Terapia analitico-comportamental infantil relações entre o brincar

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Terapia Analítico-Comportamental Infantil: Relações entre o brincar e
comportamentos da terapeuta e da criança
Thesis · October 2006
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1 author:
Giovana Del Prette
Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo
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 1 
 
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 
INSTITUTO DE PSICOLOGIA 
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL: RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E 
COMPORTAMENTOS DA TERAPEUTA E DA CRIANÇA 
 
 
 
Giovana Del Prette 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo. SP 
2006 
 2 
 
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 
INSTITUTO DE PSICOLOGIA 
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA CLÍNICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL: RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E 
COMPORTAMENTOS DA TERAPEUTA E DA CRIANÇA 
 
CHILD BEHAVIOR-ANALYTIC THERAPY: RELATIONS BETWEEN PLAYING, TERAPIST 
AND CHILD BEHAVIOR 
 
Giovana Del Prette 
 
 
Dissertação apresentada ao Instituto de Psicologia da 
Universidade de São Paulo como requisito final para 
obtenção do grau de Mestre em Psicologia Clínica. 
 
Orientadora: Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Paulo, SP 
2006 
 3 
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, 
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E 
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação na publicação 
Serviço de Biblioteca e Documentação 
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo 
 
 
Del Prette, Giovana. 
Terapia analítico-comportamental infantil: relações entre o brincar 
e comportamentos da terapeuta e da criança / Giovana Del Prette; 
orientadora Sonia Beatriz Meyer-- São Paulo, 2006. 
248 p. 
Dissertação (Mestrado – Programa de Pós-Graduação em 
Psicologia. Área de Concentração: Psicologia Clínica) – Instituto de 
Psicologia da Universidade de São Paulo. 
 
1. Terapia comportamental 2. Psicoterapia da criança 3. 
Comportamento de brincar 4. Processos psicoterapêuticos 5. 
Metodologia I. Título. 
 
RC489.B4 
 
 
 4 
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 
INSTITUTO DE PSICOLOGIA 
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA CLÍNICA 
 
 
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO: 
 
TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL: RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E 
COMPORTAMENTOS DA TERAPEUTA E DA CRIANÇA 
 
 
 
Candidata: Giovana Del Prette 
Data da Defesa: ____/_____/_____ 
Resultado: ____________________ 
 
 
Banca Examinadora: 
 
_____________________________________________ 
Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer (USP), Orientadora. 
 
_____________________________________________ 
Profa. Dra. Emma Otta (USP), Membro. 
 
_____________________________________________ 
Prof. Dr. Roberto Alves Banaco (PUC), Membro. 
 
 
 ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOIO FINANCEIRO: 
CONSELHO NACIONAL DE 
DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO (CNPq) 
 iii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a todos os terapeutas 
que atuam para tornar melhor a vida das crianças. 
 
 ii 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao longo de todo o Mestrado, aprendi muito mais do que eu podia imaginar. Foi um período 
de transformações na minha vida. Devo isso a pessoas especiais: 
Agradeço à querida Sonia, por ter acreditado na minha capacidade para enfrentar o desafio 
do Mestrado e ter “simplesmente” me iniciado na pesquisa em clínica e na terapia analítico-
comportamental. Pelas aulas, reuniões, supervisões... pelo carinho e cuidado. 
Agradeço aos meus pais Almir e Zilda e ao meu irmão Lucas, que sempre estiveram ao meu 
lado, me dando muita força nos momentos em que eu estava me sentindo triste e sozinha em São 
Paulo. Sem vocês, este trabalho não teria passado de um sonho. 
Agradeço aos meus amigos de trabalho, Alessandra Villas Boas, Esther Ireno, Márcio 
Alleoni Marcos, Maria Amália M. Pereira, Michele Oliveira, Priscila Taccolla e Tatiana Araújo. 
Agradeço a todos que foram meus professores de Mestrado e de Especialização, pois com 
certeza contei com um time incrível: Sonia Meyer, Edwiges F. M. Silvares, Martha Hubner, Almir 
Del Prette, Zilda Del Prette, Cynthia Schuck Paim, Cássia R. C. Thomas, Denis R. Zamignani, 
Joana S. Vermes, Luiz Guilherme G. C. Guerra, Maly Delitti, Marcelo Benvenuti, Maria Amália P. 
A. Andery, Maria Luiza Guedes, Maria das Graças Oliveira, Miriam Marinotti, Nicolau K. Pergher, 
Nilza Micheletto, Regina C. Wielenska, Roberta Kovac, Roberto Alves Banaco, Tereza M. A. P. 
Sério e Yara Nico. 
Por fim, agradeço especialmente às crianças atendidas, “Mauro” e “Erik”, e às suas famílias. 
 iii 
Del Prette, G. (2006). Terapia Analítico-Comportamental Infantil: Relações entre o brincar e 
comportamentos da terapeuta e da criança. Dissertação de Mestrado, Programa de pós-
graduação em Psicologia Clínica, Universidade de São Paulo. 
 
