cor, são introduzidos e influenciam a escrita que se torna diferenciada e permite 
que a criança, pela primeira vez, leia o que escreveu” (COELHO, 2012, p. 67). 
Quando a criança chega a esta fase dá um salto significativo no processo de 
aquisição da escrita enquanto elemento da cultura passando a representar em 
seus escritos signos como números, letras e sinais que observa nas interações 
sociais e culturais letradas. 
Dessa forma, à medida que a criança vai se desenvolvendo vai 
assimilando alguns conceitos referentes à relação da fala com a escrita e, assim, 
a escrita da criança começa a ter representação simbólica. Assim, a escrita 
realizada pela criança” sai do nível da imitação mecânica para o status de 
instrumento funcionalmente empregado. Pode ocorrer que a criança utilize a 
escrita pictográfica como recurso, se ela não conhece as letras ainda” (COELHO, 
27 
 
2012, p. 68). No entanto, quando a criança consegue perceber a diferença entre 
desenhar e escrever passa a rejeitar a escrita pictográfica e busca grafar letras 
mesmo sem o domínio propriamente dito da escrita convencional (OLIVEIRA, 
2010, p. 74). 
 
Porém, ao acompanhar o desenvolvimento de crianças, observa-se que 
nem todas as crianças passam, prioritariamente pelas fases acima descritas. 
Atualmente, a maioria das crianças desde muito cedo está em contato com o 
mundo letrado, o que lhes permite construir memórias e percepções acerca do 
processo de aquisição da escrita sem que, muitas vezes, passem pelo processo 
descrito, conforme estudos realizados por Luria por volta dos anos de 1920. Isto 
ocorre porque atualmente as crianças ingressam mais cedo na escola, são 
alfabetizadas mais cedo e vivem em um meio que a presença da língua escrita 
é muito marcante. “Assim sendo, o sistema simbólico da escrita interfere antes 
e mais fortemente no processo de desenvolvimento da criança” (OLIVEIRA, 
2010, p. 74). 
 Desse modo, a criança vai se desenvolvendo biológico e culturalmente, 
assimilando aspectos simbólicos e passando a compreender que a escrita 
enquanto representação da fala apresenta algumas especificidades de signos 
que tornam o processo de escrita mais bem compreendido. 
28 
 
3.2 O papel da escola e do professor no processo do ensino e da aprendizagem 
da escrita pela criança 
 
 Quando a criança inicia a escolarização é colocada em contato mais direto 
com o sistema de escrita que circula na sociedade. Assim, muitas informações 
acerca da elaboração e apropriação da escrita começam a fazer parte das 
atividades escolares. Desta forma, a criança vai se apropriando de alguns 
conceitos e regras que estruturam a escrita e passa a assimilar aspectos 
simbólicos e compreender que a escrita é a representação da fala e que para 
isso existem algumas especificidades de signos que tornam o processo de 
escrita mais bem compreendido. 
 É comum as crianças desenharem em diferentes suportes ao iniciarem o 
processo de escrita. Luria (1986, p. 173) ressalta que “o período de escrita por 
imagens apresenta-se plenamente desenvolvido quando a criança atinge a idade 
de cinco, seis anos; se ele não está claro e completamente desenvolvido nessa 
época é apenas porque já começou a ceder lugar à escrita alfabética simbólica, 
que a criança aprende na escola e às vezes mesmo antes”. Ainda, referindo-se 
ao desenvolvimento da escrita pela criança Luria (1986) enfatiza, 
[...] que o desenvolvimento da escrita na criança prossegue 
ao longo de um caminho que podemos descrever como a 
transformação de um rabisco não diferenciado para um 
signo diferenciado. Linhas e rabiscos são substituídos por 
figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta 
sequência de acontecimentos está todo o caminho do 
29 
 
desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização 
como no desenvolvimento da criança (LURIA, 1986, p. 161). 
 
 Sendo assim, acredita-se ser relevante a criança conhecer a história da 
escrita para as civilizações, enquanto marco evolutivo nas comunicações entre 
os povos, se apropriando assim de conhecimentos históricos, culturais e sociais 
que marcam a relação do homem com a natureza, entendendo natureza como 
tudo o que envolve os sujeitos nas mais diversas relações que este estabelece. 
O processo de ensino da escrita para as crianças exige que o professor conheça 
como ela se desenvolve, para assim, realizar mediações significativas para que 
a criança se aproprie do sistema de escrita alfabética considerando as 
experiências de letramento que esta vivência em seus contextos. Neste sentido, 
Oliveira (1998) ressalta que, 
É de fundamental importância que, desde o início, a 
alfabetização se dê num contexto de interação pela escrita. 
Por razões idênticas, deveria ser banido da prática 
alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, 
palavra, “exercício”) que não esteja relacionado com a vida 
real ou o imaginário das crianças, ou em outras palavras, 
que não esteja por elas carregado de sentido (OLIVEIRA, 
1998, p. 70‐71). 
30 
 
 
 Com base nos autores abordados, identifica-se que a escrita enquanto 
produção cultural do sujeito humano é construída a partir de necessidades 
destes de se comunicar com seus pares. “A escrita não é algo natural no 
desenvolvimento do ser humano, mas algo que se aprende dentro da cultura e, 
por isso, necessita do esforço de quem aprende e de quem ensina” (DUARTE, 
2014, p. 4). 
Portanto, a escrita não é algo inato, mas apreendida e significada pelos 
sujeitos nas relações sociais que este vai estabelecendo ao longo de seu 
desenvolvimento. Neste sentido, entende-se como fundamental que a escola, no 
seu fazer pedagógico, no tocante a aquisição dos processos da escrita, reveja 
seu fazer pedagógico. Pois, 
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na 
prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela 
desempenha no desenvolvimento cultural da criança. 
Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras 
com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-
se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se 
acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal 
(VYGOTSKY, 1998, p. 139). 
 Vygotsky (1998) observa que existe diferença entre a apropriação da 
escrita e a linguagem escrita, uma vez que o ensino da linguagem escrita 
depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer atenção e esforços 
enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar 
31 
 
fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita para segundo plano 
(VYGOTSKY, 1998). 
Nessa perspectiva, o processo de aquisição da escrita pela criança 
necessita ser compreendido a partir de contextos culturais e históricos de 
desenvolvimento e inserção dos sujeitos humanos. Assim, como o sujeito não 
nasce pronto, mas se constrói humano nas relações que estabelece com os 
membros de sua espécie, também a escrita não é um processo nato no sujeito, 
mas construída nas relações dos sujeitos humanos em situações concretasque 
envolvem a escrita. 
4.0 O DESENHO NA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA E PSICOPEDAGÓGICA 
 
 A criança, desde muito pequena até a fase adulta, geralmente é proposta 
o desejo em ler e desenhar e com isto postergar suas habilidades, reflexos, 
aptidões, compreensões etc. Qualquer cantinho vazio de papel, qualquer lugar 
que possa ser rabiscado, lá será impresso os sentimentos intrínsecos de uma 
pessoa, que seja bem nova em idade ou até bem avançada em dias. 
 O estimulo à arte é muito importante, pois o ato de desenhar deve ser 
considerado um fator essencial no processo do desenvolvimento da linguagem, 
bem como uma espécie de documento que registra a evolução da criança, ao 
desenhar, a criança desenvolve a auto expressão e atua de forma afetiva com o 
mundo, opinando, criticando, sugerindo, através da utilização das cores, formas, 
32 
 
tamanhos, símbolos, entre outros, exprimindo assim seus medos, anseios, 
descontentamentos e demonstrando amor, amizade, ingenuidade. 
 Desenho é uma forma de manifestação da arte, o artista transfere para o 
papel imagens e criações da sua imaginação. É basicamente uma composição 
bidimensional (algo que tem duas dimensões) constituída por linhas, pontos e 
forma. É diferente da pintura e da gravura em relação à técnica e o objetivo para 
o qual é criado. O desenho é utilizado nos mais diversos segmentos 
profissionais, tornando a arte diversificada a diferentes contextos, com isto, a 
riqueza do grafismo infantil possibilita à criança não só o prazer em desenhar, 
mas também todos esses aspectos da educação infantil. Ao desenhar ela 
constrói um espaço ao seu redor. Observá-la é fundamental para que possamos 
entendê-la, pois para este pequeno ser, o desenho é a sua linguagem e sua 
primeira escrita. 
 
 O desenho é para a criança um modo muito significativo e prazeroso de 
expressão e de representação e que transita entre o real e o imaginário. 
Desenhar e rabiscar são formas de comunicação e expressão desde os 
primórdios da humanidade, mas para a criança nem sempre o importante é 
atribuir significados aos seus rabiscos, pois quando descobre as propriedades 
do giz, do lápis e da tinta os explora e diverte-se com as novas descobertas, 
quando rabisca está desenvolvendo sua criatividade e ampliando sua 
capacidade de expressar-se. 
33 
 
 Com o passar do tempo, esses rabiscos e desenhos passam a ser feitos 
intencionalmente e a criança começa a usar o desenho para comunicar seus 
pensamentos, desejos, emoções, exteriorizar seus sentimentos e brincar com a 
realidade, seu desenho ganha simbologia e significação potencializando sua 
capacidade de criar. O primeiro desenho simbólico em sua maioria é o da figura 
humana. Com isso, desenvolveram-se as fases do desenho que são: Garatuja 
desordenada; Garatuja ordenada (longitudinal); Garatuja ordenada (circular); 
Garatuja nominada (mescla); Pré esquema (1º fase); Pré esquema (2º fase); Pré 
esquema (3º fase); Esquema; Início do Realismo. (LUQUET, 1969) 
 Cabe ao educador e psicopedagogo durante o desenhar de uma criança 
estimular o desenvolvimento emocional e afetivo. Durante esse breve momento 
de desenhar a criança cria uma comunicação gráfica ela vai retratar o seu ser, 
seus sonhos, conflitos, medos. O educador pode traçar com ajuda de um 
psicopedagogo as correções necessárias para ajudar na formação desse futuro 
adulto. 
4.1 Estímulo e métodos de inserção à arte 
 
 O desenho tem papel fundamental na formação do conhecimento e requer 
grande consideração no sentido de valorizar desde o início da vida da criança, 
considerando a bagagem que trás de casa, assim como seu próprio dia-a-dia. 
O ato de desenhar deve ser considerado um fator essencial no processo 
do desenvolvimento da linguagem, bem como uma espécie de documento que 
registra a evolução da criança. 
34 
 
 A criança ao desenhar desenvolve a auto expressão e atua de forma 
afetiva com o mundo, opinando, criticando, sugerindo, através da utilização das 
cores, formas, tamanhos, símbolos, entre outros. 
São de ressaltar que o professor deve oferecer para seu aluno a maior 
diversificação possível de materiais, fornecendo suportes, técnicas, bem como 
desafios que venham favorecer o crescimento de seu aluno, além de ter 
consciência de que um ambiente estimulante depende desses fatores colocados, 
permitindo a exploração de novos conhecimentos. “O ensino de arte constituirá 
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de 
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (MACHADO, 2008, 
p.30). 
 
 Partindo do pressuposto de que não são oferecidos tais suportes, a 
tendência é que o aluno bloqueie sua criatividade, visto que não lhe foram 
oferecidas tais condições. 
A importância de valorizar o desenho desde o início da vida da criança se 
dá pelo fato da necessidade que o universo infantil tem em ser estimulado, 
desafiado, confrontado de forma que venha enriquecer as próprias experiências 
da criança. 
 Valorizando a arte, ou seja, o desenho na escola, o professor levará o 
aluno a se interessar pelas produções que são realizadas por ele mesmo e por 
seus colegas, bem como por diversas obras consideradas artísticas a nível 
regional, nacional e internacional. 
35 
 
A história da arte no Brasil teve início na primeira metade do século XX 
com a disciplina de desenho, trabalhos manuais, música e conto orfeônico, 
fazendo parte do currículo das escolas primárias e secundárias. Entre os anos 
20 e 70 o ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural da criança, no 
período que vai dos anos 20 aos dias de hoje vive-se um crescimento cultural 
tanto dentro quanto fora das escolas (BRASIL, 1998). 
 Enquanto mediador do conhecimento, o professor é essencial para 
incentivar o aluno, seja ele pelo caminho da arte ou por outra área do 
conhecimento, oferecendo os melhores suportes, de forma que venha a somar 
no crescimento e formação dele. 
Estes desenhos, no entanto, apresentam através das interpretações, 
atitudes negativas e/ou positivas, pois a criança desenha situações e/ou objetos 
da maneira que os interpreta, de acordo com a realidade em que vive, da 
maneira que enfrentam o desafio de viver dia após dia e da capacidade de ver e 
explorar o mundo em que vive. 
 O Psicopedagogo assim como o Psicólogo, tem habilidades para trabalhar 
com a criança através do desenho infantil, pois é através de um processo 
avaliativo e não só do desenho isolado, que estes profissionais podem detectar 
algo importante que a criança esteja tentando nos transmitir. 
Através deste processo, pode-se detectar, por exemplo, problemas 
emocionais, comportamentais, escolares, no âmbito familiar, depressão, entre 
outros. Verificado o problema, encaminha-se então a criança ao profissional 
habilitado para realização da terapia adequada. 
 A arte é uma disposição natural do homem, cultivada desde a infância. 
Nas escolas, deveria aparecer em todas as matérias, de forma diversificada e 
está até ligada com a religião, com o eterno (FROEBEL 1864, p. 44 – 47). 
Por meio do desenho infantil é possível fazer uma avaliação intelectual na 
criança e um excelente diagnóstico, se for realizado testes tipo projetivos, que 
avalia os vínculos relacionais que podem interferir no processo de 
aprendizagem, tais como, Alegoria Animais, Par Educativo, Os quatro momentos 
do dia, Desenho livre, Família Educativa, Plano de minha casa, Desenhos em 
episódios e o Dia do meu aniversário. 
36 
 
 O que demonstrou que falar sobre o desenho infantil é falar em 
desenvolvimento, aquisição de conhecimentos, construção de conceitos, 
organização de ideias, formulação de opiniões, capacidade intelectual e de 
comunicação. A riqueza do grafismo infantil possibilita à criança não só o prazer 
em desenhar, mas também todos esses aspectos da educação infantil. 
Ao desenhar ela constrói um espaço ao seu redor. Observá-la éfundamental para que possamos entendê-la, pois para este pequeno ser, o 
desenho é a sua linguagem e sua primeira escrita. Nele são mostrados seus 
medos, inseguranças, ansiedades, alegrias e descobertas. A criança não nasce 
sabendo desenhar, que este conhecimento é construído a partir da sua relação 
direta com o objeto, assim são suas estruturas mentais é que definem as suas 
possibilidades quanto à representação e interpretação do objeto. Assim a criança 
é o sujeito de seu processo, ela aprende a desenhar a partir de sua interação 
com o meio. (PILLAR, 1996, p. 21) 
 
 
37 
 
4.2 O desenho é espontâneo ou é fruto da cultura? 
 
Entre os principais estudiosos, há uma cizânia. Há os que defendem que 
o desenho é espontâneo e o contato com a cultura visual empobrece as 
produções, até que a criança se convence de que não sabe desenhar e para de 
fazê-lo. E há aqueles que depositam justamente no seu repertório visual o 
desenvolvimento do desenho. Nas discussões atuais, domina a segunda 
posição. “A única coisa que sabemos ser universal no desenho infantil é a 
garatuja. Todo o resto depende do contexto cultural” (LAVELBERG, 2001, p.56) 
Detalhes da figura humana, noções de perspectiva e realismo visual são 
elementos da evolução do desenho. Essa perspectiva não admite o 
empobrecimento do desenho infantil, mas entende que a criança reconhece a 
forma de representar graficamente sua cultura e deseja aprendê-la. Assim, cai 
por terra o mito de que ela se afasta dessa prática quando se alfabetiza. 
O desenho é uma forma de linguagem que tem seus próprios códigos e 
para se aproximar do que ele expressa, é preciso fazer uma escuta atenta 
enquanto ele é produzido e a relação entre a aquisição da escrita e a diminuição 
do desenho ocorre porque a escola dá pouco espaço a este quando a criança 
se alfabetiza. (MARTINS, 2012, P.50) 
38 
 
4.3 O desenho infantil 
 
O desenho é para a criança um modo muito significativo e prazeroso de 
expressão e de representação e que transita entre o real e o imaginário. 
Desenhar e rabiscar são formas de comunicação e expressão desde os 
primórdios da humanidade, mas para a criança nem sempre o importante é 
atribuir significados aos seus rabiscos, pois quando descobre as propriedades 
do giz, do lápis e da tinta os explora e diverte-se com as novas descobertas, 
quando rabisca está desenvolvendo sua criatividade e ampliando sua 
capacidade de expressar-se. Com o passar do tempo, esses rabiscos e 
desenhos passam a ser feitos intencionalmente e a criança começa a usar o 
desenho para comunicar seus pensamentos, desejos, emoções, exteriorizar 
seus sentimentos e brincar com a realidade, seu desenho ganha simbologia e 
significação potencializando sua capacidade de criar. O primeiro desenho 
simbólico em sua maioria é o da figura humana. “O desenho relaciona-se 
intimamente com o psiquismo e moral. Ele é uma representação mental que vem 
da intenção de desenhar os objetos e isto prepondera no espírito desenhador.” 
(LUQUET, apud MERLEAU-PONTY, 1990, p.130). 
39 
 
 O desenho é uma representação gráfica de um objeto real ou de uma ideia 
abstrata. O desenho é uma das formas de expressão mais antigas da 
humanidade. Utiliza-se o desenho como uma forma de comunicação desde a 
pré-história, quando os primeiros homens, através de pequenas figuras 
desenhadas nas rochas e nas paredes das cavernas, manifestavam suas ideias 
e pensamentos entre si. (DESENHO INFANTIL. GUIA DA CRIANÇA, 2010) 
Através do desenho as crianças brincam, experimentam ideias, emoções 
e pensamentos, representam o mundo a partir das relações que estabelecem 
com o outro e com o meio em que vivem. 
 As etapas e os estágios do desenho infantil definidos e estudados por 
Lowenfeld nos ajuda a compreender e observar o desenvolvimento da criança, 
embora ele mesmo afirma que não é fácil perceber a transição dessas etapas, 
além de não ocorrerem na mesma fase e da mesma maneira para todas as 
crianças. 
 
