Curso Escola Digital - Módulo 1

Prévia do material em texto

Unidade 1: A cultura digital
1. Circulação de informação, formas de comunicação e práticas sociais
Seja bem-vindo(a), professor(a)!
Para iniciarmos nossas reflexões sobre a presença das tecnologias digitais no mundo contemporâneo e sobre seu impacto na forma como organizamos nossas vidas, propomos que acesse a animação “O dia”, da plataforma Escola Digital. Ela ilustra as ações de um dia comum na vida de um jovem estudante.
No vídeo, é possível visualizar os reflexos de diferentes tecnologias na vida do personagem. Desde tempos passados, os avanços tecnológicos (por exemplo, a invenção da imprensa na época moderna) vêm impactando a forma de organização da vida social. Você já parou para pensar nisso? Como você se organizava para o dia, se comunicava e se informava há 20 ou 30 anos?
Seguramente, um tipo de tecnologia tem tido mais impacto na vida contemporânea: o conjunto das TDIC (tecnologias digitais de informação e comunicação). Por que será? O que essas tecnologias têm de diferente de outras a ponto de alterarem tanto o nosso modo de viver (e de pensar também)?
Vejamos a seguir algumas práticas sociais e produções bastante significativas na atualidade. Vamos refletir sobre elas e pensar um pouco mais sobre as características da cultura digital.
Saiba mais
Quer saber o que é flashmob, um dos eventos registrados pelo estudante que protagoniza a animação? Na matéria da revista Galileu, você encontra informações e exemplos dessa prática.
Referências:
EDITORA GLOBO. Os dez melhores flash mobs já feitos. Revista Galileu. Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI235996-17770,00-OS+DEZ+MELHORES+FLASH+MOBS+JA+FEITOS.html>. Acesso em: 10 dezembro 2019.
INSTITUTO NATURA. O Dia – vídeo EaD Escola Digital. Set. 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_continue=13&v=PUR6SbKL4mM&feature=emb_logo>. Acesso em: 10 dezembro 2019.
2. O que nos dizem os comportamentos nas redes sociais?
As ações e reações em redes sociais são algumas das condutas do personagem no vídeo. Embora pareçam, em uma primeira leitura, triviais, é preciso que estejamos atentos aos significados que podem carregar, sobretudo ao tratarmos com jovens e estudantes. Raquel Recuero (2014) examina as manifestações e os reflexos conversacionais dos já conhecidos comportamentos de “curtir”, “compartilhar” e “comentar”. Roxane Rojo e Jacqueline Barbosa (2015) adicionam à análise desse conjunto a reflexão sobre a conduta de "seguir".
Curtir
Segundo Raquel Recuero, o botão “curtir” parece ser percebido como uma forma de tomar parte na conversação sem precisar elaborar uma resposta. Toma-se parte, torna-se visível a participação, portanto, com um investimento mínimo, pois o ator não necessariamente precisa ler tudo o que foi dito. É uma forma de participar da conversação, sinalizando que a mensagem foi recebida. Além disso, ao “curtir” algum enunciado, os atores passam a ter seu nome vinculado a ele e tornam público a toda a sua rede social que a mensagem foi “curtida” (essa mensagem aparece como uma notificação para as conexões de quem “curtiu”). Nesse sentido, “curtir” algo adquiriria uma série de contornos de sentido. Primeiro, seria uma forma menos comprometida de expor a face na situação, pois não há a elaboração de um enunciado para explicitar a participação do ator. Segundo, seria visto como uma forma de apoio e visibilidade, no sentido de mostrar para a rede que se está ali. São duas formas de capital social, focadas na difusão da informação para a rede social e na difusão do apoio/contato entre os dois participantes da conversação (RECUERO, 2014, p. 119).
Compartilhar
Em suas pesquisas, Raquel Recuero observou que o botão “compartilhar”, por outro lado, tem outras funções e valores associados. Sua principal função parece ser a de dar visibilidade à conversação ou à mensagem, ampliando o alcance dela. (...) Parece-nos que compartilhar algo que seja valorizado pela rede é um valor positivo. Compartilhar uma informação também é tomar parte na difusão da conversação, na medida em que permite que os usuários construam algo que pode ser passível de discussão, uma vez que é de seu interesse, para sua rede social. O compartilhamento também pode legitimar e reforçar a face, na medida em que contribui para a reputação do compartilhado e valoriza a informação que foi originalmente publicada. Embora tenhamos observado, em alguns casos, o compartilhamento para crítica, de modo geral, o compartilhamento parece ser positivo, no sentido de apoiar determinada ideia, um manifesto ou uma mensagem (RECUERO, 2014, p. 120).
Comentar
Raquel Recuero destaca que os comentários, por sua vez, são as práticas mais evidentemente conversacionais. Trata-se de uma mensagem que é agregada através do botão da postagem original, é visível tanto para o autor da postagem quanto para os demais comentaristas, atores que “curtam” e compartilhem a mensagem em suas redes sociais. O comentário, portanto, parece envolver um maior engajamento do ator com a conversação e um maior risco para a face, pois é uma participação mais visível. Isso porque aquilo que é dito pode ser facilmente descontextualizado quando migrar para outras redes através das ferramentas de compartilhamento, de curtida e mesmo de comentário. Essa compreensão do comentário como um risco para a face também leva muitos usuários a desistir de comentar e optar por apenas “curtir” a postagem (RECUERO, 2014, p. 121).
Seguir
Para Roxane Rojo e Jacqueline Barbosa (2015, p. 123), o ato de seguir alguém, alguma publicação ou instituição é, dentre outras possibilidades, uma forma de filtrar algo de interesse no meio de um oceano de conteúdos: isso pode se dar em relação à vida de celebridades, como desdobramento das colunas sociais, que já faziam sucesso; a comentaristas e analistas, como quando acompanhamos colunas de periódicos; em relação a produções ou produtores culturais a que se tem apreço ou dos quais se é fã; a assuntos de interesse, etc. 
Referências:
RECUERO, Raquel. Curtir, compartilhar, comentar: trabalho de face, conversação e redes sociais no Facebook. Unisinos: Verso e Reverso, XXVIII (68):114-124, maio-agosto, 2014.
ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
3. O dia a dia na cultura digital
Convidamos você a assistir aos vídeos a seguir indicados e a refletir sobre o que eles têm em comum. 
 
