Insercao_de_novas_tecnologias_Unidades1e2

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Maria Isabel Rodrigues Orofino
M
aria Isabel Rodrigues O
rofino
INSERÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO 
I N S E R Ç Ã O D A S N O V A S
T E C N O L O G I A S D A I N F O R M A Ç Ã O
E C O M U N I C A Ç Ã O
 N O E N S I N O 
O74i	 Orofino,	Isabel.
	 Inserção	das	novas	tecnologias	da	informação	e	comunicação	
no	ensino	/	Isabel	Orofino.	–	São	Paulo:	Know	How,	2011.
	 	 119	p.:	21	cm.
	 	 Inclui	bibliografia
	 	 ISBN:	978-85-8065-096-9
	 1.	Tecnologia.	2.Comunicação.	3.	Educação.	I.	Título.	
	CDD	–	371.33
Catalogação	elaborada	por	Glaucy	dos	Santos	Silva	-	CRB8/6353
Inserção das novas tecnologias da informação e 
comunicação no ensino 
Coordenação Geral
Nelson	Boni
Coordenação de Projetos
Leandro	Lousada
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Maria	de	Lourdes	
Professor Responsável
Maria	Isabel	Rodrigues	Orofino
Projeto Gráfico, Diagramação
Glaucia	Ferraro
Patrícia	Lé
Capa
Vitor	Bertollini
Revisão Ortográfica
Célia	Ferreira	Pinto
1a Edição: Setembro de 2013
Impressão	em	São	Paulo/SP
Copyright	©	EaD	Know	How	2009
Nenhuma	parte	desta	publicação	pode	
ser	reproduzida	por	qualquer	meio	sem
a	prévia	autorização	desta	instituição.
Apresentação
Prezado	aluno,
	 A	disciplina	 Inserção	 das	 novas	 tecnologias	 da	 infor-
mação	 e	 comunicação	 no	Ensino	 Fundamental	 I	 oferece	 um	
debate	interessante	e	atualizado	sobre	a	presença	das	mídias	e	
redes	 digitais	 no	mundo	 contemporâneo.	Este	 debate	mostra	
que	surge	uma	demanda	para	que	a	educação	se	posicione	em	
relação	às	TICs	–	Tecnologias	de	Comunicação	e	Informação.	
A	 escola	 está	 preparada	 para	 enfrentar	 todas	 estas	mudanças	
tecnológicas?	Os	 professores	 atuam	 como	 novos	mediadores	
lançando	mão	dos	recursos	tecnológicos	disponíveis?	Vivemos	
em	um	tempo	em	que	é	possível	produzir	um	vídeo	para	a	web	
usando	um	 telefone	celular.	Há	muitas	possibilidades	de	 ação	
criativa	na	 escola	 com	o	uso	das	novas	mídias	 e	o	 campo	da	
comunicação-educação/	mídia-educação	cresce	em	muitos	paí-
ses	do	mundo.	
	 Este	livro-texto	irá	oferecer	um	itinerário	de	reflexões	e	
sugestões	sobre	a	comunicação-educação	com	o	foco	nas	possi-
bilidades	de	ação	com	as	crianças	do	Ensino	Fundamental	I,	ou	
seja,	as	crianças	com	faixa	etária	de	7	a	10	anos.	
	 O	livro	está	organizado	em	6	unidades.
	 Partimos	de	uma	discussão	sobre	o	contexto	histórico	
das	sociedades	de	redes,	as	mudanças	que	isto	traz	para	a	vida	
social,	 econômica,	produtiva,	 cultural	 e	 educativa.	A	partir	 de	
uma	leitura	de	complexidade	iremos	focar	a	ação	com	as	crian-
ças	na	escola	usando	as	novas	mídias.	
	 Esperamos	 que	 o	 conteúdo	 que	 estamos	 oferecendo	
seja	um	aliado	nas	novas	técnicas	transformadoras	para	você	e	
sua	prática	escolar	e	educativa.
	 Bons	estudos!
Sumário
Plano	de	Estudos	//	09
Unidade 1
Novos	contextos	da	educação	escolar	infantil	//	11
Unidade 2 
As	TICs	(Tecnologias	de	Comunicação	e	Informação)
no	espaço	escolar	infantil	//	23
Unidade 3
Produção	cultural	com	os	meios	eletrônicos	//	47
Unidade 4
Relações	entre	a	educação,	infância	e	mídia	//	63
Unidade 5 
A	criança	e	a	cidadania	planetária	//	79
Unidade 6
Os	direitos	das	crianças	em	relação	às	mídias	//	91
7
Plano de estudos
Ementa
Novos	 contextos	 da	 educação	 escolar.	 A	 escola	 e	 as	 mídias:	
equívocos	 e	 complementaridades.	As	 tecnologias	 de	 informa-
ção	e	de	comunicação	no	espaço	escolar.	Currículo	escolar	e	os	
meios	de	comunicação	social.	O	computador	e	a	rede	eletrônica.	
O	uso	 didático	 do	 vídeo.	Relação	 educação,	 infância	 e	mídia:	
conceitos,	possibilidades	e	perspectivas.	Educação	tecnológica.	
Tecnologia	e	Interatividade.	A	criança	e	a	mídia:	reflexões,	con-
textos,	avanços.
Competências
Ao	 terminar	 esta	 disciplina	 você	poderá	 construir	 espaços	de	
debate	 e	 reflexão	 sobre	 a	presença	das	mídias	nas	 sociedades	
contemporâneas	e	as	implicações	deste	processo	para	a	educa-
ção	escolar.	Você	poderá	estabelecer	relações	entre	a	teoria	e	as	
práticas	que	podem	acontecer	em	sua	própria	escola,	além	de	
8
desenvolver	também	competências	para	a	leitura	crítica	da	mídia	
e	a	produção	cultural	e	educativa,	com	o	uso	das	mídias	junto	às	
crianças,	nas	escolas.	
Novos contextos da
educação escolar infantil
Capítulo I
11
Se	pensarmos	que,	no	início	dos	anos	90,	internet	ainda	era	uma	
grande	desconhecida	de	todos	nós,	fica	fácil	visualizar	a	gran-
de	 transformação	 tecnológica	 que	 vivemos	 nos	 últimos	 anos.	
Alguns	 autores	 falam	de	uma	 revolução	 tecnológica:	 a	digital.	
Outros	são	mais	cautelosos	e	discordam	defendendo	o	ideal	de	
que	uma	revolução	deveria	transformar	a	base	social	e	econô-
mica,	extinguindo	a	exploração	e	a	miséria.	De	qualquer	forma,	
os	autores	falam	de	uma	3a	revolução	tecnológica.	Sendo	que,	a	
primeira	seria	a	revolução	industrial	ocasionada	pelo	desenvol-
vimento	do	motor	a	vapor	nas	fábricas	da	Inglaterra	em	meados	
de	1750	(século	XVIII),	o	que	acelerou	o	ritmo	do	capitalismo.	
A	segunda,	no	início	do	século	XX	com	o	uso	da	energia	elétrica	
tanto	no	mundo	produtivo	como	na	vida	social	(é	o	nascimen-
to	da	indústria	cultural).	E	agora,	na	virada	do	novo	milênio:	a	
revolução	digital.	
	 Esta	nova	revolução	nos	coloca	diante	de	uma	realida-
de	que	é	também	chamada	como	sociedade	de	redes.	Um	tema	
efervescente.	O	assunto	cobre	quase	 todos	os	setores	da	vida	
social	e	as	transformações	atingem	desde	as	macroestruturas	so-
ciais	do	mundo	do	trabalho,	da	economia,	das	corporações,	da	
produção	cultural,	da	educação	até	à	nossa	vida	diária,	rotinei-
ra,	cotidiana,	doméstica	como	responder	a	um	torpedo	enviado	
pelo	seu	filho.
Novos contextos da educação escolar01
12
	 Isto	nos	coloca	diante	de	situações	socioculturais	muito	
novas	e	é	comum	termos	dificuldade	de	compreender	o	alcance	
de	suas	consequências.	Esta	dificuldade	já	se	revela	na	própria	
literatura	 especializada,	 pois	 na	 teoria	 social	 contemporânea	
encontramos	uma	gama	significativa	de	autores	que	problema-
tizam	estas	 transformações	e	definem	a	realidade	social	como	
líquida,	 dispersa,	 cibernética,	 pós-tradicional,	 pós-industrial,	
fragmentada,	pós-moderna.	
	 O	debate	em	torno	da	pós-modernidade	talvez	seja	um	
dos	mais	desafiadores,	pois	 ele	pressupõe	de	 fato	uma	grande	
mudança	de	vulto	histórico,	que	demanda	inclusive	novas	formas	
de	pensar	e	compreender	o	mundo,	em	que	vivemos.	Em	linhas	
gerais,	as	sociedades	vêm	mudando	em	virtude	da	aceleração	da	
mobilidade	das	pessoas	e	produtos	e	da	facilidade	de	comunica-
ção.	Vivemos	o	tempo	da	globalização,	a	também	chamada	era	
planetária	e	isto	exige	que	reformulemos	o	nosso	pensamento.