Segundo ele, a primeira etapa é o “Estágio das Garatujas” que acontece 
por volta dos dois anos de idade. Nessa fase a criança rabisca sem intenção e 
sem controle de forma desordenada e que aos poucos vai percebendo seus 
movimentos e controlando e organizando mais seus traçados. Explora e 
experimenta os movimentos de seu corpo e o espaço. 
40 
 
 A etapa do rabisco (garatujas) - dos 3 aos 6 anos de idade; a etapa do 
realismo fortuito - dos 6 aos 9 anos de idade; a etapa do realismo falhado - dos 
9 aos 12 anos de idade; a etapa do realismo intelectual - dos 12 aos 14 anos de 
idade; a etapa do realismo virtual - a partir dos 14 anos de idade. (DESENHO 
INFANTIL. GUIA DA CRIANÇA, 2010) 
 Investigar as diferenças existentes entre os tipos de abordagem que 
sistematizam a questão da interpretação e avaliação do desenho. 
A evolução dos seus desenhos se faz por etapas e pode variar conforme 
o estado da criança. Uma criança com raiva, por exemplo, irá rabiscar com 
energia e ininterruptamente; a triste ou angustiada expressará seus desenhos 
com traços negros ou barras riscando o que acabou de produzir, com tons fortes 
e riscos grosseiros e contínuos. 
 Isso é apenas um indício, pois nunca se deve interpretar um desenho 
isoladamente ou por suposições, intuições é necessário uma profunda analise 
para que este diagnóstico seja certo e sem erros, para que os psicopedagogos 
e os profissionais de ensino-aprendizagem consigam realizar seus trabalhos de 
forma simples e sucinta, acarretando nas crianças/pacientes um crescimento 
com grandes progressos e surpreendentes ascensões intelectuais. 
As crianças privilegiam uma folha de papel branca e lápis de cera para 
exprimir as suas opiniões, sentimentos e medos – muito mais do que a 
comunicação verbal. É esta a forma que a criançada encontra para contar uma 
história que terá, invariavelmente, representações de cenas e de pessoas da sua 
vida real. Um desenho encerra um sem número de significados, presentes em 
pequenos pormenores que podem não ser imediatamente evidentes, mas que 
com um olhar mais atento podem revelar algo que possa estar a afetar a criança 
de forma negativa. (BETHANIA, 2012, P.30) 
 É de extrema importância que o educador tenha um “olhar pensante” em 
relação aos seus alunos, principalmente no que se refere ao desenho infantil. 
Infelizmente a escola se preocupa mais com a linguagem ensinada do que com 
a linguagem natural dos pequeninos, que é o desenho. Daí a necessidade de se 
investir primeiro na educação do educador, pois sem isso as crianças perderão 
o seu dom natural mais belo de se comunicar e expressar. 
41 
 
O papel do educador deve ser o de orientar, levar, mediar, encaminhar o 
aluno às descobertas que o mundo lhe oferece, ampliando suas capacidades e 
potencialidades e estabelecendo princípios que nortearão estas conquistas. 
Respeitar suas individualidades e seu processo de desenvolvimento, incentivar 
a estética e motivar são meios de auxiliar as relações que a criança vai 
estabelecer entre as suas conquistas e descobertas. Enfim o desenho dever ser 
visualizado como possibilidade de brincar, o de falar de registrar, marca o 
desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um 
caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante 
similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de 
temperamento e sensibilidade. 
 
 Uma área específica e alvo de estudo intensivo, os desenhos infantis são 
matéria privilegiada no campo da psicologia, o que significa que nem os 
professores ou educadores de infância estão completamente treinados para 
decifrar desenhos. Porém, existem sinais de alerta, presentes nos desenhos das 
crianças, que podem despertar pais e professores para situações anormais. 
Os terapeutas especialistas afirmam que a interpretação dos desenhos 
deve ser feita consoante a idade da criança, ou seja, um desenho todopreto feito 
por uma criança de 2 anos pode não ter nenhuma conotação negativa, uma vez 
42 
 
que esta ainda não tem uma consciência clara da escolha das cores, ao invés 
de uma criança mais velha, com 4 ou 5 anos. 
 O especialista deve levar em conta a condição biográfica e familiar da 
pessoa que desenhou, bem como sua história pessoal, que servirá como marco 
de referência de quem está fazendo o desenho. Além disso, é necessário levar 
em conta que um desenho é importante, mas não define tudo. É uma expressão 
de sentimentos e de desejos que podem ajudar, a saber, por exemplo, como se 
sente a criança a respeito da sua família, sua escola etc. (INTERPRETAR O 
DESENHO DE UMA CRIANÇA. GUIA INFANTIL. 2013, p.62) 
 
No entanto, os psicólogos vão mais longe nesta matéria e defendem ainda 
a importância de não avaliar o desenho isoladamente, mas de considerar, para 
além da idade da criança, a sua personalidade, o seu desenvolvimento cognitivo 
e ainda o seu histórico de desenhos. Em adição, há, naturalmente, o contexto do 
desenho, ou seja, sugere-se que o adulto fale frequentemente com a criança 
sobre aquilo que desenha. 
 Deve estar atento a: Cores utilizadas e vivacidade das mesmas; Força ou 
interrupção do traço; Existência de sombras; Isolamento de determinadas figuras 
(fechadas dentro de um quadrado ou de um círculo, por exemplo); Ausência de 
determinadas figuras ou representação das mesmas numa escala muito 
reduzida; Agressividade de determinadas figuras; A criança passa a desenhar, 
continuadamente, cenários de violência; Desenha repetidamente a mesma 
43 
 
figura; Se alguma figura é riscada ou apagada, depois de desenhada; Desenha 
figuras sem cabeça ou sem rosto; Não consegue desenhar-se a si próprio, numa 
imagem de família; Desenha cenários que não são adequados à sua idade. 
Um distúrbio que além do seu comportamento também é diagnosticado 
por meio dos desenhos e grafismos é o autismo que é uma disfunção global do 
desenvolvimento. É uma alteração que afeta a capacidade de comunicação do 
indivíduo, de socialização (estabelecer relacionamentos) e de comportamento 
(responder apropriadamente ao ambiente — segundo as normas que regulam 
essas respostas). 
Esta desordem faz parte de um grupo de síndromes chamado transtorno 
global do desenvolvimento (TGD), também conhecido como transtorno invasivo 
do desenvolvimento (TID), do inglês pervasive developmental disorder (PDD). 
Entretanto, neste contexto, a tradução correta de “pervasive” é “abrangente” ou 
“global”, e não “penetrante” ou “invasivo”. Mais recentemente cunhou-se o termo 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) para englobar o Autismo, a Síndrome de 
Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. 
Os transtornos do Espectro do Autismo (TEA) constituem um grupo de 
condições que, por um lado, tem sido mais frequentemente identificada e, por 
outro, tem atraído interesse de profissionais de várias áreas do conhecimento. 
(SCHWARTZMAN & ARAÚJO, 2011, p. 15) 
4.4 Fases/ etapas do desenho infantil 
 
 Com a realização deste artigo busca-se facilitar aos educadores e 
profissionais psicopedagogos a compreensão das etapas do desenvolvimento 
do desenho infantil, visando melhores resultados no desenvolvimento da criança 
na educação infantil. 
Desse modo, o presente trabalho procurará refletir sobre as 
características das fases de desenvolvimento, bem como as mudanças geradas 
pelas intervenções e consequentemente, a influência destas no desenvolvimento 
do grafismo na criança, contribuindo para uma compreensão mais ampla do 
desenvolvimento do desenho infantil, além de reflexões importantes sobre as 
implicações educacionais da atividade gráfica. 
44 
 
Deixar que o desenho fluísse normalmente é deixar que ela se 
desenvolvesse harmoniosamente com o seu meio. Na medida em que a criança 
cresce, seu desenho sofre modificações. Muitas vezes o educador não tem 
compreensão das fases do grafismo por que passa a criança, e são dados 
desenhos para colorir, perdendo o prazer de desenhar para o dever de fazer o 
que é imposto. Mas, as personalidades são distintas, distintos estilos, as 
motivações e o valor das coisas (BRAGA, 1974, p. 99). 
Existem várias teorias que tentam desvendar o processo de 
desenvolvimento da criança e cada uma delas têm práticas educacionais 
diferenciadas. A proposta aqui presente é a de observar e perceber como a 
criança encontra significações enquanto desenha, em quais fases de 
desenvolvimento ela se encontra e como passa de um estágio para outro. 
Quando a criança começa a utilizar elementos tais como os gráficos universais, 
ela percebe que pode comunicar-se, entrar em contato com os outros. É um 
processo de comunicação, de função social. 
 
 Em determinadas fases, a criança ainda não possui uma compreensão 
intelectual que lhe permita expressar-se adequadamente, mas através do seu 
desenho, isto lhe é possível. Ela se modifica e é modificada ao desenhar, sofre 
transformações que lhe propiciam o seu desenvolvimento cognitivo e a 
percepção do mundo que a rodeia de forma criativa. 
45 
 
 Tendo a escola a função de fazer com que a criança melhore a cada dia 
sua forma de lidar com nosso meio e entender que esse não é só físico, mas 
constantemente influenciado pela emoção, sentimentos e pensamentos, 
integramos um trabalho de reflexão e ação. 
Quando um pai ou uma mãe, sedentos pelo sucesso escolar de seus 
filhos, depositam nos profissionais do processo ensino–aprendizagem, elevada 
carga de esperança na prosperidade intelectual de seus filhos, então, todo e 
qualquer recurso que auxilie na descoberta das causas dos problemas da 
aprendizagem tornam–se como que peças preciosas de um processo, cuja 
recompensa vem em forma de lágrimas nos olhos, arrepios e abraços pela 
felicidade do obstáculo vencido e dos limites superados por seus pequenos 
prodígios. “O ato de desenhar envolve a atividade criadora; é através de 
atividades criadoras que a criança desenvolve sua própria liberdade e iniciativa 
e outros o que permitirá.” (LOWERNFELD, 1970 p. 16). 
 
Mas para que haja tal sucesso na intelectualidade destas 
crianças/pacientes é necessário que estes profissionais sofram uma atualização 
temática, no tocante ao estudo do construto infantil e na aplicação prática da 
leitura dos desenhos para potencializar os processos de ensino-aprendizagem e 
intervenções psicopedagógicos. 
Não se trata de técnica psicodiagnóstico cujas prerrogativas de estudo e 
aplicação são restritas a médicos e psicólogos. A abordagem é meramente 
psicopedagógicos e de inspiração psicanalítica. 
46 
 
 A criança rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se aprimorar. 
O grafismo que daí surge é essencialmente motor, orgânico, biológico, rítmico. 
Quando o lápis escorrega pelo papel, as linhas surgem. Quando a mão para, as 
linhas não acontecem. Aparecem, desaparecem. A permanência da linha no 
papel se investe de magia e esta estimula sensorialmente a vontade de prolongar 
este prazer (DERDYK, 2004, p.56). 
Aprofundar as questões referentes à avaliação e a interpretação do 
desenho por parte dos profissionais envoltos no ambiente escolar, tais como 
professores, orientadores, psicopedagogos. Tanto no ambiente de sala de aula 
quanto em consultórios e como essa interpretação e avaliação auxiliam no 
desenvolvimento cognitivo, emocional e psicomotor do aluno/paciente. 
 
 Segundo Piaget (1976) a capacidade de criação e inovação supõe 
construções efetivas e não simples representações fiéis da realidade e classifica 
as etapas do desenho como: 
 
 
47 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
4.5 A importância do Psicopedagogo 
 
 No complexo processo que envolve a aprendizagem, revela-se 
significante a atuação preventiva do psicopedagogo no contexto escolar, onde 
muitas informações e vários aspectos têm que ser observados e analisados.Ter conhecimento de como o aluno constrói o seu saber, compreender as 
dimensões das relações com a escola, com os professores, com o conteúdo e 
relacioná-los aos aspectos afetivos e cognitivos, permite um fazer mais fidedigno 
ao psicopedagogo. Deve-se considerar que o desenvolvimento do aprendente 
se dá de forma harmoniosa e equilibrada nas diferentes condições orgânica, 
emocional, cognitiva e social. 
 O desenvolvimento do desenho requer duas condições, primeiramente o 
domínio motor. Assim a criança começa a perceber que pode representar 
graficamente um objeto e a relação desenvolvida com a fala existente ao 
desenhar e a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica. (VYGOTSKY. 
2007, p.141) 
O desenho pode ser na infância, um canal de comunicação da criança 
com o seu mundo exterior, segundo os psicólogos da UDPE de San Salvador, 
por ética, só uma pessoa especializada, como alguns psicopedagogos, pode 
interpretar os desenhos, seguindo protocolos estabelecidos para esse fim. O 
50 
 
especialista deve levar em consideração a condição biográfica e familiar da 
criança/paciente (sentimentos e emoções), bem como sua história pessoal, que 
servirá como marco de referência de quem desenhou. O desenho não é tudo, 
mas é um grande contribuinte para a realização dói diagnostico emocional e 
intelectual da criança/paciente. 
 
 Uma das principais ferramentas utilizadas no Diagnóstico 
Psicopedagógico é a análise de testes projetivos, cuja finalidade é a projeção de 
conteúdos presentes no inconsciente da criança de forma concreta, ou seja, por 
meio da utilização de figuras prontas ou de desenhos feitos por ela. A partir 
dessa análise é possível verificar e levantar hipótese sobre a modalidade de 
aprendizagem, o vínculo com o ser que ensina e com a família. 
A criança, ao desenhar, tem uma intenção realista. O realismo evolui nas 
diferentes fases do desenho infantil até chegar ao realismo visual, que é o 
realismo do adulto. Para o adulto, o desenho tem que ser idêntico ao objeto. Já 
para a criança, o desenho, para ser parecido com o objeto, deve conter todos os 
elementos reais do objeto, mesmo invisíveis para os outros. Assim, a criança 
desenha de acordo com um modelo interno: a imagem que sabe do objeto que 
vê. (PIAGET. 1971, p.126) 
 É isso que difere os testes projetivos utilizados na Psicopedagogia dos 
testes utilizados na Psicologia, pois os últimos são voltados para a investigação 
da personalidade e comportamento, dentro do âmbito emocional. Testes como 
51 
 
o par educativo, o desenho da família, da figura humana e outros, são muito 
utilizados em consultório; no entanto a aplicação do desenho livre com o objetivo 
de avaliar o desenvolvimento cognitivo é pouco utilizado e conhecido. Este teste 
pode ser uma ferramenta importantíssima para avaliar e detectar um possível 
atraso no desenvolvimento cognitivo da criança, tanto na clínica como em sala 
de aula. 
 
Aprender a questionar os desenhos infantis é essencial para o 
acompanhamento dos avanços em relação à construção do pensamento infantil, 
é mediante aos questionamentos que aprendemos a compreender muitas coisas 
que as crianças representam através de seus desenhos e que muitas vezes 
podem ser interpretadas erroneamente 
 Toda criança desenha. Tendo um instrumento que deixa uma marca: A 
varinha na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o carvão nos 
muros e calçada, o lápis, o pincel com tinta no papel, a criança brincando vai 
deixando sua marca, criando jogos, contando histórias. Desenhando, cria em 
torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso seguido de 
comentários e canções, mas sempre um espaço de criação. A criança desenha 
para brincar (MOREIRA, 2008, p.15). 
 O desenho permite ao professor uma série de pistas sobre a criança que 
encontra no mesmo a sua maneira de ler o mundo. Os professores, muitas das 
vezes, não acreditam que o desenho desempenha um papel tão importante na 
52 
 
construção do pensamento da criança não dispensando a ele a sua devida 
importância em sala de aula. 
Mas o que foi observado durante o estudo sobre o desenho infantil e suas 
contribuições no processo da aprendizagem é que o conhecimento das etapas 
evolutivas do desenho infantil fornece ao professor mais um instrumento para 
compreender as crianças, somando esse conhecimento à análise constante dos 
seus trabalhos e considerando sempre o significado mais profundo do ato de 
desenhar como expressão de ideias e sentimentos, o professor poderá orientar 
suas ações pedagógicas. 
 
 Ao observar o desenho de uma criança, pode aprender muito sobre o seu 
modo de pensar e sobre as habilidades que possui. Quando, em um desenho, 
os braços de uma figura humana saem da cabeça e não do tronco, por exemplo, 
significa que a criança ainda não tem construído interiormente, em seu 
pensamento, o esquema corporal de uma figura humana. (PILLAR, 1996). 
Isso nada tem a ver com o fato de ela não estar enxergando direito, de 
estar com problemas de motricidade fina, ou ainda, de não estar apta a desenhar 
com destreza. Desenhar figuras humanas possibilita à criança estruturar suas 
ideias sobre elas. 
 É importante que a criança tenha oportunidade de desenhar livremente, 
em papéis e em tamanhos e texturas diferentes, em posições variadas, com 
materiais diversos. Quando a criança vai dominando seus movimentos e gestos, 
53 
 
as propostas devem ser diferentes: desenhar em vários tempos e ritmos, fazer 
passeios e expressar o que observou no papel, incentivar o desenho coletivo, 
desenhar as etapas percorridas após uma brincadeira ou jogo e muitas outras 
podem ser feitas com a criança para ajudá-la a aprimorar suas capacidades de 
desenhar. 
Os educadores que vivem diariamente com essas crianças devem 
também respeitar o ritmo de cada criança, a maneira como sua obra está 
evoluindo, porque cada criança tem um tempo e uma maneira de internalizar 
suas experiências. “A princípio, para a criança, o desenho não é um traçado 
executado para fazer uma imagem, mas um traçado executado simplesmente 
para fazer linhas”. (LUQUET, 1969, p.145) 
4.6 O desenho como instrumento de diagnóstico 
 
Vale ressaltar que a interpretação do desenho não se dá de maneira 
isolada e simplista, mas sobretudo deve estar dentro de um contexto e 
relacionada a outros dados coletados durante o processo diagnóstico. “O 
simbólico é a eleição, e isso é o que vamos interpretar, mas somente poderemos 
fazê-lo quando o integremos ao conjunto; do contrário, estaremos interpretando 
a nós mesmos. (FERNÁNDEZ, 1990 p. 225). Ainda neste aspecto, Dercy (1990, 
p.116) nos aponta um olhar 
importante: 
Sob a ótica lógica do adulto, a interpretação, teoricamente bem 
equipada, intenta justificar uma ‘anomalia’ gráfica, compreender 
uma não correspondência anatômica, captar algum índice de 
inteligência, decifrar a estrutura mental e perceptiva que a criança 
carrega em sua visão de mundo. Serão sempre interpretações, 
serão sempre projeções, serão sempre valorizações. 
(DERDYK,1990, p.116). 
 Colocada esta observação, volta-se o olhar para alguns exemplos do uso 
do grafismo no processo diagnóstico em Psicopedagogia. Weiss (2000, p.120) 
cita a técnica do “Par ou dupla educativa”, sistematizado por Malvina Oris e 
Pichona Ocampo, onde é solicitado à criança que desenhe uma pessoa 
que aprende e uma pessoa que ensina e pede-se que crie uma história com as 
54 
 
personagens que desenhou. Nesta situação é possível observar aspectos de 
que como a criança se vê na situação de “aprendente”, como se coloca na 
relação “aprendente-ensinante” na escola, como vê a figura do professor, etc. 
 Ainda sobre outra técnica, a do desenho família, a autora diz que é 
possível perceber pistas das relações do paciente/criança no núcleo familiar, 
dificuldades na separação, crescimento e cita: “Paulo (9 anos)se desenhou 
como a irmã de 3 anos no colo da mãe colocou a caçula de bicicleta do lado de 
fora da casa” (WEISS, 2000, p.121). 
 Uma das provas (ou técnicas) bastante solicitada é o desenho da figura 
humana. Diversos autores refletem sobre o processo de construção gráfica da 
figura humana. Mesmo em culturas diferentes a estrutura gráfica da figura 
humana nos desenhos infantis é muito semelhante. Pode-se dizer que esta 
semelhança se dá porque partem do mesmo ponto: o próprio corpo. E sendo o 
corpo “um instrumento de ação sobre o mundo”, é este que a criança representa 
quando desenha a figura humana. É a si que desenha. (DERDYK, 1990; PAÍN, 
1985). 
 Durante seu desenvolvimento a criança vai construindo aos poucos sua 
percepção corporal e a diferenciação entre o eu e o outro, entre o que é “meu 
corpo” e o “corpo do outro”. Assim também no desenho, aos poucos vai 
distinguindo uma forma de outra forma. (DERDYK, 1990). 
Ao desenhar a criança coloca a totalidade de si. Em determinado 
momento a criança está graficamente na fase do realismo visual, onde busca 
representar em seus desenhos os objetos e figuras tal qual se apresentam na 
realidade. Assim, partindo do pressuposto de que a criança já esteja nessa fase, 
Paín nos exemplifica a possibilidade de interpretação de uma criança que 
desenha a figura humana com uma perna mais comprida que a outra. 
 