Reflexão
O que essas produções nos permitem pensar sobre o processo de criação (criatividade) e sobre a autoria na cultura digital? Após analisá-las, realize, se desejar, um registro de sua reflexão e leia o comentário disponibilizado.
 Dica!
Anotar é uma prática letrada que nos ajuda a resumir, destacar (e guardar) determinadas ideias quando estamos lendo um texto, assistindo a um vídeo ou a uma palestra. As anotações podem constituir uma síntese do que foi dito/escrito e/ou um registro de cunho pessoal de uma reflexão sobre o que lemos ou ouvimos, podendo ainda conter algo sobre o que pretendemos fazer a partir das ideias destacadas.
Sugerimos que, ao longo do curso, você faça anotações a respeito dos conteúdos discutidos, das relações deles com outras ideias, das implicações para sua prática, enfim, que você anote o que você quiser.
Nada se cria. Tudo se remixa.
Você deve ter percebido que as produções vistas se baseiam em obras anteriores a fim de alterá-las, modificá-las, editá-las e adaptá-las a outras situações, criando novas produções com novos sentidos. Isto é remixar. O remix já era uma prática usada, especialmente na música, desde a década de 1970. Nos tempos digitais, em que todos podem ter acesso a um mundo de informações, ferramentas de edição e espaços de compartilhamento, a remixagem ganha força e se constitui em uma prática dominante nas redes sociais. Sobre as produções que você observou:
· 
· Vídeo 1 – apresenta o remix feito por um dos mais importantes artistas do gênero em atividade, Jonathan Macintosh, com base em episódios da série Buffy – A Caça-Vampiros (de Joss Whedon)e na Saga Crepúsculo (dirigida por Bill Condon).
· Vídeo 2 – exibe o “mashup” (mescla musical) Baile Parangolé, que João Brasil fez em homenagem a Caetano Veloso, ao seu livro Verdade Tropical e ao movimento tropicalista.
A dinâmica da remixagem tem cada vez mais colocado em discussão a questão da criatividade e da autoria nos tempos atuais.
A esse respeito, é preciso levar em conta que, mesmo antes de as tecnologias possibilitarem a remixagem, a ideia de que pudesse existir uma produção totalmente original, que não se baseasse em nenhuma outra já existente, era um mito. Um importante pensador russo, Bakhtin (1998, p. 88), diz que a “orientação do discurso alheio” só poderia ser evitada no caso de um Adão mítico, que rompesse pela primeira vez o silêncio do mundo. Nos outros casos, toda fala ou produção de alguma forma se basearia em outra ou com ela dialogaria, concordando, discordando, copiando, se diferenciando, etc.
Antes da profusão das tecnologias digitais, entretanto, as fronteiras eram mais detectáveis, e a autoria, mais facilmente estabelecida. Hoje, esses limites são diluídos e, em alguns casos, a autoria é necessariamente coletiva. Tal contexto convida a uma revisão do conceito de autoria, que, entre outras decorrências, demandaria alterações na própria regulação dos direitos autorais.
Ao mesmo tempo em que a produção, a publicação e a distribuição de diferentes tipos de remixes podem indicar uma postura ativa dos leitores/espectadores e internautas, aptos a criticar, parodiar, prestar homenagens, denunciar, etc., também podem dar margem a um consumo desenfreado e a uma apropriação acrítica, sem intencionalidade clara quanto aos possíveis efeitos produzidos, como em um processo de acumulação de objetos.
Esse é um debate amplo. À escola, cabe a importante tarefa de contribuir com a reflexão em torno do tema e também com a ampliação do repertório dos alunos, assim como de suas possibilidades de criação e autoria no cerne da cultura digital. É prudente, além disso, explorar meios de remixagem e de criação compartilhada que não infrinjam direitos autorais (uma vez que a discussão seguirá em pauta), como a opção pelo uso de recursos em domínio público ou licenciados de maneira aberta (a licença Creative Commons é uma alternativa).
Referências:
BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética (A teoria do romance). 4. ed. São Paulo: Unesp, 1998.
CREATIVE COMMONS BR. Disponível em: <https://br.creativecommons.org/>. Acesso em: 10 dezembro 2019.
CREPUSCULOPORTUGAL1. Buffy vs Edward Cullen Twilight – Legendado PT. Jul. 2009. Disponível em: <https://youtu.be/3PxWEDXsG1U>. Acesso em: 10 dezembro 2019.
LONTRA MUSIC. Baile Parangolé (João Brasil). Abr. 2009. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3dyHDY6KZ84>. Acesso em: 10 dezembro 2019.
4. Como educar o olhar?
Reflexão
O dia a dia na cultura digital
Agora, a proposta é que leia a matéria Clicar, em vez de viver, tornou-se norma!, da revista Carta Capital, e reflita sobre as questões a seguir: 
· A escola poderia/deveria fazer alguma coisa que contribua para uma educação do olhar? 
· O que poderia ser feito? 
5. Escola na Web 2.0
A web criou condições para a constituição da cultura digital. Como o ser humano está sempre criando novas ferramentas na dinâmica da vida social, a própria internet tem sido reinventada. Vamos explorar a diferença entre o que se convencionou chamar Web 1.0 e Web 2.0 e algumas questões que decorrem dessas mudanças na rede.
A Web 2.0 altera o fluxo de comunicação e cria a possibilidade de que todos produzam conteúdos e disponibilizem para que outros se manifestem em relação aos mesmos. Levando isso em consideração, assista ao vídeo “Web 2.0” (“Not in words”), que trata do tema, e reflita sobre a seguinte questão:  
· 
· Quais as decorrências que esse traço fundante da cultura digital pode trazer para a escola?
 
Referência:
NOTINWORDS. Web 2.0. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_continue=94&v=Bc0oDIEbYFc&feature=emb_logo>. Acesso em: 10 dezembro 2019.
6. A dimensão estética
Do ponto de vista estético, a questão que se coloca é a necessidade de qualificar as produções: as ferramentas disponibilizam uma grande quantidade de recursos, mas a intencionalidade ainda é uma faculdade humana, que permite combinações que dão contornos diferentes às produções.
Veja agora dois vídeos que apresentam sequências de imagens que dialogam com a música "Não existe amor em SP", de Criolo. Analise as duas produções, procurando perceber a relação estabelecida entre o verbal e o não-verbal, o tipo de imagem utilizado, a sequência e a passagem entre elas, a composição dos elementos e os efeitos utilizados.
Após ler o comentário, que trata da relevância do planejamento e da intencionalidade nas criações multimidiáticas e digitais, você está convidado(a) a acessar a unidade 2, em que outras dimensões do uso - e da produção - de recursos digitais são exploradas como subsídio ao trabalho com os alunos rumo a uma integração do currículo às TDIC. 
Comentário
Vídeo 1
A relação entre imagem e letra da canção não é de complementaridade. As imagens procuram mostrar quase literalmente o que palavras e versos isolados da canção dizem (e não o sentido mais global). Isso acontece, por exemplo, quando se sincroniza o verso “não existe amor em SP” com a imagem de um balão de coração escapando das mãos de uma criança (= não existe amor), seguida da imagem da bandeira de São Paulo, no verso “onde os grafites gritam”, vinculado à imagem de um menino chorando/gritando diante de um prato com uma bola (sem comida) e no verso “de um postal tão doce” associado à foto de um postal, seguida da de um bombom, entre muitos outros (na verdade, a totalidade das imagens procura ilustrar o que é dito pelas palavras ou pelos versos isolados da canção). Além disso, em muitos casos, a passagem entre uma imagem e outra é feita de forma abrupta e conta com o uso de efeitos variados, o que sobrecarrega a apresentação.
Vídeo 2
O segundo vídeo, na verdade o videoclipe oficial da música, apresenta uma sequência de imagens que potencializam o sentido geral da canção: a dureza da cidade de São Paulo e o sentimento de solidão que a vida na cidade inspira, os quais podem ser flagrados em versos que fazem referência a almas vazias, ganância, vaidade, fel, escombros, etc. Em vez de buscar ilustrar versos isolados, as imagens amplificam o sentimento geral que a canção parece querer retratar. Nelas, praticamente não aparecem pessoas, apenas uma sucessão de pichações de frases de duas intervenções urbanas em muros, viadutos, orelhões, portas de bar, etc., o que intensifica o sentimento de abandono e de desamor que parece dominar na cidade. A transição entre as imagens é suave e discreta, e o uso de fotos em preto e branco imprime maior dramaticidade aos cenários retratados, faz transparecer um ar de nostalgia e confere mais emoção às cenas. A esse respeito, o fotógrafo Ted Grand afirmou: “quando você fotografa as pessoas em cores, fotografa as roupas delas. Quando você as fotografa em preto e branco, fotografa a alma delas” (retirado de  Fotografia-DG). O clipe complementa e transcende a canção ao contar outra história, que pode tocar quem o assiste. 
Unidade 2: Modos de a tecnologia estar presente na escola
1. Tecnologias na escola
Antes de pensarmos sobre como as tecnologias podem ou devem estar presentes na escola, é preciso pensar a serviço do que elas podem estar presentes: atender às demandas da sociedade da informação ou estabelecer um diálogo crítico com elas?
Essa talvez seja a questão “existencial” que a instituição escolar deve continuamente colocar no cotidiano do seu trabalho com crianças, jovens e adultos.
Clique aqui e leia o artigo "Materiais mediadores e abertos para construção de conhecimento - Maraberto": quem os produz, para quem são produzidos e eles pertencem a quem? Qual a relação deles com o currículo? (ALMEIDA, SILVA e FRANCO, 2012). Nesse artigo, os autores nos colocam uma instigante questão: “estaríamos formando pequenos soldados gestionáriosde dados, para os quais é apresentada apenas uma cultura comum medíocre, a da inovação tecnocrática?”.
 