	 A	presença	da	mídia	em	nossas	vidas	e	sua	importância	
para	as	relações	que	se	tecem	nas	sociedades	contemporâneas	é	
um	tema	que	permite	uma	pluralidade	de	debates	sobre	pontos-
-de-vista	conflitantes.	Não	daremos	conta	de	cobrir	 todo	este	
escopo,	e	este	também	não	é	o	nosso	objetivo.	Porém,	há	uma	
questão	 que	 desejo	 destacar:	 a	 sociedade de redes	 exige	 de	
nós	educadores	um	repensar	dos	paradigmas críticos sobre 
a mídia.	Esta	sociedade	emergente	é	uma	nova	realidade	que	
comporta	uma	participação	muito	maior	da	sociedade	civil	nos	
usos	sociais	das	mídias.	Estamos	transitando	de	uma	sociedade 
de massa	para	a	sociedade	de	redes.	E	isto	repercute	profunda-
mente	no	trabalho	do	educador	e	da	educadora.
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Se	por	um	 lado	há	um	movimento	 intenso	de	 transformação	
nos	meios	de	comunicação	criados	pelas	sociedades,	o	mesmo	
não	parece	acontecer	com	a	escola.	Na	educação,	o	movimento	
tem	sido	mais	lento.	Há	uma	dificuldade	maior	de	se	trabalhar	
as	 transformações	das	tecnologias	de	comunicação	no	âmbito	
escolar.	Mas,	parece	importante	destacar	que	as	TICs	–	Tecno-
logias	de	Comunicação	e	Informação	–	se	caracterizam	como	
um	 acesso	 a	 novos	modos	 de	 representar	 o	mundo.	Elas	 se-
rão	importantes	na	vida	das	pessoas	em	múltiplas	dimensões	da	
vida	cotidiana	e	do	trabalho.	Lutar	pela	 inclusão	digital	é	hoje	
um	dever	da	escola,	poisassim	estaremos	atuando	também	na	
construção	da	cidadania.
	 A	escola	pode	e	deve	estar	articulada	às	demais	esfe-
ras	da	sociedade	civil	na	construção	de	alianças	na	medida	em	
que	se	 inclua	nesta	 luta	de	conquista	de	poder	por	parte	das	
camadas	excluídas	e	marginalizadas,	com	respeito	ao	acesso	às	
mídias	contemporâneas.	
	 Outra	questão	é	que	no	Brasil,	nas	últimas	décadas	hou-
ve	um	aumento	significativo	do	consumo	de	tecnologias	por	par-
te	das	classes	populares	(classes	C,	D	e	E).	O	que	significa	que,	
cada	 vez	mais,	 nossos	 alunos	 estão	 convivendo	o	 com	uso	de	
aparelhos	digitais	e	manuseando	muito	rapidamente	outros	co-
mandos	e	controles,	que	acessam	outras	potencialidades	da	inte-
ligência	como:	articulações,	combinações,	sobreposições,	conver-
gências	que	diferem	muito	do	modo	linear	do	texto	impresso	tão	
utilizado	na	escola	moderna.	A	escola	pós-moderna	é	aquela	em	
que	se	provoca	o	enfrentamento	dos	novos	modos	de	cognição	e	
de	produção	cultural	desencadeados	pelas	novas	TICs	digitais.	
	 Durante	muitas	décadas	as	 teorias	sobre	mídia-educa-
A escola e as mídias02
14
ção	defenderam	a	realização	de	leituras	críticas	dos	meios,	como	
estratégia	para	identificarmos	a	ideologia	dominante	nos	discur-
sos	do	mercado.	Hoje,	não	podemos	deixar	de	lado	esta	aborda-
gem	de	análise	de	discurso.	Mas,	precisamos	também	pensarmos	
a	escola	como	um	local	de	recepção crítica	e	de	produção de 
resposta	ao	discurso	mercadológico,	dominante	na	mídia	con-
temporânea.	Assim,	estaremos	ampliando	os	espaços	de	inclu-
são,	atualização	e	ressignificação	das	narrativas	da	vida	social.
	 A	escola	ainda	enfrenta	algumas	dificuldades.	Afinal,	há	
uma	pluralidade	de	contextos	escolares	diferenciados	em	todo	o	
Brasil.	No	entanto,	parece	claro	que	há	a	necessidade	de	maior	
investimento	na	 formação	dos	 educadores	 que	 ainda	 é	muito	
restrita	com	relação	aos	usos	das	mídias.	A	formação	em	peda-
gogia	ainda	é	carente	a	inserção	de	teoria	da	comunicação	e	das	
mídias	em	seu	conteúdo.
	 Mas,	há	uma	novidade	nisto	tudo.	Este	debate	enfrenta	
mudanças	neste	momento,	pois	uma	nova	geração	de	professo-
res	deve	entrar	em	cena	muito	em	breve	uma	nova	geração	de	
educadores.	Da	minha	formação	para	o	contemporâneo,	e	lá	se	
vão	duas	décadas,	pode-se	verificar	a	entrada	de	uma	nova	gera-
ção	de	educadores	que	assim	como	os	alunos	agora	já	tem	uma	
familiaridade	muito	maior	 com	 as	TICs	 (é	 o	 debate	 sobre	 os	
nativos	e	os	estrangeiros	digitais,	com	o	passar	do	tempo	todos	
serão	nativos).
	 Assim,	a	mídia-educação	precisa	ser	pensada	como	uma	
prática	emergente,	transdisciplinar.	Aliada	ao	projeto	pedagógi-
co	ela	pode	cooperar	em	dimensões	como:	maior	participação	
das	crianças,	mobilização	das	aulas,	produção	cultural	coletiva	e	
também	questões	subjetivas	como:	a	construção	do	sentimento	
de	pertença,	o	protagonismo	da	comunidade,	visibilidade	para	
as	práticas	culturais	e	ambientais,	a	inclusão	digital.
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A	problemática	das	relações	entre	mídia	e	infância	tem	sido	ob-
jeto	de	um	longo	percurso	de	investigações	internacionais.	Des-
de	as	primeiras	iniciativas	da	pesquisa	de	comunicação	de	mo-
delo	funcional,	passando	por	análises	de	ordem	psicológica	com	
ênfase	behaviorista,	até	estudos	marxistas	críticos,	verifica-se	um	
amplo	quadro	de	referências	em	um	corpus,	cuja	grande	ênfa-
se	 tem	sido	uma	preocupação	 recorrente	do	poder da mídia 
em	relação	à	criança,	em	grande	parte	dos	estudos,	compreen-
dida	enquanto	vítima	frágil	e	manipulável	aos	apelos	sedutores,	
à	violência,	sexualidade	precoce	e	consumismo,	pautados	pelas	
dinâmicas	do	mercado	cultural	(Buckingham,	2000).	Prevalece,	
neste	percurso	histórico,	por	um	 lado	uma	visão	moralista	de	
preocupação	com	os	excessos	da	violência	e	do	estímulo	à	sexu-
alidade	precoce,	e	por	outro	lado	(em	um	viés	crítico)	a	condição	
de	 vulnerabilidade	 reflexiva	 da	 criança	 frente	 às	 textualidades	
midiáticas	 de	 produção	 comercial.	 São	 raras	 as	 pesquisas	 que	
se	interessam	pelo	poder da criança enquanto	receptor	ativo,	
capaz	de	“se	defender”,	de	escolher	ou	de	ressignificar	o	que	a	
mídia	coloca	em	pauta.
	 A	grande	maioria	das	pesquisas	sobre	as	relações	mídia	
e	infância	ainda	veem	a	criança	como	receptor	passivo.
	 Mas,	será	que	de	fato	ouvimos	as	crianças?
	 As	contribuições	dos	estudos	culturais1,	em	suas	dife-
rentes	formas	e	lugares	territoriais	de	abordagem	(seja	o	Reino	
1.	Aqui	nos	referimos	às	múltiplas	iniciativas	da	pesquisa	crítica	contemporâ-
nea,	que	vem	sendo	desenvolvida	em	muitos	países,	e	que	recebe	nomencla-
turas	 diferentes,	mas	que	 tem	como	objetivo	 verificar	 empiricamente	 como	
se	processam	estas	negociações	em	torno	da	produção	social	do	significado.	
Referimo-nos	aos	estudos	de	recepção,	etnografias	de	audiências,	estudos	de	
consumo	cultural,	estudos	de	usos	sociais	dos	meios,	entre	outros.
Equívocos e complementaridades03
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Unido,	América	Latina,	América	do	Norte,	entre	outros)	trazem	
uma	grande	contribuição	para	a	superação	da	visão	maniqueísta,	
pautada	por	frequentes	oposições	binárias,	que	demarca	a	traje-
tória	dos	estudos	sobre	mídia,	infância	e	consumo.	Os	estudos	
culturais,	 em	 suas	 diferentes	 realizações,	 têm	buscado	 proble-
matizar	as	complexidades	nas	relações	de	apropriação	e	consu-
mo	das	tecnologias	e	seus	múltiplos	discursos,	compreendendo	
a	 cena	 sociomidiática	 como	 lugar	de	 conflito	 e	 luta	 em	 torno	
do	significado,	como	algo	que	não	está	dado	à	priori,	mas	que	
está	em	processo	permanente	de	negociação.	E	que	nem	sempre	
atende	aos	interesses	do	mercado,	porém	atende	aos	interesses	
dos	diferentes	setores	da	sociedade	civil	(Canclini,	1995;	Martín-
-Barbero,	1997).	
	 Mas,	como	pensar	a	infância	como	um	setor	da	socie-
dade	civil?	Em	que	medida	a	escola	atua	em	defesa	dos	direitos	
das	crianças	frente	às	mídias?