 Sendo os membros do corpo humano, agrupados em pares, as grafias 
destes elementos no desenho da figura humana constituem noções de equilíbrio 
e simetria. Dessa maneira, “vamos preferir a hipótese de que a criança não 
assumiu a dimensão e simetria, que tais fatores equilibrantes não entram na sua 
construção de imagens, e que, portanto, estas resultam incongruentes e 
55 
 
empobrecidas.” Estaria, assim, representado o seu desequilíbrio ao desenhar 
uma perna mais comprida que a outra. (Paim, 1985 p.63) 
 Ainda sobre o desenho da figura humana, levando em conta as 
contribuições da Psicanálise: 
A imagem do corpo não é a imagem desenhada ou representada no 
modelado; há de ser revelada pelo diálogo analítico com a criança. A isso 
se deve que, contrariamente ao que se costuma acreditar, o analista não 
possa interpretar de saída o material gráfico, plástico, que a criança traz; 
é esta quem, associando seu trabalho, proporciona elementos de uma 
interpretação psicanalítica de seus sintomas. (DOLTO apud 
FERNÁNDEZ, 1990, p. 226). 
Além dos aspectos cognitivos que podem ser observados no desenho, 
outros aspectos também se colocam em evidência como o aspecto psicomotor, 
emocional e o simbólico. Outro aspecto importante a observar é a maneira como 
a criança realiza a atividade gráfica proposta: se demonstra insegurança, usa 
muito a borracha, demonstra envolvimento, concentração etc. 
Sobre este aspecto, Fernández (1990, p. 225) nos diz: “Nos gráficos 
vamos dar atenção, também, mais ao processo de execução do que ao produto 
[...] Observaremos o método que a criança utiliza, os comentários que faz 
enquanto desenha, a atitude corporal”. 
 
 
56 
 
5.0 O OLHAR DO PROFESSOR SOBRE O DESENHO DA CRIANÇA 
PEQUENA 
 
 
 O desenho infantil se apresenta de diversas formas, seja com lápis grafite 
para fazer traçados e contornos, lápis de cera para colorir, grãos de arroz, feijão 
e barbante para explorar texturas, trabalhando o tato, dando mais vida as ações 
educativas, colocando as mãos na massa. Expressando de maneira prazerosa 
experiências para expor seus desejos e conflitos, mas para isso acontecer é 
preciso que na sala de aula o professor tenha um olhar de sutileza, atenção, 
observação e sensibilidade para promover ações educacionais que valorize o 
desenho da criança. Como tudo na vida têm um determinado tempo para ser 
desenvolvido, com a arte de desenhar não é diferente. 
Para Rabello (2014) o professor é aquele que busca diferentes recursos 
para ajudar cada aluno a desenvolver sua personalidade dentro e fora da sala 
de aula. O professor é aquele que ajuda a criança a dar seus primeiros passos 
na educação formal com suas regras e normas culturais de um mundo adulto, 
ajuda a criança a entender o ambiente em que está inserida, suas 
transformações no seu desenvolvimento, sua forma de assimilação a partir de 
suas necessidades e como ultrapassar certas dificuldades cotidianas. 
Para que isso aconteça é preciso algo a mais para o professor entender 
certos conflitos que surgem durante o desenvolvimento do processo de 
aprendizagem ou nas dificuldades em aprender. Neste sentido, através do 
57 
 
desenho a criança apresenta um novo caminho de descobertas reais e irreais, 
buscando encontrar soluções diferenciadas para a construção e expressão de 
novos conhecimentos. Deste modo é importante que o psicopedagogo a partir 
de observações e acompanhamentos em sua ação auxilie professores, 
coordenadores e pais a perceberem que através do desenho a criança 
demonstra sua forma de pensa, de agir, de interagir em grupo e idealizar seus 
desejos. 
Diante disso, nos questionamos: como o professor ver o processo de 
elaboração do desenho da criança pequena? Partindo desse ponto observamos 
que o desenho na educação infantil se destaca como elemento essencial para o 
processo de aprendizagem e o entendimento das relações sociais pelas 
crianças. 
 
 Nessa perspectiva o desenho se apresenta para a criança de diversas 
formas e uma delas é a linguagem expressiva, na qual são usados os 
conhecimentos construídos no cotidiano em suas interrelações e aprimorados 
na escola, onde podem com autonomia em suas criações através do desenho 
exteriorizar suas leituras de mundo, seus anseios, medos, etc. no papel, nos 
muros e paredes, na areia, ou em qualquer outro suporte, os sentimentos, 
desejos e os traçados demonstram o desenvolvimento de sua personalidade, 
nas cores, nas formas e trabalhando a imaginação de maneira prazerosa. 
58 
 
 Segundo Loque (1979) a criança deposita seus sentimentos, desejos e 
idealizações, emoções positivas ou negativas a partir do momento que faz o 
primeiro traçado no papel trazendo esse turbilhão de sensações do interior 
psíquico para o exterior. 
A partir do momento em que a criança inicia o desenho, faz 
o primeiro traço no papel, já está a iniciar o jogo, transpondo 
os seus sentimentos, desejos e emoções, positivas ou 
negativas, “tirando-as” do interior para o exterior, sendo um 
meio de comunicação para a criança (LUQUET, 1979,p.60). 
 Neste sentido o ato de desenhar para a criança na educação infantil é o 
momento único de entrega, de conversas informais e de relatos das produções 
individuais, das emoções, das sensibilidades e das trocas de vivências. É 
projetar sobre o papel seus desejos, anseios, vontades e a idealização de algo 
que sai do comum para o imaginário com o toque de realidade 
5.1 Educação Infantil no Brasil: breve histórico 
 
 
 Segundo Oliveira (2002), a educação das crianças pequenas era de tarefa 
da família em particular das mulheres e das mães, sendo que ao serem 
desmamadas tendo condições de se alimentarem sozinhas e controlar suas 
necessidades fisiologias eram tidas como adulto em miniatura. 
Ao longo de muitos séculos, o cuidado e a educação das crianças 
pequenas foram entendidos com tarefas de responsabilidade 
familiar, particularmente da mãe e de outras mulheres. Logo após 
59 
 
o desmame a criança pequena era vista como um pequeno adulto 
e, quando atravessava o período de dependência de outros para 
ter atendidas suas necessidades físicas, passavam a ajudar aos 
adultos nas atividades cotidianas, em que aprendia o básico para 
sua integração no meio social. 
Destaca ainda o autor que: 
Nas classes sociais mais privilegiadas as crianças eram 
geralmente vistas como objeto divino, misterioso, cuja 
transformação em adultos também se fazia pela direta imersão no 
ambiente doméstico. Nesses casos, paparicos superficiais eram 
reservados àcriança, mas sem considerar a existência de uma 
identidade pessoal (OLIVEIRA; 2002; p. 58). 
 Vale salientar que se fizermos uma ponte entre a história passada da 
Educação infantil e os dias atuais, ainda se encontram crianças que não vivem 
como crianças, mas que trabalham para ajudar a família muitas vezes com a 
responsabilidade de colocar comida em casa. O direito a educação de um modo 
geral é para todas as crianças, porém observamos que ainda são poucas que 
desfrutam desse direito, em virtude da pobreza ou por falta de vagas nas creches 
ou escolas em sua comunidade. 
Oliveira (2002) nos diz que a história da educação infantil no Brasil 
acompanhou a história dessa área no mundo. Até meados do século XIX, o 
acesso de crianças a creches ou jardins de infância praticamente não existia 
quando ela não estava com a mãe. As crianças órfãs ou abandonadas por mães 
que foram exploradas pelos senhores de engenho eram resgatadas pelos 
agricultores e família, por outro lado filho de mulheres de família de renome tinha 
certo favorecimento sendo recolhidos nas “rodas de exposto”. 
Lembrando que nesse período a mulher era tida como objeto sexual, 
criança não tinha vez, era como se não tivesse existência, ou melhor, um objetivo 
em está ali. A família só era família se houvesse um homem inserido em um lar. 
Era uma forma grosseira de pensar que a mulher não tinha capacidade física e 
mental para construir ou reconstruir uma família. 
Oliveira (2002), fala da necessidade de criar um local para amparar filhos 
de ex-escravos e trabalhadores rurais que eram abandonados, aumentando 
60 
 
cada vez mais a taxa de mortalidade na época, essas possíveis instituições 
surgiriam como forma de diminuir os “problemas políticos nesse período” e 
tinham como objetivo apenas tirar das ruas as crianças e calar rumores de muitos 
setores sociais sobre o aumento da classe desfavorecida, ou melhor, da pobreza 
que estava por toda parte e deveria se fazer algo para contê-la. 
 
No período precedente à proclamação da república, observam-se 
iniciativas isoladas de proteção à infância, muitas delas orientadas 
ao combate das altas taxas de mortalidade infantil da época, com 
a criação de entidades de amparo. Ademais, a abolição da 
escravatura no Brasil suscitou, de um lado, novos problemas 
concernentes ao destino dos filhos dos escravos, que já não iriam 
assumir a condição de seus pais, e, de outro, concorreu para o 
aumento do abandono de crianças e para a busca de novas 
soluções para o problema da infância, as quais, na verdade, 
representavam apenas uma “arte de varrer o problema para 
debaixo de tapete”: criação de creches, asilos internatos, vistos na 
época como instituições assemelhadas e destinadas a cuidar das 
crianças pobres (OLIVEIRA; 2002; p. 92). 
 É evidente que a Educação Infantil ainda tem muito que avançar para 
romper as barreiras do assistencialismo que caracterizou sua implantação no 
período citado por Oliveira (2002) e cumprir seu papel na dupla função de cuidar 
e educar. Para tanto. é necessária muita atenção, principalmente do poder 
público, já que é dever do Estado manter esse direito para todas as crianças. 
61 
 
5.3 DESENHO: riscando, rabiscando, das garatujas ao desenho 
 
 
 Conforme Crotti, Magni (2011) a existência do homem primitivo e suas 
contribuições que deixaram marcas para a história ao pressionar suas mãos nas 
paredes das cavernas, sendo seu meio de comunicação em situações diárias 
conforme suas necessidades. 
O homem primitivo deixou mostras da sua presença em várias 
regiões através do desenho feito friccionando os dedos sobre o 
barro ou traçando o contorno da mão apoiada nas paredes da sua 
caverna. Esses desenhos, todavia, hoje nos surpreendem. Maior, 
porém, deve ter sido a surpresa que o ser humano experimentou 
ao descobrir o que era capaz de fazer com suas próprias mãos 
(CROTTI; MAGNI;2011; p. 15). 
Vale ressaltar que o desenho usado pelo homem primitivo em diferentes 
momentos em seu cotidiano era uma forma de se comunicar com os demais ao 
seu redor, ditar regras e registrar suas 7 passagens por determinados lugares 
para não se perderem, firmando assim o registro de sua história contada 
atualmente. Deste modo com a evolução humana também evoluiu o desenho 
que é utilizado por diversas culturas cada uma com suas características, sem ser 
confundida com outras culturas, assim é a criança descobrindo o sentido da mão, 
da imaginação e da aprendizagem com seus traçados específicos e 
inconfundíveis. 
62 
 
 Segundo Pillar (1996) a criança desde pequena deixa marcas no papel 
gerando um prazer em utilizar materiais até então desconhecidos, descobrindo 
um novo mundo, onde, começa se firmar e criar seus próprios traçados iniciando 
sua autonomia. Vale salientar que nesse início das marcas as crianças as 
deixam também nas paredes e pisos, registrando sua passagem por ali, de forma 
não verbal, mas com toda simbologia que a permita se inserirem no mundo real, 
alguns adultos com mais sensibilidade às incentivam, já para outros adultos os 
rabiscos ou desenhos passam despercebidos e por muitas vezes sem sentido. 
 
Segundo Lowenfeld, Brittain (1977) a construção do desenho é algo 
complexo com experiências diversas de mundos imaginários conectados com a 
realidade interpretados, selecionados, melhorando o desenvolvimento humano 
e a evolução do desenho. 
A arte desempenha um papel potencialmente vital na educação das 
crianças. Desenhar, pintar ou construir constitui um processo 
complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua 
experiência, para formar um novo e significativo todo. No processo 
de selecionar, interpretar e reformar esses elementos, a criança 
proporciona mais do que um quadro ou uma escultura; proporciona 
parte de si própria: como pensa, como sente e como vê. Para ela, 
a arte é atividade dinâmica e unificadora (LOWENFELD, 
BRITTAIN, 1977, p. 13). 
63 
 
 Desta forma é preciso que o desenho das crianças sejam respeitados e 
livres pelas pessoas adultas que muitas vezes reprimi e diminui a autonomia de 
criação dos pequenos, já os professores passam a maior parte do tempo com as 
crianças, dessa forma começam a perceber e registrar o início da história social, 
familiar e educacional dos pequenos a partir dos rabiscos com pouca 
desenvoltura. Neste sentido os professores refletem uma comunicação informal 
dessas crianças de forma não verbal, ao dar liberdade para desenhar 
proporcionando-lhes ambientes agradáveis para suas criações únicas e 
anônimas. 
 
Segundo Lowenfeld (1977), o objeto mais adequado para as atividades 
criadoras da criança será uma mesa baixa e não muito grande, cuja superfície 
esteja recoberta por uma capa de tecido plástico lavável para que a criança não 
se iniba em meio a tantas regras e etiquetas do mundo adulto. A mesa não deve 
ser muito grande para que a criança não se sinta pequena e incapaz. 
 Vale salientar que o professor não pode pedir para a criança desenhar 
apenas para o tempo passar, mas com objetivos para as atividades 
educacionais. Pois o professor não deve reformular o 8 desenho da criança 
corrigindo seus traçados e formas para fica mais apresentável, pois desta 
maneira deixa de ser uma produção individual, inata e única da criança para ser 
algo reinventado sem autonomia, o professor ainda deve evitar críticas e 
comparações com outros desenhos de crianças da mesma sala de aula, 
deixando ao alcance das crianças materiais que ativem sua curiosidade e 
estimulem outras partes do corpo se desenvolver também. 
64 
 
 Segundo Lowenfeld (1977), a arte de desenhar traz o equilíbrio entre o 
pensar e o sentir sensações, emoções, desejos e conflitos que de maneira 
inconsciente, mas de forma natural projeta sobre o papel algo que lhe possa 
aborrecer. 
 
Vale salientar que poucos adultos dão importância aos desenhos da 
criança quando a mesma começa a rabiscarparedes, sujar mãos, roupas e 
objetos são mal interpretadas e até mesmo punidas, essa punição diminui a 
criação própria e deixa certa dependência da criança para com o adulto, como 
por exemplo, na escola a criança não consegue criar a partir do que o professor 
pede, sempre busca ser direcionado por uma palavra chave do professor ou 
busca um desenho pronto por causa da dependência que se criou ao redor do 
adulto em sempre trazer algo. 
Segundo Castelbianco, Vichi (1997), a análise dos 
processos permite focalizar a atenção na construção do 
traçado gráfico, ao momento criativo no qual o adulto está 
no espaço da criança, aos momentos significativos que 
levaram aquele produto e às motivações que induzem a 
desenhar aquelas formas específicas preferencialmente a 
outras (RENSO, CASTELBIANCO, VICHI, 1997, p. 57). 
Deste modo para se compreender o desenho infantil, é preciso 
acompanhar a elaboração do mesmo em sala de aula e em casa. Sabendo-se 
que o desenho está repleto de emoções e aspectos do consciente que retratam 
65 
 
sua realidade a partir do lugar que a criança está inserida representando sua 
realidade em muitas vezes de forma intencional. 
 
Destaca-se ainda que na maioria das vezes as crianças passam para o 
papel o que elas tem em casa, muitas não reconhecem alguns objetos ou frutas 
em desenhos pré-prontos por causa do seu contexto social e familiar, depende 
assim da sua condição financeira, como por exemplo: se uma criança em casa 
apenas tem como fruta laranja e banana, ao participar de um aula de desenho, 
a mesma passara para o papel aquilo que conhece no caso a laranja e a banana. 
Por tal motivo é necessário incentivar esses pequenos a criar e a perceber o 
mundo fora da sua realidade, para que possam aumentar seus conhecimentos 
e ter acesso as novidades que o cercam. 
 Neste sentido o professor é uma ferramenta importante quando estimula 
a criança a novas experiências trazendo objetos novos que não existam no 
convívio de seus alunos. Os professores por estarem tão próximos e por ganhar 
a confiança dos pequenos percebem o ritmo deles, podendo inovar em suas 
atividades educacionais diariamente com eles, mas respeitando o tempo de cada 
um de acordo com suas necessidades, nesse sentido o desenho evolui da 
mesma maneira que a criança em seus estágios humanos. 
66 
 
 
 Segundo Ferreira (1998), para que o professor tenha uma visão 
enriquecedora na construção do desenho é preciso estudar a elaboração do 
desenho que sugere desenhar para elaborar o conceito dos objetos, que ajudará 
o mesmo a perceber o desenvolvimento da criança em sala de aula. 
Estudar o processo de elaboração do desenho sugere 
desenhar para elaborar o conceito dos objetos, neste 
sentido, a visão do professor poderá ser bastante 
enriquecedora nessa construção do desenvolvimento da 
criança em sala de aula (FERREIRA, 1998, P. 105). 
 