RESUMO 
Na Terapia Analítico-Comportamental Infantil (TACI), o brincar em sessão é referido tanto 
como um modo de avaliação de repertório, como de ensino de comportamentos alternativos à 
criança. Os procedimentos utilizados no atendimento a crianças, incluindo o brincar, não estão 
ainda explicitamente descritos. Os sistemas encontrados na literatura para a categorização de 
terapia infantil são, muitas vezes, difíceis de operacionalizar ou pouco específicos às situações 
que envolvem brincadeiras. Este estudo divide-se em dois conjuntos de objetivos. No 
primeiro, buscou-se a identificação de um sistema de categorias adequado à análisede terapia 
infantil, sua testagem e adaptação. Em um segundo momento, objetivou-se aplicar este 
sistema de categorias para descrever as relações entre: (a) as diferentes formas de interações 
em função do brincar; (b) os comportamentos da terapeuta; (c) a qualidade da relação 
terapêutica e (d) os comportamentos de queixa e melhora da criança. Participaram da pesquisa 
uma terapeuta analítico-comportamental e dois clientes com problemas de comportamento 
predominantemente externalizantes, do sexo masculino, de oito e seis anos. Antes do início da 
terapia, os pais dos clientes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e 
responderam ao Child Behavior Checklist (CBCL) de Achenbach (1991). Com base nas cinco 
primeiras sessões de um cliente nas três primeiras do outro, filmadas e transcritas, foram 
criadas seis Categorias do Brincar, denominadas de acordo com o tema das verbalizações e as 
ações correspondentes: (1) Brincadeira-Lúdico; (2) Fantasia-Lúdico; (3) Cotidiano-Lúdico; 
(4) Cotidiano Extra-Lúdico; (5) Brincadeira Não-Lúdico e (6) Não-Lúdico. O sistema de 
categorias de Zamignani (2006, em elaboração) foi escolhido, procedendo-se adaptações e 
elaboração de subcategorias, tanto para o terapeuta quanto o cliente. Foram encontradas 
associações entre algumas Categorias do Terapeuta e do Cliente, como por exemplo 
“Solicitação de Relato” produzindo “Relato” e “Recomendação” produzindo “Concordância” 
e “Oposição”. As subcategorias permitiram o refinamento dos resultados, destacando 
procedimentos comportamentais como Modelo, Extinção e Bloqueio de Esquiva, e 
comportamentos da terapeuta típicos de terapia infantil, como o Direcionamento, o Desafio, a 
Estruturação de Brincadeiras e a Narrativa de Jogos. Quanto aos clientes, embora tenham 
iniciado a terapia com queixas semelhantes, seus comportamentos em sessão eram bastante 
diferentes. Quando ocorriam comportamentos-queixa, a interação se tornava mais difícil. O 
brincar foi uma estratégia que permitiu: (a) uma boa relação terapêutica; (b) trabalhar 
diretamente com os comportamentos-queixa; (c) uso de procedimentos comportamentais; (d) 
instalação de comportamentos de melhora; (e) a coleta de informações relevantes sobre a 
criança e seu cotidiano. Concluindo, este estudo trouxe contribuições não apenas para a 
pesquisa em terapia infantil, como também para a metododologia de análise da interação 
terapêutica. Discutiu-se também que terapeuta ser a própria pesquisadora foi uma condição 
que levou ao acesso a informações não disponíveis a um observador externo. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Terapia comportamental; Psicoterapia da criança; Comportamento de 
brincar; Processos psicoterapêuticos; Metodologia 
 iv 
Del Prette, G. (2006). Child Behavior-Analytic Therapy: Relations between playing, therapist 
and child behavior. Master´s Dissertation, Postgraduation Program in Clinical 
Psychology Universidade de São Paulo, São Paulo, Brazil. 
 
ABSTRACT 
In Child Behavior-Analytic Therapy, playing during sessions is referred to both as a way of 
repertoire evaluation, as well as teaching alternative behaviors to the child. Procedures used in child 
therapy, including playing, are not yet explicitly described. The systems found in literature for 
categorizing child therapy are often difficult to operationalize or are not specific to situations that 
involve children’s play. This study is divided into two objectives. Firstly, an adequate 
categorization system for child therapy analysis was sought, tested and adapted. Secondly, this child 
therapy category system was applied to describe the relationships between: (a) different forms of 
interaction during playing; (b) therapist’s behavior; (c) the quality of the therapeutic relationship 
and (d) the complaints and improvements of the child. A behavior-analytical therapist and two male 
clients with predominantly externalizing behavior problems, eight and six years old, participated in 
the research. Prior to beginning therapy, client’s parents signed a term of free and informed consent 
and answered the Achenbach’s Child Behavior Checklist (CBCL). Based on the first five sessions 
of one and of the first three of the other, once filmed and transcribed, six playing categories were 
created, named according to the theme of verbalizations and corresponding actions: (1) 
play/playing; (2) fantasy/playing; (3) day-to-day events/playing; (4) unrelated day-to-day/playing; 
(5) play/non playing and (6) non-playing. Zamignani´s (2006, in elaboration) category system was 
chosen, adapted and subcategories were created both for therapist and client. Some association was 
found in therapist and client categories such as “report request” producing “report” and 
“recommendation” producing “agreement” and “opposition”. The subcategories led to refinement 
of results, allowing the observation of behavioral procedures like modeling, extinction and 
avoidance blocking, and identification of typical child therapist’s behaviors, like directing, 
challenging, structuring of playing and the game descriptions. As for clients, although they initiated 
therapy with similar complaints, their behaviors during sessions were markedly different. When 
problem behaviors occurred, interaction became more difficult. Playing was a strategy that enabled: 
(a) a good therapeutic relationship; (b) working directly with the behavior-problem; (c) usage of 
behavioral procedures; (d) acquisition of improved behaviors; (e) expanded data collection relative 
to child behavior and its determinants. Concluding, this study not only contributed to child therapy 
research, but also to a method of analysis of therapeutic interaction. The issue of the researcher 
being the therapist was also discussed, the advantage being the access to information, not available 
to an external observer. 
 
KEY-WORDS: Behavior Therapy; Child Psychotherapy; Childhood Play Behavior; 
Psychotherapeutic Processes; Methodology. 
 
 v 
 
 
SUMÁRIO 
AGRADECIMENTOS II 
RESUMO III 
ABSTRACT IV 
ÍNDICES VI 
ÍNDICE DE TABELAS VI 
ÍNDICE DE FIGURAS VII 
ÍNDICE DE ANEXOS VIII 
INTRODUÇÃO 1 
O PAPEL DO BRINCAR NA TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL 2 
TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL DE ADULTOS VERSUS DE CRIANÇAS 5 
PSICOTERAPIA: VARIÁVEIS DE INTERESSE E METODOLOGIAS DE PESQUISA 8 
PROBLEMA E OBJETIVOS DE PESQUISA 13 
MÉTODO 15 
PARTICIPANTES 15 
MATERIAL E INSTRUMENTOS 16 
PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS 19 
TRATAMENTO DOS DADOS 21 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 29 
CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DE ANÁLISE 34 
DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO TERAPEUTA 34 
DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO CLIENTE 67 
COMPORTAMENTOS QUEIXA E COMPORTAMENTOS DE MELHORA 85 
DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS DO BRINCAR 86 
ANÁLISE DAS SESSÕES TRANSCRITAS DE TERAPIA INFANTIL 91 
RESULTADOS REFERENTES ÀS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO TERAPEUTA: 93 
RESULTADOS REFERENTES ÀS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO CLIENTE: 108 
RESULTADOS REFERENTES ÀS CATEGORIAS DO BRINCAR 118 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 137 
REFERÊNCIAS 147 
ANEXOS 155 
 