A	teoria	da	mídia	e	da	comunicação	é	um	campo	de	conheci-
mento	muito	amplo.	Há	várias	correntes	de	pensamento	e	pro-
postas	de	pesquisas,	que	emergiram	em	diferentes	países,	e	que	
foram	realizadas	ao	longo	do	último	século	com	o	acelerado	de-
senvolvimento	tecnológico.	A	teoria	de	certa	forma	acompanha	
o	desenvolvimento	da	própria	mídia,	o	que	parece	óbvio.
	 No	 início	do	percurso,	 os	principais	 centros	de	 inves-
tigação	 estiveram	nos	Estados	Unidos,	 onde	 é	 desenvolvido	 o	
modelo	dos	efeitos,	sobretudo	a	partir	da	Universidade	de	Co-
lumbia	em	Nova	Iorque,	com	o	trabalho	de	Paul	Lazarsfeld,	nos	
anos	1940	e	1950.	O	modelo	dos	efeitos	analisava	o	processo	de	
Algumas teorias da comunicação04
17
comunicação	como	linearidade.	Os	meios	atingem	as	audiências	
e	produzem	efeitos,	limitados	ou	não,	de	médio	a	longo	prazo.	As	
audiências	são	vistas	como	passivas	e	a	corrente	é	funcionalista.	
	 Outro	 paradigma	 interessante	 seria	 o	 da	 Escola	 de	
Frankfurt	na	Alemanha,	onde	trabalharam	os	primeiros	filóso-
fos	críticos	da	comunicação	e	da	mídia	como	Theodor	Adorno,	
Max	Hockheimer,	Walter	Benjamin.	Aqui,	os	estudos	são	críti-
cos,	com	aportes	das	teorias	marxistas.	Eles	oferecem	uma	base	
para	a	 leitura	das	 ideologias	presentes	nos	discursos	da	mídia.	
Mas	ainda	assim,	o	receptor	em	certa	medida	também	é	visto	
como	passivo.
	 A	corrente	teórica,	que	vai	se	interessar	pela	atividade 
do receptor de	modo	crítico,	são	os	chamados	Estudos	Cultu-
rais,	cujo	centro	de	pesquisa	surge	na	Universidade	de	Birgmingham,	
na	Inglaterra.	A	partir	dos	anos	1980,	a	pesquisa	crítica	denun-
cia	 o	modelo	 dos	 efeitos,	mostra-se	 insatisfeita	 com	 a	 crítica	
ortodoxa	e	se	volta	para	a	pesquisa	com	os	 receptores,	o	que	
pensam,	como	assistem	e	consomem	as	informações	difundidas	
pelos	meios.	Enfim,	localizam	um	novo	lugar	de	investigação.
	 E	aqui	na	América	Latina,	houve	também	o	surgimento	
do	 interesse	 de	 pesquisas	 com	o	 foco	no	 receptor.	Estas	 são	
importantes	porque	o	educador	está	na	mediação	direta	com	o	
receptor	–	a	mediação	escolar.	
	 Dois	autores	importantes:	Jesús	Martín-Barbero	e	Guillermo	
Orozco	vêm	desenvolvendo	 a	 chamada	 teorialatino-americana	
das	mediações.	Em	linhas	gerais,	este	conjunto	teórico	nos	ajuda	
muito	no	âmbito	da	educação	escolar,	por	vários	motivos.
	 Estes	autores	ajudam-nos	muito,	na	América	Latina,	e	
permitem-nos	refletir	sobre	o	nosso	próprio	continente,	em	di-
álogo	com	as	teorias,	que	“vêm	de	fora”.	Em	hipótese	alguma,	
quero	defender	o	paroquialismo	ou	o	localismo,	longe	de	mim.	
Mas,	no	mundo	da	globalização,	a	dialética	do	local-global	é	ab-
18
solutamente	necessária.	E	é	sempre	muito	importante	lermos	a	
teoria	social	que	é	produzida,	hoje,	na	América	Latina.
Guillermo	 Orozco	 propõe	 que	 no	 processo	 de	 recepção,	 os	
espectadores	não	assumam	necessariamente	um	papel	passivo,	
segundo	ele:
 
“A	 atividade	 dos	 espectadores	 acontece	 de	 diversas	 ma-
neiras	através	de	uma	sequência	interativa	que	implica	em	
diversos	graus	de	envolvimento	e	processamento	do	conte-
údo	televisivo”	(Orozco,	1991).	
	 O	autor	destaca	também	que	os	espectadores	estabele-
cem	ralações	de	negociação	com	o	meio	televisivo,	dentre	elas	
a	apropriação,	a	recusa	e	a	contraposição.	Além	disso,	o	teles-
pectador	que	assiste	TV	é	também	filho	em	uma	família,	aluno	
de	uma	escola,	membro	de	um	grupo	de	amigos	e	pertencente	
a	um	meio	sociocultural	específico,	onde	se	distingue	devido	ao	
gênero,	 idade,	 orientação	 sexual	 e	 religião,	 por	 exemplo.	 Por-
tanto,	 os	 cenários	 socioculturais	 agem	 como	mediadores	 no	
processo	de	recepção,	pois	o	telespectador	“não	nasce	pronto,	
mas	se	faz,	ao	longo	da	experiência	da	vida”.	
	 Portanto,	o	autor	explica	que	as	mediações	se	manifes-
tam	em	forma	de	ações	e	de	discursos	que	se	originam	em	várias	
fontes:	 a	 classe	 social,	 o	 gênero,	 a	 subjetividade,	 a	 orientação	
sexual,	a	idade,	a	etnicidade,	os	próprios	meios	de	comunicação,	
as	instituições	sociais	e	situações	contextuais	etc.
	 Visto	que,	todas	estas	dimensões	estão	em	jogo,	sobre-
A teoria das múltiplas mediações05
19
postas	e	entrelaçadas	no	complexo	cenário	da	recepção.	Orozco	
propõe	 um	 quadro	 teórico	 denominado	múltiplas	mediações.	
Ele	oferece	uma	tipologia,	que	classifica	estas	diferentes	media-
ções	em	quatro	grupos,	e	destaca	que	a	cultura	impregna	todas	
elas.	Estas	múltiplas	mediações	são:	a	individual,	a	situacional,	a	
institucional	e	a	videotecnológica.	
	 A	mediação	individual,	que	leva	em	conta	as	dimensões	
cognitivas	e	subjetivas	dos	atores	sociais	(articuladas	às	categorias	
de	gênero,	idade,	etnicidade,	classe	social	e	orientação	sexual).	
	 A	mediação	 situacional	 considera	 os	 diferentes	 cená-
rios,	em	que	ocorre	a	interação,	entre	a	TV	e	as	audiências:	lar,	
boteco,	quarto,	sala	de	estar,	escola,	igreja	etc.	
	 A	mediação	institucional	fala	dos	sistemas	e	estruturas	
sociais	em	jogo	e	destaca	o	papel	desempenhado	pela	família,	
escola,	cultura	de	bairro,	e	demais	instituições	sociais,	que	atuam	
como	cenários	e	medeia	a	recepção	dos	meios.	
	 A	mediação	videotecnológica2,	que	busca	compreender	
a	televisão	(ou	o	outro	meio	que	estiver	em	estudo)	como	ins-
tituição	 social,	 não	 reproduz	 simplesmente	 outras	mediações.	
Para	Orozco	(1993),	a	televisão	produz	sua	própria	mediação	e	
utiliza	recursos	próprios	e	muito	particulares	para	representar	a	
realidade	social.	
O conceito de mediação escolar
Se	a	escola	é	local	de	encontro	de	“muitas	culturas”,	que	provêm	
tanto	de	identidades	quanto	de	diferenças	socioculturais,	então	
é	preciso	buscar	sobrepor	todas	as	mediações	em	jogo	a	partir	
daquele	cenário.	Ali	se	entrelaçam	as	mediações	principalmente	
2.	Se	quisermos	ampliar	o	conceito	para	as	outras	tecnologias,	como	o	rádio,	
computador	e	internet,	devemos	usar	apenas	o	termo	mediação tecnológica 
e	trabalhar	a	especificidade	material	e	de	linguagem	do	meio	de	comunicação,	
com	o	qual	estivermos	pesquisando.
20
a	institucional	(afinal,	a	escola	é	uma	instituição	social	das	mais	
rígidas	 e	 estruturadas	 ao	 longo	 da	 história).	Mas,	 não	 apenas	
esta,	pois	as	múltiplas	possibilidades	de	negociação	de	sentido	
nem	 sempre	 emergem	da	 esfera	 institucional,	mas	 também	e,	
principalmente,	da	situacional	e	individual.
	 E	assim,	por	meio	das	trocas	de	saberes	entre	os	pares,	
nos	 pátios,	 durante	 jogos	 e	 brincadeiras,	 nas	 conversas	 infor-
mais,	 as	 crianças	 e	 adolescentes	 dão	 continuidade	 ao	 seu	 pa-
pel	de	telespectadores	ativos	e,	criativamente,	produzem	novos	
sentidos	sobre	os	produtos	midiáticos,	que	consomem	todos	os	
dias.	Cada	aluno,	aluna,	professor,	funcionário	(e	aqui,	entram	
em	tensão	as	dimensões	cognitivas,	étnicas,	de	classe,	de	gênero,	
geração,	raça,	orientação	sexual	etc)	no	convívio	diário	dentro	
do	espaço	escolar,	contribuem	de	um	modo	ou	de	outro	para	
interferir	no	debate	social	sobre	a	mídia.
