Alfabetização e letramento - apostila de luciane

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 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
―Não Há prova maior de insanidade do que fazer a mesma 
Coisa dia após dia e esperar resultados diferentes‖ 
(Albert Einstein) 
 
Caro aluno, parabéns pela escolha! Começamos agora uma jornada de 
sucesso e muito aprendizado, lembrando que você já é um vencedor pois o 
conhecimento é um bem que melhora nossa autoestima, nossa vida profissional e, 
principalmente, enriquece a nossa alma sem que ninguém possa tirá-lo de nós, ou 
seja, uma vez adquirido é um tesouro atemporal em nossa existência. 
 
 
Segundo Soares (2010), o ensino da língua deve estar a favor do aluno e da 
aprendizagem, nesse sentido se faz necessário alfabetizar letrando e letrar 
alfabetizando. Assim, tais conceitos devem ser percebidos como intradependentes, 
pois só conseguiremos descortinar o mundo da leitura para nossos alunos se isso 
for feito de maneira prazerosa buscando a autonomia e a felicidade. De acordo com 
Figueiredo (2014) e concordando com Soares, só há um mergulho coerente na 
leitura e na escrita se este vier primeiro motivado pelo pensamento: ―Ler e escrever, 
muito Prazer‖. Portanto, bom estudo, boas leituras e reflexões. 
 (Professora Mestre, Liliana Martino) 
 
 
 
 
 
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 MÓDULO I – CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 
Alfabetização e letramento: 
O que são? Como se relacionam? Como ―alfabetizar letrando‖? 
Artur Gomes de Morais 
Eliana Borges Correia de Albuquerque 
PRA COMEÇAR... 
Jesus de Paiva, O Josué, teu filho, quer te conhecer. E tá querendo ir para Bom 
Jesus, passar uns tempos com você. Mês que vem eu vou tá de férias e posso ir 
com ele para aí. Aí eu aproveito para ver o Moisés e o Isaías. 
Ana Fontenele 
 
Ana, sua desgraçada, com muito custo eu dei um jeito de encontrar um escrevedor 
pra te dizer que só agora eu atinei que tu já deve ter voltado e conseguido achar 
essa nossa casinha nova, enquanto eu tô aqui no Rio de Janeiro procurando você. 
Quero chegar antes desta carta, mas, se ela chegar antes de mim, escuta o que eu 
tenho para te dizer: espera, que eu tô voltando para casa. Eu deixei o Moisés e o 
Isaías tomando conta das coisas. Ana, tô pensando se eu fico mesmo no garimpo, 
antes de voltar aí para casa, mas me espera que eu volto. Aí vai ficar todo mundo 
junto: eu, você, Isaías, Moisés e Josué, que eu quero tanto conhecer. 
Tu é uma cabrita geniosa, mas eu dava tudo que tenho para dar só mais uma 
olhadinha em você. Me perdoa. É você e eu nessa vida. 
Jesus de Paiva 
Essas cartas foram produzidas por Ana Fontenele e Jesus de Paiva, personagens 
do filme Central do Brasil. Usamos o termo produzidas, e não escritas, porque se 
 
 
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trata de dois personagens analfabetos, que não sabem ler nem escrever, mas que, 
para fazerem uso da escrita com o objetivo de se comunicar a distância, são 
capazes de produzir um texto destinado a esse fim — uma carta — e, para isso, 
utilizam os serviços de um ―escrevedor‖ de cartas que escreve o que ditam, como 
explicitou Jesus de Paiva na carta acima. O filme apresenta a realidade de milhões 
de brasileiros que não sabem ler nem escrever, mas que leem e escrevem através 
da mediação de outras pessoas. 
Falar de analfabeto que lê e escreve parece algo contraditório. Na mesma lógica, no 
entanto, podemos falar de pessoas alfabetizadas, que dominam o sistema de escrita 
alfabética, mas que são incapazes de produzir textos em situações específicas — 
um requerimento, por exemplo, ou mesmo preencher um formulário — ou, ainda, 
que não conseguem compreender certos textos com os quais se deparam em sua 
vida cotidiana, como, por exemplo, entender um jogo a partir da leitura de suas 
instruções, preferindo que outras pessoas lhes expliquem as regras. À medida que 
as práticas sociais de leitura e escrita foram tornando-se mais numerosas e 
complexas e passaram a exigir mais dos sujeitos — mais que as habilidades 
denominadas, muitas vezes, codificação e decodificação —, assistimos à redefinição 
do conceito de alfabetização, que, do simples ―ensinar/aprender a ler e escrever‖, 
passou a envolver novos processos e denominações. É justamente a ampliação 
desse conceito e sua relação com o que hoje chamamos de letramento que 
pretendemos discutir neste texto. 
ALFABETIZAÇÃO: REVENDO AS DEFINIÇÕES DESSE CONCEITO 
Se tomarmos como base os questionários utilizados nos Censos Demográficos para 
avaliação da população alfabetizada, podemos perceber as alterações no conceito 
de alfabetização. Até 1940, eram consideradas alfabetizadas aquelas pessoas que 
declaravam saber ler e escrever e que, para comprovar essa declaração, escreviam 
seus próprios nomes. A partir dos anos 1950 e até o último Censo (2000), os 
instrumentos de avaliação sofreram alteração e passaram a considerar como 
alfabetizados aqueles que diziam ser capazes de ler/escrever um bilhete simples. 
Essa mudança resultou na ampliação do conceito de alfabetização, que passou a 
 