 vi 
ÍNDICES 
 
Índice de Tabelas 
Tabela 1. Relação entre o tema da fala e a ação na formação das categorias do brincar 23 
Tabela 2. Modelo de folha de registro utilizada para a classificação das unidades de análise do 
comportamento do terapeuta e do cliente. 26 
Tabela 3. Conjunto de categorias do terapeuta, de zamignani (2006, em elaboração) e subcategorias 
elaboradas para a terapia analítico-comportamental infantil. 35 
Tabela 4. Conjunto de categorias do cliente de zamignani (2006, em elaboração) e subcategorias 
elaboradas para a terapia analítico-comportamental infantil 68 
Tabela 5. Reagrupamento das subcategorias do terapeuta que pertencem a mais de uma categoria, 
em subcategorias que sugerem procedimentos específicos e que poderiam ser consideradas típicas 
de terapia infantil. 92 
Tabela 6. Valores e porcentagens das unidadesde análise nos atendimentos de mauro e erik. 93 
Tabela 7. Porcentagem de comportamentos-queixa, comportamentos de melhora e outros 
comportamentos de mauro que favorecem e que desfavorecem a qualidade da relação terapêutica.
 117 
Tabela 8. Percentagem de ocorrência das categorias do terapeuta em cada categoria do brincar, 
durante os atendimentos de mauro e erik. 122 
Tabela 9. Subcategorias do terapeuta em cada categoria do brincar, durante os atendimentos de 
mauro e erik. 126 
Tabela 10. Categorias do cliente mais freqüentes em cada categoria do brincar, durante os 
atendimentos de mauro e erik. 131 
 
 
 vii 
Índice de Figuras 
Figura 1. Ilustração da sala da clínica-escola utilizada para o atendimento de mauro e erik. 19 
Figura 2. Percentagem de verbalizações da terapeuta nas cinco sessões de mauro (n=805) e de três 
sessões de erik (n=486), para cada categoria do terapeuta. 94 
Figura 3. Percentagem de verbalizações da terapeuta por categoria, ao longo das sessões de mauro 
(a) e erik (b). 95 
Figura 4. Associação entre comportamentos da terapeuta e comportamentos subseqüentes mais 
freqüentes dos clientes (“m” para mauro e “e” para erik). 98 
Figura 5. Percentagem de subcategorias do terapeuta no atendimento de mauro (a) e erik (b). 100 
Figura 6. Subcategorias do terapeuta (baseadas em procedimentos) e sua relação com 
comportamentos subseqüentes de mauro e erik, favoráveis e desfavoráveis à qualidade da relação.
 103 
Figura 7. Subcategorias do terapeuta que descrevem comportamentos típicos de terapia infantil e 
sua relação com respostas subseqüentes de mauro e erik que favorecem ou desfavorecem a 
qualidade imediata da relação. 105 
Figura 8. Percentagem de categorias do cliente nas oito sessões de mauro e três de erik. 108 
Figura 9. Percentagem de categorias do cliente ao longo das três sessões do atendimento de erik (a) 
e cinco sessões do atendimento de mauro (b). 110 
Figura 10. Porcentagem das categorias do brincar nos atendimentos de mauro e erik. 119 
Figura 11. Porcentagem de episódios verbais em cada categoria do brincar, ao longo das sessões 
analisadas de mauro (a) e erik (b). 120 
Figura 12. Percentagem de verbalizações de mauro e favoráveis à qualidade da relação terapêutica, 
em cada categoria do brincar. 133 
Figura 13. Percentagem de comportamentos-queixa em cada categoria do brincar, nos atendimentos 
de mauro e erik. 135 
 
 viii 
Índice de Anexos 
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Anexo 1 156 
Categorias do Terapeuta – Anexo 2 157 
Categorias do Cliente – Anexo 3 180 
Questionário de Objetivos Terapêuticos - Mauro– Anexo 4 193 
Questionário de Objetivos Terapêuticos – Erik – Anexo 5 196 
Child Behavior Checklist – Mauro – Anexo 6 ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 
Child Behavior Cheklist – Erik – Anexo 7 ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 
Transcrição de Sessões de Mauro – Anexo 8 ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 
Transcrição de Sessões de Erik – Anexo 9 ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 
 
 
 1 
 INTRODUÇÃO 
 
Diversos problemas psicológicos levam crianças, adolescentes e adultos à busca de 
tratamento especializado. Recentemente, Fioravanti (2005) citou um levantamento do World Mental 
Health Survey, coordenado pela Organização Mundial da Saúde (OMS), mostrando que os 
distúrbios psiquiátricos têm sido cada vez mais freqüentes, mas pouco tratados. Segundo o autor, 
mesmo nas cidades mais isoladas do mundo os transtornos mentais começam cedo, ainda na 
infância. [...] Progridem lentamente e, lá pelos 20 anos, podem se expressar na forma de 
dependência de álcool, de nicotina ou de drogas, ou ainda como uma depressão grave, que 
desabilita a ponto de superar a vontade de comer ou mesmo de viver (Fioravanti, 2005, p. 
38-43). 
Dada a gravidade desses problemas, torna-se urgente e necessário um investimento crescente 
de pesquisadores e profissionais para desenvolver intervenções progressivamente mais efetivas, 
como parte do compromisso técnico e ético com a qualidade de vida. No caso da criança, esse 
investimento é ainda mais crítico pois pode evitar a repercussão de problemas da infância nas etapas 
futuras do desenvolvimento. 
Os problemas comportamentais e emocionais que levam as crianças para a terapia recaem na 
classe geral dos "Transtornos diagnosticados pela primeira vez na infância e na adolescência" 
(APA, 1995) e que é composta por diferentes tipos, como por exemplo: Distúrbio de 
Aprendizagem, de Habilidades Motoras, de Comunicação, de Eliminação etc. (Kazdin & Weiz, 
2003). Entretanto, dentro da classe geral referida, é possível classificá-los, ainda, em dois grandes 
grupos: os internalizantes e os externalizantes (Achenbach & Edelbrock, 1978; Kazdin & Weiz, 
2003). São considerados internalizantes aqueles problemas dirigidos para experiências internas, 
como ansiedade, timidez e depressão. Já os externalizantes são dirigidos para o ambiente, como 
comportamento opositor, hiperatividade, agressividade e comportamentos anti-sociais (Kazdin & 
Weiz, 2003). 
 2 
Os problemas externalizantes constituem a maioria das queixas que levam crianças e 
adolescentes à psicoterapia. Em uma análise dos prontuários de 776 clientes com idade até 16 anos, 
inscritos em uma clínica-escola, Silvares (1993) observou que 75,3% deles continham queixas de 
distúrbios de comportamentos explícitos e de mau desempenho escolar. Além disso, a maioria das 
crianças encaminhada tinha idade entre seis e nove anos e era do sexo masculino, exceto para 
queixas internalizantes, mais predominantes em meninas. 
Seja do ponto de vista da prevenção, seja da remediação (tratamento), é fundamental a 
pesquisa sobre os fatores de eficiência e eficácia da intervenção clínica, o que tem sido considerado 
como uma das prioridades pela Força Tarefa em Psicoterapia, da APA, conforme documento oficial 
recentemente publicado (Levant, 2005). Esse documento enfatiza que a avaliação das terapias é de 
suma importância para o progresso científico da psicologia clínica, permitindo a delimitação das 
que são eficazes e dos componentes que contribuem para essa efetividade. 
A Terapia Analítico-Comportamental Infantil (TACI) é um dos possíveis tratamentos no 
caso de crianças com problemas externalizantes. Ao lado da utilização de procedimentos e técnicas 
que a assemelham à Terapia Analítico-Comportamental com adultos, a TACI apresenta uma 
especificidade ainda pouco explorada em termos de suas características e efetividade. Trata-se do 
uso do brincar na interação profissional-cliente, cuja importância tem sido referida por inúmeros 
autores (Kazdin, 1988; Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000; Regra, 2000; Torres & Meyer, 2003). 
Nos tópicos que se seguem são apresentados aspectos da fundamentação conceitual e empírica da 
temática deste estudo. 
 