	 A	escola	 já	 é	um	 local	de	mediações.	Só	que	de	 fato,	
subestima	 esta	 condição	 e	deixa	 este	papel	 social	 relegado	 ao	
espontaneismo	do	dia	a	dia,	sem	potencializar	sua	condição	de	
mediadora	e	sem	assumir	a	responsabilidade	sobre	 isto.	Desta	
forma,	a	escola	torna-se	muito	mais	um	espaço	de	mediação	si-
tuacional	do	que	institucional.	Uma	vez	que,	as	mediações	ocor-
rem	muito	mais	no	pátio	da	escola	do	que	na	sala	de	aula.	
	 Várias	 escolas	 já	 adotam	 iniciativas	de	uso	dos	meios	
no	contexto	pedagógico	e	para	que	isto	aconteça,	não	existem	
fórmulas	 e	 receitas	prontas.	O	que	 é	necessário,	 isto	 sim,	 é	 a	
abertura	e	vontade	política	de	experimentar	e	também	de	correr	
os	eventuais	riscos,	que	se	revelem	ao	longo	dos	processos	de	
criação	de	novos	caminhos.
Exercício proposto
Realize	uma	pesquisa	na	web	sobre	novos	usos	das	mídias	na	
educação.	Verifique	como	as	escolas	estão	trabalhando	e	monte	
uma	rede	de	contatos.
Sites sugeridos
Fundação	ABRINQ	pelos	Direitos	da	Criança	e	do	Adolescente
http://www.fundabrinq.org.br/portal/
MIDIATIVA-	Centro	Brasileiro	de	Mídia	para	Crianças	e	Adolescentes.	
http://www.midiativa.tv/blog/
ANDI-	Agência	de	Notícias	dos	Direitos	da	Infância*	
http://www.andi.org.br/
As TICs (Tecnologias de 
Comunicação e Informação)
no espaço escolar
Capítulo 2
25
O	debate	sobre	os	usos	das	tecnologias	de	comunicação	e	edu-
cação	na	escola	está	em	grande	parte	ancorado	em	uma	pers-
pectiva	transversal.	Dentre	as	várias	propostas,	que	surgem	no	
âmbito	da	educomunicação/	mídia-educação,	não	acreditamos	
em	que	seja	possível	identificar	aquela	que	veja	a	comunicação	
social	como	uma	disciplina.	A	educomunicação	é	uma	prática.
	 Portanto,	o	uso	das	mídias	na	escola	ou	a	inserção	das	
tecnologias	de	informação	e	comunicação	–	TICs	precisam	ser	
debatidos	 junto	 aos	 fóruns	 colegiados	 e	 às	 direções	 da	 esco-
la,	porque	é	necessário	um	planejamento	integrado	ao	projeto	
político-pedagógico.	Há	uma	série	de	questões	que	precisam	ser	
discutidas	 como	o	 trabalho	 com	 as	 diferentes	 faixas	 etárias	 e	
questões	de	desenvolvimento	afeto-cognitivo.	Qual	a	mídia	mais	
adequada,	por	exemplo?	E	como	os	conteúdos	curriculares	po-
dem	ser	representados	e	ressignificados	com	a	produção	criativa	
na	 escola,	 como	uma	prática	 transversal,	 que	 atende	 às	várias	
demandas	da	escola?	Ou	ainda,	como	viabilizar	a	parte	técnica	
da	produção	em	vídeo	e	para	a	web?
Segundo	Moacir	Gadotti	 (1997),	 a	 interdisciplinaridade	 tem	o	
objetivo	de:
O currículo escolar e os
meios de comunicação social
Mídias e transdisciplinaridade curricular
01
02
26
“Experimentar	a	vivência	de	uma	realidade	global	que	se	inscre-
ve	na	experiência	cotidiana	do	aluno,	do	professor	e	do	povo,	
que	na	escola	conservadora	é	compartimentada	e	fragmentada.	
Articular	 saber,	 conhecimento,	 vivência,	 escola,	 comunidade,	
meio	ambiente	é	objetivo	da	interdisciplinaridade.	Este	exercí-
cio	 leva	à	 transdisciplinaridade,	 isto	é,	 ao	 rompimento	com	a	
estrutura	disciplinar	do	conhecimento”	(1997:118).
	 A	Educomunicação	precisa	estar	articulada	a	uma	pers-
pectiva	 curricular,	que	esteja	 adequada	às	 realidades	 regionais,	
e	que	seja	construída	a	partir	de	cada	escola.	Assim,	o	uso	das	
mídiaspode	 dar	 visibilidade	 às	 iniciativas,	 na	medida	 em	que	
delas	participem	toda	a	comunidade	escolar	envolvida,	seja	na	
realização	de	reportagens	sobre	pessoas	do	bairro,	documentá-
rios	sobre	o	próprio	processo	de	gestão	democrática	da	escola,	
campanhas	sobre	meio	ambiente,	movimentos	sociais	etc.	
	 Na	 medida,	 também,	 que	 esta	 abordagem	 curricular	
seja	transdisciplinar	e	multicultural,	com	valores	éticos	e	solidá-
rios,	que	combatam	toda	forma	de	discriminação,	a	produção	
cultural	que	brote	da	escola	deverá	contribuir	significativamente	
para	uma	transformação	da	realidade	educacional	local.	
	 Outro	fator	a	se	destacar	é	a	 transcendência	entre	ci-
ência	e	arte,	entre	conhecimento	disciplinar	e	corporeidade.	A	
Educomunicação,	 na	medida	 em	 que	 solicita	 o	 uso	 de	 várias	
códigos	de	linguagem	em	texto,	imagem	e	som,	exige	um	novo	
apelo	 estético	 à	 produção	 do	 conhecimento,	 que	 pode	muito	
contribuir	 para	 a	 ruptura	 das	 fronteiras	 entre	 conhecimento	
elaborado,	saberes	populares,	arte	e	ciência.	E	assim,	com	um	
maior	espaço	dado	à	arte	pode	promover	certamente	um	maior	
reconhecimento	das	comunidades	nas	produções	que	se	origi-
nam	na	própria	escola.	
	 Há	muitas	questões	a	serem	respondidas,	porém	sabe-
27
mos	que	a	escola	precisa	de	um	espaço	para	um	laboratório	de	
mídia	com	um	educador,	suficientemente	aberto	para	aprender	
com	os	seus	alunos	e	que	atue	e	domine	as	novas	tecnologias	em	
vídeo,	áudio	e	texto.
	 Para	uma	melhor	compreensão	do	campo	da	Educomuni-
cação	no	Brasil,	apresentamos	um	breve	histórico	do	seu	itinerário.
O	debate	sobre	as	relações	entre	comunicação	e	educação,	no	
Brasil,	se	constituiu	bem	antes	de	termos	como	“mídia-educa-
ção”	ou	mesmo	“educação	para	as	mídias”	uma	circulação	em	
geral	entre	nós.	Antes	mesmo	que	na	pesquisa	de	Comunicação	
e	Estudos	Culturais	no	âmbito	da	teoria	se	tornassem	conheci-
dos	no	meio	acadêmico	brasileiro,	Paulo	Freire	já	estava	bastan-
te	difundido	entre	os	 intelectuais	brasileiros.	Ele	foi	precursor	
na	construção	de	uma	teoria	da	educação	como	prática	social	
em	diálogo	com	a	comunicação	e	a	cultura.	Sua	defesa	era	a	de	
que	a	leitura	do	mundo	precede	a	leitura	da	palavra,	e	da	impor-
tância	da	dimensão	crítica	no	estudo	envolvendo	uma	recepção	
ativa	dos	textos,	em	que	o	estudante	assume	o	papel	de	sujeito.
	 As	 ideias	 de	Freire	 influenciaram	um	grande	número	
de	iniciativas	voltadas	à	educação	popular	em	muitos	países	da	
América	Latina	e	do	mundo.	Com	particular	atenção	à	ação	ide-
ológica	dos	meios	de	comunicação	surgiu	o	projeto	Leitura	Crí-
tica	dos	Meios	de	Comunicação,	da	União	Cristã	Brasileira	de	
Comunicação	(UCBC),	cujo	início	se	dá	na	década	de	60	e	foi	
dirigido	a	educadores,	grupos	de	jovens	e	comunidades	popula-
res.	Nas	referências	de	que	dispomos	sobre	a	proposta	de	leitura	
crítica	 dos	meios	 de	 comunicação	 difundida	 pela	UCBC,	 não	
A trajetória da Educomunicação no Brasil03
28
há	registros	de	iniciativas	de	produção	criativa	nesta	abordagem	
metodológica.	Sugeria-se	que	estratégias	de	análise	da	televisão	
com	crianças	fossem	mais	lúdicas	e	criativas,	do	que	meras	dis-
cussões	em	grupo.
	 Em	meados	dos	anos	70,	uma	pedagogia	da	linguagem	
total	será	proposta	por	Francisco	Gutierrez,	educador	na	Costa	
Rica,	que	produziu	influência	significativa	no	contexto	brasilei-
ro.	De	modo	precursor,	Gutierrez	 trará	uma	 reflexão	 sobre	 a	
necessidade	da	escola	se	abrir	para	as	novas	formas	de	produ-
ção	da	cultura	com	a	crescente	emergência	de	novos	meios	de	
comunicação	 social.	Gutierrez	 alcança	 pela	 primeira	 vez	 uma	
metodologia	que	dialoga	mais	proximamente	da	epistemologia	
de	Paulo	Freire,	uma	vez	que	propõe	a	leitura	e	a	escrita,	ou	seja,	
uma	alfabetização	que	pressuponha	leitura	de	mundo	e	expres-
sividade	sobre	ele.	Ler	enquanto	recepção	e	escrever	enquanto	
resposta,	em	diálogo,	em	ato	comunicativo.	À	medida	que	lemos	
criticamente	a	mídia,	 também	produzimos	mensagens	a	partir	
dos	próprios	meios.	