 
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envolver o uso da leitura e da escrita inserida sem uma prática específica de escrita. 
Nas últimas décadas, descobrimos que, mesmo nos países ricos, que apresentam 
índice de analfabetismo zero, muitos indivíduos, ao concluírem a educação básica, 
são ainda incapazes de usar a leitura e a escrita para finalidades corriqueiras como 
as descritas na seção anterior. Divulgou-se, então, o conceito de analfabetismo 
funcional, segundo o qual pessoas podem saber ler e escrever palavras e frases, 
embora isso não lhes assegure o exercício de práticas de leitura e escrita, de modo 
a alcançar propósitos numa sociedade em que aquelas práticas se fazem essenciais 
para o exercício da cidadania. 
No Brasil, onde o fenômeno do analfabetismo se faz ainda tão presente e está 
associado a práticas discriminatórias e preconceituosas, o uso dessa nova 
terminologia resultou na ampliação das taxas de analfabetismo, que passaram a 
englobar não só ―as pessoas que não dominam o sistema alfabético, mas também 
todos aqueles que tiveram acesso limitado à escolarização ou que têm domínio 
limitado das habilidades de leitura e escrita‖ (RIBEIRO, 2003, p. 10). Seguindo 
recomendações da Unesco, na década de 1990, o Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE) passou a divulgar, além dos índices de alfabetismo/analfabetismo, 
os índices de analfabetismo funcional, tomando como base não a auto avaliação dos 
respondentes sobre suas capacidades de leitura e escrita, mas o número de séries 
escolares concluídas. Pelo critério adotado, são analfabetas funcionais as pessoas 
com menos de quatro anos de estudo (RIBEIRO, ibid). Em 1999, o índice de 
analfabetos funcionais entre pessoas com mais de 15 anos foi de 29% (IBGE. 
Censos Demográficos e Pnad 1999). 
Considerando a democratização do acesso à escolarização para a população 
brasileira, seria de se esperar um percentual menor de analfabetos funcionais. No 
entanto, convivemos ainda com elevadas taxas de exclusão ou fracasso escolar, 
principalmente nas redes públicas de ensino. Garantiu-se a oferta do ensino, mas 
não a permanência e o êxito do aluno das classes populares na escola, que vem 
funcionando de forma precária e com problemas sérios na qualidade do ensino. 
Dessa forma, podemos nos perguntar: se utilizamos o critério de nível de 
escolarização (conclusão de quatro anos de estudo), nas condições em que esse 
 
 
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processo é vivenciado em nosso país, temos garantias de estar falando de 
indivíduos com verdadeiro alfabetismo funcional? Como já comentamos 
anteriormente, mesmo alunos que tiveram acesso a experiências de escolarização 
mais elevadas apresentam dificuldades no desenvolvimento de certas atividades de 
leitura e escrita. Assim, poderíamos chamar todos os brasileiros alfabetizados que 
não conseguem desenvolver práticas específicas de leitura e escrita de analfabetos 
funcionais, considerando todo o estigma que essa terminologia representa? 
Nos últimos 30 anos,estivemos refinando nossas concepções de alfabetização e 
passamos a utilizar um novo conceito: o de letramento. Segundo o Dicionário 
Houaiss (2001), letramento é um ―conjunto de práticas que denotam a capacidade 
de uso de diferentes tipos de material escrito‖. Como apontado por Soares (1998a), 
o termo letramento é a versão para o português da palavra literacy, da língua 
inglesa, que significa o estado ou a condição que assume aquele que aprende a ler 
e escrever. É importante destacar que a palavra literacy designa todo o complexo 
processo de alfabetização. No Brasil, no entanto, o termo letramento não substituiu a 
palavra alfabetização, mas aparece associado a ela. 
Soares (2003) faz uma distinção entre os termos alfabetização e letramento. Para 
essa autora, o primeiro termo corresponde ao processo pelo qual se adquire uma 
tecnologia, a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-Ia para ler e para escrever. 
Já letramento relaciona-se ao exercício efetivo e competente da tec 
nologia da escrita. Ainda segundo a autora, 
Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o 
ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das 
práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao 
mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 1998a, p. 47). 
 