 Neste sentido, o professor por sua vez deverá dar uma atenção maior 
para essa atividade artística, nas práticas pedagógicas atuais, professores que 
usam desenhos pré-prontos, xerocados, e não deixam com que as crianças 
utilizem se de sua autonomia imaginaria nas criações que permitem a análise 
individual de cada um. O desenho apresenta como a criança se desenvolve e 
constrói sua aprendizagem. 
6.0 O DESENHO DA CRIANÇA: VALORIZAÇÕES DA EXPRESSÃO GRÁFICA 
 
67 
 
 
Ao desenhar, a criança reage de diferentes maneiras, estabelece novas 
compreensões e revela seus desejos, medos, interpretações e expectativas. 
Apresenta sua capacidade de reflexão e de participação nas elaborações de 
culturas, estruturas físicas, organizacionais, e tantas outras ações normalmente 
estipuladas como pertencente ao “mundo” adulto. 
Considerando esta capacidade infantil de participação no meio adulto, 
suas manifestações, raciocínios e desenvolvimentos, é evidente a necessidade 
de olhares atentos para suas produções gráficas, sendo o professor um dos 
responsáveis em acompanhar e incentivar o desenho da criança. Dessa forma, 
o desenho se apresenta nesta pesquisa como um elemento de vinculação entre 
criança e adulto/professor. 
6.1 A voz infantil: ultrapassando os muros da cultura imposta 
 
 A criança, principalmente na sociedade contemporânea, é alvo de olhares 
diversos, que procuram por definições para este período da vida humana que se 
diferencia dos demais em variados aspectos, desde sua formação biológica até 
sua forma de inserção na sociedade. 
As concepções de criança partem de reflexões, na maioria das vezes, 
referentes ao passado ou a atualidade, isso porque, é possível a partir destes 
68 
 
realizar uma análise do que é ou não significativo, assim como, aparentemente 
verdadeiro. Estas análises contam com experiências já ocorridas e observadas, 
facilitando a compreensão e/ou reformulação de ideias. 
 
 Este processo de buscar a validação ou a reestruturação daquilo que se 
tem conhecimento é de extrema importância para a evolução das mediações 
humanas, pois é este processo que possibilita ultrapassar o limite já 
estabelecido, partindo para uma nova, e talvez, melhor forma de pensar e agir 
perante a sociedade ou determinado grupo social. 
Seguindo este pensamento, serão apresentadas a seguir, diferentes 
concepções e reflexões referentes à criança. 
 No Brasil, a LEI Nº 8.069, de 13 de Julho de 1990 (Estatuto da Criança e 
do Adolescente – ECA), apresenta em seu Artigo 2º, a criança como sendo o 
sujeito que possui até doze anos incompletos, esta Lei, garante também os 
direitos da criança - destacando formas de viabilizá-los, sempre pautados no 
princípio da cidadania. 
 Os direitos referidos acima também estão destacados nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a qual, ao conceituar criança a 
define como: 
69 
 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e 
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e 
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p.12) 
 
Ao produzir cultura, a criança prova sua capacidade de se inserir e de se 
manter no meio social de forma atuante, estabelecendo novos padrões de 
comportamento e ideias que se diferem ou complementam aquilo que já existe. 
Essa participação infantil raras vezes é valorizada pelos adultos, sendo ignorada 
e consequentemente não aproveitada naquilo que por direito é também da 
criança, tendo como exemplo, as instituições escolares e as organizações 
municipais, que designam aos adultos a missão de elaborar as estruturas físicas, 
leis e projetos, sem dar voz ao sujeito infantil, o qual tem muito a dizer e a 
contribuir 
 Diante do olhar das crianças, as definições de quem elas são, partem de 
um modo particular de cada uma diante de suas experiências de vida e análises 
realizadas em função destas concepções. 
Na pretensão de refletir acerca de tais definições, estão expressas a 
seguir falas infantis, as quais foram explicitadas em conversas realizadas com 
três crianças a partir de algumas literaturas. Ao contar para elas as histórias fui 
70 
 
instigando-as a realizarem comentários. Surgindo assim, as três primeiras falas 
referentes às definições de criança e as duas últimas às definições de adulto: 
“– Tira foto no aniversário, come bolo. Eu compro comida no mercado”(Kaio, 
3anos). 
“– Vai na pracinha, pega livrinhos, “i” na rampa. Eu compro comida na 
Cotri(Cotrijui supermercados), compro coelhinho (de chocolate) pra mim 
comer”(Augusto, 3 anos). 
 “ – Olha filme”. (Mônica, 3 anos). 
 “ – O adulto trabalha no serviço”(Augusto). “ – O adulto trabalha na Cotri (Cotrijui 
supermercados)”(Kaio). 
 É importante destacar que essas falas são resultado de uma conversa 
informal, não marcada por questões estruturadas, embora houvesse, em minha 
intenção, conduziro processo de interlocução de maneira que as crianças 
explicitassem o seu entendimento do o que é ser criança; o que criança gosta e 
não gosta de fazer; quais os lugares preferidos das crianças; o que os adultos 
fazem e, se as crianças podem fazer as mesmas coisas. 
É visível nas falas das crianças, que estas entendem o lugar do adulto 
como trabalhador, estando as respostas pautadas nas realidades das mesmas, 
sendo inclusive, citado o local de trabalho de um de seus pais (supermercado 
Cotrijuí). Quanto ao conceito de criança, aponto a colocação de espaços, ações 
e materiais que para elas parecem apropriados para uma infância feliz. Deste 
modo, é viável destacar ambientes de brincadeiras e ludicidade como foco para 
a construção e organização de locais destinados às crianças. 
 A criança, apesar da pouca idade, não é desprendida de inteligência, em 
razão disso, vai conquistando seu espaço dentro do grupo seja ele familiar, 
escolar ou de outro segmento social. Ela aprende com as mediações que 
estabelece em seu cotidiano e pelas reflexões e intervenções que realiza sobre 
ele, utilizando-se destas aprendizagens para benefício próprio. É dessa forma 
que vai desenvolvendo um conjunto de conhecimentos que a constituirão em sua 
subjetividade e no seu modo de ser e agir como sujeito na sociedade. Os 
conhecimentos são construídos num processo de trocas culturais entre os pares, 
o qual permite estabelecer formas de avaliar o que considera certo e errado, o 
71 
 
que gostaria de tomar para si ou não, assim como, divulgar as suas experiências 
e reconstruir conceitos antigos. 
 No que diz respeito à cultura de pares William Corsaro destaca: 
Verifiquei em meus estudos que a produção da cultura de pares 
pelas crianças não é uma questão de simples imitação. As crianças 
apreendem criativamente informações do mundo adulto para 
produzir suas culturas próprias e singulares. Defino cultura de 
pares como um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, 
valores e interesses que as crianças produzem e compartilham na 
interação com seus pares (2009, p.31/32). 
 
 A criança, em interação com outros sujeitos, através do imaginário e da 
criatividade, estabelece novas formas de pensar e agir, sendo que elas 
ultrapassam os limites padronizados pela sociedade, estipulando novas regras 
e deixando de lado o medo de errar normalmente presente na visão dos adultos. 
Um bom exemplo para tal afirmação pode ser constatado na facilidade 
que a criança apresenta ao trabalhar com recursos tecnológicos, como é o caso 
do computador e do aparelho celular, os quais são eletrônicos que diante do 
adulto são tratados inicialmente com o maior zelo para que não estraguem e 
causem, dessa forma, prejuízos. Por estar desprendida deste cuidado excessivo, 
a criança aprende a lidar com tais aparelhos com maior destreza e em menor 
tempo precisando muitas vezes ensinar o próprio adulto a manuseá-los. 
72 
 
 
 Mencionadas as tecnologias, já é possível pensar na nova estrutura em 
que o mundo contemporâneo se encontra e nas diferentes relações que o 
mesmo apresenta em comparação ao passado, sendo que em função dessa 
nova realidade, a criança ao nascer já está inserida em um universo de novas 
tecnologias, moderno, munido de exigências e novidades. E é de acordo com 
essas mudanças que Haetinger comenta: 
Das crianças que reproduziam pequenos adultos como nos anos 
50, estamos hoje em frente a crianças ativas, opiniáticas e críticas. 
Estas crianças, devido aos veículos de comunicação e a tecnologia 
disponível, acumulam desde os tenros anos uma quantidade de 
informação nunca sonhada pelas gerações anteriores (2005, p.14). 
 Estas crianças munidas de saberes, desejos e expectativas estão, e, sua 
maioria, inseridas nas escolas de Educação Infantil, espaço-tempo que acolhe 
crianças de 0 a 5 anos, idade referência para o desenvolvimento deste estudo. 
 O entendimento sobre o que é ser criança (tanto por parte delas, quanto 
pela dos adultos) se modifica de acordo com a cultura, contexto histórico e social, 
assim como, através de estudos que se destinam a esse sujeito que 
culturalmente faz parte de um período chamado infância. 
 Criança e infância não são conceituadas da mesma forma, Clarice Cohn 
aponta infância como sendo “... um modo particular, e não universal, de pensar 
a criança...”(2005, p. 21/22). Sendo que dentro desta mesma temática Demartini 
deixa claro que: 
...Os estudiosos chamam a atenção para categorias distintas de 
crianças: as que vão se constituir como crianças que têm infância 
e outras que vão se constituir como crianças sem infância. E “sem 
73 
 
infância” no sentido de que não passaram por uma experiência que 
é entendida como experiência de vida que configuraria essa etapa 
inicial do processo de socialização (2002, p.8/9). 
Clarice Cohn contribui também com a seguinte colocação: 
...O estudo histórico de Philippe Ariès sobre a criança e a vida 
familiar no Antigo Regime mostra que a ideia de infância é uma 
construção social do Ocidente. Ela não existe desde sempre, e o 
que hoje entendemos por infância foi sendo elaborado ao longo do 
tempo na Europa, simultaneamente com mudanças na composição 
familiar, nas noções de maternidade e paternidade, e no cotidiano 
e na vida das crianças, inclusive por sua institucionalização pela 
educação escolar. O que Ariès nos mostra é a construção histórica 
do que domina um sentimento da infância. Este não deve ser 
entendido, vale dizer, como uma sensibilidade maior à infância, 
mas como uma formulação sobre a particularidade da infância em 
relação ao mundo dos adultos, como o estabelecimento de uma 
cisão entre essas duas experiências sociais. Portanto, 
contemporaneamente, os direitos das crianças e a própria ideia de 
menoridade não podem ser entendidos senão a partir dessa 
formação de um sentimento e de uma concepção de infância (2005, 
p.21/22). 
 Compreender a criança e a infância, não é apenas uma forma de buscar 
parâmetros para a sua vivência digna como sujeito social, mas querer que esta 
tenha voz para dar suporte àquilo que a ela é destinado. 
 As pesquisas são significativas em relação às crianças, deixando evidente 
a importância de considerá-las sujeitos de direito, produtoras de cultura e da 
emergência de uma nova escola pautada nestes princípios. Por outro lado, é 
importante destacar, de que nada adianta evidenciar isso num discurso bonito e 
numa estrutura física esteticamente bonita, se na prática, as crianças não se 
sentem pertencentes deste universo. Quando regras sociais e institucionais 
conduzem a forma de aproveitamento do mesmo e, dizem o que deve ser feito, 
ou não, sem o protagonismo da criança, é destruída toda a potencialidade nele 
existente. 
74 
 
 
 Tal afirmação não significa ignorar a importância, ou necessidade da 
criança aprender a conviver com as normativas estabelecidas para uma boa 
articulação social, até por que é na primeira infância que o sujeito tem contato 
com aquilo que o torna pertencente ao grupo humano, diferenciando-o dos 
animais que se organizam de forma distinta do homem. O que está em defesa, 
neste contexto, é a capacidade da criança lidar com aquilo que aprendeu e 
deseja até o momento e, poder participar na organização das estratégias e 
espaços para aprender mais. 
 Assim como os adultos, a criança tem formas de expressar o que almeja, 
cabendo ao adulto se dispor a aprender estas formas e, através da participação 
interativa, criar condições ideais de interlocução. 
A criança ao dizer e demonstrar seus desejos e sentimentos apresenta 
também, sua capacidade e vontade de se expressar e interagir com outros. A 
escola, como sendo um espaço privilegiado no qual são possíveis variadas 
possibilidades de desenvolvimento da expressão infantil e ao convívio grupal, 
permite que a criança aprenda a se colocar como um sujeito atuante, pertencente 
a um espaçoe grupo, recorrer a formas de não sair prejudicado na luta pelos 
direitos iguais e no reconhecimento diante dos demais colegas. Na escola, as 
atividades e intervenções quando bem desenvolvidas, contribuem não somente 
na construção de competências expressivas, como também na própria 
constituição da criança, pois este espaço, independentemente de sua 
organização possibilita aprendizagens que se diferem de todos outros espaços 
que se dizem educativos. 
75 
 
 
Essa diferenciação ocorre devido a singularidade, na organização e 
intencionalidade das escolas, ou seja, por mais que sejam oferecidos meios de 
imitar os processos educacionais fora desta instituição, isso não será possível 
em função de que não haverá as mesmas mesclas culturais, as socializações 
entre os sujeitos infantis e outros fatores que potencializam a escola como 
espaço privilegiado de aprendizagens e interações. Entre as atividades 
normalmente aí desenvolvidas, está a elaboração do grafismo, o qual está 
estreitamente interligado a expressão do sujeito e é o foco deste estudo. 
O grafismo tem seu início no período em que o sujeito ainda é criança e 
vai ganhando formas de acordo com o desenvolvimento do próprio, com suas 
experiências vivenciadas e com sua maneira de “ver” o mundo. 
 Aprender a se expressar através do desenho e manter essa 
aprendizagem, contribui nas reflexões e escolhas do sujeito, podendo até 
mesmo determinar estilos de vida. Dentro destes estilos é possível destacar 
pessoas, as quais se utilizam desta iniciação infantil inclusive na vida adulta, em 
suas profissões ou na manutenção de um hobby, assim como fazem os pintores, 
professores de arte e tatuadores. Sendo que alguns destes encontram na 
expressão artística a felicidade e/ou a exposição de suas ideias, críticas e 
sentimentos. 
 Tais reflexões não buscam tomar o grafismo infantil, como fonte de 
preparação para o futuro, mas sim, apontá-lo como um meio saudável de 
76 
 
expressão, que por sua vez é importante para a constituição da criança e permite 
sua interação de forma a romper com culturas impostas pelo adulto, estando o 
próximo capitulo pautado neste viés de reflexões, o qual apresenta o desenho 
como uma manifestação artística e busca através desta a compreensão de 
teorias e falas infantis que permeiam o assunto. 
6.2 A criança desenha, se expressa e se constitui pelo desenho 
 
O ato de desenhar exige poder de decisão. O desenho é 
possessão, é revelação. Ao desenhar nos apropriamos do objeto 
desenhado, revelando-o. O desenho responde a toda forma de 
estagnação criativa, deixando que a linha flua entre os sins e os 
nãos da sociedade (DERDYK,1989, p.46). 
A arte envolve processos de criação que integram vivências, saberes, 
expressões, observações, intencionalidades e até mesmo casualidades. Além 
disso, contemplam variados artefatos e instrumentos, tais como, tinta, 
fotografias, elementos naturais, meios tecnológicos, dança, teatro, esculturas, 
modelagens, entre tantos outros, os quais são fontes significativas para a 
interação do sujeito com a criação, ressignificação de saberes e o 
desenvolvimento de novas relações. 
77 
 
 
 A experiência artística imprime singularidades do sujeito criador e estas, 
envolvem referências constitutivas deste, que possui experiências próprias e 
está inserido em um contexto repleto de informações, historicidade e cultura, 
sendo que tais, mesmo que implicitamente aparecem em sua criação. 
A interação e a experiência com as diferentes linguagens expressivas são 
oportunizadas para as crianças desde pequenas e integram o currículo da 
educação básica, ocupando um lugar especial na Educação Infantil e nos Anos 
Iniciais. A inserção da arte na escola é legitimada pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, as quais objetivam que as instituições 
“promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, 
teatro, poesia e literatura” (BRASIL: 2010, p.26). 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais vol.6 (2001:19-21) para os Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental, também abordam a necessidade e a 
importância das artes no currículo escolar, destacando que a educação em arte 
favorece o pensamento artístico e a percepção estética, desenvolvendo 
sensibilidade e imaginação. Contribui para que o educando estabeleça relações, 
desenvolva estratégias, conheça arte de outras culturas, reconheça objetos e 
formas 20 presentes no ambiente em que está inserido, compreenda o mundo 
78 
 
em um foco poético, percebendo a possibilidade de transformações e 
flexibilidade. 
Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a 
cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações 
artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir 
e articular significados e valores que governam os diferentes tipos 
de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a 
visão, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para 
a compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma 
de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por 
meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos (BRASIL, 
2001, p.19/20). 
 Todas as manifestações artísticas possuem suas especificidades, trazem 
contribuições importantes e revelam diferentes concepções. No entanto, como o 
desenho gráfico é o “fio condutor” das reflexões presentes neste estudo, busco 
validar sua significância na constituição da criança com certo destaque, já que o 
mesmo, assim como outras formas de expressões artísticas, também possui sua 
importância singular. 
Compreendendo o grafismo como meio de expressão, é viável que este 
se torne um mediador na investigação das “vozes infantis”. Não significa dizer 
que o mesmo deva ser desenvolvido através deste intuito e muito menos 
banalizar o grafismo com meras suposições, mas identificá-lo como um meio de 
diálogo entre a criança consigo mesma, com seus pares e com a sociedade. “O 
desenho é a manifestação de uma necessidade da criança: agir sobre o mundo 
que a cerca; intercambiar, comunicar” (DERDYK, 1989, p.51). 
 Dessa forma, o desenho como sendo também uma produção da criança, 
ganha espaço como interlocutor da voz infantil. Expressa através das ações e 
reflexões a ele destinadas, um emaranhado de detalhes, os quais revelam 
significados e intencionalidades. 
79 
 
 
Ao desenhar, a criança utiliza seu corpo, conhecimentos, sentimentos, 
vivências, reflexões, comparações e outros elementos que a constituem e que 
se sobressaem no ato de desenhar. Ela interage com o material de forma 
subjetiva e momentânea, revela o que pretende para aquele momento e mesmo 
quando não há pretensões, realiza ações que naquele instante foram possíveis. 
 O desenho se materializa a partir de elementos concretizados pelo sujeito, 
como é o caso do ponto, da linha, das cores e de outros fatores que constituem 
a arte gráfica. 
A linha, elemento essencial da linguagem gráfica, não se subordina 
a uma forma que neutraliza suas possibilidades expressivas. A 
linha pode ser uniforme, precisa e instrumentalizada, mas também 
pode ser ágil, densa, trepidante, redonda, firme, reta, espessa, fina, 
permitindo infindáveis possibilidades expressivas. A linha revela a 
nossa percepção gráfica. Quanto maior for o nosso campo 
perceptivo, mais revelações gráficas iremos obter. A agilidade e a 
transitoriedade natural do desenho acompanham a flexibilidade e a 
rapidez mental, numa integração entre os sentidos, a percepção e 
o pensamento (DERDYK, 1989, p.24). 
80 
 
 Seguindo o raciocínio de Derdyk (1989,p.20) o desenho se manifesta de 
diversas formas, podendo ser representado também através de sinais como 
impressões de membros humanos em superfícies. 
Apesar de significativos e constituidores do desenho, os elementos que o 
compõemnão são os únicos merecedores de atenção. A forma como eles é 
desenvolvida e toda a ação que a criança envolve neste processo também são 
consideráveis. A relevância do que a criança expressa é constituída através da 
valorização/atenção que ela recebe. O que representa uma necessidade de 
observação diante daquilo que é por ela pensado e constituído. “Desenhando, 
cria em torno de si um espaço de jogo, silencioso e concentrado ou ruidoso e 
seguido de comentários e canções, mas sempre um espaço de criação. Lúdico. 
A criança desenha para brincar” (MOREIRA,2002, p.15). 
 