O papel do brincar na Terapia Analítico-Comportamental Infantil 
A definição do comportamento de brincar é alvo de muita discordância entre os teóricos que 
investigam essa temática. No entanto, conforme De Rose e Gil (2003), a maioria das definições 
enfatiza a espontaneidade e o prazer deste ato. Brincar, por meio de jogos ou brincadeira, 
estruturados ou não, é a atividade mais comum da criança e é crucial para o seu desenvolvimento, 
 3 
além de ser uma forma de comunicação. Del Prette e Del Prette (2005, p. 100) ressaltam que o jogo 
é utilizado em todas as tradições culturais, “com objetivos educacionais distintos como socialização, 
transmissão de valores e desenvolvimento de autonomia”. 
Segundo Goldstein e Goldstein (1992), a importância dos jogos vem sendo enfatizada por 
pesquisadores e teóricos como uma maneira pela qual a criança aprende a controlar o ambiente e 
fortalecer suas habilidades sociais e de raciocínio. O jogo intensifica os contatos da criança com o 
mundo, fornece a oportunidade de fazer e manter amizades e ajuda a criança a desenvolver uma 
auto-imagem adequada. O faz-de-conta, em crianças pequenas, a ajuda a desenvolverfundamentos 
básicos para o seu desenvolvimento social. As ações da criança, em contexto de brincadeira, muitas 
vezes expressam sentimentos, desejos e valores que ela não consegue, ainda, expressar por meio de 
relatos verbais, devido às limitações próprias de seu estágio de desenvolvimento em linguagem. 
Possivelmente por suas diferentes funções e importância, o brincar passou a fazer parte das 
práticas de Psicoterapia Infantil, inicialmente em abordagens como a Psicanálise, a Psicologia 
Humanista, a Gestalt-terapia e, também, na abordagem Comportamental. Convém salientar que essa 
atenção dada ao brincar não se constitui propriamente uma novidade na abordagem 
comportamental. Já na década de 60, Ferster (1966), em um estudo que se tornou célebre, descreveu 
e analisou funcionalmente o atendimento de uma menina autista de quatro anos de idade e ressaltou 
o papel do uso do brinquedo como um facilitador da interação criança-terapeuta. 
O brincar é um comportamento que, segundo De Rose e Gil (2003, p. 376), “implica em 
estímulos discriminativos, modelos, instruções e conseqüências, de tal modo que a criança pode, a 
partir de seu repertório inicial, refinar seus comportamentos e aprender novos”. Skinner (1991) 
distingue, na brincadeira, o jogo do brincar livre, definindo o jogar como uma atividade que envolve 
contingências de reforçamento planejadas, isto é, regras pré-estabelecidas. Por outro lado, o brincar 
livre, por não ter regras estabelecidas na cultura, pode ser considerado menos controlado pelo 
ambiente social imediato. Conforme Kanfer, Eyberg e Khrahn (1992, p. 50), a brincadeira é “um 
 4 
meio efetivo de construir o rapport e reduzir demandas verbais feitas para a criança e [...] um meio 
para amostragem do conteúdo das cognições da criança”. 
Na abordagem comportamental, o brincar tem sido considerado um procedimento favorável 
ao manejo de comportamentos clinicamente relevantes na terapia com crianças (Conte & Brandão, 
1999). Antes de escolher os procedimentos de intervenção para promover a aquisição de 
comportamentos relevantes, o terapeuta analítico-comportamental realiza uma avaliação para 
conhecer o repertório inicial de comportamentos da criança. Na situação lúdica, a criança revela e 
descobre seus sentimentos, pensamentos, intuições e fantasias, possibilitando ao terapeuta obter 
dados importantes para o conhecimento da história de vida da criança (Windholz & Meyer, 1994). 
Vê-se, portanto, que o contexto lúdico pode ser utilizado com objetivos de avaliação do repertório 
da criança, permitindo o acesso indireto a seus pensamentos e sentimentos e o acesso mais direto às 
suas respostas abertas, em relação com variáveis de controle ambientais. 
O brincar é, também, um contexto particularmente rico de oportunidades para ensinar 
comportamentos alternativos à criança, por meio de procedimentos característicos da Análise do 
Comportamento, como modelagem, modelação, esvanecimento, reforçamento diferencial etc. A 
inclusão de estratégias lúdicas e de fantasia na avaliação e na intervenção direta com a criança 
propicia a ampliação das relações, que passam a se dar não apenas entre a criança e o terapeuta, 
como também entre eles e personagens das brincadeiras, conforme ressaltam Conte e Regra (2002, 
p. 98): 
A análise do comportamento da criança, na clínica, dá-se com base em vários recursos, 
como, por exemplo, a análise da interação que ela estabelece diretamente com o terapeuta 
(análise da relação), a análise das relações que estabelece entre personagens fictícios, 
retirados de suas fantasias e sonhos (...), e mesmo seus relatos diretos sobre o que ocorre no 
dia-a-dia. 
A situação lúdica também pode ser entendida como promotora de aliança terapêutica 
efetiva, porque se constitui uma atividade altamente reforçadora para a criança (Guerrelhas, Bueno 
 5 
& Silvares, 2000). O brincar pode contribuir, por essa via, para o engajamento da criança no 
processo e, portanto, para a efetividade da terapia. 
No presente trabalho, define-se o brincar em terapia como o conjunto de procedimentos que 
utilizam atividades lúdicas (jogo ou brinquedo) como mediadoras da interação terapeuta-cliente. 
Conforme exposto, em suma, os principais objetivos do brincar em terapia seriam: (a) realizar a 
avaliação diagnóstica da criança; (b) identificar variáveis relevantes no aparecimento e manutenção 
do problema, isto é, fazer uma análise das contingências envolvidas na queixa identificada; (c) 
estabelecer procedimentos que fortaleçam certos comportamentos e enfraqueçam outros e (d) 
promover uma aliança terapêutica efetiva. 
 