Alguns pesquisadores, como recentemente o fez Emília Ferreiro (2003), defendem a 
utilização de um único termo — alfabetização — para englobar os processos de 
aprendizagem e uso da leitura e da escrita. De acordo com sua perspectiva teórica, 
 
 
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é inserido em contextos de uso da escrita que o sujeito se apropria do sistema de 
escrita alfabética. Não discordamos dessa posição, mas, considerando que, em 
nosso país, o termo alfabetização está diretamente associado a seu oposto — o 
analfabetismo —, achamos necessária a utilização das duas palavras — letramento 
e alfabetização — para designar processos distintos, mas indissociáveis. Se 
considerarmos especificamente a alfabetização de adultos, essa distinção parece 
ser fundamental, e explicaremos, a seguir, o porquê. 
 
 
 
Click e Assista ( Letramento parte I) 
 
https://www.youtube.com/watch?v=wIznCg__Ad0 
 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=wIznCg__Ad0
 
 
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Módulo II - APRENDIZADO DA LEITURA E DA ESCRITA NA ESCOLA: 
“LETRAMENTO ESCOLAR” 
A escola, nas sociedades contemporâneas, representa a instituição responsável por 
promover oficialmente o letramento. No entanto, pesquisas têm apontado para o fato 
de as práticas de letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que 
ocorrem em contextos exteriores a ela. Esse distanciamento pode ocorrer devido à 
própria natureza, à função e à organização dessa instituição. Como enfatiza Soares 
(1998b, p. 84–85), 
O sistema escolar estratifica e codifica o conhecimento, selecionando e dividindo em 
―partes‖ o que deve ser aprendido, planejando em quantos períodos (bimestres, 
semestres, séries, graus) e em que sequência deve se dar esse aprendizado e 
avaliando, periodicamente, em momentos predeterminados, se cada parte foi 
suficientemente aprendida. 
Assim, em relação à aprendizagem da leitura e da escrita, geralmente, primeiro se 
ensinava o aluno a ―codificar‖ e ―decodificar‖, através da utilização de métodos de 
alfabetização (métodos sintéticos como os silábicos e os fônicos, métodos globais), 
e só depois se ofereciam atividades de leitura e escrita de textos. As cartilhas 
relacionadas a esses métodos passaram a ser amplamente utilizadas como livro 
didático para o ensino nessa área. 
Não podemos negar que essa prática de ensino corresponde a práticas específicas 
de leitura e escrita: os alunos leem textos ―cartilhados‖, vinculados aos fonemas ou 
às sílabas que estão estudando, textos que só são lidos/escritos na escola para 
cumprir as funções sociais às quais se destinam (aprendizagem da leitura e da 
escrita). Alguns autores relacionam essa prática específica com a dimensão 
individual do letramento, que corresponderia ao conjunto de habilidades individuais 
relacionadas à leitura e à escrita. Na escola, o processo de alfabetização veio 
historicamente priorizando essa dimensão, provavelmente porque ela possibilita um 
bom funcionamento dessa instituição. Segundo Soares (1998a, p. 86), na escola ―o 
fenômeno complexo e multifacetado do letramento é reduzido àquelas habilidades 
 
 
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de leitura e escrita e àqueles usos sociais que os testes avaliam e medem‖. 
Os alunos da Educação de Jovens e Adultos, em grande parte, vivenciaram, sem 
sucesso, essa forma de escolarização. O depoimento de Seu Aguinaldo, 60 anos, 
aluno de uma turma de um projeto de alfabetização de jovens e adultos 
desenvolvido no Recife, no período de 2003–2004, no âmbito do Programa Brasil 
Alfabetizado, revela esse fato: 
Conheço todas as letras, mas juntar é que é o difícil. Minha professora, quando eu 
era garoto, ensinava... A lição era assim: letra por letra. Eu chega ficava feliz quando 
terminava a lição, porque ia escapulindo. Agora não tem mais nesse panorama. 
Mas, de primeiro, era assim. 
Em que sentido o ―panorama‖ a que se referiu Seu Aguinaldo mudou? 
A concepção de letramento considerada na escola — o ―letramento escolar‖ — não 
se adequaria, conforme certas expectativas, ao desenvolvimento socioeconômico-
cultural de nossas sociedades, em que os indivíduos convivem em contextos onde a 
escrita se faz presente de forma mais complexa. A prática tradicional de 
alfabetização em que primeiro se aprende a ―decifrar‖ a partir de uma sequência de 
passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a formação de 
leitores/escritores. Diversas pesquisas têm apontado para o fato de que os alunos 
saem da escola com o domínio das habilidades inadequadamente denominadas de 
codificação e decodificação, mas são incapazes de ler e escrever funcionalmente 
textos variados em diferentes situações. Isso não ocorre apenas em nosso país: 
como aponta Soares (1998a), muitos adultos de países desenvolvidos, tendo 
alcançado um letramento escolar, são capazes de comportamentos escolares de 
letramento, mas são incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da 
escrita em contextos não escolares. 
Por outro lado, é importante retomar o início deste texto e considerar que adultos 
analfabetos, por viverem em um meio em que a leitura e a escrita têm presença 
forte, se inserem em práticas de leitura e escrita: recebem cartas e, com isso, ouvem 
a leitura desse texto ou ditam uma carta para se comunicar com alguém distante; 
escutam a leitura de notícias de jornais para se manter atualizados; solicitam que as 
 