Reflexão
A escola enquanto instituição social reflete e refrata as características dessa cultura digital originária e atravessada pelas tecnologias. Como já mencionado, é fato que, em maior ou menor medida, de forma mais orgânica ou mesmo conflituosa, a presença das tecnologias vai sendo observada em diferentes situações didáticas, em maior ou menor amplitude.
Este não deixa de ser ainda um desafio ao papel contemporâneo da escola: estabelecer uma relação mais articulada no cerne do currículo escolar com as ferramentas e práticas constituídas na cultura digital.
Para pensarmos em como a tecnologia pode estar presente na escola, nas etapas a seguir você irá analisar dois cenários diferentes de práticas escolares:
· Cenário 1: Colonização brasileira.
· Cenário 2: Como vivem os indígenas no Brasil atual? 
  
Referência:
ALMEIDA, Fernando José de; SILVA, Maria da Graça Moreira da; FRANCO, Monica M. Gardelli. Materiais mediadores e abertos para construção de conhecimento - Maraberto: quem os produz, para quem são produzidos e eles pertencem a quem? Qual a relação deles com o currículo? Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p. 97-124, set/dez. 2012. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss3articles/almeida-silva-franco.pdf>. Acesso em: 10 dezembro 2019.
1. Tecnologias na escola
1.1. Cenário 1: Colonização brasileira
Para trabalhar o tema da colonização brasileira, o professor Jorge deu três aulas.
· 
· Na primeira, ele expôs (de forma dialogada) a temática da colonização, baseando-se principalmente no conteúdo disponível no livro didático.
· Na segunda aula, apresentou o vídeo História do Brasil por Boris Fausto (Ministério da Educação, TV Escola). No decorrer do vídeo, foi fazendo paradas e comentando aspectos importantes para a melhor compreensão dos alunos (como as motivações de Portugal no período das grandes navegações e as consequências do encontro dos indígenas com os portugueses).
· Tendo em vista que o vídeo já havia iniciado uma abordagem sobre os povos indígenas, ele solicitou aos alunos uma pesquisa a respeito de como vivem os indígenas no Brasil hoje. Para tanto, dividiu os alunos em seis grupos.
Ele combinou ainda com os alunos que a apresentação dos trabalhos de pesquisa ficaria para a semana seguinte. 
1. Tecnologias na escola
1.2. Cenário 2: Como vivem os indígenas no Brasil atual?
O professor de História do 8° ano levou para a turma ler a reportagem Quem são os povos indígenas do Brasil?, da revista Carta Capital (Carta na Escola).
Antes da leitura, perguntou aos alunos se, além dos momentos nas aulas de história, pararam para pensar em como vivem atualmente os indígenas brasileiros. Muitos alunos disseram não saber e alguns mencionaram ter visto em uma rede social algumas pessoas com nomes indígenas.
O professor então leu a reportagem e fez comentários sobre o desafio da demarcação de terras indígenas no Brasil e os recorrentes conflitos que têm se estabelecido entre latifundiários e população indígena.
Propôs aos alunos conhecer um pouco mais sobre a diversidade dos povos indígenas e algumas de suas características. Para dar uma ideia dessa diversidade, apresentou as habitações disponíveis no site Povos indígenas no Brasil (foi projetando as imagens e comentando atributos de cada um dos povos indígenas, acrescentando informações que havia pesquisado anteriormente).
Na segunda aula, levou os alunos ao laboratório de informática e, juntos, navegaram no site Povos indígenas no Brasil, investigando aspectos sobre os modos de vida, as questões de demografia e outros elementos relacionados aos povos indígenas.
Ao final da aula, organizou a turma em cinco subgrupos. Cada subgrupo ficaria responsável por pesquisar sobre povos indígenas em uma das cinco regiões brasileiras.  
· Quem e quantos são? Onde vivem? Estão em terras demarcadas? Estão nos centros urbanos?
· Que língua falam? Como vivem? Como se dá sua subsistência? Como educam as crianças e os jovens? O que produzem? Como se relacionam com populações não indígenas? Há conflitos locais pela demarcação das terras?
· Outros aspectos considerados importantes para conhecer melhor como vive essa população.
Enfatizou para o grupo a importância de pesquisar em sites confiáveis e buscar imagens que ilustrassem o modo de vida dessas populações. Lembrou os alunos sobre alguns dos procedimentos importantes, como procurar em várias fontes, grifar passagens para responder às questões propostas, anotar, parafrasear as informações, etc.
Os resultados da pesquisa deveriam ser apresentados depois de duas semanas e contar com o apoio de slides projetados. O gênero apresentação oral seria trabalhado nas aulas de Língua Portuguesa, durante a semana posterior, e as aulas de História seriam dedicadas ao trabalho dos subgrupos.
Como finalização, deveriam produzir um álbum de fotodenúncias sobre o desrespeito aos direitos dos povos indígenas. O álbum contaria com uma apresentação inicial do número dos povos indígenas no Brasil e com uma breve contextualização das situações de conflito, seguida de fotos legendadas dos povos que vivem em tal situação.
 
Referências:
CARTA CAPITAL. Quem são os povos indígenas do Brasil? Mar. 2016. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/educacao/quem-sao-os-povos-indigenas-do-brasil/>. Acesso em: 20 dezembro 2019.
POVOS INDÍGENAS NO BRASIL. Disponível em: <https://pib.socioambiental.org/pt/P%C3%A1gina_principal>. Acesso em: 20 dezembro 2019.
2. Usos dos espaços e das tecnologias digitais
Estabelecidos os cenários, como você, professor(a), os avalia? Há diferenças nas abordagens? Quais os pontos altos e desafios de cada um? Que abertura à exteriorização do pensamento dos estudantes promovem?
Se desejar, participe do fórum para discutir suas impressões com colegas e, quem sabe, levantar novas perspectivas.
 
Redes sociais
Quando se trata da participação - efetiva - dos alunos nas ações pedagógicas, devemos ter em conta meios que permitam revelar como pensam, que hipóteses têm, que concepções guardam sobre os assuntos abordados. Conhecer suas ideias é o primeiro passo para ajudá-los no desenvolvimento da aprendizagem. E, ao falarmos de espaços de interlocução e exposição de pontos de vista, somos naturalmente movidos a pensar nas redes sociais.
As redes sociais têm sido o palco de uma diversidade de formas de interação. Se, de um lado, como já destacado na unidade 1, caracterizam-se pelo excesso de informações e de opiniões, de outro têm sido apropriadas por grupos mobilizados em torno de objetivos coletivos, que mostram seu valor ao aproximar as pessoas e promover o protagonismo de grupos sociais. 
Vamos, agora, conhecer uma experiência protagonizada por jovens alunos que se apropriaram do espaço virtual para elaborar e compartilhar suas produções escritas. Leia a reportagem a seguir (de Maria Izabel Leão para a Plataforma do Letramento) e navegue um pouco pelos blogs indicados por ela: Protagonismo e colaboração: jovens se apropriam do espaço virtual para expressão e comunicação.
São inspiradoras essas comunidades de jovens em que o protagonismo é um fator fundamental na dinâmica de construção de espaços virtuais, não é verdade? Você conhece outras experiências como essa? Deixamos, mais uma vez, o convite para que integre o fórum de discussão e as compartilhe.  
Importante!
Ainda que o uso de redes sociais demonstre potencial pedagógico (contanto que mediado e orientado), é necessário que docentes e familiares estejam atentos a questões como acesso com idade inferior à permitida, ausência de indicações classificatórias de conteúdo e riscos da falta de moderação ou de acompanhamento no caso do uso por crianças.
  