 Assim como no brincar, ao desenhar o sujeito também utiliza artefatos que 
fazem parte do seu cotidiano. Ou seja, ele recria situações, expõe o que vivencia 
e o que considera atraente ou repulsivo. Além disso, o grafismo é realizado 
também apenas pelo prazer motor, ou até mesmo pela apreciação da interação 
com o material, ou ainda, pode ser definido por semelhanças involuntárias entre 
o traçado e a realidade. 
O que vale destacar é o fato de a criança desenhar por quê/o que/como 
lhe interessa, pois é dessa maneira que expressará o que realmente deseja, 
81 
 
sendo que “... o desenho é para a criança uma linguagem como o gesto ou a 
fala” (MOREIRA,2002, p.20). 
 Além da brincadeira, o ato de desenhar também pode promover a 
socialização quando realizado de forma não individual. Vejamos o exemplo: 
Três crianças sentadas uma ao lado da outra desenhavam e dialogavam. 
Os desenhos estavam sendo desenvolvidos de acordo com a livre escolha de 
cada um. Em determinado momento, uma delas olhou para a sua colega ao lado 
e informou que a desenharia desencadeando a seguinte fala: 
 “- Eu vou desenhar a Mônica! O que você tem Mônica?” (Augusto, 3 anos). 
A resposta foi antecipada por um breve momento de silêncio e após apresentada 
com tom de sabedoria: 
“- Eu tenho cabelo” (Mônica, 3 anos). 
 
 
No pequeno diálogo exposto acima é possível perceber que no ato desse 
desenho, a criança precisou refletir e até mesmo fazer uma interrogação para o 
desenvolvimento dele. Ao receber sua resposta houve uma troca de informações 
82 
 
abrangente do conhecimento que uma das crianças tem sobre sua estrutura 
corporal. 
A interação entre a dupla pode ter uma significância muito maior do que 
inicialmente apresenta, já que é considerável a idade das crianças e a ideia de 
que ainda estão construindo seus saberes quanto ao esquema corporal. Ou seja, 
a análise realizada pelos dois ao conversarem possivelmente terá repercussões 
em seus próximos desenhos e até mesmo na constituição subjetiva e intelectual 
de ambos 
 Experiências com modalidades artísticas nos primeiros anos de vida, 
normalmente representam grande significância no modo como o sujeito vai 
acolher as artes em seu cotidiano. E considerando que o desenho é um meio de 
comunicação, expressão e ludicidade é preciso ter certos cuidados com o 
incentivo de padronizações também conhecidas como estereótipos que tolhem 
não só a criatividade e imaginação da criança, mas também seu potencial 
comunicativo disposto no desenho. Tratam de modelos, cópias realizadas 
desprovidamente da imaginação e produções próprias, extinguem a criatividade 
e são facilmente encontrados nos meios de comunicação, instituições, livros 
infantis e em outros elementos/localidades que utilizam a imagem. 
O ensino fundamentado na cópia inibe toda e qualquer 
manifestação expressiva e original. A criança, autorizada a agir 
dessa forma, certamente irá repetir fórmulas conhecidas diante do 
qualquer problema ou situação que exige respostas. Ela, com todo 
o seu potencial aventureiro, deixa de se arriscar, de se projetar. 
Seu desenho enfraquece, tal como o seu próprio ser. 
(DERDYK,1989, p.107). 
 Diante da defesa da ideia de conhecer as crianças e reconhecer seu 
potencial, fica evidenciada a reprovação ao incentivo de estereótipos, pois os 
mesmos como explicitado são empecilho que barram a intervenção da criança 
no meio social, ou seja, inibem a marca própria da criança a qual tem muito a 
dizer. 
83 
 
 
O desenho quando criado pelo próprio sujeito divulga revelações, as quais 
nem sempre são percebidas no cotidiano. Isso ocorre principalmente quando seu 
processo é acompanhado de diálogo, o qual incita reflexões reveladas ao sujeito 
que observa a criança desenhando, sendo que, estas observações podem gerar 
resultados significativos para o processo de inclusão da criança na sociedade. 
 Esta inclusão, por sua vez, é a garantia do exercício dos direitos da 
criança, a qual tem perante o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) 
expresso em seu Art. 16, inciso II o direito a opinião e a expressão, o que 
equivale ao direito de participação perante a sociedade. 
 
Contudo, não basta a criança ter direitos limitados ao papel, é preciso que 
a sociedade abra espaços para estes direitos se materializem, respeitando a 
criança em sua integralidade e não a prive de opinar e criticar os espaços, 
decisões e estruturas das quais ela também faz parte. 
84 
 
 Diante de todas as afirmações apresentadas até o momento, é possível 
afirmar que o desenho é também constituidor, apoderando-se de elementos 
fundamentais na formação dos sujeitos: expressão, relações, socialização, 
reflexão, apropriação, imaginação, noção espacial, motricidade, oralidade, 
observação etc. 
O desenho, enquanto linguagem, requisita uma postura global. 
Desenhar não é copiar formas, figuras, não é simplesmente 
proporção, escala. A visão parcial de um objeto nos revelará um 
conhecimento parcial desse mesmo objeto. Desenhar objetos, 
pessoas, situações, animais, emoções, ideias são tentativas de 
aproximação com o mundo. Desenhar é conhecer, é apropriar-se 
(DERDYK,1989, p.24). 
A ideia de Derdyk revela o desenho em sua forma mais pura, isso porque, 
visualizar as artes gráficas como algo relativo de conhecimento e apropriação, 
representa colocar-lhe em um patamar de singularidade. Não há pessoa que 
conheça exatamente as mesmas coisas que 24 outro sujeito, nem mesmo que 
interaja com esse conhecimento sempre da mesma maneira, sendo assim, o 
desenho é algo único revelado por um sujeito único. 
6.3 O desenho como manifestação da voz infantil 
 
85 
 
 Tendo como base as reflexões realizadas até este instante e 
compreendendo o desenho como articulador de relações infantis, apresento a 
seguir observações provenientes de algumas interações com crianças 
pertencentes a faixa etária compatível a Educação Infantil. 
Estas crianças foram envolvidas em situações realizadas com o objetivo 
de relacionar questões teóricas a prática, de estabelecer comparações entre 
estudos e a realidade, tendo os desenhos e as falas infantis como mediadoras 
das intervenções. 
 As vidas cotidianas das mesmas serão citadas de forma a preservar a 
privacidade de cada uma delas, assim como, para a manutenção de um 
processo ético, que busca reconstruir/validar conhecimentos, mantendo uma 
visão relativista e humilde, distanciando-se de preconceitos e desvalorizações. 
A primeira criança será reconhecida como Amanda, tem 3 anos e 1 mês 
de idade, não frequenta instituição escolar, sendo suas vivências cotidianas 
realizadas entre a casa da mãe em um bairro e a casa dos avós no interior do 
município de Ijuí. 
 Esta, apesar de não frequentar a escola, possui convívio constante com 
outras crianças de sua faixa etária, gosta de conversar e de expor sua opinião. 
Ao receber a proposta de realizar desenhos demonstrou-se entusiasmada, 
tratando os materiais como brinquedos que envolviam um momento mágico, 
novo e cheio de ludicidade. 
86 
 
 
Outro participante desta pesquisa será denominado por Francisco 
(2anos), o qual assim como os demais é frequentador de uma escola de 
Educação Infantil e reside com seus pais. Bruno (4anos), o mais velho do grupo, 
é integrante de uma turma de pré-escola, e contribuiu não com desenhos,mas 
com a definição referente ao que é desenhar em sua concepção: “Desenhar é 
fazer bichos, dinossauros, eu e um monte de coisas.” Por fim, as outras três 
crianças serão apresentadas como Mônica (3anos), Augusto (3anos) e Kaio (3 
anos), colegas da mesma turma, os quais convivem diariamente em sala de aula 
e passam por processos de mediações semelhantes neste espaço 
 Os relatos a seguir foram desencadeados em diferentes momentos, 
porém estão aqui aproximados por possibilidades de reflexões as quais por sua 
vez, estão pautadas em embasamentos teóricos que apresento na pretensão de 
validar minhas ideias. 
Para a Amanda, foram oferecidos como materiais, folhas de ofício 
coloridas e brancas, folha A3 branca, papel pardo, canetões, giz de cera, lápis 
de cor e tinta. Ao ser questionada com quais destes materiais queria desenvolver 
seu desenho, escolheu, sem nenhuma dúvida, a folha de ofício azul e o giz de 
cera rosa. 
 Amanda estava faceira e ao mesmo tempo concentrada ao desenhar. Sua 
fala era intercalada por instantes de silêncio. A única cor reconhecida por ela é 
87 
 
a rosa, sendo que com as demais não estabelece relação entre a cor e a 
nomenclatura. 
Esta constatação de que a rosa está culturalmente colocada como sendo 
uma cor referente as meninas e o azul aos meninos, ficou evidenciada de forma 
bem clara nas falas de Augusto e Mônica: 
 “- Eu quero o azul” (Mônica falando ao pegar o canetão no estojo). 
“-Azul é de menino, rosa é de menina” (comenta Augusto). 
Mônica não destina atenção ao comentário do amigo e desenha com o canetão 
azul. 
 A fala de Augusto implica pré-conceitos presentes em seu meio de 
convivência e que passam de geração a geração por anos. Este raciocínio não 
é algo estabelecido pelo próprio Augusto, mas sim, um conhecimento 
impregnado na sociedade que cobra das crianças o reconhecimento das cores 
destinadas ao gênero feminino e masculino. As propagandas por sua vez 
fortalecem esta ideia, fazendo com que cada vez mais, este conceito se 
estabeleça como algo relevante. 
Retornando a Amanda, está ao desenhar com o giz rosa, começa a batê-
lo na folha. Pergunto o porquê desta ação e recebo como resposta: 
 “-Para sair o riscado” (Amanda). 
 É visível que Amanda ainda esteja em processo de descoberta dos 
materiais artísticos. Explora-os à sua maneira na busca por resultados em 
algumas vezes inesperados e em outras, planejados. Esta experimentação é 
frequente, podendo ser destacado o momento em que coloca a tampa dos 
canetões no lápis. 
 Os relatos que Amanda desenvolve ao desenhar deixam a impressão de 
que ela é transportada da realidade para outro lugar, talvez possamos chamar 
este lugar de “mundinho da imaginação”. As falas são rápidas e nem sempre 
seguem o ritmo do desenho, misturam informações e ocupam juntamente com 
os traços parte da folha, a qual é virada para a continuação do processo no verso. 
88 
 
 
 
Estas falas estão repletas de informações que permitem conhecer a 
criança, tendo como exemplo: o conhecimento de que a Amanda gosta de comer 
doce de leite (Mumu), aparentemente relaciona a escrita à lapiseira e um homem 
(pela sequência de sua fala). Reconhece que o nome e os números podem ser 
grafados, assim como, utiliza o verbo riscar e borrar para desenvolver seus 
desenhos, representando não ser a primeira vez que se envolve com o grafismo, 
envolvimento este que pode estar vinculado tanto no ato de observação quanto 
de interação. 
De todas estas informações, é cabível destacar a relação do desenho com 
a escrita que a Amanda traz. Diante da amplitude de informações letradas que 
permeiam o contexto da criança, ela visualiza, ouve a leitura e se depara em 
diferentes situações com a grafia das letras, o que serve de estímulo para a 
vontade da criança em interagir com estas. 
89 
 
 
 Emilia Ferreiro, respeitável especialista em alfabetização, a convite da 
Revista Nova Escola se reúne a Telma Weisz (doutora em psicologia) para um 
debate sobre o ensino da leitura e da escrita. Apresento a seguir um pequeno 
trecho deste diálogo, acreditando ser este importante para a reflexão das 
relações de desenho e escrita que Amanda traz, assim como muitas outras 
crianças também apresentam. 
...Estamos acostumados a oferecer cadernos, lápis e canetas e 
estimulá-las a desenhar. E quando fazem uma coisa redonda, com 
alguns pontos dentro e umas linhas retas que saem dessa bola 
dizemos: “Já começou a desenhar. É uma figura humana!”. Vemos 
com olhos positivos essa produção que, de outro ponto, poderia ser 
considerada feia, ruim. Quando dessas linhas retas saem outras, 
dizemos: “Já colocou dedos, olhos, cabelos”, ficamos fascinados 
diante da produção e não pensamos que ela pode começar a 
escrever. Se as letras não são convencionais, dizemos: “Melhor 
que não escreva”. Aprender a escrever não é um processo idêntico, 
mas é parecido com aprender a falar. Se nos dissessem para não 
falar até pronunciarmos corretamente todos os sons, seriamos 
todos mudos. Faz sentido dizer que se aprende a ler lendo e que 
se aprende a escrever escrevendo, na medida em que enxergamos 
isso como um processo. Há uma maneira de escrever aos 3,4 e 5 
anos como há uma maneira de falar aos 3,4 e 5 anos. Para a fala, 
90 
 
não exigimos perfeição desde o início, mas fazemos isso com a 
escrita (FERREIRO, 2013, p.29). 
 As palavras de Emília Ferreiro partem de um olhar crítico, reflexivo e 
diferenciado. Dispõe de argumentos relevantes que nos remetem a retomada da 
escrita como formatada por símbolos gráficos criados pelo próprio homem para 
a representação de vivências, visualizações, imaginações e oralidade. Dessa 
forma, a escrita nada mais é do que desenho. A criança diante de sua inteligência 
consegue captar essa conceitualização de escrita e por não ter praticado ainda 
um processo mais aprofundado com sua formatação padrão acaba escrevendo 
à sua maneira. Neste contexto, Amanda desenvolve numa só atividade duas 
linguagens: ora desenha, ora escreve. 
 Esta escrita inicial pode não ser compreendida pelo sujeito que visualiza 
a grafia, porém para a criança, esta possui significado e carrega consigo um 
sentido de representação, mesmo que momentâneo. A própria fala da Amanda 
comprova essa ideia: “Eu vou fazer o nominho”. 
 Existem diferentes pontos de vistas referentes ao incentivo da 
alfabetização da criança ainda na Educação Infantil, ou pelo menos a 
inicialização desse processo. Acredito ser importante o contato da criança com 
o meio letrado, porém discordo da ideia de alfabetizar - no seu sentido restrito - 
neste período da vida, isso porque considero desnecessário o ensino sistemático 
deste conhecimento, até porque acelerar este processo irá interferir na vida do 
sujeito quando mais velho, sendo que será possível que esteja saturado das 
ações que competem ao meio educacional. Estas, quando forçadas, roubam o 
tempo da ludicidade, da brincadeira e da imaginação, afinal, escrever é uma 
forma de -se social e para tanto é preciso se ter cuidado com a forma que ela é 
incentivada. 
 Para Amanda a questão da contagem também se manifestou durante as 
suas intervenções com os desenhos. Ao guardar os canetões no estojo, pegava 
um por vez e pronunciava as seguintes palavras: “É duas e dois” (Amanda) 
repetindo-as para cada canetão guardado. Suas falas são interessantes de 
serem analisadas, comprovam que apesar de não frequentar a escola, convive 
com experiências que dela também fazem parte. É evidenciado os vínculos entre 
a instituição de educação e a sociedade em geral, mesmo quando o sujeito não 
91 
 
a frequenta, isso porque a escola existe em prol da sociedade e por ela é 
formada. 
 