 
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pessoas leiam as instruções de uma receita para poder fazer um prato específico; 
etc. 
Seu Aguinaldo, por exemplo, sempre gostou do jornal, principalmente da parte de 
esporte. Ele disse: ―comprar um jornal com tanta letra sem saber ler era um 
problema. Eu, pelo menos, pedia para a pessoa ler alto para eu ouvir‖. Já algumas 
alunas, como D. Eulália e D. Vânia, gostavam da Revista da TV (suplemento 
dominical de um jornal de Pernambuco) e pediam para as filhas lerem para elas. Ler 
e escrever cartas constituem práticas familiares aos alunos que falaram das 
estratégias que encontravam para se corresponder com outras pessoas. Seu 
Aguinaldo relatou: 
Eu tinha uma namorada em Caruaru, uma menina bem bonita. Aí ela mandava carta 
para mim. Aí eu mandava um colega ler. Aí ele lia e ele mesmo fazia para mim, eu 
pagava a ele. Ele tinha uma caligrafia bonita. Quando eu ia lá pra Caruaru (eu 
trabalhava na Rodoviária Caruaruense; nessa época, eu era cobrador de ônibus), aí 
ela ficava elogiando minha caligrafia, e eu não sabia de nada. Era ele que escrevia, 
né? Ler eu não lia, nem escrevia. 
Como no exemplo do filme Central do Brasil, os alunos conseguiam ditar cartas para 
um escrevedor, o que demonstraque desenvolveram um conhecimento sobre esse 
gênero nas experiências de ler e escrever através de outras pessoas. O depoimento 
de D. Maria José, outra aluna do projeto de alfabetização de jovens e adultos 
anteriormente citado, é representativo dessa questão: ―Meu marido recebeu uma 
carta, e eu, brincando, comecei a dizer o que tinha na carta. E, muitas coisas, eu 
acertei. Aí minha filha disse: mainha, a senhora já sabe ler! Que bom!‖. 
Outros alunos falaram que, no trabalho, procuravam ajuda das pessoas quando 
precisam ler ou escrever. Seu José, cozinheiro de um hotel cinco-estrelas, às vezes 
pedia para o garçom ler a receita para ele. Seu José, mecânico de automóveis, 
pedia ajuda para fazer coisas simples, como escrever uma lista de peças para 
comprar. Ele disse: 
Na minha profissão, eu sou mecânico de auto, chega um cliente, aí uma pequena 
besteira — eu pedia para o menino comprar uma peça, um jogo de junta —, eu 
 
 
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pedia para o menino escrever. Hoje não, hoje eu escrevo. 
Já D. Vânia, lavadeira, não sabia escrever o rol das roupas e pedia ajuda à filha. 
Assim, de certa forma, esses analfabetos têm um conhecimento letrado e 
apresentam experiências diversificadas com a leitura e a escrita. No entanto, para 
muitos, essas experiências não são suficientes, e, por isso, eles voltam à escola nas 
turmas de EJA ou entram em projetos de alfabetização de adultos, como os alunos 
acima citados, a fim de desenvolver uma autonomia em relação à leitura e à escrita. 
É nessa perspectiva que defendemos uma prática de ensino que ―alfabetize 
letrando‖. 
 
 
Click e Assista (Letramento Parte II) 
 
 
 https://www.youtube.com/watch?v=Q9_SQLyzvGo 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=Q9_SQLyzvGo
 