Referência:
LEÃO, Maria Izabel. Protagonismo e colaboração: jovens se apropriam do espaço virtual para expressão e comunicação. Plataforma do Letramento (Fundação Volkswagen e Cenpec). 2017. Disponível em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/em-revista-reportagem-detalhe/627/protagonismo-e-colaboracao-jovens-se-apropriam-do-espaco-virtual-para-expressao-e-comunicacao.html>.Acesso em: 20 dezembro 2019.
3. Confiabilidade e credibilidade
A produção e a disponibilização de informações na web também colocam em pauta o desafio do docente em trabalhar os conceitos de confiabilidade e de credibilidade das informações com seus alunos.
· 
· Confiabilidade é aquilo em que podemos confiar.
· Credibilidade é da ordem do que é crível, confiável, o que se pode acreditar.
Cada vez que buscamos algo na web, devemos nos perguntar: será que essa informação é verídica? Em que condições foi produzida e disponibilizada? 
Responder a algumas questões pode ajudar a definir a credibilidade e a confiabilidade do conteúdo publicado na internet:
· 
· Quem publicou o conteúdo? Uma pessoa física de comprovado saber? Um veículo ou uma instituição de renome em termos de confiabilidade?
· Há alguma curadoria de conteúdos para o caso de textos, vídeos, áudios, simulações, infográficos, etc. que tratam de conhecimentos científicos? Há alguma referência a outras fontes bibliográficas confiáveis? Há uma editoria que possa certificar a qualidade dos conteúdos para o caso de sites de notícias?
· Que interesses estão ou podem estar em jogo com a publicação da informação? Qual costuma ser o posicionamento do autor ou do veículo em que o texto foi publicado em relação a questões desse tipo?
· Há outras versões possíveis em relação ao fato publicado? O que pode ter motivado essa diferença de versões?
· Há outras posições em relação à questão discutida? Os argumentos usados para sustentá-las são sólidos?
4. Reflexões sobre o papel do professor
Diante da série de transformações nas formas de viver com o advento das tecnologias digitais de comunicação, algumas pessoas chegaram a fazer conjecturas em torno da atuação do professor, no sentindo de que ela fosse minimizada ou colocada no lugar apenas de um apoio aos alunos no desenvolvimento de atividades pré-programadas. Ledo engano! O que se vê hoje é cada vez mais a importância dos professores que, norteados por pensamento e ações críticos, tenham clareza da intencionalidade de sua ação pedagógica, assim como criatividade e autonomia na construção de um currículo que compreenda ferramentas e práticas próprias da cultura digital.
Em entrevista a Cinthia Rodrigues - Aprendizagem não é saber muito (2015) -, o educador português António Nóvoa problematiza a relação dos professores com o uso da tecnologia na escola: “os educadores sempre tiveram resistências em relação às tecnologias por receio de que elas pudessem prejudicar o convívio e a proximidade entre as pessoas. A grande novidade dos últimos tempos é que as tecnologias têm se desenvolvido no sentido de facilitar a relação e a comunicação. Nesse sentido, contêm um importante potencial educativo, sem nunca substituírem a ‘educação de humanos por humanos para o bem da humanidade’, como diz Mikhail Epstein”.
Após analisarmos manifestações da presença das tecnologias na escola, assim como de sua relação com alunos e professores, na próxima unidade, nossa reflexão se centrará nas formas como, ao comporem o cotidiano escolar, os recursos digitais podem ou não integrar – e mesmo transformar – o currículo.
 
Referência:
RODRIGUES, Cinthia. António Nóvoa: aprendizagem não é saber muito. Carta Capital. Abr. 2015. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/educacao/antonio-novoa-aprendizagem-nao-e-saber-muito/>. Acesso em: 20 dezembro 2019.
Unidade 3: Currículo e tecnologia, como integrar?
1. Webcurrículo
Como vimos até este momento do curso, a tecnologia pode estar integrada ao currículo de diferentes formas, que abrangem desde o uso de seus recursos sem alterar muito as práticas de sala de aula até ações que efetivamente alteram as relações escolares, incluindo a cultura digital.
Assista ao vídeo Currículo e Tecnologia, da plataforma Escola Digital, e atente para a ideia de webcurrículo, apresentada pela professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida.
Enquanto assiste, convidamos a que analise os seguintes pontos:
· 
· Quais as finalidades para a presença das tecnologias no currículo da escola?
· Que princípios norteiam a construção de um webcurrículo?
Para saber mais sobre o webcurrículo e a presença das tecnologias na sala de aula, leia a entrevista que Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, coordenadora e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), deu à revista Nova Escola. 
  
Referências:
FERNANDES, Elisângela. Maria Elizabeth de Almeida fala sobre tecnologia na sala de aula. Revista Nova Escola, Gestão da sala de aula. Jun. 2010. Disponível em: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/627/maria-elizabeth-de-almeida-fala-sobre-tecnologia-na-sala-de-aula>. Acesso em: 21 dezembro 2019.
INSTITUTO NATURA. Tecnologia na escola – vídeo EaD Escola Digital. Set. 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=vHh-fntr5Nw&feature=emb_rel_pause>. Acesso em: 21 dezembro 2019.
2. BNCC e a cultura digital
A cultura digital e seus reflexos sobre a vida dos estudantes são tematizados na BNCC (Base Nacional Comum Curricular, 2018).
A quinta das competências gerais para todo o ciclo da educação básica refere a utilização e criação de “tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (BRASIL, 2018, p. 9).
Para o Ensino Fundamental, há a orientação de que os docentes usufruam as vantagens dessa natural inserção dos alunos na cultura digital para além da perspectiva do consumo, incentivando que sejam protagonistas em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede. O texto da Base alerta também para cuidados na relação com os elementos que constituem essa cultura, uma vez que apresenta “forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar” (BRASIL, 2018, p. 61).
Cabe a professores e gestores realizar planos e ações que busquem alcançar o equilíbrio do encorajamento à autoria e à fluência em novos letramentos em consonância com condutas críticas e responsáveis. O segundo parágrafo da página 61 da BNCC constitui uma oportuna síntese a esse respeito:
“Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel em relação à formação das novas gerações. É importante que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes” (BRASIL, 2018, p. 61). 
Podemos dizer que, na etapa do Ensino Médio, esses desafios são ampliados e aprofundados. Espera-se dos educadores que apoiem a consolidação, em relação aos estudantes, das competências/ práticas de:
· 
· buscar dados e informações de forma crítica nas diferentes mídias, inclusive as sociais, analisando as vantagens do uso e da evolução da tecnologia na sociedade atual, como também seus riscos potenciais;
· apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letramentos e dos multiletramentos para explorar e produzir conteúdos em diversas mídias, ampliando as possibilidades de acesso à ciência, à tecnologia,à cultura e ao trabalho;
· usar diversas ferramentas de software e aplicativos para compreender e produzir conteúdos em diversas mídias, simular fenômenos e processos das diferentes áreas do conhecimento, e elaborar e explorar diversos registros de representação matemática;
· utilizar, propor e/ou implementar soluções (processos e produtos) envolvendo diferentes tecnologias, para identificar, analisar, modelar e solucionar problemas complexos em diversas áreas da vida cotidiana, explorando de forma efetiva o raciocínio lógico, o pensamento computacional, o espírito de investigação e a criatividade (BRASIL, 2018, p. 474, 475).
Assim, ao pensar o planejamento pedagógico incluindo tecnologias digitais, recomendamos que se considere também o alinhamento à BNCC, seja por meio das competências gerais, seja via competências específicas, objetos de conhecimento e habilidades que podem ser mobilizadas nos estudantes.
Dica!
As aprendizagens essenciais e habilidades previstas para cada etapa da educação básica podem ser encontradas no documento “BNCC em PDF” ou baixadas em formato de planilha personalizada, a partir da seleção dos campos área/componente/ano desejados.
  