Terapia Analítico-Comportamental de adultos versus de crianças 
A Terapia Analítico-Comportamental tem o comportamento como unidade básica a partir da 
qual o terapeuta analisa as contingências ambientais das quais ele é função. A análise de 
contingências é o instrumento chave da clínica analítico-comportamental, tanto para a avaliação 
quanto para o planejamento da intervenção (Neno, 2003), ou seja, “somente uma análise funcional 
poderá indicar o que está faltando para que a terapia (...) apresente resultados satisfatórios” 
(Banaco, 1999). 
O foco no comportamento diz respeito à identificação e descrição do comportamento de 
interesse, incluindo aspectos como freqüência, duração e intensidade (Meyer, 2003), juntamente 
com a análise das contingências associadas a esse comportamento. “Contingência” é um conceito 
chave na análise das interações organismo-ambiente (Todorov, 1985) e implica na busca pela 
descrição da condição antecedente e da subseqüente ao comportamento de interesse (Meyer, 2003). 
A partir da análise de contingências, o atendimento clínico visa quatro objetivos principais: a 
identificação dos comportamentos-alvo e das condições que os mantêm, a seleção da intervenção 
mais adequada, o monitoramento do progresso ao longo do tratamento e a avaliação da efetividade 
da intervenção realizada (Follete; Naugle & Linnerooth, 2000). 
 6 
Nos aspectos até aqui referidos, a TACI não se diferencia da Terapia Analítico-
comportamental de adultos. Mas a terapia com crianças tem peculiaridades que a diferenciam 
(Queiroz & Guilhardi, 2002; Silveira, 2002), o que remete tanto aos procedimentos utilizados, como 
às habilidades específicas que o terapeuta deve apresentar. Como exemplo de habilidade, Silveira 
(2002) defende que a atuação do terapeuta comportamental infantil requer criatividade e, ao mesmo 
tempo, diretividade na condução da sessão psicoterápica. Quanto aos procedimentos, Gaines (2003) 
destaca que, na terapia infantil, os terapeutas utilizam a “auto-revelação” com mais freqüência do 
que na de adultos. Outros autores discutem o papel do procedimento de “fantasiar” durante 
atividades lúdicas em terapia infantil (p.e., Penteado, 2001; Regra, 1997) como uma maneira 
peculiar de avaliação e de intervenção. 
Também há diferenças importantes entre o atendimento infantil e adulto no procedimento de 
avaliação diagnóstica. Segundo Silvares (2002), a avaliação diagnóstica implica em uma série de 
atividades com o objetivo de analisar funcionalmente a queixa e, com base nessa análise, definir as 
melhores estratégias comportamentais a serem utilizadas para alcançar o bem-estar psicológico do 
cliente. É pela avaliação diagnóstica que o terapeuta coleta informações acerca da história do 
cliente, do comportamento que deve ser tratado e das circunstâncias nas quais o cliente vive. 
Na terapia infantil, a peculiaridade da avaliação diagnóstica começa na própria definição da 
queixa, pois raramente é apresentada pela criança e isso pode interferir no controle do terapeuta 
sobre a situação de atendimento, especialmente no início do processo. Na origem da queixa, 
existem membros da comunidade social da criança que estão incomodados com alguns de seus 
comportamentos (e não a própria criança, na maioria dos casos) e que então definem: (a) a 
necessidade deatendimento; (b) o profissional que irá prestar o serviço; (c) o que consideram 
problema para a criança e seu entorno. A queixa, ao ser elaborada pela perspectiva do adulto (nem 
sempre compartilhada pela criança), pode dificultar a adesão desta ao processo de atendimento. Isso 
realça a importância do processo de estabelecimento de uma aliança terapêutica com a criança, que 
 7 
deve incluir, também, o esclarecimento sobre os objetivos e procedimentos, diminuindo seu 
desconforto e predispondo-a a uma maior adesão ao tratamento. 
Nesse processo, o terapeuta infantil comumente lida com vários participantes ao mesmo 
tempo (mãe, pai, irmãos, professores). A importância dada aos cuidadores envolve a compreensão 
de que a família tem um papel importante na gênese e manutenção da queixa: “queixar-se dos 
comportamentos do filho é se denunciar: reclamar do produto é reprovar o produtor” (Queiroz & 
Guilhardi, 2002, p. 250). Em outras palavras, o comportamento queixa da criança, embora 
inadequado, é funcional no ambiente em que ela se insere (Silvares & Marinho, 1998), isto é, só se 
mantém porque está sendo, de alguma forma, reforçado. 
O papel dos pais na definição da queixa é também ressaltado em Del Prette, Silvares & 
Meyer (2005) que, ao analisarem os processos de avaliação diagnóstica de 20 estudos de caso 
infantis, constataram que a entrevista com pais foi um dos recursos mais utilizados para a avaliação 
inicial. A participação dos pais continuou a ser importante em outros procedimentos de avaliação 
utilizados, como a aplicação de testes e o uso de registros e, sem dúvida, tal participação é muito 
importante para a análise inicial do problema da criança. Por meio do contato com os pais, o 
terapeuta pode obter informações adicionais, como, por exemplo, prováveis reforçadores e 
punidores para a criança, planos e metas dos pais quanto aos filhos etc. 
Em suma, pode-se afirmar que a TACI compartilha características da terapia analítico-
comportamental com adultos, porém, apresenta uma especificidade que pode ter implicações tanto 
para a pesquisa quanto para a prática profissional. Em termos de pesquisa, implica em avaliar mais 
detalhadamente essas características diferenciadoras em suas possíveis relações com o processo e 
com a efetividade do tratamento. Em termos práticos, implica em considerar tais características na 
formação e capacitação de terapeutas para o atendimento a crianças. 
 