 
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Módulo III- O QUE FAZER PARA ALFABETIZAR LETRANDO? 
Apesar de termos vivido um amplo debate, nas duas últimas décadas, sobre o 
ensino e a aprendizagem da língua escrita, observamos que, em muitas escolas 
públicas e particulares de nosso país, ainda se continua praticando um ensino de 
alfabetização limitado a cartilhas e ―métodos‖. Tal como apontaram Moura e Morais 
(2001), mesmo trazendo para a sala de aula textos de circulação social (notícias, 
letras de músicas, textos literários, etc.), muitos professores de EJA continuam 
praticando um ensino do sistema de escrita baseado no tradicional ―método silábico‖ 
de alfabetização. Muitas vezes, cria-se uma evidente contradição: leem-se e 
escrevem-se textos interessantes, mas o ensino da escrita alfabética não muda. Os 
professores desejam que o aluno seja ―sujeito‖ de sua aprendizagem, que ele 
aprenda refletindo e construindo sua compreensão, mas propõem, no dia-a-dia, 
tarefas essencialmente mecânicas, como a cópia e junção de sílabas. 
Se observarmos o que a maioria das atuais propostas curriculares prescrevem como 
orientação geral para o ensino de alfabetização em nosso país, constataremos que, 
apesar de pequenas variações, aqueles documentos comungam quanto a uma 
concepção geral sobre a aquisição da leitura e da escrita. Como veremos adiante, 
estas são vistas numa perspectiva de letramento, em que se distinguem os 
conhecimentos relativos à aprendizagem da escrita alfabética daqueles ligados ao 
uso e à produção da linguagem que se escreve. 
Na prática das salas de aula, muitos de nós continuam enfrentando com dificuldade 
esta equação: como praticar uma alfabetização na perspectiva de letramento sem 
tratar equivocadamente a escrita alfabética como um ―código‖, tal como fazem os 
métodos silábicos das velhas cartilhas? Como conciliar o aprendizado dos diferentes 
gêneros textuais escritos com a efetiva apropriação da escrita alfabética? As 
considerações que faremos nas seções seguintes visam a propor alternativas para 
quem se coloca tais questões. 
 
 
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FORMAR CIDADÃOS LETRADOS: AJUDAR O APRENDIZ A APROPRIAR-SE 
DOS USOS, DAS FINALIDADES E DAS CARACTERÍSTICAS DOS TEXTOS 
ESCRITOS 
Considerando o que discutimos até agora, podemos afirmar que as atuais 
concepções de letramento e alfabetização se distanciam muito do que entendíamos, 
até bem pouco tempo, sobre o que significava ―estar alfabetizado‖. Sabemos hoje 
que o efetivo exercício da leitura e da escrita pressupõe muito mais que ser capaz 
de ler e escrever um bilhete simples, critério usado por órgãos oficiais para fazer 
censos educacionais até os anos 1970. Entendemos hoje que o domínio da escrita 
alfabética é um conhecimento necessário para que alguém seja, de fato, cidadão 
letrado. Mas temos clareza de que aquele conhecimento não dá conta do 
aprendizado dos diferentes gêneros textuais e de suas funções e seus usos no 
cotidiano. 
Ante essas constatações, sabemos que a conquista de um nível mínimo de 
letramento pressupõe oportunidades de uso, reflexão e domínio das propriedades 
dos diferentes textos que circulam socialmente. Isso exige uma escolarização que 
não se esgota em um ano letivo. A grande questão é: como ajudar o aprendiz a 
apropriar-se da linguagem que se usa ao escrever e dos usos e das finalidades da 
língua escrita? 
A condição de sujeito letrado se constrói nas experiências culturais com práticas de 
leitura e escrita que os indivíduos têm oportunidade de viver, mesmo antes de 
começar sua educação formal. Sabemos que crianças que vivem em ambientes 
letrados não só se motivam precocemente para ler e escrever, mas começam, desde 
cedo, a poder refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao 
seu redor, sobre seus estilos, usos e suas finalidades. Disso deriva uma implicação 
pedagógica fundamental: para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa 
assegurar a todos os alunos — diariamente — a vivência de práticas reais de leitura 
e produção de textos diversificados. 
Se a expressão ―práticas‖ já foi usada muitas vezes neste texto, isso não foi 
aleatório. Democratizar o acesso ao mundo letrado não significa encher a sala de 
 
 
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aula de recortes de jornal, rótulos, embalagens, cartazes publicitários e colocar livros 
numa estante. Pressupõe, isto sim, que o aprendiz possa vivenciar, no cotidiano 
escolar, situações em que textos são lidos e escritos porque atendem a uma 
determinada finalidade. 
Essa pode ser a busca de puro prazer, a busca de informação para alcançar uma 
meta, a necessidade de registrar algo que não pode ser esquecido, etc. 
Mas trata-se de ler e produzir textos! Nada de usar a apresentação de textos como 
pretexto para memorizar letras ou sílabas soltas. 
Temos hoje, em diversos países, estudos comprovando que alunos que, desde 
cedo, escutam histórias através da leitura do professor ou de outra pessoa 
alfabetizada (quando ainda não dominaram o sistema de escrita alfabética) 
adquirem um conhecimento sobre a linguagem que se escreve e sobre os usos dos 
diferentes gêneros textuais, antes mesmo de estarem alfabetizados (TEBEROSKY, 
1995). É esse conhecimento que a escola precisa promover e que muitos ainda não 
priorizam, porque, queiram ou não, continuam reduzindo a noção de alfabetização 
ao aprendizado do sistema de escrita alfabética. 
 