 Esta relação de proximidade entre sociedade e escola também é visível 
nas falas de Augusto, o qual ao realizar um desenho utilizou-se da oralidade, 
trazendo para o ambiente escolar, conhecimentos e interesses advindos de foradeste espaço: 
 “– Eu vou desenhar o Homem Aranha. Eu não tenho medo do Homem 
Aranha. A Mônica tem. Não precisa ter medo Mônica, eu o mato.” (Augusto) 
 Na escola em que Augusto frequenta o filme do Homem Aranha não foi 
disponibilizado para as crianças, desta forma, é possível afirmar que seus 
comentários são derivados de relações que se constituem fora da instituição e 
que são trazidas para esta a partir do próprio sujeito que a frequenta, no caso, 
Augusto. 
 É importante considerar que aquela criança que permanece durante horas 
do seu dia dentro do ambiente escolar, possui vivências, saberes, expectativas 
e convivências extraescolares, as quais são diferentes daquelas que ocorrem na 
instituição educacional, mas que também refletem no desenho, já que a criança 
é constituída por formações de todos os ambientes em que convive e o desenho 
é uma expressão destas vivências. O desenho é uma ótima fonte para se 
conhecer o sujeito em sua integralidade, o que envolve seus medos, desejos, 
curiosidades, saberes e tudo aquilo que dele faz parte. 
92 
 
 Retornando mais uma vez as intervenções realizadas com Amanda, sua 
última opção de escolha de material para o desenvolvimento do desenho foi a 
tinta. Sendo que ao perceber seu estranhamento com relação a este material, 
questionei se já havia desenhado com ele, recebendo a seguinte resposta: 
“-Não. Ainda não!” (Amanda) 
 Sua afirmação, além do “Não. Ainda não”, era complementada com olhar 
de surpresa e curiosidade, linguagem que tornava visível que até aquele 
momento este contato ainda não tivera sido possível, mas que esta experiência 
naquele instante iria acontecer. Durante o processo, Amanda colocou seu rosto 
bem próximo da folha, diminuiu a quantidade de comentários, aparentemente se 
preocupou mais com os efeitos do pincel e da tinta no papel do que com o 
resultado do desenho em si. Pintava em cima do mesmo espaço várias vezes e 
todas as vezes que pretendia colocar mais tinta no pincel, passava-o em todas 
as cores. Suas pinceladas eram realizadas através de batidas na folha, sendo 
que somente após terem se passado alguns minutos ela resolveu arrastar o 
material no papel formando linhas 
 
A experiência foi tão importante para Amanda, que ela resolveu convidar 
todos que estavam no local para que visualizassem seus “pisentinhos” (forma 
como tratava seus desenhos). Ao denominar suas produções de “pisentinhos”, 
imagino a significância que estes tiveram para ela, já que toda criança adora 
receber presentes e estes são sempre alvos de alegria. 
Francisco (2 anos), outra criança da pesquisa também interagiu com a 
tinta. Este embora não ter realizado comentários verbais, reagiu, ou seja, “falou” 
através das expressões de alegria e surpresa ao mesmo tempo. Olhava para 
93 
 
suas mãos lambuzadas pela tinta, e as esfregava na folha, repetindo este 
processo por várias vezes. 
Kaio por sua vez, recebeu como material canetões e folha branca, assim 
como os outros que desenhavam com ele. Este em seu processo de desenhar 
quase não interagiu com seus colegas que estavam ao lado. Permaneceu 
concentrado em sua produção utilizando-se da oralidade apenas para nomear 
seu grafismo e para pedir emprestados outros canetões. 
Na primeira folha Kaio desenhou um dinossauro. Já na segunda 
apresentou elementos que possuem ralações entre si, sendo nomeados por ele 
como: 
“- Barco, minhoca e peixe.” (Kaio) 
 
 O barco, a minhoca e o peixe citados por Kaio, logo me remeteram a uma 
cena de pescaria, já que os três elementos fazem parte de tal situação. Isso não 
significa que as reflexões dele tenham passado diretamente por esta cena, 
contudo é considerável pensar que o mesmo tenha desenvolvido relações entre 
os elementos e que talvez em suas intenções houvesse permeado algum 
cenário. 
Representar cenas e espaços (mesmo que só intencionalmente) 
necessita certos raciocínios por parte da criança, já que ela vincula elementos e 
os coloca no papel de forma a retomar seus conhecimentos e vivências. Estes 
94 
 
raciocínios vão se tornando mais complexos de acordo com o seu 
desenvolvimento e o envolvimento com a ação de representar, o que torna estas 
representações cada vez mais detalhadas e identificáveis pelo outro que 
visualiza o desenho. 
Por volta dos dois anos de idade, aproximadamente, manifesta-se 
na criança a função simbólica: ela substitui uma ação ou objeto por 
um símbolo, que pode ser uma imagem ou uma palavra. Com o 
aparecimento da função simbólica, começa a se construir na 
criança o espaço representativo. É a época em que ela já consegue 
interiorizar as ações executadas e tem condições de representar o 
espaço: sabe falar sobre os espaços, desenhá-los e descrevê-los 
(ANTUNES; MENANDRO; PAGANELLI, 1993, p.47) 
 Além das noções espaciais e de representações citadas acima, o desenho 
também possibilita reflexões referentes as diferentes medidas. Sendo que, para 
finalizar as análises das intervenções realizadas com as crianças, destaco o 
grafismo de Mônica, o qual nos remete a observação de tal concepção 
matemática. Ela começou desenhando o que denominou de “bola” a qual aos 
poucos foi aumentando de tamanho sendo referida por ela da seguinte forma: 
“-Eu fiz uma bolona!” (Mônica) 
 
95 
 
 A imagem foi constituída inicialmente por círculos, os quais foram se 
sobrepondo à medida que ficavam maiores. A colocação de Mônica evidencia 
sua diferenciação entre o menor e o maior, o que tem grande significância para 
sua compreensão matemática e de inúmeros outros conhecimentos que 
amparam a intervenção do sujeito em seu meio de convívio. As reflexões e 
mediações realizadas a partir deste conhecimento vão se tornando mais 
complexas na medida em que as compreensões ocorrem, possibilitando, por 
exemplo, que o raciocínio realizado por Mônica ao fazer seu desenho faça parte 
da formação de novos conhecimentos que se ampliam ou se desconstroem 
diante de novas informações e vivências, mas que são fundamentais para aquilo 
que se conhece. 
 Independente dos materiais utilizados as experiências se tornam 
significativas pelas condições e respeito. A visão do adulto quanto ao processo 
desenvolvido do desenho a criança independente de estágio, precisa estar 
pautada em uma postura de apoio e incentivo, sem exigir da criança aquilo que 
ela não consegue ou não quer desenhar. Enfim, os processos gráficos devem 
ser permeados por momentos de prazer e satisfação e não de cobranças e 
expectativas. 
7.0 O ESTUDO DO DESENHO 
7.1 A desenho da criança: 
 
✓ É feito por prazer; 
✓ Para encontrar seu equilíbrio afetivo; 
✓ Exprime o que ela está sentindo; 
✓ Cada detalhe é importante para interpretar a personalidade e eventuais 
problemas da criança; 
✓ Mas é importante verificar as constantes (não se deve fixar num só 
desenho). 
✓ Obedece às mesmas leis básicas que servem para interpretar a escrita. 
7.2 O estudo do espaço 
 
Começa com a divulgação imaginária da página em quatro direções: 
 
96 
 
 
7.3 Elementos do desenho 
✓ Traço firme: Exprime vitalidade, audácia e a raiva. 
✓ Traço leve: Traduz sensibilidade, delicadeza e timidez. 
✓ Traço pontilhado: Demonstra uma certa inibição. 
✓ O ângulo: Exprime força, combatividade e virilidade. 
✓ As curvas: Lembram gentileza e feminilidade. 
✓ Formas redondas e angulares: Reflete o equilíbrio da criança que se 
adapta e se afirma. 
✓ Traços bem definidos e contornos sombreados: Sinal de grande 
ansiedade. 
7.4 Os sinais da sexualidade 
• Os signos que marcam a busca de uma identidade sexual aparecem pelos 
quatro ou cinco anos. 
✓ Os objetos ocos, como um saco vazio ou um vaso, simbolizam o útero. 
✓ Há uma certa insistência do lápis sobre as partes genitais. 
✓ Paisagens iluminadas pela lua: símbolo do sonho e do inconsciente, 
indica que a criança se coloca dúvidas sobre sexualidade. 
✓ Supressão da parte baixa do corpo: preocupaçõessexuais mal 
veiculadas. 
7.5 O desenho da família 
✓ Cena contendo animais: criança muito fechada; 
✓ Personagem em destaque: mostra sua identificação, porque admira o 
personagem escolhido ou quer ser amada por ele. 
97 
 
✓ Um homem vestido de modo ridículo, usando uma bengala, um chapéu 
ou carregando um cachimbo (atributos de virilidade – o pai); 
✓ Uma mulher usando um vestido, bijuterias ou um penteado com coroa 
(ornamentos da feminilidade – a mãe); 
✓ Um irmão mais jovem e inoportuno pode ser eliminado do desenho porque 
“não tinha mais lugar”, ou então ser colocado no verso da folha. 
7.6 O significado das cores 
✓ VERMELHO: Uma série de desenhos com dominante em vermelho pode 
ser reflexo de uma certa excitação, de uma necessidade de movimento 
ou então agressividade. 
✓ AZUL: Demonstra que a criança tem uma vida interior bem desenvolvida. 
Simboliza também paz e tranquilidade. Em certos casos, poderá significar 
passividade e mesmo resignação. 
✓ VIOLETA: Representa a fusão dos contrários. A criança provavelmente 
se ressente das tensões que a tornam ansiosa. 
✓ VERDE: A criança dá sinais de um certo narcisismo e necessidade de ser 
reconhecida pelos outros. Tem um caráter voluntarioso, quer ação e é 
perseverante. 
✓ AMARELO: Muito luminosa, essa cor demonstra grande alegria de viver. 
A criança é de temperamento aberto e ama as descobertas que o futuro 
lhe reserva. Em excesso, pode significar angústia. 
✓ LARANJA: A criança escolhe essa mistura de amarelo e vermelho quando 
sente grande desejo de se sobressais. Cor da alegria, revela um caráter 
extrovertido. 
✓ MARROM: Muito usado antes de seis anos. Cor da terra, representa as 
necessidades primitivas e certa procura de segurança. As crianças a 
veem como símbolo das tintas saídas das matérias fecais. É porque, no 
momento de aprendizagem da propriedade, a criança, a quem proibiram 
de brincar com seus excrementos, encontra um prazer compensatório em 
encher sua folha de cores castanhas. 
✓ PRETO: É a negação da cor. Pode servir para dar valor a outras cores. 
Mas em grande quantidade significa angústia e desespero. 
7.7 Os elementos do desenho 
 
98 
 
 CASA 
 
✓ Desenhada com frequência, reflete o eu interior e o lar da criança. 
✓ As janelas (tristes ou alegres) indicam o otimismo ou o pessimismo com 
qual a criança vê a vida. 
✓ A porta (única ou várias) nos deixa prever a amplitude da necessidade de 
comunicação. 
✓ A chaminé é a manifestação do inconsciente da criança: reflete seu 
estado de espírito e representa o ambiente de sua casa. 
ÁGUA 
✓ A quantidade ou extensão de água contida num desenho pode nos fazer 
pensar no interior feminino. 
✓ Símbolo mais forte e mais usado que a lua, ou sob a forma de nuvem, 
também simboliza a presença materna. A nuvem mais carregada revela 
temor quando a mãe é um pouco severa. 
✓ Uma grande quantidade de riachos ou lagos sugere grande emotividade. 
 
AVIÃO 
99 
 
 
✓ Reflete desejo de posse e de conquista do mundo, exatamente como o 
desenho de um barco. 
✓ A criança tem pressa de crescer, de ter êxito. 
✓ Quando o avião é bombardeado, a criança está querendo exprimir um 
conflito interior ou o medo de assistir a uma cena de violência em casa, 
como uma briga entre o pai e a mãe. 
 
CAMINHO 
✓ É a rota da vida. Pode ser representada por caminhos floridos ou áridos. 
✓ É a forma da criança manifestar sua alegria de viver ou suas dificuldades. 
Se ela enfrenta um problema que julga sem solução, fará um beco sem 
saída. 
✓ Os caminhos de múltiplas ramificações refletem um temperamento 
agitado, instável. 
✓ Também pode ser usado como meio de comunicação entres os diversos 
elementos do desenho. 
ASTROS 
✓ A presença do sol representa o pai, a autoridade. 
✓ A lua é o símbolo da mãe, da noite com seus medos e mistérios, e das 
perguntas que a criança faz sobre a vida e a sexualidade. 
✓ As estrelas revelam o desejo de brilhar e ser admirada 
BARCO 
 
✓ A aparência escolhida dá sentido diferente aos sentimentos 
representados. 
100 
 
✓ Se o barco está no centro da página, como o elemento principal, simboliza 
a criança. 
✓ A vela traduz desejo de partir, a evasão pelo sonho. 
✓ Os canhões e chaminés permitem ao menino revelar a agressividade 
ligada à virilidade. 
MONTANHAS 
✓ Cadeias desoladas com picos angulosos são a maneira da criança 
demonstrar que se encontra em dificuldades. 
✓ As montanhas são a forma de dizer que está enfrentando obstáculos 
intransponíveis. 
✓ As doces colinas de formas bem arredondadas, cobertas por uma 
vegetação viva, sugerem os seios da mão muito terna à qual ainda 
estamos muito ligados. 
ANIMAIS 
 
✓ É um desvio astucioso usado pelas crianças que desejam mascarar um 
sentimento. 
✓ Os impulsos mais variados inspiram o lobo mau, o gentil carneiro ou o 
temível dragão. 
ÁRVORE 
✓ Extremamente forte, esse tema contém tantos ou mais símbolos que uma 
paisagem rica em detalhes. 
✓ O comprimento das raízes, a força do tronco, a direção dos galhos 
compor.... (falta uma frase) 
101 
 
 
7.8 Etapas gráficas do desenho 
 
 GARATUJAS: 2 a 4 anos 
✓ Garatujas desordenadas: traços acidentais, prazer pelo movimento. 
✓ Garatujas controladas: linhas horizontais, verticais, círculos. 
✓ Garatujas com atribuição de nomes: a criança passa do pensamento 
cinestésico para o imaginativo. Inicia o desenho com intenção. 
✓ A cor tem um papel secundário. 
FASE PRÉ-ESQUEMÁTICA: 4 a 7 anos 
✓ 4 anos: formas reconhecíveis. Coordenação visomotora estabelecida. 
✓ 5 anos: relaciona os desenhos com casas, árvores ou pessoas. Cabeça-
pés. 
✓ 6 anos: desenho organizado do homem. Muda constantemente de 
símbolos pela mudança de conceitos. 
✓ 7 anos: repetem seus desenhos. Retratam partes do corpo. A roupa passa 
a substituir o corpo, que é representado por figuras geométricas. 
✓ A cor raramente tem relação com o objeto representado, mas tem sentido 
emocional. 
✓ Os objetos e seus tamanhos estão relacionados com o juízo de valor da 
criança. 
 
FASE ESQUEMÁTICA: 7 a 9 anos 
✓ A criança gradualmente alcança pela percepção um conceito da forma. O 
símbolo que é repetido muda quando mudar seu conceito sobre o objeto. 
✓ Espaço: linha de base, linha do horizonte, dobragem e raio-x. 
✓ Desvios: exagero de partes importantes, omissão de partes e mudança 
de símbolos. 
✓ Cor: existe cor definida para cada objeto e elas repetem-se. A criança já 
consegue categorizar, classificar e generalizar. É muito ligada a emoção 
FASE DO REALISMO: 9 a 12 anos 
102 
 
✓ Captação maior do mundo real. 
✓ Rigidez no desenho. 
✓ Busca do pormenor. 
✓ Não utiliza mais os exageros, omissões, raio-x, dobragem e outros 
desvios por conta da emoção. 
✓ Há uma relação rígida entre a cor e o objeto. 
✓ Espaço: Ainda não há profundidade. Percebe a sobreposição. Várias 
linhas de base e espaço preenchido entre elas; 
 
 
103 
 
 
 
 
8.0 O DESENHO COMO INSTRUMENTO DE MEDIDA DE PROCESSOS 
PSICOLÓGICOS EM CRIANÇAS HOSPITALIZADAS 
 
104 
 
 
 O desenho como representação gráfica de pensamentos e sentimentos é 
uma das formas de comunicação humana mais primitiva (Klepsch & Logie, 1984; 
Di Leo, 1985; Fávero & Salim, 1995; Weschsler & Schelini, 2002; Weschsler, 
2003; Greig, 2004). Os estudos sobre o desenho, de um modo geral, o 
relacionam à investigação do desenvolvimento da inteligência, cognição, 
motricidade e afetividade, bem como dos aspectos sociais e culturais do meio 
ambiente das crianças (Grubits, 2003). 
 Zannon (1991) ao estudar o desenvolvimento psicológico da criança, 
ressalta a importância das pesquisas sobre a relação entre ambiente e 
organismo. Em especial, assinala que as pessoas apresentam respostas diante 
do desconhecido não só em decorrência das circunstâncias ou do processo de 
maturação, mas pela combinação de um conjunto de oportunidades físicas e 
sociais deestímulos que são familiares ou não. Especificamente, no processo 
de hospitalização, muitas crianças vivenciam a necessidade de adaptarem-se a 
um ambiente desconhecido. Nesse contexto, a criança passa a conviver com 
novas regras, recebe ordens para permanecer num local determinado, veste 
roupas da instituição e vivencia relações com a equipe de saúde que suscitam 
sentimentos e pensamentos variados. 
Em consequência da importância atribuída primordialmente aos cuidados 
físicos, há a necessidade de espaços, nos hospitais, que propiciem à criança 
expressar-se diante do processo pelo qual está passando. Por sua vez, de 
acordo com Hackbarth (2000), Martins, Ribeiro, Borba e Silva (2001) e Crepaldi 
e Hackbarth (2002) quando é permitido às crianças manifestarem seus 
105 
 
sentimentos e ideias acerca da hospitalização e do adoecer, muitas revelam 
culpa e a fantasia de estarem sendo castigadas ou punidas através da doença 
ou dos procedimentos dolorosos, .como tomar injeções, fazer curativos e outros. 
8.1 O desenho infantil 
 
 
 O desenho tem sido compreendido como um meio que permite a criança 
organizar informações, processar experiências vividas e pensadas, estimulando-
a a desenvolver um estilo de representação singular do mundo. Portanto, as 
experiências gráficas fazem parte do crescimento psicológico e são 
indispensáveis para o desenvolvimento e para a formação de indivíduos 
sensíveis e criativos, capazes de transpor e transformar a realidade (Goldberg, 
Yunes & Freitas, 2005). 
Zannon (1991) sinaliza que a relação entre ambiente e organismo, nos 
diversos contextos, deve possibilitar a busca das melhores oportunidades de 
desenvolvimento para cada indivíduo. Essa perspectiva pode ser compreendida 
sob a ótica do modelo ecológico do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner 
(1996), que afirma que os indivíduos estão em constante crescimento 
psicológico decorrente das diferentes relações estabelecidas entre pessoas e 
entre pessoas e seus ambientes. A observação desse crescimento pode ser 
exteriorizada por meio das manifestações da linguagem, seja ela gráfica, escrita 
106 
 
ou falada, na medida em que eventos ou pessoas provoquem a sua expressão. 
Para Goldberg e colaboradores (2005) o desenho infantil pode emergir como um 
elo de representação dessas relações e de outras vivências significativas para o 
desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dos indivíduos. 
 O desenvolvimento evolutivo do desenho infantil ocorre paralelamente ao 
desenvolvimento geral da criança, pois, ao produzir imagens, esta se 
re(conhece) como um agente de si mesma sendo capaz através do desenho, de 
construir seu mundo físico (sensório motor), mental (cognitivo), emocional, o 
mundo das ideias, da imaginação, dos sonhos e da memória (Valladares, 2003). 
 Para Di Leo (1985) crianças pré-escolares podem iniciar um desenho 
verbalizando ser algo, mas à medida que a figura vai sendo feita, esta recebe 
novas designações. Já para as crianças em idade escolar, espera-se maior 
consistência entre a produção gráfica e a palavra falada. “Qualquer comentário 
que a criança faça, quando mostra um desenho, pode ser um indício de uma 
atitude, pensamento ou sentimento” (p.13). 
 