 8 
Psicoterapia: Variáveis de interesse e Metodologias de pesquisa 
Conforme Castonguay e Beutler (2006), há duas vertentes possíveis de posicionamentos a 
respeito da avaliação da efetividade de psicoterapias. Uma delas é a de que todos os tratamentos são 
essencialmente equivalentes em termos de produção de resultados para o cliente. Essa perspectiva 
tem sido referida como “paradoxo da equivalência”, também denominado por Luborsky, Singer e 
Luborsky (1975) como o “veredicto do pássaro Dodô”. O paradoxo refere-se à aparente 
equivalência da efetividade das diferentes terapias, em contraste com a aparente não-equivalência 
dos processos das mesmas. A expressão “veredicto do pássaro Dodô” refere-se a um trecho da 
história de Alice no País das Maravilhas, no qual os animais realizavam uma corrida em torno de 
um círculo e, ao final, o pássaro Dodô decretava que todos eles ganharam a corrida e seriam 
premiados. É respaldada por pesquisas (p.e. Lambert & Bergin, 1994, citado por Stiles, 1999) que 
indicam que fazer terapia é significativamente melhor do que não fazê-la, e que placebos também 
são melhores do que não-terapia, embora piores do que terapia. Nas razões de não haver diferenças 
significativas entre as psicoterapias existentes, essa vertente ressalta a importância da aliança 
terapêutica como a única variável de processo preditora de bons resultados (Garfield, 1995). 
Outra vertente, referida por Castonguay e Beutler (2006), é a de que alguns tratamentos 
seriam mais recomendáveis do que outros, para o tratamento de transtornos específicos, a partir de 
comprovação empírica de pesquisas. De acordo com Neno (2005), essa vertente é fruto de um 
movimento de validação empírica das psicoterapias que se instalou oficialmente por meio da Força 
Tarefa da Divisão 12 da APA, em 1993. Além do compromisso com a produção de conhecimento, a 
investigação da efetividade das terapias vem se apoiando em uma base legal e ética. As terapias 
psicológicas estão incorporadas aos centros públicos de Saúde Mental, que devem ofertar 
intervenções cada vez mais eficazes, o que constitui uma exigência ética e vem se configurando, 
nos últimos anos, também como exigência legal: "pesquisas que estão sendo iniciadas em todo o 
mundo entrarão diretamente nas situações clínicas e verificarão o que os terapeutas estão fazendo" 
(Meyer & Vermes, 2001, p.108). 
 9 
No ano de 2005, a Divisão 12 da Associação de Psicologia Americana (APA) e a Sociedade 
Americana para a Pesquisa em Psicoterapia concluíram um estudo (Levant, 2005) que buscou 
definir o conceito de prática psicológica baseada em evidência e, com base na atualização de dados 
sobre evidências de pesquisa aplicáveis à prática psicológica em psicoterapia, apontar direções de 
pesquisa relacionadas ao papel do terapeuta na tomada de decisões de tratamento e do paciente 
nesse processo. O conceito de prática psicológica baseada em evidência (Evidence-Based Practice 
in Psychology, ou EBPP) foi definido como “a integração das melhores pesquisas disponíveis com 
a experiência clínica no contexto das características, cultura e preferências do cliente” (p. 5). 
O documento final analisa as principais evidências de pesquisa disponíveis e as direções 
para pesquisas que deveriam ser priorizadas em financiamentos de pesquisa futuras. Aqui, foram 
incluídas as pesquisas sobre o peso relativo das características dos clientes, do terapeuta e das 
variáveis do relacionamento terapeuta-cliente, sobre os resultados da terapia e a importância de 
determinar e descrever como essas variáveis interagem umas com as outras para afetar 
diferencialmente os resultados. Resultados de pesquisas sobre tais aspectos poderiam servir como 
indicadores úteis para a prática clínica, esclarecendo quais intervenções (e também modos de 
relacionamento) deveriam ser encorajadas ou evitadas. 
Dentre os problemas que têm sido foco de estudo de efetividade do tratamento pela Força 
Tarefa, inclui-se a depressão, a ansiedade, os transtornos de personalidade e o abuso de substâncias. 
Segundo Neno (2005), as pesquisas realizadas pela Força Tarefa sobre o tratamento destes 
transtornos focalizavam somente a população adulta, deixando uma lacuna no atendimento voltado 
à criança. Por esse motivo, uma das atualizações da lista de tratamentos empiricamente validados 
voltou-se para a identificação de tratamentos para a população infantil. 
Considerando que a pesquisa sobre a efetividade da psicoterapia visa ao conhecimento sobre 
o que produziu a melhora no cliente, ela não deve focalizar apenas os resultados mas, também, as 
condições que o geraram, ou seja, o processo terapêutico. A literatura mostra que há diversas 
metodologias possíveis de análise do processo terapêutico. Na análise de alguma variável 
 10 
específica, pode ser necessário decidir os tipos e a amplitude das unidades de análise (molares ou 
moleculares) ou recortes das sessões ou grupos de sessões. Pode-se, por exemplo, dividir sessões de 
psicoterapia em unidades temporais. Howe e Silvern (1981) utilizaram o tempo como unidade de 
análise, dividindo as sessões em segmentos de doze minutos, na tentativa de elaborar um 
instrumento para a observação dos comportamentos da criança em ludoterapia. Mais recentemente, 
Estrada e Russel (1999) dividiram as sessões em segmentos de vinte minutos, ao elaborarem uma 
escala para a análise do processo em psicoterapia infantil. Conforme Shaffer (1982), não existe, 
ainda, consenso entre os autoresquanto às unidades de análise, mas algum consenso seria 
importante para direcionar as pesquisas futuras e possibilitar uma avaliação mais precisa dos 
resultados e a comparação de dados de diferentes pesquisas. 
Para estudar os resultados obtidos em cada sessão, Greenberg (1986) utilizou quatro 
categorias de análise que ele classificou como: (a) “níveis de conteúdo” (definido como “tudo 
aquilo que acontece durante a sessão”); (b) atos de fala (referindo-se à “linguagem e seu sentido no 
contexto”); (c) episódios (que seriam porções de comunicação com sentido terapêutico) e (d) inter-
relações (“qualidades inespecíficas que o terapeuta deve possuir”). Como se vê, essas categorias 
estão definidas de forma bastante genérica, o que torna difícil operacionalizá-las, limitando o seu 
uso em novos estudos. 
Com relação aos atos de fala e aos demais desempenhos do terapeuta, valorizados por 
diferentes autores, pode-se identificar uma falta de consenso também quanto às unidades de análise 
ou categorias de comportamentos. Alguns sistemas de categorias são brevemente descritos a seguir. 
Na década de 70, uma pesquisadora americana, Clara Hill (1978) propôs um sistema 
classificação dos comportamentos do terapeuta - Hill‟s Counselor Verbal Response Mode Category 
System – que incluía as seguintes categorias: (1) aprovação e confiança; (2) questões fechadas; (3) 
questões abertas; (4) repetição da fala do cliente; (5) reflexão dos sentimentos; (6) confrontação; (7) 
interpretação; (8) auto-revelação; (9) imediação; (10) informação; (11) orientação direta; (12) 
outras. 
 11 
Em nosso meio, pode-se destacar a análise de Meyer (2001) que identificou e definiu nove 
categorias de comportamentos do terapeuta referentes aos objetivos e às táticas para alcançá-los: (1) 
solicitação de informações: comportamentos que objetivam obter ou esclarecer informações, bem 
como testar hipóteses; (2) fornecimento de informações: comportamentos que esclarecem aspectos 
da terapia (contrato, técnicas etc) e aspectos psicológicos ou médicos; (3) empatia, calor humano, 
compreensão, concordância: comportamentos que objetivam a aproximação e a demonstração de 
compreensão; (4) sinalização: comportamentos que sinalizam variáveis relevantes da fala do 
cliente, podendo reformulá-la para enfatizar algum conteúdo; (5) aprovação: comportamentos que 
indicam aprovação de comportamentos ou relatos do cliente sobre comportamentos; (6) orientação: 
ordens, conselhos, avisos, fornecimento de modelos; (7) interpretação: inferências sobre padrões de 
comportamento do cliente e de outras pessoas e sobre relações causais; (8) confrontação: 
demonstração de contradições do cliente ou de desaprovação frente ao relato ou comportamento 
deste; (9) silêncio: não-emissão de respostas orais após o término do relato verbal do cliente. 
Mais recentemente, tem-se o trabalho de Zamignani (2006, em elaboração), que elaborou 
um sistema de categorização de comportamentos do terapeuta e do cliente, de acordo com uma 
análise de diversos sistemas pré-existentes na literatura. Os comportamentos do terapeuta foram 
classificados nas categorias: (1) solicitação de relato; (2) solicitação de relato qualificativo; (3) 
[fornecimento de] informação; (4) interpretação; (5) estruturação; (6) recomendação; (7) empatia; 
(9) aprovação; (10) facilitação; (11) discordância; (12) registro insuficiente. (Ver definições de cada 
uma dessas categorias no Anexo 2) 
A variedade de sistemas já criados dificulta um consenso a respeito de qual deveria ser 
utilizado, visto que sempre é possível encontrar vantagens e desvantagens no uso de cada um deles. 
Entretanto, no sistema de Zamignani (2006, em elaboração), percebe-se algumas vantagens, tais 
como: (a) uma classificação que contempla comportamentos definidos tanto pela sua função como 
 12 
por sua forma
1
 (o que não ocorre no sistema de Hill, 1978); (b) um detalhamento rigoroso dos 
critérios de inclusão e exclusão, facilitando o seu uso; (c) uma descrição mais objetiva das diversas 
topografias de comportamento possíveis para cada categoria; (d) a possibilidade de criação de 
subcategorias para cada categoria, dependendo do foco de análise do pesquisador. Entretanto, como 
o sistema foi construído com base na terapia de adultos, ele não contempla as especificidades da 
terapia infantil. 
Essa dificuldade também ocorre em outros estudos: alguns autores analisam o processo 
terapêutico do ponto de vista de sua experiência com terapia infantil, mas fazem referência a ações 
do terapeuta em geral, sem considerar a especificidade da clientela. Dessa forma, embora 
analisando a terapia infantil, destacam ações e habilidades que seriam também aplicáveis ao 
atendimento do adulto. É o caso da escala construída por Estrada e Russel (1999), que caracteriza 
comportamentos do terapeuta durante segmentos de terapia. Categorias como: “respondeu 
empaticamente à criança”, “ajudou a criança a explorar seus sentimentos” etc., não seriam 
específicas à TACI, pois podem ocorrer também na relação do terapeuta com adultos. 
Em terapia infantil, Silveira (2002) propõe uma lista de 19 habilidades do terapeuta, 
incluindo algumas categorias mais associadas ao brincar (como “propor brincadeira e persuadir a 
criança a brincar ou deixar que a criança ensine uma brincadeira” e “promover engajamento em 
atividades de fantasia e compartilhar da fantasia da criança”) e outras independentes da brincadeira 
(como “formular regras e zelar pelo seu cumprimento”). Algumas categorias são definidas em 
termos bastante topográficos (ação do terapeuta), como “descrever o que a criança está fazendo”, 
enquanto outras pretendem ser mais funcionais (efeito provável ou provavelmente pretendido no 
comportamento da criança), como “reforçar comportamentos de colaboração e participação da 
criança na entrevista/interação e extinguir comportamentos incompatíveis ou concorrentes com 
aqueles” enquanto outras parecem difíceis de serem observadas como, “evitar fazer críticas”. 
 