	 Neste	sentido,	percebe-se	um	embrião	da	metodologia	
de	mídia-educação	e	educomunicação,	cuja	ênfase	recai	muito	
mais	significativamente	na	produção	de	comunicação,	por	parte	
dos	sujeitos	envolvidos	nas	práticas	de	mediação	escolar	formal	
e	não	formal.
	 Todo	este	acervo	de	produção,	de	certa	forma,	veio	a	
fundamentar	os	trabalhos	e	debates	em	torno	da	comunicação	e	
educação	realizados	a	partir	da	Escola	de	Comunicações	e	Artes	
da	Universidade	de	São	Paulo,	inclusive	com	a	criação	do	termo	
“educomunicação”.	A	partir	dos	anos	80,	um	vigoroso	debate	
emerge	desta	escola	com	a	contribuição	de	alguns	professores,	
sobretudo:	Ismar	de	Oliveira	Soares,	Maria	Aparecida	Baccega	
e	Adilson	Citelli.	Na	 esteira	 deste	processo	 é	 criada	 a	Revista	
Comunicação	e	Educação,	que	há	mais	de	quinze	anos	difunde	
29
um	pensamento	crítico	sobre	o	tema.	Hoje,	no	Brasil,	talvez	a	
Educomunicação,	a	ECA-USP,	seja	aquela	que	ganhe	maior	sis-
tematização,	enquanto	campo	de	conhecimento	no	Brasil.
Como	destacamos	na	seção	anterior,	uma	das	questões	centrais	
para	as	práticas	de	educomunicação	é	a	ênfase	na	produção.	Por-
tanto,	é	interessante	que	haja	um	maior	intercâmbio	entre	educa-
dores e comunicadores.	Tanto	na	formação,	com	a	promoção	
de	cursos	de	ambas	as	partes,	como	na	realização	de	iniciativas,	
que	resultem	em	experiência	concreta	de	educomunicação.
	 Neste	 sentido,	 vamos	 apresentar	 nas	páginas	 a	 seguir	
uma	série	de	conceitos	que	advêm	da	teoria	da	comunicação	e	
da	linguagem.
	 Ao	contrário	da	linearidade	da	linguagem	verbal	e	escrita,	
a	linguagem	do	audiovisual	e	da	multimídia	são	dinâmicas,	com-
binatórias,	permitem	fusões	e	 sobreposições	diversas,	 conjugam	
diferentes	códigos	de	representação	em	texto,	imagem	e	som.
	 Por	 isso,	 é	 importante	que	o	educador	 saiba	 explorar	
cada	um	desses	códigos.	Isto	é	de	fato	uma	transformação	para	
a	escola.	Até	bem	pouco	tempo,	trabalhávamos	estas	dimensões	
de	modo	separado.	A	música	(quando	havia)	na	aula	de	música,	
a	palavra	falada	e	escrita	na	aula	de	Língua	Portuguesa,	a	ima-
gem	na	aula	de	artes.	Um	exemplo	de	fragmentação	total.	Hoje,	
a	produção	na	escola	pode	conjugar	diferentes	práticas	e	olha-
res.	É	o	 tempo	da	convergência	e	as	TICs	possibilitam	novas	
iniciativas	coletivas	e	transdisciplinares.
Os três códigos de significação: texto, imagem e som
Hoje	em	dia,	as	linguagens	digitais	possibilitam	novos	modos	de	
Mídias e mediações no espaço escolar04
30
expressão	da	criatividade.	E	as	novas	mídias	em	rede	permitem	
também	a	construção	de	diferentes	espaços	de	visibilidade.	Se	
na	sociedade	de	massa	era	muito	mais	difícil	para	o	receptor	par-
ticipar	em	qualquer	instância	da	produção,	hoje	na	sociedade	de	
redes	há	novas	formas	de	visibilidade.	Vamos	tomar	o	YouTube	
como	exemplo.
	 Há	 inúmeras	 iniciativas	de	produções	realizadas	pelos	
próprios	consumidores.	Ou	melhor,	os	prossumidores,	como	
alguns	autores	nos	falam.
	 Estes	 novos	 espaços	 de	 visibilidade	mostram	 também	
novas	formas	de	uso	das	linguagens.	No	YouTube	mais	de	50%	
dos	vídeos	postados	são	realizados	pelos	próprios	usuários,	ou	
seja,	são	produções	independentes	e	não-profissionais.	Existe	aí	
uma	 liberdade	 de	 expressão	 interessante	 de	 ser	 observada.	Os	
modos	como	os	usuários	se	apropriam	de	títulos	da	indústria	cul-
tural	criando	paródias,	 sobreposições,	outras	edições	 indicando	
novas	formas	de	expressão.	Em	termos	estéticos,	estávamos	mais	
atados	aos	padrões	comerciais.	Hoje,	com	as	novas	estéticas	das	
redes	sociais	e	de	comunicação	há	uma	maior	 liberdade	de	ex-
pressão,	sobretudo	em	relação	ao	padrão	de	qualidade	comercial.
	 A	web	tem	proporcionado	um	novo	espaço	de	visibi-
lidade	na	 sociedade.	As	mudanças	 são	muito	 recentes,	mas	as	
pessoas	aderem	rapidamente	às	novidades	constantes.	
	 A	hipermídia	articula	possibilidades	de	produção	com	
o	 uso	 de	 três	 diferentes	 códigos	 de	 significação.	O	 educador	
deve	sempre	buscar	realizar	esta	descontrução	para	melhor	fa-
zer	as	escolhas	nos	momentosde	produção	criativa.
O texto 
O código verbal, texto,	também	chamado	de	código	linguísti-
co,	diz	respeito	ao	uso	da	palavra.	Aqui,	os	signos	são	chamados	
símbolos,	pois	a	palavra	é	um	símbolo,	que	substitui	o	objeto	
31
real	a	que	ela	representa.	Na	linguagem	audiovisual	ou	em	hi-
pertextos	em	geral,	o	código	linguístico	pode	assumir	a	forma	
oral	ou	escrita.	No	caso	do	texto	oral,	pode	ser	ao	vivo	quando	
a	pessoa	que	narra	o	fato	está	no	quadro	ou	em	off,	quando	só	
se	utiliza	o	som	da	fala	e	a	imagem	do	narrador	é	coberta	por	
outras	imagens.	Já	o	texto	escrito	sobre	a	tela	chama-se	“caracte-
res”	e	estes	são	usados	sobre	as	imagens	com	variados	recursos	
gráficos.
Tipos de texto
Texto narrativo:	Este	tipo	de	texto	é	aquele	que	apresenta	as	
ações	a	partir	da	ordem	cronológica	dos	acontecimentos.	É	o	
clássico	texto	da	narração	de	histórias.	Contar	uma	notícia	tam-
bém	é	narrar	uma	história.	Veja	o	exemplo	retirado	da	revista	
Isto	É:
“No	início	dos	anos	90,	quando	Luíza	Erundina	governava	
a	cidade	de	São	Paulo,	o	vereador	Walter	Feldman	foi	um	de	
seus	principais	opositores.	Na	época	ele	 já	não	escondia	o	
sonho	de	um	dia	vir	a	ser	Prefeito	da	Capital.	Uma	década	
depois	ele	continua	a	acalentar	esse	sonho	(…)”.	
	 Outro	exemplo:	
	 “O	 sol	 acabara	 de	 nascer	 e	 os	 surfistas	 chegavam	 à	
praia.	Às	6	horas	da	manhã	já	era	possível	observar	seus	voos	
sobre	as	ondas	da	Praia	Mole.	Os	preparativos	para	o	campeo-
nato	começaram	a	partir	das	7	horas	quando	chegaram	os	orga-
nizadores	e	também	os	primeiros	curiosos	para	ver	a	festa	que	
rolaria	o	dia	inteiro.”
Texto descritivo:	Este	é	o	tipo	de	texto	que	apresenta	caracte-
rísticas	sobre	as	pessoas,	lugares	e	ambientes.	Em	síntese:	des-
creve	 a	 partir	 das	 emoções	 e	 dos	 sentidos:	 traduz	os	 aromas,	
32
os	sons,	as	imagens,	o	tato	e	o	paladar.	Aqui,	a	ideia	é	passar	as	
sensações	para	que	o	ouvinte	possa	ter	uma	compreensão	bem	
abrangente	do	contexto	de	que	estamos	falando.	Veja	o	exem-
plo,	também	retirado	da	revista	Isto	É:
“Na	Feira	do	Rato,	um	conjunto	de	ruelas	infestadas	de	lixo	
e	rodeadas	por	barracos	onde	se	vende	de	tudo;	um	grupo	de	
capoeristas	de	Erê	batuca	timbaus,	surdos	e	repiques	cerca-
dos	por	dezenas	de	meninos	e	meninas	pobres	nascidos	na	
periferia	da	capital	alagoana.	Calça	laranja	e	camiseta	preta,	os	
integrantes	do	grupo	mostram	ritmos	e	caminhos	para	quem	
ainda	vive	por	lá.	Ao	som	mágico	do	batuque	todas	as	crian-
ças	querem	cantar	e	sorrir.”	