Referência:
BRASIL, Ministério da Educação. BNCC: Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 20 julho 2019.
3. Tecnologias na educação: por quê?
Para encerrar este módulo e ampliar o foco de olhar sobre a presença/ o uso das tecnologias digitais na escola, assista ao vídeo Por que usar tecnologia?, da plataforma Porvir.
Procure observar:
· 
· os desafios que ajudam a superar (equidade, qualidade, contemporaneidade);
· os riscos a evitar com o uso das tecnologias digitais;
· o papel do professor;
· as condições que devem ser garantidas na escola.
 
Referência: 
PORVIR EDUCAÇÃO. Por que usar tecnologia? Ago. 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=IzsHAiCvxR8&feature=emb_logo>. Acesso em: 21 dezembro 2019.
4. Finalizando o módulo
Você chegou ao fim do primeiro módulo do nosso curso. Nele, percorreu questões que abordaram:
· 
· características e práticas próprias da cultura digital;
· o impacto da cultura digital na vida cotidiana e na escola;
· diferentes formas de a tecnologia estar presente no currículo escolar;
· questões éticas, políticas e pedagógicas que se colocam no debate sobre as tecnologias e o currículo;
· a articulação da tecnologia no currículo escolar.
Agora, o convite é seguir para o módulo 2: Plataforma Escola Digital.
Nele, você terá oportunidade de conhecer e explorar a Plataforma Escola Digital, além de refletir sobre questões relativas à seleção e à utilização de objetos e ferramentas digitais no âmbito da ação educativa.
Atenção: não se esqueça de realizar o questionário do módulo. Ele pode ser desenvolvido até o final do período do curso, mas é importante que você organize seu tempo e seus estudos para garantir a obtenção da média necessária para aprovação.
Bom trabalho!
Por que ainda hoje a tecnologia não aparece de forma articulada no currículo?
1. Tecnologia e currículo articulados? Como?
Nesta unidade, a partir de uma reflexão sobre os conceitos de novos letramentos, multiletramentos e webcurrículo, você será convidado(a) a refletir sobre as razões pelas quais as tecnologias digitais ainda não aparecem articuladas nos currículos da maioria das escolas. Também terá a oportunidade de fazer um levantamento da infraestrutura tecnológica da sua escola e de refletir sobre possibilidades para superar desafios.
Para começar, vamos assistir a um vídeo (Guten Educação) em que a professora Roxane Rojo discute questões implicadas na articulação entre o currículo estabelecido e as tecnologias digitais: 
 
Referência: 
GUTEN EDUCAÇÃO. Projeto Leitura Digital – Aspectos teóricos. Mai. 2016. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_continue=14&v=3CwQI5vevbE&feature=emb_logo>. Acesso em: 15 janeiro 2020.
2. Analisando alguns dados estatísticos e a realidade da sua escola
O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), o Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br) e o Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (CETIC.br) realizam regularmente estudos sobre disponibilidade, acesso e uso das TICs em escolas, enfocando práticas pedagógicas de professores (TIC-Educação).
Alguns dados são especialmente relevantes para a atuação - e o conhecimento - da gestão, a fim de que reflita sobre potencialidades e desafios da inclusão da escola na cultura digital. Estão entre os destaques de 2018:
· 
· 76% dos professores de escolas urbanas usuários de internet utilizaram (nos três meses anteriores à realização da pesquisa) computadores e conectividade para desenvolver e aprimorar conhecimentos sobre tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem;
· 43% dos professores de escolas urbanas cursaram disciplina durante a graduação sobre o uso de tecnologias na aprendizagem (número assemelhado ao dos últimos três anos);
· O aprendizado de professores sobre tecnologias com base em vídeos e tutoriais online cresceu de 59% em 2015 para 75% em 2018;
· No momento de realização da pesquisa, 30% das escolas particulares e 21% das escolas públicas participavam de algum programa de formação docente sobre o uso de tecnologias na aprendizagem; 
· 34% das escolas localizadas em áreas rurais possuem ao menos um computador com acesso à internet (o índice é de 98% em escolas urbanas, embora apenas 12% das escolas públicas disponham de velocidade superior a 11Mbps);
· 52% dos responsáveis por escolas rurais afirmam que os docentes levam o próprio dispositivo para desenvolver atividades com os alunos;
· Quanto às formas de aprendizagem por parte dos alunos sobre tecnologias, temos:
A partir dos dados informados, é possível inferir que, a despeito da formação docente inicial (graduação) ainda lacunar no âmbito da cultura digital e dos elementos que poderiam compor um webcurrículo, há um esforço crescente por parte dos educadores em ampliar e aprofundar conhecimentos sobre o uso das tecnologias digitais no apoio à aprendizagem, seja via iniciativas pessoais, seja por meio da formação continuada.
Entre os desafios enfrentados, estão a conectividade, ainda mais evidente em escolas localizadas em áreas rurais, e o compartilhamento de saberes sobre tecnologias entre professores e alunos. Estudantes recorrem a outras fontes como prioritárias para aprenderem sobre tecnologias (sendo frequente o autodidatismo). Este cenário pode, contudo, indicar a potencialidade de que estudantes assumam papéis mais ativos e autônomos em projetos envolvendo tecnologias, independentemente da área. Cabe salientar que a abertura a esse protagonismo não dispensa a mediação – essencial – dos docentes para que se estabeleça uma reflexão crítica sobre as TDIC “em termos de segurança, privacidade e uso ético e consciente” (NIC.BR, 2018, p. 137). Tal necessidade é corroborada pelos percentuais de docentes que afirmam ter auxiliado estudantes a enfrentarem situações como bullying, discriminação, assédio e disseminação de imagens sem consentimento ocorridas na internet, de 37% em escolas públicas e de 42% em instituições particulares.
Como gestor(a), é importante que esses dados sejam analisados, comparados àqueles encontrados na própria instituição e, sobretudo, avaliados para seu melhor uso em prol do desenvolvimento dos estudantes com apoio de aplicações cada vez mais contextualizadas e construtivas das tecnologias digitais. 
 
Reflexão
Algumas questões podem orientar a análise do seu contexto de atuação:
· na escola em que você é gestor(a), como se caracteriza a infraestrutura tecnológica?
· há computadores? De que tipo (desktop, laptop ou notebook, tablets, celulares)? Em que quantidade e em quais espaços (laboratório de informática, salas da administração, biblioteca, sala dos professores, salas de aula)?
· quais outros dispositivos estão disponíveis (datashow, lousa digital,AppleTV ou SmartTV, etc.)? Há conexão? De que tipo (a cabo, via rádio) e com qual banda?
· que tipo de energia é usada: elétrica, eólica, solar?
O arquivo “Infraestrutura tecnológica de minha escola” traz elementos para subsidiar o levantamento. Realizá-lo é importante porque, ao avaliar vantagens e problemas do parque tecnológico de sua escola, é possível pensar em ações coletivas, incluindo o corpo docente em planos para o melhor uso da infraestrutura e para a criação de alternativas que façam frente aos desafios.
 