 
1
 Entende-se por definição baseada na topografia aquelas que descrevem a forma do comportamento do terapeuta 
enquanto que uma definição funcional descreve os efeitos prováveis ou provavelmente pretendidos pelo terapeuta no 
comportamento do cliente. 
 13 
Problema e objetivos de pesquisa 
Considerando-se a literatura referida nas sessões precedentes e as propostas e pesquisas 
sobre o processo de terapia infantil, pode-se entender que: 
a) A literatura reconhece a especificidade da TACI, mas suas peculiaridades ainda não foram 
exaustivamente descritas e analisadas; 
b) Os procedimentos utilizados no tratamento de crianças (por exemplo, o brincar) não estão 
explicitamente descritos nas formulações iniciais para terapia infantil em geral, nem em sua 
versão comportamental (Silvares, 2000; Silveira, 2002); 
c) As pesquisas empíricas de análise do processo (comportamentos e habilidades do terapeuta), 
baseadas principalmente em sistemas de categorização da Terapia com adultos, não atendem 
completamente à especificidade da TACI. 
Sendo assim, algumas questões empíricas e metodológicas decorrentes do raciocínio 
apresentado podem ser formuladas: 
 Como aplicar uma metodologia de categorização de comportamentos do terapeuta e do 
cliente, de forma a apreender a especificidade da terapia infantil, aí incluindo-se as 
particularidades do brincar? 
 Quais os comportamentos que o terapeuta e o cliente apresentam ao longo de um processo 
de TACI? 
 Qual o papel do brincar e as suas diferentes formas no processo de TACI? 
 Como os comportamentos relevantes do terapeuta e da criança se organizam nas diferentes 
formas do brincar em terapia? 
Essas questões norteiam o problema de pesquisa do presente trabalho para dois objetivos, 
sendo o primeiro metodológico e o segundo empírico, ambos voltados à especificidade do brincar 
em terapia infantil.Primeiramente, objetivou-se testar e adaptar uma metodologia de análise do 
processo de terapia, utilizando um sistema de categorização de comportamentos do terapeuta e do 
cliente e elaborando categorias do brincar. Numa segunda etapa, o objetivo consistiu em aplicar esta 
 14 
metodologia na análise descritiva do processo terapêutico inicial de duas crianças com problemas 
externalizantes, em sessões de TACI, buscando identificar a relação existente entre as formas de 
brincar na terapia, os comportamentos do terapeuta, os comportamentos do cliente (inclusive 
aqueles associados à queixa e à melhora) e a qualidade da interação. 
 15 
MÉTODO 
Participantes 
Terapeuta: A terapeuta, que se autodenominava como terapeuta analítico-comportamental, 
foi a própria pesquisadora que, no início do processo terapêutico em TACI, tinha 22 anos de idade e 
havia concluído sua graduação em Psicologia há um ano. Durante o período do Mestrado, atendeu 
crianças na clínica-escola do Instituto de Psicologia da USP, recebendo supervisão semanal em 
grupo. 
Cliente 1 – “Mauro”
2
: Ao iniciar a terapia, Mauro era uma criança de oito anos de idade, do 
sexo masculino, trazido pelo pai com queixas de agressividade, hiperatividade e comportamento 
opositor, definidas por ele da seguinte maneira: 
“Ele grita com a irmã e com a gente, desobedece para tudo, parece que quando tem uma 
regra é aí que ele não faz... Todo dia é uma luta pra ele se levantar de manhã, pra tomar 
café, pra fazer lição! Por exemplo, se de manhã tiver vitamina de banana, ele vai dizer que 
não quer. Mas é capaz que se tivesse aquilo que ele quer, ele também iria reclamar. Ele é 
inteligente, mas vive conversando na escola, a professora tem que ficar chamando a atenção 
o tempo todo (...)” 
 Mauro vivia com a família, constituída pelo pai, pela mãe e a irmã de cinco anos de idade. 
Quando iniciou a terapia, cursava a segunda série do Ensino Fundamental no período da manhã, em 
uma escola particular Adventista do mesmo bairro onde mora. Verificou-se, pela entrevista inicial 
com o pai, que a família era de classe média e que os pais possuíam nível de escolaridade Superior 
Completo (ambos eram funcionários públicos). Além de estudar, Mauro freqüentava a Igreja 
Adventista aos domingos, e tinha um amigo (referido por ele como “melhor amigo”) da igreja, com 
quem se encontrava esporadicamente nos fins-de-semana. 
Cliente 2 – “Erik”: Uma criança de seis anos de idade, do sexo masculino, trazido pela mãe 
por sugestão da escola, com queixa de agressividade, hiperatividade e comportamento-opositor, em 
casa e na escola. Segundo a mãe, Erik 
 