	 Outro	exemplo:	
	 “No	caminho	para	Pomerode,	ainda	longe,	na	BR	101	
já	é	possível	avistá-las:	as	casas	em	estilo	enxaimel	são	como	re-
líquias	guardadas	pelos	recantos	do	vale.	Suas	paredes	de	tijolos	
vermelhos	 se	destacam	na	paisagem.	E	 com	 frequência	 se	 vê	
também	crianças	que	brincam	livres	e	soltas	pelos	arredores	sol-
tando	pandorgas	no	céu	azul	que	ilumina	a	imensidão	do	lugar.”
Gêneros narrativos
Você	sabe	o	que	são	os	gêneros	narrativos?	Você	já	reparou	que	
quando	vai	à	locadora	de	DVD	ou	de	fitas	de	vídeo	todos	os	fil-
mes	estão	organizados	por	gêneros	narrativos?	De	que	gêneros	
você	se	lembra?
	 Pois	bem,	na	comunicação	social,	a	primeira	distinção	
que	a	gente	tem	que	fazer	para	identificar	o	gênero	é	saber	se	o	
texto	é	de	ficção	ou	não.	Pois os gêneros partem de uma pri-
meira classificação que é ficcional e não-ficcional.	Porém,	
muitas	vezes	o	 jornalismo	usa	 recursos	da	 ficção,	não	 é	mes-
33
mo?	Por	exemplo,	você	já	reparou	no	Programa	Linha	Direta?	
Trata-se	de	um	programa	que	pretende	reportar	fatos	e	eventos	
usando	para	isso	os	recursos	da	ficção.	Por	isso,	a	fronteira	entre	
ficção	e	não-ficção	não	é	rígida.
Gêneros Não-ficcionais – Jornalismo: A	notícia	é	o	fato	em	
si,	que	é	contado	com	o	uso	de	diferentes	formatos	de	texto.	
Formatos:
•	Reportagem:	 pode	 ser	 narrativa	 e	 descritiva	 e	 traz	 a	 notícia	
geralmente	de	forma	bem	objetiva,	curta	e	direta.
•	Grande	Reportagem:	tende	a	ter	mais	profundidade.
•	Enquetes	–	Povo	Fala:	perguntas	curtas	para	um	grande	nú-
mero	de	pessoas.
•	Entrevista:	é	uma	conversa,	um	diálogo.
•	Debate:	 reúne	várias	pessoas	para	discutir	um	 tema	e	conta	
com	a	participação	de	um	mediador.	
•	Agenda	Cultural,	Esportiva,	Política:	informa	sobre	os	eventos	
do	dia,	semana	etc.
•	Reportagem	Perfil:	apresenta	a	história	de	vida	ou	algum	as-
pecto	importante	da	vida	de	uma	pessoa.
•	Vinheta:	 inserção	 rápida	 e	 curta	que	destaca	um	 tema,	uma	
empresa,	programa	etc.
•	Campanhas	publicitárias:	tem	o	objetivo	de	promover	ideias,	
produtos	etc.
•	Meteorologia:	traz	as	informações	sobre	a	previsão	do	tempo.
Gêneros Ficcionais: Drama,	melodrama,	 suspense,	comédia,	
tragédia,	humor,	ficção	científica,	aventura	etc.
Formatos:
•	Radionovela:	é	um	dos	gêneros	mais	antigos	na	América	La-
tina	e	em	todo	o	mundo,	mas	ainda	pode	fazer	muito	sucesso.
•	Caso	Especial:	 são	 programas	 unitários	 que	 contam	 apenas	
uma	história	com	começo,	meio	e	fim.	Não	tem	gancho	de	con-
tinuidade	para	um	próximo	capítulo.	
34
•	Esquetes	–	piada:	são	também	muito	comuns	no	rádio.
A imagem
A	imagem	é	o	objeto	do	nosso	olhar.	Mas,	todos	nós	também	
podemos	 ver	muitas	 imagens	 com	 os	 olhos	 fechados,	 são	 as	
imagens	mentais	que	criamos	e	que	 são	 fruto	de	nossa	 IMA-
GINAÇÃO.	E	estas	“imagens	imaginárias”	até	as	pessoas	cegas	
podem	enxergar.	Imagem	e	imaginação	são	palavras	que	têm	a	
mesma	raiz.	E	na	verdade,	são	processos	que	existem	um	com	
o	outro.
	 Desde	os	 tempos	mais	 remotos	 os	 seres	 humanos	 têm	
deixado	registros	sobre	suas	vidas	em	forma	de	imagens.	As	cul-
turas	mais	antigas	nas	paredes	de	carvernas,	como	em	Lascaux	na	
França,	serviam	de	suporte	para	mensagens.	Aqui	na	América	Lati-
na,	as	mais	antigas	foram	encontradas	no	Parque	da	Serra	da	Capi-
vara,	um	local	que	abriga	um	grande	sítio	arqueológico,	que	fica	em	
São	Raimundo	Nonato,	no	estado	do	Piauí,	nordeste	do	Brasil.
	 A	imagem	enquanto	ícone	é	um	tipo	de	signo,	cuja	re-
presentação	se	assemelha	ao	fato	representado.	A	fotografia	é	
um	bom	exemplo,	diferente	da	palavra	que	não	possui	 seme-
lhança	 com	 o	 que	 representa.	 O	 código	 icônico	 diz	 respeito	
à	 imagem	 e	 a	 todas	 as	 dimensões	 de	 composição	 do	 quadro	
imagético	 como:	 planos	 de	 enquadramento,	 tomadas,	 efeitos	
gráficos,	iluminação,	ilustrações,	desenhos,	cenografia,	figurino,	
maquiagem,	 interpretação,	 angulação	 de	 câmera,	movimentos	
ópticos	e	assim	por	diante.
Por uma história das imagens
Hoje,	essas	imagens	antigas	nos	mostram	as	primeiras	formas	de	
arte	e	comunicação	que	os	seres	humanos	desenvolveram	antes	
mesmo	de	criar	outros	códigos,	 como	o	alfabeto.	As	 imagens	
eram	usadas	como	forma	de	comunicação.	Um	exemplo	eram	as	
narrativas	egípcias,	cheias	de	ilustrações	para	se	transmitir	uma	
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mensagem.	Essas	ilustrações	eram	chamadas	ÍCONES.	E	hoje,	
nós	 usamos	o	mesmo	 tipo	de	 linguagem	no	 computador.	Ao	
invés	de	escrever	palavras	nós	clicamos	no	ícone	(que	significa	
o	signo	da	 imagem,	pois	existem	os	signos	das	palavras	e	dos	
sons).	Não	é	verdade?	A	gente	clica	no	ícone	para	abrir	o	pro-
grama,	o	arquivo,	mudar	a	fonte,	salvar	etc.	De	certa	forma,	esta-
mos	resgatando	essa	antiga	forma	de	linguagem	e	comunicação.
	 Mas,	além	da	comunicação,	outro	uso	das	imagens	ao	
longo	da	história	tem	sido	a	arte.	A	pintura	e	a	escultura	e	mais	
tarde	a	fotografia,	o	cinema,	a	televisão	e	o	vídeo.
	 A	história	da	arte	mostra	que	os	pintores	foram	buscan-
do	uma	perfeição	na	produção	das	imagens.	Até	chegarem	a	um	
padrão	estético	chamado	de	 realismo.	Mas,	há	um	momento	
de	grande	mudança.	Após	a	invenção	da	câmera fotográfica,	
a	máquina	podia	reproduzir	a	realidade	por	imagem	com	tanta	
perfeição	que	a	pintura	se	libertou	desta	busca.	E	aí,	a	arte	mo-
derna	(desde	o	expressionismo,	arte	abstrata,	surrealismo,	cubis-
mo	etc)	pode	inventar	muito	mais	do	que	reproduzir.	
	 Mas,	de	volta	ao	nosso	ponto	de	partida,	é	bom	lembrar	
que	imagem	e	imaginação	andam	juntas	desde	o	início	dos	tem-
pos.	Nem	mesmo	a	mais	realista	daspinturas	conseguia	traduzir	
a	realidade	por	completo.	Pois, as imagens nunca são a rea-
lidade, mas sim uma forma de representação da mesma.	E	
essa	discussão	é	tão	antiga	quanto	à	filosofia	grega,	que	desde	os	
tempos	de	Platão	já	chamava	a	atenção	para	a	capacidade	de	ma-
nipulação	e	falsificação	da	realidade	por	meio	do	uso	de	imagens.
A imagem hoje: espetacularização, manipulação e falsificação
Se	já	se	falava	da	capacidade	de	“moldar”	a	realidade	por	meio	do	
uso	de	imagens	nos	tempos	de	Platão,	imaginem	hoje,	o	que	é	pos-
sível	fazer	com	programas	de	computador,	como	o	Photoshop?
	 Hoje,	 com	o	desenvolvimento	das	 tecnologias	de	co-
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municação,	é	possível	alterar	a	imagem	fotográfica	(ou	de	qual-
quer	outro	suporte)	de	tal	modo	que	ela	em	nada	corresponda	
à	realidade.	Você	pode	recortar	uma	pessoa	de	um	contexto	e	
inserí-la	em	outro	sem	deixar	vestígio	algum.
	 Você	já	viu	algum	exemplo	disso?
	 Por	 isso,	 que	 a	 leitura	 crítica	 da	 mídia	 é	 importante.	