Di Leo (1985), com base nos pressupostos de Piaget (1964/2003) 
estabelece critérios para a compreensão do processo de desenvolvimento do 
desenho na criança apoiado nos estágios de desenvolvimento cognitivo infantil. 
No Estágio Sensório-Motor (dos 0 a 04 anos) surge a garatuja e até os 02 anos 
de idade o desenho é inicialmente uma resposta reflexa e faz parte da atividade 
motora (desenho cinestésico). A partir dos 02 anos, surgem os círculos como 
indícios da comunicação simbólica que fica mais evidente a partir dos 03 e 04 
107 
 
anos. No Estágio Pré-Operacional (dos 04 a 07 anos) ocorre o realismo 
intelectual e a criança desenha a partir de um modelo interno, evidenciando as 
transparências e a presença de expressionismo e subjetivismo. No Estágio das 
Operações Concretas (dos 07 a 12 anos) há a diminuição da subjetividade e a 
criança passa a desenhar a realidade visível. As figuras humanas tornam-se 
mais proporcionais, sem transparências e as cores são mais convencionais em 
virtude do realismo visual. No Estágio das Operações Formais (dos 12 anos em 
diante) os desenhos são submetidos à própria crítica e em decorrência disso, a 
atividade do desenho diminui, porém, as crianças com habilidades para 
desenhar, mantém essa atividade. Observa-se, assim, que o desenho é um 
importante meio de comunicação e representação da criança sobre a qualidade 
do ambiente em que vive e interage, apresentando-se como uma atividade 
fundamental para compartilhar experiências infantis (Derdyk, 1989). 
Dentre a temática utilizada pela criança para se expressar graficamente, 
está o desenho da figura humana (Klepsch & Logie, 1984; Di Leo, 1985; 
Weschsler & Schelini, 2002; Weschsler, 2003; Greig, 2004; Flores-Mendoza, 
Abad & Lelé, 2005). Cabe salientar, ainda, que as figuras humanas, em 
particular, são consideradas como valiosos indicadores de crescimento cognitivo 
e servem como base de medida em procedimentos de diagnóstico. 
8.2 O desenho como instrumento de medida de processos psicológicos 
 
108 
 
 O processo de medir pode ser compreendido como a forma de avaliação 
que permite a comparação entre um e outro objeto, caracterizando-se como um 
meio de mensuração que deve representar a validade entre o fenômeno e os 
pressupostos do uso da linguagem matemática. As ciências lançam mão de 
formas de análise e representação de idéias através do uso de representações 
matemáticas dos fenômenos. No campo da Psicologia, os fenômenos ou 
processos psicológicos referem-se às condutas dos indivíduos em diferentes 
situações e contextos, originando a necessidade de explicar e construir 
conhecimentos sobre tais fenômenos ou processos através da realidade 
percebida, comunicada, observada e representada no comportamento (Cruz, 
2002). Assim, uma das maneiras mais objetivas de observar e avaliar os 
fenômenos e processos psicológicos é através da medida (Alchieri & Cruz, 
2004). 
 O desenho tem sido utilizado em larga escala como uma medida de vários 
processos e fenômenos psicológicos, entre eles, a inteligência e o 
desenvolvimento cognitivo (Hutz & Bandeira, 2000). O uso do desenho da figura 
humana como medida de inteligência pauta-se na premissa de que a mesma é 
familiar a todas as culturas, independente das experiências acadêmicas 
anteriores e até mesmo da coordenação motora (Wechsler, 2003; Sisto, 2005). 
Outro dado relevante é o fato dessa medida ter sido popularizada pela sua 
utilidade e brevidade e por não apresentar caráter invasivo, sendo aceita pela 
criança, independente da sua faixa etária. A relação entre o desenho da figura 
humana e o desempenho em testes de inteligência, tem sido objeto de estudos 
cujos resultados apontam para a eficácia do desenho como um instrumento de 
medida de funções cognitivas (Wechsler, 2003). Cabe salientar que um 
instrumento de medida, segundo Alchieri e Cruz (2004), representa 
conceitualmente uma forma de estender-se uma ação em direção ao objeto de 
investigação, a fim de minimizar limitações do processo de observação, 
potencializando a eficácia na obtenção de dados e resultados. 
109 
 
 
 Historicamente, dentre os principais pesquisadores que desenvolveram 
instrumentos, a partir do desenho, para avaliar a inteligência, estão: 
Goodenough, em 1926, 1964; Machover, em 1949 e Harris, em 1963. Koppitz, 
em 1968, ampliou a escala de Harris-Goodenough, através de um sistema 
quantitativo, com o objetivo de avaliar problemas de aprendizagem e distúrbios 
emocionais (Hutz & Bandeira, 2000). No Brasil, figuram os trabalhos de Van 
Kolck, em 1966 e 1984, Alves, em 1981 e 1998, Hutz e Antoniazzi, em 1995, 
Wechsler, em 2003, e Sisto, em 2005 (Wechsler, 2003; Sisto, 2005).Klepsch e Logie (1984) ressaltam que o desenho da figura humana 
também tem sido utilizado na avaliação psicológica com características 
projetivas. Para Silva e VillemorAmaral (2006) as técnicas projetivas objetivam a 
compreensão de aspectos encobertos, latentes ou inconscientes da 
personalidade, através da análise do modo como o indivíduo percebe e interpreta 
o material do teste ou produz uma determinada tarefa, refletindo aspectos 
fundamentais de seu funcionamento psicológico. Por sua vez, Anastasi e Urbina 
(2000) afirmam que as técnicas projetivas apresentam como característica a 
realização de tarefas com relativa não-estruturação, permitindo ao sujeito uma 
grande variedade de respostas possíveis, além da liberdade para utilizar a 
fantasia. 
110 
 
 
 A utilização projetiva do desenho da figura humana como medida 
psicológica é descrita por Klepsch e Logie (1984) para medir vários aspectos 
como a personalidade, o self em relação aos outros, os valores grupais e as 
atitudes. Sua contribuição tem sido demonstrada em diferentes estudos que 
utilizam escores e sistemas variados de interpretação, constantemente 
submetidos a revisões de validade e fidedignidade (Klepsch & Logie, 1984). 
Compreendem esses autores que o desenho, utilizado como medida da 
personalidade, permite investigar aspectos relacionados à identificação sexual, 
doença física, neurose, psicose, depressão, ansiedade, estresse, detecção 
precoce de problemas escolares, timidez, agressividade, comportamento de 
atuação (acting out), ajustamento entre diferentes grupos raciais, diferenças 
sócio-econômicas, autoestima, dificuldades de aprendizagem, dificuldades 
auditivas, obesidade, incapacidade física, doença mental, dificuldades 
emocionais, entre outros. 
 Klepsch e Logie (1984) descrevem, ainda, que o desenho como medida 
do self em relação aos outros, foi utilizado em pesquisas sobre a percepção das 
crianças em relação aos seguintes temas: identificação de conflitos e dinâmica 
familiar; diagnóstico de transtornos de conduta, situações de maus tratos infantis 
e detecção de relações parentais perturbadas; avaliação do autoconceito escolar 
e acadêmico e da percepção infantil acerca do ambiente escolar. 
111 
 
Na utilização do desenho como medida de valores grupais, Klepsch e 
Logie (1984) relatam avaliações de valores culturais e religiosos, hostilidade, 
expressões infantis de cooperação e dominância de gênero. Já como medida de 
atitudes, o desenho infantil foi utilizado para investigar predisposições afetivas e 
comportamentais das crianças em relação a professores, médicos, enfermeiras 
e dentistas. 
 No campo da Pediatria, Quiles, van-der Hofstad e Quiles (2004) 
descrevem a utilização dos desenhos infantis como um método projetivo para 
avaliar a experiência dolorosa, pela possibilidade de representação do 
sofrimento associado à dor, inferidas por meio de determinadas características, 
tais como, a densidade das linhas, o número e tipo de figuras desenhadas, a 
inclusão de partes do corpo e/ou lesões nas zonas representadas. A 
interpretação do desenho também pode se basear na seleção das cores, como 
o vermelho e o preto, que são muito utilizados para representar a dor, 
independentemente da situação, idade ou sexo da criança. 
O desenho também tem sido utilizado associado a estórias, como técnica 
de investigação clínica (Trinca, W.,1997). Este procedimento tem servido como 
uma diretriz metodológica básica de pesquisas qualitativas na área da saúde, 
sendo utilizado para levantar características comuns em grupos específicos 
(Trinca, A.M.T. 1997). 
 
112 
 
 A esse respeito, Fávero e Salim (1995) chamam a atenção para a questão 
teórico-conceitual e metodológica do uso do desenho no campo da pesquisa 
psicológica, pois se faz necessária a admissão de que o desenho pode ser 
tomado como um veículo simbólico que externaliza o fenômeno psicológico 
internalizado. Para tanto, ressaltam a necessidade da utilização de um sistema 
de transcrição do desenho de tal modo que “(...) a descrição das características 
de seus traços, a utilização de cores, a escolha desta ou sua ausência, e assim 
por diante, se transformem em dados que possam dar conta do conteúdo 
veiculado, através da forma” (Fávero & Salim, 1995, p.183). 
8.3 O desenho no contexto hospitalar 
 
 A hospitalização na infância constitui-se em um evento cujas proporções 
são observadas através das manifestações comportamentais (Motta & Enumo, 
2004a). A presença de comportamentos que surgem comumente em um 
processo de hospitalização, como a modificação na dinâmica familiar, a 
interrupção da frequência à escola, as a privações emocionais e sociais entre 
outros, são descritas em estudos como os de Lindquist (1993); Baldini e Krebs, 
(1999); Crepaldi (1999); Castro Neto (2000); Barros (2003); Chiattone (2003); 
Correia, Oliveira e Vieira (2003); Soares e Zamberlan (2003), entre outros. 
O desenho e a brincadeira representam importantes meios de 
compreensão acerca dos aspectos emocionais das crianças hospitalizadas, pois 
mesmo doentes, elas têm necessidade de brincar e movimentar-se para adaptar-
se e elaborar as exigências e restrições da situação de hospitalização (Baldini e 
Krebs, 1999; Mello, Goulart, Ew, Moreira & Sperb, 1999; Oliveira, Dias & Roazzi, 
2003; Soares & Zamberlan, 2003; Mitre & Gomes, 2004; Motta & Enumo, 2004a 
e 2004b). 
113 
 
 
 A utilização do desenho durante a hospitalização, segundo Baldini e Krebs 
(1999), pode caracterizar-se como um recurso denominado brinquedo 
terapêutico, que propicia a expressão segura de sentimentos que podem ser 
transferidos a personagens ou aos profissionais da equipe de saúde, além de 
auxiliar no manejo de situações que desencadeiam o estresse. O desenho, no 
contexto hospitalar, também facilita a expressão infantil em situações de inibição, 
quando se solicita à criança, por exemplo, que desenhe o que gosta e o que não 
gosta no hospital, a fim de captar possíveis conflitos projetados nos desenhos, o 
que auxilia no esclarecimento e elaboração de tais situações (Baldini & Krebs, 
1999). 
 Crepaldi e Hackbarth (2002) investigaram os sentimentos e 
comportamentos de 35 crianças hospitalizadas, de ambos os sexos e com 
idades entre 05 a 07 anos, que aguardavam intervenções cirúrgicas eletivas. O 
desenho, solicitado à criança, após uma história contada por uma das 
pesquisadoras e seguido de uma entrevista sobre o mesmo, foi utilizado como 
um dos instrumentos de coleta de informações, com base nos critérios de 
interpretação de forma, traços e cores, indicados por Fávero e Salim (1995). O 
agrupamento do conteúdo dos desenhos e das respostas das crianças originou 
as categorias de análise: medo, culpa, fuga, tristeza e desconfiança na equipe, 
indicando que a situação de cirurgia provocou a experiência de sentimentos 
negativos, associados à punição de comportamentos inadequados, além da 
percepção da falta de acolhimento por parte da equipe, sugerindo a necessidade 
114 
 
da preparação da criança para a hospitalização e procedimentos cirúrgicos como 
uma medida de proteção ao desenvolvimento infantil. 
 Sobre a mesma temática, Trinca, A. M. T. (2003), através do procedimento 
dos desenhos estórias, realizou um estudo qualitativo de intervenção clínica em 
uma unidade de pediatria hospitalar. A autora estudou como os desenhos 
estórias servem na intermediação terapêutica da situação de atendimento 
psicológico de crianças em período pré-cirúrgico de cirurgias eletivas. Para 
Trinca, A. M. T. (2003) o desenho-estória, utilizado como elemento intermediário 
para encontros terapêuticos de crianças que aguardavam cirurgia, mostrou-se 
clinicamente válido, funcionando com propriedade para os sujeitos em situação 
précirúrgica (considerada como de crise) na diminuição de ansiedades e 
fantasias. 
 Já no estudo de Oliveira, Cariola e Pimentel (2001), foi utilizado o desenhoda figura humana com 30 crianças de ambos os sexos, com idades entre 05 a 
10 anos, portadores de fissura de lábio e/ou palato que aguardavam cirurgia 
eletiva de pequeno porte com fim reparador. O objetivo era utilizar o desenho da 
figura humana como medida de ansiedade após preparo pré-cirúrgico verbal e 
lúdico, durante o pós-operatório. Para tanto, as autoras dividiram os sujeitos em 
dois grupos de 15 crianças (experimental e controle) e utilizaram, além do 
desenho, observação e um questionário informativo com os acompanhantes das 
crianças. O grupo controle recebeu preparo pré-cirúrgico verbal e o grupo 
experimental recebeu preparo précirúrgico através de uma atividade lúdica 
específica com brinquedos temáticos (centro cirúrgico miniatura). Os resultados 
indicaram que durante o pós-operatório não se constataram diferenças 
estatisticamente significativas nos níveis de ansiedade entre os grupos, sendo o 
desenho um recurso eficaz para avaliar a ansiedade através dos indicadores 
emocionais. 
115 
 
 
 Marrach e Kahhle (2003) realizaram um estudo objetivando identificar o 
que pensam e sentem as crianças internadas e suas mães acompanhantes em 
relação às suas experiências com saúde e doença e o significado das mesmas 
em enfermaria pediátrica. Participaram da pesquisa 66 sujeitos, 33 crianças 
hospitalizadas, com idades entre 06 a 12 anos, e 33 mães acompanhantes da 
enfermaria pediátrica de um hospital geral. O instrumento utilizado foi o desenho 
de três elementos: flor, animal e pessoa em duas situações (saúde e doença). 
Os resultados indicaram uma associação de saúde e doença às condições 
físicas (possibilidades e restrições) com ênfase na forma e nos sentimentos 
decorrentes destas experiências pelos participantes. Neste estudo, cabe 
destacar que a experiência da criança hospitalizada não foi somente vinculada 
ao caráter negativo atribuído à internação infantil, dado que, para algumas 
crianças o processo de hospitalização também pode ser percebido como uma 
experiência agradável e positiva. 
 Outro estudo com o desenho no contexto hospitalar foi realizado por 
Gabarra (2005) com crianças de 05 a 13 anos, hospitalizadas em decorrência de 
doenças crônicas. Seu objetivo foi investigar a compreensão das crianças sobre 
a origem das doenças, tratamentos, hospitalização, prevenção, bem como os 
sentimentos relacionados ao adoecimento e os fatores que influenciam a 
compreensão das doenças. Para tanto, utilizou uma entrevista que abordava as 
concepções infantis sobre as doenças e a aplicação de desenhos sobre a 
116 
 
doença que as crianças apresentavam. A pesquisadora identificou, através das 
informações coletadas (desenhos e entrevistas), que as crianças utilizavam a 
sua própria experiência com a doença, a hospitalização e os fatos da vida para 
compreender as doenças em geral e sua própria doença. 
 Valladares e Carvalho (2006) avaliaram o desenvolvimento e a qualidade 
da produção gráfica de crianças de 07 a 10 anos, hospitalizadas devido a 
doenças infecciosas antes e após a intervenção em arteterapia2 , que representa 
um método que combina arte e outras formas de expressão a um objetivo 
educacional ou terapêutico (Cárdia, Cariola & Palamin, 2001). Essa técnica teve 
uma temática padronizada e as avaliações (inicial e final) propunham um 
desenho com a representação do próprio hospital em uma contextualização livre. 
Os itens avaliados na qualidade do desenho foram: variedade de elementos, cor, 
configuração das imagens, criatividade, simetria, regularidade, complexidade, 
unidade, equilíbrio, atividade, exatidão e profundidade. Os resultados 
demonstraram que as intervenções em arteterapia foram eficazes em promover 
a qualidade das produções gráficas das crianças, sugerindo que os hospitais 
também podem ser ambientes estimulantes para a mesma, ampliando a prática 
assistencial para além da doença. 
8.4 O desenho como medida de dificuldades emocionais em crianças com 
doenças crônicas 
 