Referências:
CGI.BR/NIC.BR, Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br). Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras – TIC Educação 2018. Coletiva de imprensa. Jul. 2019. Disponível em: <https://cetic.br/media/analises/tic_educacao_2018_coletiva_de_imprensa.pdf>. Acesso em: 15 janeiro 2020.
NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação na escolas brasileiras: TIC educação. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2019. Disponível em: <https://cetic.br/media/docs/publicacoes/216410120191105/tic_edu_2018_livro_eletronico.pdf>. Acesso em: 16 janeiro 2020.
3. Reflexão
Não há dúvidas de que as condições materiais em termos tecnológicos são de fundamental importância, mas estão longe de ser suficientes para garantir que a tecnologia esteja integrada ao currículo. É preciso que se tenha um currículo articulado às TDIC e aos recursos didáticos produzidos para um webcurrículo.
Uma reflexão importante, do ponto de vista da gestão, diz respeito ao apoio e ao incentivo que os docentes têm para o uso de TDIC no currículo. Um estudo longitudinal de quatro anos de duração (2010-2013), feito também pela CGI.br e CETIC.br, analisou 12 escolas públicas brasileiras, centrais e periféricas, nas capitais e no interior do Paraná, de São Paulo e de Pernambuco, em relação ao uso que gestores e docentes faziam das tecnologias digitais. Trata-se do estudo “Educação e tecnologias no Brasil: um estudo de caso longitudinal sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação em 12 escolas públicas”.
Essa pesquisa pondera que as razões para a não incorporação das TDIC aos processos de ensino e de aprendizagem são muito mais profundas e complexas do que a disponibilidade de parque tecnológico. Para além de lamentar a situação corrente e sonhar ou batalhar por melhores equipamentos, há iniciativas que os gestores podem e devem tomar para incentivar a incorporação das TDIC no currículo, no planejamento, no desenvolvimento profissional e tecnológico dos docentes, na divulgação, análise e replicação de ações inovadoras nas escolas, enfim, na definição de uma “estratégia digital” para a escola.
· 
· Leia a "Síntese: Educação e tecnologias no Brasil", de análises feitas na pesquisa.
· Veja também a pesquisa na íntegra: "Educação e tecnologias no Brasil: Um estudo de caso longitudinal sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação em 12 escolas públicas".
 
Referência: 
Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR – NIC.br; Comitê Gestor da Internet no Brasil – CGI.br. Educação e tecnologias no Brasil: um estudo de caso longitudinal sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação em 12 escolas públicas. 1. ed. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2016.
Planejando intervenções na escola para promover a integração da tecnologia ao currículo
1. Ações rumo a um webcurrículo
Nesta unidade, refletiremos sobre ações promissoras para o desenvolvimento dos estudantes que os usos das TDIC oportunizam.
Ao retomarmos os dados da pesquisa TIC Educação 2018, que indicam a universalização do acesso à internet entre professores e a grande incidência de uso de conteúdos obtidos na rede para a preparação de aulas ou atividades pedagógicas (96% dos educadores de escolas públicas), notamos que esse cenário não necessariamente se estende a ações que envolvam o uso de tecnologias no ambiente escolar com os alunos. Em 2018, 19% dos docentes de escolas públicas localizadas em áreas urbanas declararam utilizar conectividade com alunos ao menos uma vez por semana e outros 19%, ao menos uma vez por mês, enquanto 24% declararam nunca utilizar a internet em práticas que abrangessem os estudantes. Como também avaliamos na unidade anterior, a ausência dessas atividades tem entre suas razões as dificuldades técnicas encontradas nas próprias instituições educacionais.
Temos, de outro lado, a sinalização da potencialidade de adoção de dispositivos móveis como suporte à aprendizagem. Seu uso para acesso à rede é mencionado por 97% dos estudantes (em escolas públicas, 21% dos alunos utilizam celular como forma exclusiva para acesso à rede). 
Além disso, podemos pensar na variedade de usos “offline”, igualmente potentes, que as tecnologias digitais propiciam no sentido da autoria, como captações, edições, modelagens e simulações (ainda que a presença da conectividade possa enriquecê-los nos aspectos de investigação, repertório e inspiração).
Tarouco, em análise das competências digitais dos professores a partir de dados da pesquisa TIC Educação do ano de 2017, realiza relevantes apontamentos: 
"Na área de fornecimento, criação e compartilhamento de recursos digitais, a necessidade percebida é a de que os professores ampliem a criação de recursos digitais educacionais, pesquisando mais, comparando e remisturando tais recursos, bem como incluindo formatos mais interativos, sem deixar de atentar para os aspectos de direitos e permissões de acesso. (...) Nas atividades de ensinar, aprender e avaliar, recomenda-se que os profissionais envolvam mais os alunos em atividades digitais, monitorando suas ações e interações e fornecendo realimentação, com vistas a melhorar a eficácia das práticas, tanto individuais quanto colaborativas" (2019, p. 43).
 
Reflexão
E na sua escola? Que usos os docentes e alunos fazem dos recursos digitais? Vamos saber?
Nosso convite é que você faça um levantamento sobre práticas dos professores e alunos da sua escola, destacando:
· 
· quais docentes usam ODAs e TDIC em suas atividades e planos de aula e como os usam;
· quais ainda não usam e por que não usam.
Após a realização do estudo, é interessante reunir os professores (ou aproveitar algum momento de encontro já definido) para discutir os resultados encontrados, buscando alternativas para que as tecnologias digitais passem a integrar o currículo ou tenham sua presença fortalecida no suporte à aprendizagem.
  
Referências:
NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras: TIC educação. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2019. Disponível em: <https://cetic.br/media/docs/publicacoes/216410120191105/tic_edu_2018_livro_eletronico.pdf>. Acesso em: 16 janeiro 2020.
TAROUCO, Liane Margarida Rockenbach. Competências digitais dos professores. In: Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras: TIC educação. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2019. Disponível em: <https://cetic.br/media/docs/publicacoes/216410120191105/tic_edu_2018_livro_eletronico.pdf>. Acesso em: 16 janeiro 2020.
2. O que pode acontecer quando professores usam TDIC, ferramentas e ODAs em suas atividades e planos de aula?
Reflexão
Leia um trecho do texto "Leitura digital em sala de aula: programa de disseminação de experiências pedagógicas de sucesso", de autoria de Danielle Brants, Letícia Reina, Rodrigo Abrantes e Roxane Rojo (2016).
O texto traz a síntese da experiência com um plano de aula produzido por "MP", uma professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (anos finais) da rede privada de São Paulo:
"MP, professora do 6º ano em escola do ensino privado, descobriu que seus alunos nunca tinham lido um livro digital anteriormente. Por isso, desenvolveu uma atividade na qual procurou criar um vínculo afetivo de seus alunoscom a leitura, utilizando o meio digital. Para tanto, escolheu realizar a leitura e análise de narrativas de aventura com o apoio de aplicativos online. Durante o processo, ela descobriu que suas intervenções durante o trabalho com tecnologia deveriam ser diferentes daquelas tradicionalmente adotadas. A transformação em sua prática trouxe resultados imediatos" (BRANTS; REINA; ABRANTES; ROJO, 2016, p. 14).
Leia a seguir mais um trecho do texto:
"Durante a primeira aula, MP encontrou dificuldades em iniciar as atividades com os alunos, durante a etapa de comunicação dos dados de acesso e realização dos logins dos alunos no aplicativo.
Estas duas etapas do trabalho demandaram um tempo que eu não previ (...). As dificuldades técnicas precisavam ser atendidas e, dado o número de alunos (30), esse processo tornou-se lento. Na segunda turma foi um pouco mais fácil, pois os problemas técnicos que tive antes já encontraram uma solução mais rápida; contudo, o processo de formação do grupo foi demorado, pois era necessário atendê-los individualmente e eu estava sozinha.
Devido ao limitado tempo de aula, a professora teve que expandir o trabalho para aulas adicionais. Porém, em sua próxima aula, resolveu transformar a sua intervenção com os alunos de modo a incentivar a colaboração entre os alunos na solução dos desafios de acesso ao aplicativo.
Quando fiz a organização dos grupos tive muitos problemas técnicos com senhas de acesso à internet, o cadastro no aplicativo e os alunos pediam minha ajuda para resolver essas questões e, obviamente, eu não dava conta de atender a todos. (...). Hoje tomei uma atitude diferente, apesar de estar com um 5° ano. Atendi apenas os alunos que não tinham e-mail pessoal, os que conseguiram acesso ajudaram os que não conseguiram e isso agilizou o processo, embora tenha sido uma 'loucura' também.
Vencida a etapa de acesso às ferramentas digitais, a professora iniciou a leitura do livro com a turma. Percebeu, entretanto, que os alunos estavam dispersos.
Reestruturei a atividade, para que seja mais direcionada, com questões a serem respondidas pelos alunos, durante a leitura dos textos e após a leitura dos mesmos. Para finalizar, acrescento apenas que, apesar dos percalços, o entusiasmo dos alunos aponta para um uso mais frequente da ferramenta em sala de aula [...]" (BRANTS; REINA; ABRANTES; ROJO, 2016, p. 15).
Você pode ler o texto completo ao clicar em "Leitura digital em sala de aula: programa de disseminação de experiências pedagógicas de sucesso".
 