Hoje	em	dia,	nós	precisamos	ter	um	olhar	criterioso	sobre	todas	
as	imagens,	que	nos	são	mostradas	pela	mídia,	porque	a	tecno-
logia	nunca	é	neutra	ou	pura,	mas	sempre	operada	por	alguém	
com	algum	interesse.	E	isto	acontece	em	vários	sentidos.	Como	
estes	que	destacamos:
1.	No	momento	da	captação,	isto	é,	quando	o	fotógrafo	faz	a	
imagem,	por	exemplo,	ele	pode	escolher	o	ângulo	que	melhor	
atende	aos	seus	objetivos.	Um	exemplo:	imaginem	uma	reunião	
com	poucas	pessoas.	O	fotógrafo	pode	pegar	apenas	os	rostos	
dos	primeiros	da	fila,	dando	a	 impressão	que	a	reunião	estava	
repleta	de	gente.
2.	No	momento	da	edição.	Quando	se	manipula	e	escolhe-se	a	
imagem	a	ser	utilizada.	Aqui,	o	editor	escolhe	a	imagem	que	irá	
para	o	ar	ou	para	a	página	do	jornal.	Pode	escolher	uma	imagem,	
em	que	as	pessoas	estejam	bonitas	ou	muito	feias,	depende	do	
interesse.
3.	No	momento	da	manipulação.	Hoje	em	dia,	 com	os	novos	
programas	de	manipulação	da	imagem,	é	possível	fazer	qualquer	al-
teração,	inserir	ou	tirar	elementos,	mexer	no	fundo	e	no	objeto	etc.
	 Por	isso,	mais	do	que	nunca,	precisamos	de	um	olhar	
redobrado,	 isto	 é,	 olho	 clínico	na	 imagem	porque	 com	 todos	
os	recursos,	que	existem	a	nossa	disposição,	podemos	dar	asas	
à	nossa	 imaginação	e	manipular	 imagens	de	uma	modo	que	a	
humanidade	jamais	havia	experimentado.
	 Veja	 a	 seguir	 um	 breve	 glossário	 de	 termos	 técnicos	
para	a	imagem	fotográfica,	cinematográfica	e	videográfica:
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Miniglossário:
CL:	Close:	quando	a	câmera	 foca	muito	próximo	ao	rosto	de	
uma	pessoa.
PP:	Primeiro	Plano:	bem	próximo	a	um	objeto.
PM:	Plano	Médio:	A	pessoa	é	vista	da	cintura	para	cima.	O	ob-
jeto	é	visto	inteiro.
PG:	Plano	Geral:	A	pessoa	e	o	objeto	são	vistos	no	seu	local.
PAN:	Panorâmica:	a	câmera,	sobre	seu	eixo,	faz	o	movimento	
no	sentido	esquerda-direita	ou	vice-versa.	Pode	ser	horizontal	
ou	vertical.
ZOOM	IN:	A	objetiva	da	lente	aproxima-se	do	objeto.
ZOOM	OUT:	A	objetiva	afasta-se	do	objeto.
O código sonoro: o som
O código sonoro, som,	 é	 formado	por	 signos	 indiciais,	 que	
nos	indicam,	ou	sugerem,	ou	apontam	para	alguma	informação.	
Por	exemplo,	um	determinado	ritmo	pode	sugerir	suspense	ou	
alegria.	São	elementos	coadjuvantes	na	construção	das	emoções.	
Aqui,	nós	devemos	observar	o	uso	da	trilha	sonora	que	pode	ser	
descritiva	 (geralmente	 canções	 que	 falam	 do	 personagem)	 ou	
incidental	 (apenas	 instrumental).	Os	efeitos	como	os	ruídos	e	
onomatopeias	também	compõem	este	código.	O	rádio	é,	ainda	
hoje,	o	veículo	sonoro	que,	por	excelência,	continua	a	ser	muito	
utilizado	na	sociedade	e	nas	escolas.
	 Como	código	de	linguagem,	o	som	é	um	dos	mais	im-
portantes.	E	hoje	em	dia,	fala-se	muito	da	imagem,	da	sua	im-
portância	 e	 como	esta	molda	as	nossas	 formas	de	entender	o	
mundo.	Mas,	tente	tirar	o	som	da	TV	ou	do	filme	para	ver	o	que	
acontece.	A	imagem	sofre	uma	defasagem	incrível	e	sozinha	não	
dá	conta	de	produzir	sentido	e	emoções.	Por	isso,	nas	linguagens	
híbridas	da	mídia	contemporânea,	o	som	é	fundamental!!!!
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A palavra na linguagem falada
Como	destacamos	antes	(quando	falamos	do	texto),	o	ritmo	da	
palavra	no	rádio	e	na	TV	é	aquele	da	linguagem	falada:	a	lingua-
gem	coloquial.	A	menos	que	o	objetivo	do	programa	seja	uma	di-
vulgação	científica	ou	jurídica,	por	exemplo,	mesmo	assim,	o	tom	
do	texto	será	aquele	da	linguagem	falada	no	dia	a	dia.	Portanto,	
podem	soltar	o	verbo!	No	caso	de	produção,	deixem	a	conversa	
fluir	naturalmente,	mantendo	sempre	a	atenção	para	não	fugir	do	
tema	do	debate	ou	da	matéria.	Isto	é,	não	fugir	da	pauta.
A música
Não	apenas	na	TV	e	no	rádio,	mas	na	mídia	em	geral,	o	uso	da	
música	 atende	 a	 diferentes	objetivos.	Na	maioria	 das	 vezes,	 a	
música	é	o	principal	produto	veiculado	pelo	rádio.	Digamos	que	
é	o	carro-chefe	de	toda	a	sua	programação.	Também	a	 indús-
tria	fonográfica	(de	produção	de	discos)	depende	largamente	do	
rádio	para	a	divulgação	dos	seus	sucessos.	Daí,	o	fato	de	haver	
“Paradas	de	Sucesso”	no	rádio,	pois	estas	ajudam	a	vender	os	
produtos	da	indústria	fonográfica.
	 Porém,	outro	uso	bastante	frequente	da	música	é	o	da	tri-
lha sonora.	Aqui,	a	música	entra	como	um	elemento,	que	integra	
outro	conteúdo,	que	pode	ser	de	ficção	ou	documental.
	 Quando	 a	 música	 é	 usada	 como	 trilha	 sonora,	 entra	
com	 funções	diferentes.	E	uma	das	 suas	 funções	principais	 é	
ajudar	a	construir	as	emoções,	por	exemplo:	o	suspense,	o	dra-
ma,	ou	ainda,	o	cômico	etc.	
	 Os	dois	grandes	usos	da	trilha	sonora	são:	a	trilha	des-
critiva	e	a	incidental.	
 A trilha sonora descritiva	é	aquela	que,	para	construir	
as	emoções,	geralmente	faz	o	uso	de	canções,	que	ajudam	a	des-
crever	a	cena.	Por	exemplo:	imaginem	um	beijo	romântico	em	
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uma	novela.	Com	frequência,	os	editores	carregam	na	dose	e	jo-
gam	aquela	música	bem	melodramática,	assim:	“Porque	te	amo,	
agora	compreendi	que	a	vida,	para	mim,	é	feita	só	de	você!!!”.	
	 Ou	então,	quando	há	um	moleque	brincalhão	e	safado,	
aprontando	poucas	e	boas,	poderíamos	colocar	uma	canção	que	
falasse	do	menino,	como	esta	do	Chico	Buarque,	por	exemplo:	
“Olha	o	menino,	olha	o	moleque,	andando	solto	na	beira	do	rio”.
	 Isto	quer	dizer	que	a	 letra	da	música	ajuda	a	compor	
a	 ação	 dramática,	 seja	 no	 documentário	 ou	 na	 ficção.	Muitas	
vezes,	em	uma	telenovela,	a	canção	é	usada	para	marcar	um	de-
terminado	personagem.	Por	exemplo:	vocês	lembram	da	teleno-
vela	Mulheres	Apaixonadas?	Todas	as	vezes	que	a	atriz	Carolina	
Dickman	encontrava	o	namorado	tocava	a	música	dos	Tribalis-
tas:	“Você	é	assim,	um	sonho	para	mim…”.	Lembram	disso?
	 Já	a	trilha sonora incidental	é,	geralmente,	usada	ape-
nas	com	a	música	instrumental.	Ela	pode	e	deve	ajudar	a	cons-
truir	a	emoção.	Mas,	 fica	como	pano	de	 fundo,	 leve	e	apenas	
pontuando	a	ação	dramática	ou	o	texto	do	locutor.
Os efeitos sonoros
Aqui,	chegamos	à	parte	mais	divertida	dessa	discussão.	Pois,	os	
efeitos	sonoros	(que	são	usados	tanto	nos	programas	de	rádio,	
como	nos	filmes,	nos	vídeos	e	programas	de	TV	etc.)	são	curio-
sos	e,	geralmente,	usam	instrumentos	bem	diferentes	dos	sons	
que	representam.
	 Os	efeitos	sonoros	são	também,	em	grande	parte,	des-
critivos	e	reiteram	a	ação	dramática.	Por	exemplo,	é	impossível	
assistir	à	cena	de	um	acidente	de	carro	sem	que	você	ouça	o	som	
daquela	ação.	Mas,	muitas	vezes,	o	som	que	acompanha	a	cena	
foi	“produzido”	 isto	é,	 foi	 realizado	em	um	estúdio.	Hoje	em	
dia,	há	uma	série	de	coletâneas,	catálogos,	CDs	e	“bibliotecas”	
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para	efeitos	e	trilhas	sonoras.	Mas,	nós	mesmos	podemos	criar	
uma	série	de	“soluções	caseiras”,	que	podem	render	excelentes	
resultados.