 
Click e Assista (Letramento ParteIII) 
 
https://www.youtube.com/watch?v=PsJHA0AbNE4 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=PsJHA0AbNE4
 
 
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Módulo IV- AJUDAR O APRENDIZ A APROPRIAR-SE DO SISTEMA DE ESCRITA 
ALFABÉTICA 
Ante a perspectiva de que é precisopor o aprendiz ao mundo dos textos, alguns 
educadores (e pesquisadores!) passaram, infelizmente, a achar que os alunos se 
alfabetizariam ―espontaneamente‖, sem uma ajuda sistemática para se apropriar do 
sistema alfabético. Se esse ―alfabetizar-se sem ser ensinado‖ ocorre com alguns 
poucos indivíduos, obviamente não caracteriza a trajetória da maioria dos alunos, 
independentemente do grupo sociocultural em que nasceram. 
Julgamos essencial, consequentemente, aproveitar as oportunidades para fornecer, 
desde cedo, umaajuda sistemática que propicie ao aprendiz interagir com a língua 
numa perspectiva reflexiva. As pesquisas da psicogênese da escrita (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 1985) já demonstraram que as ―habilidades 
psicomotoras e perceptivas‖ (coordenação motora, discriminações auditiva e visual, 
etc.) têm um papel secundário no aprendizado do sistema de escrita alfabética. Se 
afirmamos que ler não é decodificar, é porque a escrita alfabética não é um código, 
mas um sistema notacional. Qualquer aprendiz de uma escrita alfabética, criança ou 
adulto, para aprender as convenções daquele sistema (aí incluídas as relações 
letra–som), precisará dar conta de uma tarefa conceitual: compreender como o 
sistema funciona (FERREIRO, ibidem). Isso pressupõe desvendar dois enigmas 
básicos: descobrir o que a escrita nota (ou ―representa‖) e descobrir como a escrita 
cria essas notações (ou ―representações‖). 
Para chegar a compreender que o que a escrita alfabética nota no papel são os sons 
das partes orais das palavras e que o faz considerando segmentos sonoros menores 
que a sílaba, o indivíduo normal, necessariamente, precisará desenvolver suas 
habilidades de análise fonológica. Para aprender como o alfabeto funciona, não 
basta conviver com textos. É preciso olhar para o interior deles, é preciso dissecar 
as palavras que os constituem. Dito de forma mais precisa, é preciso exercer uma 
reflexão metalinguística, em especial aquela modalidade que observa os segmentos 
sonoros das palavras. 
 
 
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Inúmeras pesquisas feitas com alunos falantes de diferentes línguas mostram que 
existe uma estreita relação entre o aprendizado da escrita alfabética e o 
desenvolvimento de habilidades de análise fonológica (CORREA, 2001). 
Defendemos, assim, que, em lugar de esperar que os alunos desenvolvam sozinhos 
aquelas habilidades, cabe à escola, desde a educação infantil, alimentar a reflexão 
sobre as palavras, observando, por exemplo, que existem palavras maiores que 
outras, que algumas palavras rimam, que certas palavras têm ―pedaços‖ iniciais 
parecidos, que aqueles pedaços parecidos se escrevem muitas vezes com as 
mesmas letras, etc. 
Não se trata de isolar fonemas para que os alunos memorizem os grafemas a eles 
correspondentes em nossa língua. Como o aprendizado do sistema de escrita 
alfabética é, sobretudo, conceitual, o que é necessário é que os alunos possam 
manipular/montar/desmontar palavras, observando suas propriedades: quantidade e 
ordem de letras, letras que se repetem, letras que nunca aparecem em determinada 
posição, pedaços de palavras que se repetem e que, coincidentemente, têm som 
idêntico. Não vemos razão para que o aprendiz tenha de viver essa tarefa de 
―reconstrução‖ solitariamente, sem que estimulemos o desenvolvimento de suas 
habilidades de reflexão sobre as relações entre partes faladas e partes escritas, no 
interior das palavras. 
Nessa perspectiva, questões como o uso de palavras estáveis (como os nomes 
próprios) e de certos tipos de letra (como as maiúsculas de imprensa) não são 
modismos, mas têm uma explicação. Quanto às palavras que se tomam ―estáveis‖, o 
fato de o aluno ter memorizado sua configuração permite-lhe refletir sobre as 
relações parte–todo, tentando decifrar o enigma daquelas relações: por que a 
palavra começa com tal letra e continua com aquelas outras naquela ordem? Por 
que eu falo tantos pedaços (sílabas) e tem mais letras quando eu escrevo? Quanto 
ao uso de letras maiúsculas de imprensa, o fato de terem um traçado mais 
simplificado — e de cada letra aparecer separada das demais — permite ao 
aprendiz investir no trabalho cognitivo, na reflexão necessária à reconstrução do 
objeto de conhecimento (o sistema alfabético) com o qual se defronta. 
Seu Aguinaldo, alfabetizando do programa de EJA a que nos referimos 
 