Experimentando
Agora vejo o plano de aula da professora MP.
Pelo que se lê no plano de aula, o encontro, com previsão de duração de 50 minutos, aconteceu na biblioteca da escola, com os alunos utilizando tablets individuais conectados e fone de ouvido, além do aplicativo Discord e do eBook de narrativas de aventuras elaborado por alunos da professora de anos anteriores. O aplicativo Discord é um aplicativo de comunicação via texto e voz, disponível para ser utilizado em computadores, tablets e smartphones, muito frequente entre gamers em partidas colaborativas.
No documento "Roteiro para elaboração de devolutiva para propostas docentes de atividades ou planos de aula", você encontra orientações para avaliar planos de aula do ponto de vista da integração das tecnologias digitais às propostas pedagógicas. Que tal experimentar uma avaliação tomando como referência o plano proposto pela professora MP? Algumas questões norteadoras podem ser úteis:
· 
· o ambiente escolhido e os dispositivos utilizados estão adequados à atividade? Por quê?
· o aplicativo (ferramenta) escolhido – Discord – é adequado à atividade-meta? Por quê? Que efeitos ele pode provocar no trabalho dos alunos?
· o tempo de aula é suficiente para a proposta?
· você acha que a professora tinha experiências anteriores com o uso de TDIC integrado ao planejamento pedagógico?
· os objetivos finais da aula e as habilidades visadas estão mais ligados aos letramentos da letra e do impresso ou aos novos letramentos digitais?
· o trabalho previsto para os alunos é colaborativo, individual ou ambos?
Bom trabalho!
  
Referências:
GOOGLE PLAY. Discord: chat para gamers. Disponível em: <https://play.google.com/store/apps/details?id=com.discord&hl=pt_BR>. Acesso em: 16 janeiro 2020.
BRANTS, Danielle; REINA, Letícia; ABRANTES, Rodrigo; ROJO, Roxane. Leitura digital em sala de aula: programa de disseminação de experiências pedagógicas de sucesso. Guten Educação. 2016. Disponível em: <https://gutennews.com.br/leitura-digital/#estudo>. Acesso em: 16 janeiro 2020.
Devolutivas de planejamentos e planos de aula que contam com o uso de TDIC e ODAs
1. Aspectos para análise de planejamentos de aulas e propostas de atividade
Nesta unidade, você terá a oportunidade de refletir sobre ações relacionadas à formação de professores, visando à integração das tecnologias no currículo: como apoiar o trabalho do professor, fazer reuniões de formação e dar devolutivas para planejamentos de aula e propostas de atividades que contam com o uso de TDIC e ODAs.
Durante a unidade, você será convidado(a) a realizar três devolutivas sobre planejamentos (planos de aula e/ou atividades para os alunos) que contam com o uso de TDIC (ferramentas e/ou ODAs). Trata-se de produções opcionais, mas que certamente ajudarão a aprofundar a compreensão sobre a orientação ao trabalho de docentes envolvendo tecnologias digitais.
Para isso, deverá pensar se os recursos estão adequados às atividades/aulas propostas e a seus objetivos. Procure pensar sobre:
· 
· a infraestrutura tecnológica disponível e o ambiente escolhido;
· a organização interativa dos alunos (individual, duplas e trios, grupos colaborativos, etc.);
· a escolha de dispositivos, aplicativos/ferramentas e ODAs;
· o tempo previsto para a atividade em termos de número de aulas e duração das aulas;
· a concepção pedagógica adotada – transmissiva, colaborativa, transformadora;
· as competências, os objetos de conhecimento e as habilidades mobilizadas (BRASIL, 2018);
· as tarefas propostas aos alunos – recepção de conteúdo, réplica crítica ao conteúdo, análise de objetos, incorporação de conceitos, aplicação de conceitos, produção de conteúdo, etc.
Além disso, é oportuno considerar se o plano de aula ou a atividade atende a um currículo já estabelecido ou colabora para o estabelecimento de um webcurrículo.
Bom trabalho!
 