Políticas de significação/ Ideologias
A	 tarefa	 de	 interpretação	 da	 ideologia	 consiste	 em	 identifi-
car	 aquelas	 formas	de	 representação,	que	 são	utilizadas	para	
sustentar	 relações	de	dominação,	o	que	envolve	“explicitar	a	
conexão	entre	o	sentido	mobilizado	pelas	 formas	simbólicas	
e	as	relações	de	dominação	que	este	ajuda	a	estabelecer	e	sus-
tentar”	(Thompson,	1990:379).
	 É	importante	destacar	quea	leitura	crítica	do	discurso	
midiático	continua	importante.	Ela	ainda	vai	nos	ajudar	a	des-
construir	 e	 superar	 a	 produção	de	 estereótipos	nas	 narrativas	
comerciais,	em	especial	a	publicidade.	E	verificar	os	avanços	em	
direção	a	uma	comunicação	plural	e	democrática	com	relação	
aos	diferentes	segmentos	da	sociedade	como:	mulheres,	negros,	
indígenas,	homossexuais,	criança	entre	outros.
Questões sobre mídia alternativa
Você	se	lembra	do	que	significa	mídia	alternativa?	Você	conhece	
algum	jornal	de	bairro	ou	programa	de	rádio	independente?
	 Pois	bem,	quando	falamos	de	mídia	alternativa	nos	re-
ferimos	àquelas	iniciativas	de	comunicação	social	que	usam	tec-
nologias	e	canais,	que	não	são	comerciais.	A	internet	é	hoje	o	
maior	canal	para	este	tipo	de	comunicação.	
	 A	televisão	e	o	rádio	continuam	a	ser	os	veículos	que	
possuem	a	maior	cobertura	no	território	nacional	(98%	de	todo	
o	Brasil).	Já	a	internet	é	um	meio	de	comunicação	a	que	apenas	
10%	da	população	brasileira	têm	acesso.	Mas,	a	internet	está	em	
expansão,	juntamente	com	a	difusão	da	telefonia.	Toda	localida-
de	que	possua	conexão	com	linha	telefônica	pode	ter	acesso	à	
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internet.	O	uso	do	computador	já	é	realidade	em	muitas	escolas,	
igrejas	e	associações	comunitárias.	
	 Hoje,	 há	 um	 número	 cada	 vez	maior	 de	 projetos	 de	
inclusão	 digital.	Eles	 têm	o	 objetivo	 de	 garantir	 o	 acesso	 das	
classes	menos	favorecidas	às	novas	tecnologias	de	comunicação	
e	informação	que	utilizam	o	computador.
A indústria do entretenimento e o poder econômico
A	mídia	contemporânea	está	voltada	para	o	comércio,	o	lucro	e	
as	vendas.	E	a	publicidade	é	o	carro-chefe	dos	interesses	de	pro-
dução.	Na	busca	de	mercados,	os	publicitários	procuram	atingir	
consumidores	das	classes	média	e	alta.	As	 imagens	e	as	 ideias	
que	aparecem	nos	anúncios	são	as	do	público	que	pode	consu-
mir	o	produto	que	está	sendo	vendido.
	 Anunciar	algum	produto	na	mídia	comercial	custa	caro.	
Deste	mercado	participam,	apenas,	as	camadas	mais	elevadas	da	
população.	Os	movimentos	sociais	raramente	fazem	publicida-
de	em	televisão,	revista	ou	jornal.
Massificação e Resistência 
Quando	 se	 fala	 na	 influência	 dos	 meios	 de	 comunicação	 de	
massa	 sobre	 as	 pessoas,	 logo	 se	menciona	 a	massificação	 e	 a	
alienação.	É	comum	ouvir	dizer	que	a	mídia	faz	todos	agirem	e	
pensarem	da	mesma	forma.	Há	quem	discorde,	afirmando	que	
é	possível	resistir	aos	apelos	da	indústria	cultural.
	 Na	verdade,	existem	muitos	profissionais	da	 indústria	
cultural	 que	 buscam	 fazer	 a	 diferença,	 abrindo	 espaço	 para	 a	
inovação	e	não	se	limitando	a	seguir	os	padrões	que	já	existem.	
Não	se	trata	somente	de	inventar	coisas	novas,	mas	também	de	
mostrar	 de	maneira	 corajosa	 aquilo	 que	 é	bom	e	não	merece	
destaque	na	mídia	comercial.	
	 Além	disso,	 é	 bom	 lembrar	 que	 as	 pessoas	 têm	 con-
42
dições	de	recusar,	rejeitar,	discordar	daquilo	que	leem,	veem	e	
ouvem.	Por	exemplo:	ao	assistir	a	uma	telenovela,	os	telespec-
tadores	podem	trocar	ideias	e	opiniões,	discutindo	o	comporta-
mento	e	as	ideias	dos	personagens.	Isto	pode	ocorrer	na	escola,	
na	igreja,	na	feira	ou	mesmo	em	uma	conversa	de	bairro.
Exercício proposto
Faça	uma	pesquisa	na	web	verificando	os	usos	dos	diferentes	
códigos	 de	 significação,	 buscando	 explorar	 possibilidades	 de	
produção	criativa	com	as	crianças.	
Sugestões para reflexão
Você	 concorda	 que	 a	mídia	 dominante	 faz	 com	que	 todas	 as	
pessoas	se	comportem	e	pensem	da	mesma	forma?	O	que	você	
pensa	sobre	o	termo	“sociedade	do	consumo”?
	 Você	se	lembra	de	ter	assistido	a	alguma	publicidade	de	
uma	organização	não-governamental?	De	algum	movimento	de	
luta,	movimento	social	ou	comunitário?	Você	já	viu	um	produto	
ser	vendido	em	um	capítulo	de	novela?
Explorando as possibilidades de produção
Que	tal	agora	fazer	uma	pesquisa	na	web	e	dar	uma	olhada	em	
alguns	sites	e	verificar	quais	são	os	recursos	utilizados?
	 Quer	ver	o	exemplo	de	um	site	na	web	que	foi	elaborado	
pelos	indígenas?	Veja	que	interessante:	www.indiosonline.org.br
Atividades:
1. Que	tal	fazer	uma	busca,	escolher	um	site	na	web	e	verificar	
os	recursos	de	multimídia	 (diferentes	mídias)	que	estão	sendo	
utilizados?	Há	o	uso	do	vídeo?	Do	áudio?
2. E	agora	que	você	já	escolheu	um	site,	que	tal	mostrar	além	
dos	 recursos	 técnicos,	 também	outros	 aspectos	de	 linguagens	
em	texto,	imagem	e	som?
Sugestões de atividades com os alunos
Que	tal	fazer	as	seguintes	propostas	de	investigação?
1. Vamos	fazer	um	desafio?	Vamos	dividir	a	turma	em	grupos	
e	 fazer	 uma	 gincana?	Vocês	 têm	 que	 imaginar	 uns	 sons	 bem	
conhecidos,	escrever	no	papel	o	som	que	desejam	e	pedir	para	
o	outro	grupo	produzi-lo.	Por	 exemplo:	o	 som	de	um	cavalo	
correndo;	o	som	da	chuva	caindo;	o	som	de	alguém	batendo	à	
porta;	de	alguém	colocando	à	mesa,	assim	por	diante.	O	outro	
grupo	tem	que	fechar	os	olhos	e	julgar	a	fidelidade	dos	efeitos.
2. Agora	vocês	têm	que	criar	uma	passagem	de	ficção	e	pro-
duzir	 os	 efeitos	 sonoros	 respectivos	 para	melhor	 pontuar	 e	
ilustrar	a	narrativa.
3. Outra	atividade	é	assistir	a	um	filme	mudo	e	verificar	como	
as	expressões	dos	atores	são	carregadas;	verificar	como	a	trilha	
incidental	pontua	as	ações	e	acompanha	o	ritmo	da	trama.
4. Outra	atividade	é	tirar	o	som	da	TV	e	verificar	como	o	código	
sonoro	é	importante	mesmo	nas	linguagens	da	mídia	que	con-
tam	com	a	imagem.
	 Um	 exercício	 interessante,	 tanto	 para	 os	 educadores	
como	para	 toda	 turma	 é	 desconstruir	 os	 diferentes	 códigos	 de	
significação	de	um	programa	em	particular:	um	filme	de	Charles	
Chaplin,	por	exemplo,	em	que	não	há	o	código	linguístico	(filme	
mudo	em	que	a	interpretação	do	ator	é	extremamente	expressio-
nista),	um	desenho	animado,	um	comercial,	uma	 telenovela,	ou	
até	mesmo	um	cd-rom	ou	um	site.	Este	deve	ser	um	exercício	que	
antecede	a	etapa	de	produção	de	qualquer	textualidade	na	escola.
	 Já	ao	trabalhar	a	produção	de	uma	textualidade	na	esco-
la	o	educador	deve	levar	em	consideração	todas	as	possibilida-
des	de	formas,	gêneros,	formatos	e	códigos	disponíveis	nestas	
diferentes	dimensões.	
	 É	sempre	bom	lembrar	que	o	uso	deve	ser	cuidadoso	
e	reflexivo,	escolhendo-se	criativamente	as	possibilidades,	sem	
exageros	ou	carnavalizações	(ao	menos	que	este	seja	o	objetivo	
estético	da	produção).	O	importante	é	saber	que	se	pode	contar	
com	tantos	recursos	narrativos	na	produção	criativa	de	lingua-
gens	híbridas	na	escola.