 
16 
anteriormente, no início das aulas escrevia com letras de imprensa. Quando lhe 
pedimos que escrevesse as palavras livro e caderno, produziu as seguintes grafias: 
LV e FAD. Solicitado a lê-Ias, estabeleceu as seguintes correspondências: 
L(―li‖)V(―vro‖) e F(―ca‖)A(―der‖)D(―no‖). Também escreveu e leu a palavra lapiseira: 
L(―la‖)Z(―pi‖)A(―seira‖). Vemos, portanto, que Seu Aguinaldo indica já ter uma 
concepção silábica de escrita e conhecer muitas letras, valendo-se, inclusive, de um 
conhecimento do valor sonoro convencional delas. 
Esses conhecimentos que ele mobilizava não eram algo isolado. Tinham a ver com 
sua já bastante desenvolvida capacidade de refletir sobre os segmentos sonoros das 
palavras. Assim, quando lhe pedimos que pensasse em palavras maiores que barco 
e ponte, disse-nos car-ca-ça e pin-gue-la, respectivamente. Mas ficou ―embatucado‖ 
quando lhe pedimos que dissesse uma palavra maior que a palavra mar. ―Tem não. 
Essa eu não sei não‖, foi sua resposta. 
Nesse processo de reconstrução, em algum momento (variável de indivíduo para 
indivíduo), cada aprendiz vai começar a querer entender ―por que pedaços que eu 
falo igual tendem a ser escritos com as mesmas letras‖. Interpretamos que esse 
―estalo‖, tal como o denominam muitos professores, está relacionado à chegada às 
etapas mais avançadas (silábica, silábico-alfabética, alfabética) que Ferreiro e 
Teberosky (1985) identificaram como ―fonetização da escrita‖. No caso de muitos 
jovens e adultos da EJA, as experiências de escolarização prévias fazem com que já 
tenham desenvolvido, por exemplo, uma hipótese silábica de escrita e usem os 
nomes e sons das letras para refletir sobre as palavras que leem e tentam escrever. 
Mas, tal como as crianças, eles precisam viver na sala de aula situações de reflexão 
explícita sobre as palavras, que lhes permitam responder a duas grandes questões 
ou enigmas envolvidos no objeto de conhecimento que é o sistema de escrita 
alfabética. Estamos nos referindo às já mencionadas questões ―O que é que a 
escrita nota (ou representa)?‖ e ―Como a escrita cria essas notações (ou 
representações)?‖. 
Se a escrita alfabética é uma invenção cultural, inspirando-nos em Vygotsky, vemos 
como muito saudável que os membros mais experientes da cultura — especialmente 
os professores — ajudem os aprendizes a prestar atenção/analisar/refletir sobre os 
 
 
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pedaços sonoros e escritos das palavras. Isso, obviamente, não teria nada a ver 
com usar métodos fônicos ou com treinar a ―produção de fonemas‖ num mundo sem 
textos e sem práticas de leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MODULO V- LETRAMENTO, REVENDO CONCEITOS 
Letramento é o resultado da ação de ensinar a ler e escrever. É o estado ou a 
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se 
apropriado da escrita. 
Surge, então, um novo sentido para o adjetivo letrado, que significava apenas ―que, 
ou o que é versado em letras ou literatura; literato‖, e que agora passa a caracterizar 
o indivíduo que domina a leitura, ou seja, que não só sabe ler e escrever (atributo 
daquele que é alfabetizado), mas também faz uso competente e freqüente da leitura 
e da escrita. Fala-se no letramento como ampliação do sentido de alfabetização. 
O nível de letramento é determinado pela variedade de gêneros de textos escritos 
que a criança ou adulto reconhece. Segundo essa corrente, a criança que vive em 
um ambiente em que se lêem livros, jornais, revistas, bulas de remédios, receitas 
culinárias e outros tipos de literatura (ou em que se conversa sobre o que se leu, em 
que uns lêem para os outros em voz alta, lêem para a criança enriquecendo com 
gestos e ilustrações), o nível de letramento será superior ao de uma criança cujos 
pais não são alfabetizados, nem outras pessoas de seu convívio cotidiano lhe 
favoreçam este contato com o mundo letrado. 
Estudiosos afirmam que são muitos os fatores que interferem na aprendizagem da 
língua escrita, porém estudos recentes incluem entre estes fatores o nível de 
letramento.Paulo Freire afirma que "na verdade, o domínio sobre os signos 
lingüísticos escritos, mesmo pela criança que se alfabetiza, pressupõe uma 
experiência social que o precede – a da 'leitura' do mundo, que aqui chamamos de 
letramento. 
 