 Outra linha de estudos utilizando o desenho infantil como medida, refere-
se à avaliação de dificuldades emocionais com crianças portadoras de doenças 
crônicas não hospitalizadas, ou seja, em atendimentos ambulatoriais, conforme 
Cárdia, Cariola e Palamin (2001) em seu estudo com 09 crianças de ambos os 
sexos, com idade entre 09 e 12 anos, portadoras de deficiência auditiva em 
tratamento. Neste estudo utilizou-se o desenho da figura humana para 
acompanhar a evolução clínica da arteterapia através da presença de 
indicadores emocionais e realizou-se em 03 etapas, sendo que as 
representações gráficas foram comparadas e analisadas antes e depois de 15 
sessões de arteterapia, a fim de obterem-se elementos sobre possíveis 
alterações geradas pela intervenção (arteterapia). Os resultados demonstraram 
que mais da metade das crianças apresentou redução da ansiedade e melhora 
do estado emocional e que o desenho da figura humana se mostrou adequado 
117 
 
como instrumento para medir as alterações possivelmente promovidas pelas 
atividades artísticas durante a arteterapia. 
 Em outra experiência, Cariola e Martins (2001) utilizaram o desenho da 
figura humana para identificar dificuldades emocionais em 54 crianças de ambos 
os sexos, entre 05 a 12 anos de idade, 2 Arteterapia: representa um método que 
combina arte e outras formas de expressão a um objetivo educacional ou 
terapêutico (Cárdia, Cariola e Palamin, 2001). com visão subnormal3 , que 
representa o comprometimento do funcionamento visual mesmo após 
tratamentos (Lucas, Leal, Tavares, Barros & Aranha, 2003), a fim de comparar 
seus desenhos com os de crianças com visão sem alterações. Os resultados 
obtidos indicaram que as crianças com visão subnormal apresentam 
características de autoimagem deficiente, instabilidade emocional e sentimentos 
de retraimento social e inadequação, quando comparadas às crianças sem 
alterações visuais. 
 Maldonado, Cariola, Yamada e Bevilacqua (2002) investigaram o uso do 
desenho da figura humana na identificação de dificuldades emocionais em 10 
crianças de ambos os sexos, com idades entre 07 e 12 anos com deficiência 
auditiva e usuárias de implante coclear4 , que se constitui em uma prótese 
computadorizada inserida no ouvido interno que substitui parcialmente as 
funções da cóclea (Maldonado e colaboradores, 2002). Os indicadores 
emocionais foram comparados ao desempenho escolar das crianças 
pesquisadas, considerando-se desempenho satisfatório as médias entre as 
notas 5,0 a 7,0 ou quando 50% a 70% dos objetivos da escola fossem atingidos. 
Os resultados indicaram equivalência entre o número de crianças que 
apresentou dificuldades emocionais e o número de crianças que não apresentou 
tais dificuldades. Além disso, o desempenho escolar das crianças pesquisadas 
foi satisfatório, portanto, esse estudo sugere que as dificuldades emocionais dos 
sujeitos analisados não influenciaram no desempenho escolar e que o desenho 
da figura humana mostrou-se um instrumento adequado para avaliar os índices 
de dificuldades emocionais em crianças com deficiência auditiva, visto que se 
trata de uma técnica que não utiliza a expressão verbal. 
Ribeiro e Oliveira (1998) analisaram por meio de técnicas projetivas 
(desenho livre) e entrevistas abertas, os efeitos da cianose no desenvolvimento 
psicológico infantil feminino de 08 portadoras de cardiopatia congênita do tipo 
118 
 
cianogênica5 , que se constitui em uma malformação cardíaca cujas 
repercussões são: dificuldade no ganho de peso e crescimento, infecções 
respiratórias de repetição, pele roxa e insuficiência cardíaca (Kobinger, 2003). 
De acordo com os resultados, as crianças utilizaram a cor roxa como a principal 
em seus desenhos e em relação às entrevistas, observou-se que todas as 
crianças demonstraram sentimentos de desagrado por serem cianóticas, 
apresentando características de introversão, autoestima e autoconfiançarebaixadas, autoimagem distorcida, sentimento de insegurança e inferioridade, 
além de comportamento agressivo. Os resultados desse estudo relacionam os 
efeitos da cianose como fatores que interferem no desenvolvimento emocional 
da criança. 
8.5 O desenho como medida dos conceitos de saúde e doença para crianças 
 
 A utilização do desenho como medida de conceitos sobre saúde e doença 
também tem ocorrido em populações de crianças sem doenças crônicas ou 
agudas e fora do contexto hospitalar, como no estudo de Fávero e Salim (1995) 
que investigaram a utilização do desenho como instrumento de coleta de dados 
para obter os conceitos de saúde, doença e morte com 71 escolares de 06 a 15 
anos. As autoras consideraram necessário avaliar tais conceitos em relação à 
119 
 
planta (flor), ao animal e ao ser humano, solicitando-se às crianças que 
desenhassem as diferentes espécies nas três situações (sadia, doente e morta). 
Os critérios para a análise dos desenhos foram: cor, tipo e forma do traçado, 
presença ou ausência de elementos constitutivos, traços nas expressões faciais 
e tamanho, agrupados para cada desenho, situação e faixa etária. Os resultados 
indicaram que o conhecimento do contexto funcional dos conceitos de saúde, 
doença e morte são necessários para respaldar as intervenções com pacientes 
infantis e destacam ainda, que os critérios utilizados para a interpretação dos 
desenhos dos participantes, mostrou a viabilidade do desenho enquanto 
instrumento de coleta de dados. 
 Outro estudo nessa linha de pesquisa foi desenvolvido por Imianowski 
(2001) que objetivou 5Cardiopatia congênita do tipo cianogênica: refere-se a 
uma malformação cardíaca que se caracteriza pela dificuldade no ganho de peso 
e crescimento, infecções respiratórias de repetição, pele roxa e insuficiência 
cardíaca (Kobinger, 2003). verificar as percepções sobre saúde de crianças em 
idade escolar em uma instituição assistencial. Para tanto, foram coletados 68 
desenhos sobre a temática saúde, produzidos por crianças na faixa etária de 08 
a 12 anos. Para a interpretação e análise dos desenhos infantis, foram utilizados 
os conceitoschave das produções gráficas como: higiene bucal, condições 
ambientais, alimentação e saúde. Os resultados demonstraram que a percepção 
de saúde ocorre de forma diferenciada e observou-se que a presença de fatores 
sociais como família, escola e meio ambiente influenciam os conceitos formados 
pelas crianças. 
 Marcon (2003) realizou um estudo qualitativo para identificar as principais 
características do processo de comunicação durante atendimento médico 
pediátrico entre residentes de Pediatria, crianças e suas mães, durante consulta 
ambulatorial. Utilizou para a coleta de dados a observação da consulta 
pediátrica, entrevistas com as mães, crianças e os profissionais que prestaram 
o atendimento e o desenho infantil sobre a consulta, seguido de inquérito. Os 
resultados indicaram a predominância da comunicação verbal polarizada entre 
a mãe e o médico, sendo a criança pouco incluída no processo comunicacional. 
Neste estudo, o desenho mostrou-se como um importante instrumento de 
expressão infantil e uma adequada técnica de coleta de dados em pesquisas 
com crianças, confirmando os dados de Fávero e Salim (1995). Para Marcon 
120 
 
(2003) houve maior expressão acerca dos significados da consulta pediátrica 
nos desenhos do que nas falas das crianças. 
 Ao resgatar o uso do desenho no contexto hospitalar ou fora dele, 
observa-se, através do conjunto dos estudos apresentados, tanto sobre 
desenhos relacionados à hospitalização e a diferentes tipos de doenças 
crônicas, quanto no contexto não hospitalar, que estes se mostram como um 
instrumento valioso de acesso aos processos psicológicos. A expressão infantil 
por meio do desenho representa uma possibilidade de favorecer as relações 
interpessoais da criança, sua família e a equipe de saúde, pois enquanto 
atividade expressiva, o desenho propicia a objetivação de aspectos mais 
internos e profundos do pensamento. 
 
9.0 DESENHOS E ABUSO SEXUAL 
 
Os desenhos são uma das brincadeiras favoritas das crianças durante 
boa parte da infância. Muitas delas se divertem e esquecem-se do tempo 
enquanto deixam a imaginação ganhar forma através do papel e do lápis. 
Coloridos ou não, os desenhos por mais simples e singelos que possam 
parecer ajudam no desenvolvimento da criança durante os primeiros anos de 
suas vidas. 
Mas, além das vantagens e benefícios do ato de desenhar já conhecidas, 
os desenhos podem ser uma grande fonte de informações sobre a criança. 
Os traços desconjuntados ou os bonecos disformes podem trazer 
revelações chocantes sobre experiências das crianças. 
Em uma exposição comovente, psicólogos e psiquiatras revelaram a triste 
realidade de crianças que foram abusadas através dos relatos feitos por elas 
mesmas através de desenhos. 
121 
 
Muitas delas tinham vergonha de contar o que haviam sofrido nas mãos 
dos abusadores, por isso os profissionais usaram o método dos desenhos para 
identificar verdadeiramente os traumas sofridos pelos pequenos. 
9.1 Desenho 1 
 
 
Este desenho é o retrato de um pai na visão do Fernando, um menino que 
foi abusado desde muito pequeno. 
Na visão do menino o pai era como um demônio alcoolizado e viciado em 
jogos caça-níqueis. 
122 
 
9.2 Desenho 2 
 
 
Este é o desenho do Andreu, um menino de 8 anos que foi abusado 
desde os seus 4 anos pelo padrasto. No desenho ele se retrata em pânico diante 
do abusador. 
Segundo o psicólogo um fator marcante no desenho são os botões da 
camisa e o zíper da calça, no autorretrato a criança destaca os dois detalhes das 
roupas que eram o alvo do abusador. 
123 
 
9.3 Desenho 3 
 
Elena, de 6 anos faz um relato comovente. Ela desenhou a mãe e a avó 
em tamanhos bem grandes. 
Segundo o psicólogo, este detalhe mostra que a menina se sente 
protegida e segura ao lado das duas. Enquanto o pai ela desenha em tamanho 
bem menor abusando dela (canto esquerdo da folha). 
124 
 
9.4 Desenho 4 
 
Victor, de 7 anos mostra como era brigado pelo pai a fazer sexo oral. 
No vídeo abaixo você acompanha um documentário que mostra todos 
esses casos e um debate sobre o assunto. 
9.5 Desenho 5 
 
125 
 
David, de 8 anos foi abusado sexualmente e destacou em seu desenho 
os olhos vermelhos do estuprador e seu órgão genital. 
O menino ainda escreveu as palavras chulas que o agressor dizia 
enquanto abusava dele. 
 
9.6 Desenho 6 
 
Isabel, de 8 anos foi abusada sexualmente pelo pai, ela desenhou o que 
ocorreu durante o momento do abuso. 
Colocada sobre uma cadeira para ser abusada enquanto seu irmão mais 
novo assistia tudo junto à porta. 
 
126 
 
9.7 Desenho 7 
 
Marina, uma menina de 5 anos, era abusada pelo pai sendo obrigada a 
assistir a filmes pornográficos. No desenho ela retrata um trecho de um dos 
filmes que foi obrigada a assistir. 
 
9.8 Desenho 8 
 
127 
 
Ester, de 9 anos desenhou a posição que era obrigada a ficar durante os 
momentos de abusos feitos pelo pai. 
 
9.9 Desenho 9 
 
Toni, de 6 anos desenhou o abusador como um monstro dando destaque 
ao seu órgão sexual. 
 
128 
 
9.10 Desenho 10 
 
Andrea, de 10 anos representou em seu desenho os momentos do abuso 
em que era obrigada a tocar o abusador e ser tocada por ele. 
 
9.11 Desenho 11 
 
Às vezes o abuso identificado não é sexual, mas não deixa de ser abuso 
e deixar marcas também, veja o caso dessa pequena. 
Miriam, uma menina de 9 anos, sofreu abuso moral e psicológico. Sua 
mãe foi vítima de preconceito por ter engravidado aos 15 anos. 
129 
 
Já a menina sofria preconceito racial dos colegas de classe. No desenho 
a criança desenhou a si mesma em tamanho menor e envolvida por uma 
barreira. 
10.0 O DESENHO DA FIGURA HUMANA NA AVALIAÇÃO DA 
AGRESSIVIDADE INFANTIL 
 
 
O Desenho da Figura Humana (DFH) é umatécnica antiga e que vem 
sendo utilizada na avaliação do desenvolvimento cognitivo, das características 
emocionais e dos aspectos da personalidade dos indivíduos (Segabinazi & 
Bandeira, 2012). Econômico, de fácil e rápida aplicação, o DFH tem sido um dos 
instrumentos mais utilizados pelos psicólogos brasileiros (Bandeira & Arteche, 
2008). Sua aplicabilidade se dá, sobretudo, em crianças (pois se trata de uma 
130 
 
tarefa não-verbal) e em contexto clínico (como uma técnica livre de expressão 
gráfica). 
A técnica do DFH propõe a realização do desenho de uma (Koppitz, 1966, 
1984) ou duas figuras humanas (Machover, 1967) e, conforme os objetivos da 
avaliação, pode ser analisada a partir de três perspectivas: cognitiva, projetiva e 
emocional. A perspectiva cognitiva entende o desenho como uma medida de 
avaliação do desenvolvimento cognitivo da criança, por meio da pontuação da 
presença e qualidade de itens apresentados (Goodenough, 1974). Já a 
avaliação projetiva propõe que o desenho é uma forma de manifestação dos 
aspectos inconscientes e expressivos da personalidade (Hammer, 1991, 
Machover, 1967). 
 
 Uma terceira perspectiva, denominada avaliação dos aspectos 
emocionais, considera o DFH como uma técnica capaz de revelar aspectos das 
relações interpessoais e de interação com o ambiente (Koppitz, 1966, 1984). Tal 
proposta não apresenta uma teoria a priori para explicar o significado de cada 
item. A ideia é oferecer uma avaliação empiricamente baseada, tendo como 
premissa os dados que emergem da aplicação do instrumento em um número 
significativo de crianças. Nessa vertente, merece destaque o estudo brasileiro 
131 
 
de Arteche (2006) e os estudos de Segabinazi e Bandeira (2012), este último 
apresentando evidências de validade das escalas globais de avaliação do DFH. 
 
 No contexto da avaliação psicológica clínica, o DFH vem se mostrando 
um instrumento sensível para avaliar problemas emocionais (Arteche, 2006) e, 
neste sentido, seu uso parece adequado em processos de triagem ou de 
avaliação inicial (Bandeira & Arteche, 2008). Dentre os aspectos emocionais 
avaliados pelo DFH está a agressividade infantil (Van Hutton, 1994). A 
agressividade é entendida como a conduta que visa a causar algum dano a 
alguém (Dodge & Coie, 1987). Trata-se de um problema frequente na infância e 
comumente associado a outras dificuldades, como intolerância à frustração, 
ansiedade e impulsividade (Borsa, 2012). 
 Van Hutton (1994) desenvolveu um sistema de escore objetivo, com a 
finalidade de avaliar principalmente crianças com suspeita de abuso sexual. 
Dentre as escalas criadas pela autora, uma delas corresponde aos construtos 
‘Agressão’ e ‘Hostilidade’. Seriam indicadores de agressividade alguns critérios 
como: linha pesada, desenhos grandes, grande assimetria entre membros, 
presença de dentes, dedos em forma de garra, ênfase em caracteres faciais, 
dedos sem mãos e ombros quadrados. Olhos estrábicos e dentes também 
emergiram como indicadores de agressividade na pesquisa de Koppitz (1966), 
132 
 
realizada com diferentes grupos de crianças. Além desses indicadores, nos 
desenhos de crianças diagnosticadas como ‘agressivas’, foram encontrados com 
maior frequência itens como braços longos, mãos grandes e genitais 
 De acordo com Hammer (1991), estudos de Precker e de Zimmerman e 
Garfinkle verificaram que o tamanho exagerado dos desenhos pode ser 
considerado um indicador de agressividade. Outra pesquisa destacada pelo 
mesmo autor é a de Alschuler e Hattwick, que identificou uma tendência a menor 
controle de impulsos nas crianças cujos desenhos não eram centralizados na 
página. Nesse sentido, Machover (1949) aponta que o desenho grande e à 
esquerda é característico de indivíduos agressivos. 
 
 No Brasil, estudos vêm apresentando evidências de que o DFH é um 
instrumento sensível para avaliar agressividade em crianças. Na pesquisa de 
Bauermann (2012), que buscou detecção de indicadores de agressividade no 
desenho, os seguintes itens emergiram com maior frequência no grupo de 
crianças agressivas: figura humana grotesca, presença de figuras de fundo, 
localização esquerda da página, braços juntos ao tronco, pernas unidas e 
presença de bolsos. Ressalta-se que, nesse estudo, o critério utilizado para a 
distinção entre grupos de crianças agressivas e não-agressivas foi o 
133 
 
Questionário de Comportamentos Agressivos e Reativos entre Pares (Q-CARP), 
um inventário de autor relato empiricamente baseado, destinado a avaliar os 
comportamentos agressivos de crianças de 7 a 11 anos bem como diferentes 
reações frente à agressão dos pares (Borsa, 2012). Esses, contudo, são 
resultados iniciais, e novos estudos estão sendo realizados pelo Grupo de 
Estudo, Aplicação e Pesquisa em Avaliação Psicológica (GEAPAP), da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, coordenado pela Professora Denise 
Ruschel Bandeira. 
É importante mencionar a relevância de avaliar precocemente a 
agressividade na infância, uma vez que a mesma pode contribuir para a 
prevenção de problemas futuros, tais como desajustamento social, abuso de 
substâncias, evasão escolar, comportamentos delinquentes e antissociais, entre 
outros (Borsa, 2012). Contudo, ainda são escassos os instrumentos disponíveis 
para esse fim e, dentre os existentes, predominam as escalas e os checklists 
(Borsa & Bandeira, 2011). Esses, por sua vez, apresentam vieses, tais como a 
desejabilidade social (instrumentos de autor relato) e a avaliação comparativa ou 
com base em valores morais (instrumentos respondidos por pais e professores) 
(Borsa, 2012). 
 Entende-se que a avaliação deveria contar com diferentes técnicas e 
instrumentos, além dos testes padronizados. A inclusão de técnicas menos 
estruturadas, como as gráficas, permitiria uma avaliação mais completa da 
criança e menos enviesada por expectativas pessoais, estereótipos sociais e 
valores morais (Andreou & Bonoti, 2010). Nesse sentido, o DFH pode contribuir 
de forma significativa, permitindo à criança a expressão livre e não controlada 
das emoções que permeiam seus comportamentos. Especificamente, o DFH 
pode ser útil par avaliar a agressividade em pré-escolares por meio de um 
recurso lúdico e não-verbal (Bosacki, Marini, & Dane, 2006). 
 
 
 
 
 
134 
 
 
REFERÊNCIA: 
 
- https://www.infoescola.com/artes/historia-do-desenho/ 
- http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-
34822008000100002 
- https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/21008_9578.pdf 
- http://inseer.ibict.br/cafsj/index.php/cafsj/article/viewFile/150/131 
- 
https://bibliodigital.unijui.edu.br:8443/xmlui/bitstream/handle/123456789/1756/C
amila%20Korb%20Guth.pdf?sequence=1&isAllowed=y 
- https://lapsiudesc.files.wordpress.com/2017/03/o-que-estc3a1-escrito-no-
desenho.pdf 
- http://fics.edu.br/index.php/rpgm/article/view/768/696 
- https://www.redalyc.org/pdf/3350/335027184010.pdf 
- https://www.quartodebebe.net/extra/noticias/desenhos-de-criancas-abusadas-
sexualmente/ 
- https://www.redalyc.org/pdf/3350/335027505018.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.infoescola.com/artes/historia-do-desenho/
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https://bibliodigital.unijui.edu.br:8443/xmlui/bitstream/handle/123456789/1756/Camila%20Korb%20Guth.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://bibliodigital.unijui.edu.br:8443/xmlui/bitstream/handle/123456789/1756/Camila%20Korb%20Guth.pdf?sequence=1&isAllowed=y
https://lapsiudesc.files.wordpress.com/2017/03/o-que-estc3a1-escrito-no-desenho.pdf
https://lapsiudesc.files.wordpress.com/2017/03/o-que-estc3a1-escrito-no-desenho.pdf
http://fics.edu.br/index.php/rpgm/article/view/768/696https://www.redalyc.org/pdf/3350/335027184010.pdf
https://www.quartodebebe.net/extra/noticias/desenhos-de-criancas-abusadas-sexualmente/
https://www.quartodebebe.net/extra/noticias/desenhos-de-criancas-abusadas-sexualmente/
https://www.redalyc.org/pdf/3350/335027505018.pdf
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