Referência:
BRASIL, Ministério da Educação. BNCC: Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 20 julho 2019.
2. Análise e devolutiva de atividade de Matemática
Experimentando
Nesta etapa, você está convidado(a) a analisar a atividade de Matemática (Geometria) elaborada para alunos do 2º ano do Ensino Médio e apresentada também no curso Escola Digital: tecnologias e currículo (fase prévia - professores), intitulada "Triângulo Retângulo – Relações Métricas".
· 
· Acesse a atividade e a leia com atenção. É recomendável também assistir aos vídeos nela indicados.
· Em seguida, baixe o "Roteiro para elaboração de devolutiva - Triângulo Retângulo – Relações Métricas" e, com base na análise presente, procure pensar sobre qual seria sua devolutiva ao professor acerca da aula proposta.
Comentário
A atividade proposta parece adequada a uma ação de retomada de conteúdo ministrado ou para estudo individual. Embora longa, é simples de ser ministrada em sala de aula de maneira coletiva ou no laboratório de informática, assim como passível de realização pelos alunos em casa.
No entanto, se a intenção for a reflexão sobre conteúdo a ser aprendido ou a introdução de conteúdo, talvez a atividade devesse ser revista, alterando-se a ordem de apresentação dos ODAs. Nesse caso, se poderia começar pelo vídeo “O Barato de Pitágoras” e pela discussão dos percursos dos alunos pelo Geogebra, ministrando os conteúdos necessários na medida das descobertas dos alunos.
3. Análise de plano de aula de curadoria sobre o Canal de Suez
Você lerá a seguir trechosde um relatório de uma professora do 5º ano do Ensino Fundamental, presente também na obra "Leitura digital em sala de aula: programa de disseminação de experiências pedagógicas de sucesso" (BRANTS; REINA; ABRANTES; ROJO, 2016, p. 17-21).
Preste atenção ao que a professora detectou: seus alunos buscavam diversos conteúdos na internet, incluindo piadas, imagens engraçadas e respostas para dúvidas sobre temas diversos – tais como dengue, vírus zika e futebol. Também utilizavam a web para realizar pesquisas escolares, porém nem sempre buscavam fontes confiáveis ou conseguiam distinguir a credibilidade das fontes.
"Percebo que, de uma forma geral, os alunos muitas vezes não compreendem o que leem. Notei também que mesmo com um número grande de alunos utilizando a tecnologia apenas para leitura de mensagens e piadas, uma parte da turma tem o hábito de ler reportagens de duas a três vezes por semana, atividade bastante estimulada pela escola. Percebi que eles não sabiam bem a diferença entre um site e o que era o Google" (professora "ASI").
Diante desse cenário, a professora decidiu elaborar um plano de aula para que seus alunos aprendessem sobre ferramentas de pesquisa online, seleção e curadoria de informações, assim como sobre produção de um resumo de pesquisa. O tema foi o Canal de Suez.
Segundo seu planejamento, os objetivos das aulas eram:
1. ler textos informativos encontrados em fontes confiáveis na internet;
2. encontrar em tais textos informações solicitadas;
3. interpretar informações e reescrever com suas próprias palavras, produzindo um resumo coerente;
4. fazer a leitura cartográfica para encontrar um lugar procurado;
5. apresentar suas descobertas aos alunos do 4º ano.
A certa altura, a professora pediu que os grupos lessem e escrevessem um texto sobre o Canal de Suez e destacou as informações que deveria portar. Pediu também que os alunos observassem um mapa com a localização do canal.
Ao compartilharem com o grupo completo as descobertas, alguns alunos mostraram a localização do Canal de Suez por meio do Google Maps e do Google Earth sem que a professora tivesse dito nada específico sobre essas ferramentas. Ela então pediu que o grupo de alunos em questão apresentasse ao restante da turma mais detalhes sobre os recursos encontrados.
"Diante do tempo apertado que restou após os alunos apresentarem aos colegas os recursos do Google Maps e do Google Earth, a professora reformulou sua proposta, dividindo o texto solicitado como produto final em partes e pedindo que cada grupo escrevesse uma parte da pesquisa, sendo o texto integral montado depois, coletivamente. Os alunos procuraram escrever os textos com suas próprias palavras e com muita dedicação e a professora utilizou um dispositivo para espelhar os textos e juntá-los, transformando-os, colaborativamente com os alunos, em um texto coletivo.
O resumo coletivo de cada turma, mesmo não sendo o que planejei de início, foi um dos momentos que muitas crianças elegeram como o mais envolvente. Adorei também! Pude levantar aspectos importantes do conteúdo em si (Canal de Suez), da estrutura de um resumo, das palavras de ligação e pontuação (temas esses já trabalhados em outros momentos com a turma), sempre com uma intensa participação de todos" (BRANTS; REINA; ABRANTES; ROJO, 2016, p. 17-21).
 
Experimentando
Após a leitura do relatório da professora, convidamos você a consultar o plano de aula de curadoria sobre o Canal de Suez e, em seguida, o "roteiro para a elaboração de devolutiva deste plano de aula". Procure ter em mente a questão: como gestor(a), que encaminhamentos daria à professora antes do início das aulas vinculadas ao plano? 
 
Referência:
BRANTS, Danielle; REINA, Letícia; ABRANTES, Rodrigo; ROJO, Roxane. Leitura digital em sala de aula: programa de disseminação de experiências pedagógicas de sucesso. Guten Educação. 2016. Disponível em: <https://gutennews.com.br/leitura-digital/#estudo>. Acesso em: 16 janeiro 2020.
4. Análise de pauta para reunião de formação de professores
Na etapa final de análises, o convite é para que você examine a pauta proposta pelo coordenador pedagógico de uma escola estadual que trabalha com anos finais do Ensino Fundamental para uma reunião de formação com os professores.
No final do ano anterior, ele e a diretora da escola identificaram que os usos das tecnologias em sala de aula eram basicamente expositivos. Perceberam tal situação com base no diagnóstico feito com seus professores ao longo do curso "Escola Digital: tecnologias e currículo". E consideraram a situação preocupante, pois o uso meramente expositivo das tecnologias para reforçar conteúdos já trabalhados usualmente não traz novidades ou desenvolvimento aos alunos. 
Com base nesse cenário, o coordenador definiu a seguinte pauta de reunião:
1. Planejamento da reunião de professores
· 
· Tempo: 1h45m;
· Participantes: professores das três turmas de 6º ano.
2. Informes
· 
· Retomar as regras sobre o uso do celular na escola;
· Últimos planejamentos da festa junina;
· Convite curso oferecido pela Secretaria de Educação.
3. Pauta
· 
· Discussão sobre o uso das tecnologias na escola.
4. Desenvolvimento
· 
· Leitura coletiva da entrevista da Profa. Elizabeth Almeida (FERNANDES, 2010).
5. Fechamento
· 
· Assistir ao vídeo de Gilberto Gil cantando a música Parabolicamará.
Após a reunião, o coordenador pedagógico fez o seguinte registro de avaliação:
"Hoje, realizamos a reunião que tinha como objetivo iniciar a discussão sobre o uso de tecnologias em sala de aula. 'Pra variar', não deu tempo de fazer tudo. A parte dos informes tomou praticamente a primeira hora da reunião. Eu e a diretora achávamos que a festa de São João já estava toda decidida, mas, na hora que apresentamos os informes, começaram a aparecer demandas e questões a resolver de diferentes ordens. Parecia que estávamos começando o planejamento da festa naquele dia! Depois, os 50 minutos que sobraram, deu tempo basicamente para ler a entrevista da profa. Elizabeth Almeida e comentar um pouco. Os professores não reconhecem que eles usam a tecnologia de forma ainda muito básica, principalmente para reforçar os conteúdos da aula já desenvolvida. Porém, um ponto positivo é que eles estão mobilizados para entender um pouco mais como ampliar o uso da tecnologia na escola! Gostaria de ter podido avançar com os professores mais nessa ideia: como fazer isso considerando a nossa realidade, os nossos recursos? Para o fechamento, o grupo gostou de ter ouvido a música. Minha expectativa era ter conversado um pouco sobre como as novas tecnologias modificam a nossa cultura, a nossa forma de viver, as nossas relações com o tempo e o espaço, mas também não deu tempo. Ficará para a próxima!"
  
Experimentando
Em sua visão, quais os acertos do coordenador? O que funcionou e o que poderia ter sido viabilizado de outra forma? Para ampliar o seu olhar para as organizações das reuniões, recomendamos a leitura do artigo de Kleiton Reis (2015) publicado no blog do QEdu, intitulado "7 passos para o coordenador pedagógico pensar as reuniões com professores". 
 
Referências:
FERNANDES, Elisângela. Maria Elizabeth de Almeida fala sobre tecnologia na sala de aula. Nova Escola – Gestão. Jun. 2010. Disponível em: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/627/maria-elizabeth-de-almeida-fala-sobre-tecnologia-na-sala-de-aula>. Acesso em: 16 janeiro 2020.
GIL, Gilberto. Parabolicamará. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=wEywUJL-iaA>. Abr. 2019. Acesso em: 16 janeiro 2020.
REIS, Kleiton. 7 passos para o coordenador pedagógico pensar as reuniões com professores. QEdu Blog. Abr. 2015. Disponível em: <https://blog.qedu.org.br/blog/2015/04/29/7-passos-para-o-coordenador-pedagogico-pensar-as-reunioes-com-professores/>. Acesso em: 16 janeiro 2020.
5. Concluindo
Parabéns! Você chegou ao final da formação complementar Escola Digital: tecnologias e currículo – Gestores. Esperamos que as aprendizagens tenham enriquecido o repertório constituído na primeira formação, permitindo que vislumbre conexões com o seu trabalho comogestor.
Para obter aprovação e receber seu certificado, é preciso responder ao questionário avaliativo - atividade obrigatória - até a data de encerramento e obter ao menos 70% de aproveitamento. 
Um abraço e até a próxima oportunidade!
Equipe pedagógica