 
 
 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Escrita
http://pt.wikipedia.org/wiki/G%C3%AAneros_de_textos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Crian%C3%A7a
http://pt.wikipedia.org/wiki/Adulto
http://pt.wikipedia.org/wiki/Rem%C3%A9dio
http://pt.wikipedia.org/wiki/Culin%C3%A1ria
http://pt.wikipedia.org/wiki/Literatura
http://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire
 
 
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MÓDULO VI- CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Como já declaramos em outras ocasiões, cremos que o aprendizado da linguagem 
que se usa ao escrever e o aprendizado da escrita alfabética são dois subdomínios 
de conhecimento que têm suas especificidades e propriedades. Considerar tais 
especificidades nos alerta para não apostar num ensino ―espontaneísta‖, que deixe 
ao aluno a tarefa de superar os obstáculos epistemológicos que ele, 
necessariamente, viverá. Ao mesmo tempo, esses dois subdomínios de 
conhecimento se entrelaçam quando a leitura e a escrita são praticadas no mundo 
real. Se assim se dá, ambos precisam ser vividos conjuntamente, desde o início da 
escolarização, desde a Educação Infantil. 
Entendemos que, nas etapas iniciais, a escola tem obrigação de ajudar o aprendiz a 
se apropriar da escrita alfabética e automatizar seu uso. Defendemos que, ao 
assumirmos essa tarefa particular, não deixemos o aluno viver sozinho seus 
esforços para entender ―por que coisas que se falam de forma parecida tendem a 
ser escritas de modo parecido‖. Muito pelo contrário, não vemos nenhum mal em 
ajudá-Io a pensar nos sons das palavras, a fim de desvendar esse enigma. Para 
fazê-Io, podemos inclusive refletir sobre palavras extraídas de textos lidos (além de 
outras que já são significativas para os aprendizes). Se existe a necessidade de, a 
cada dia, parar para ―trabalhar com palavras‖, refletir sobre elas, montá-Ias e 
desmontá-Ias, noutros momentos, também, a cada dia, precisamos praticar a leitura 
e a escrita dos textos reais. 
Nesses momentos, ainda que não saibam ler sozinhos e convencionalmente, os 
aprendizes poderão ir se apropriando de estratégias de leitura (como as estratégias 
de antecipação, de checagem de hipóteses, de comparação, etc.) usadas por um 
cidadão letrado. Explorando e produzindo textos (notados pela professora ou por 
outra pessoa já ―alfabetizada‖), nossos aprendizes estarão desenvolvendo 
conhecimentos sobre a linguagem que se usa em cada um dos textos que circulam 
numa sociedade letrada e sobre as finalidades a que se prestam. 
 É claro que, também no que se refere ao ensino de língua, a tarefa didático-
pedagógica do professor tornou-se mais complexa nas duas últimas décadas. Com 
 
 
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base nas evidências de estudos e pesquisas hoje disponíveis, ―alfabetizar letrando‖ 
requer: (a) democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita; (b) 
ajudar o aluno a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita 
alfabética. 
Pensamos que essa complexidade da tarefa de ensino tem uma razão mais 
profunda. Ela implica a subversão de um modo, muito enraizado nas instituições 
educativas, de excluir a maioria da população do acesso a bens e práticas 
simbólicas ligadas à escrita, que, historicamente, se tornaram propriedade de 
poucos. Trata-se, agora, de garantir que as práticas escolares auxiliem o aluno a 
―pensar enquanto aprende o bê-á-bá‖ e a descobrir os ganhos e prazeres que se 
pode experimentar quando o aprendizado do sistema de escrita é vivido como um 
meio para, autonomamente, exercer a leitura e a escrita dos cidadãos letrados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
Cartas a Guiné-Bissau: Registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro, 
Paz e Terra, 4a. ed., 1984 
CORREA, J. A aquisição do sistema de escrita por crianças. In: CORREA, J.; 
SPINILLO, A; LEITÃO, S. Desenvolvimento da linguagem: escrita e textualidade. 
Rio: Nau/Faperj, 2001. 
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1985. 
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985. FERREIRO, 
E. Alfabetização e cultura escrita. Revista Nova Escola, maio de 2003. 
HOUAISS, A; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de 
Janeiro: Objetiva, 2001. 
 MOURA, D. C., MORAIS, A G. O sistema de notação alfabética: concepções e 
práticas de ensino dos docentes da alfabetização de jovens e adultos In: Anais do 
XV EPENN — Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2001, São 
Luís CD-ROM, GT10, p. 1–12. 
 RIBEIRO, V. M. (Org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003. 
SOARES, M. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Ver a Masagão (Org.). 
Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003. 
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003. 
LETRADO. In: MICHAELIS Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. 
 
 
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: 
 
 
22 
Autêntica,1998a. 
SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, 
Aracy A. M.; BRANDÃO, Heliana M. B.; MACHADO, Maria Zélia V. (Org.). A 
escolarização da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica, 1998b. 
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1995.