2
 Os nomes dos clientes são fictícios. 
 16 
“está dando problemas na escola porque „do nada‟(sic) ele fica agressivo, grita com os 
colegas... Outro dia começou a correr atrás dos irmãos com faca para atacá-los. É muito 
teimoso, as coisas têm que ser do jeito dele. Mas é muito amoroso comigo, é o meu filho 
preferido, ele sofreu tanto quando nasceu que agora eu tento protegê-lo... Eu tenho muita 
dificuldade com os meus filhos, porque eu sou sozinha e quando eu trabalho eles ficam 
sozinhos em casa (...)” 
Erik vivia com a mãe, um irmão de sete anos e uma irmã de oito, na periferia de São Paulo. 
Os pais eram separados e ele tinha mais dois irmãos, um com 17 anos que morava com o tio no 
mesmo bairro, e uma de três anos que morava com os tios-avós na Paraíba. Erik visitava o pai 
esporadicamente aos fins-de-semana com os irmãos, mas normalmente chorava pedindo para voltar 
para casa. Quando iniciou a terapia, cursava os últimos meses da pré-escola em uma escola pública 
de seu bairro, no período da tarde, e sabia escrever o próprio nome e reconhecer algumas letras do 
alfabeto. A partir da entrevista inicial com a mãe, concluiu-se também que a família era de classe 
baixa. A mãe, semi-analfabeta, trabalhava de tarde e de noite como faxineira em um supermercado. 
Durante o trabalho da mãe, as crianças ficavam “trancadas” na casa e eram “cuidadas” pela irmã de 
oito anos. 
 
Material e instrumentos 
Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach, 1991). Consiste em uma lista de verificação 
comportamental para crianças e adolescentes, de seis a 18 anos de idade. Na primeira parte deste 
inventário, são apresentadas sete questões (abertas e fechadas) sobre freqüência e adequação das 
atividades sociais e escolares da criança, computadas na seguinte escala: “Não sei”; “Menos que a 
média”; “Dentro da Média” e “Mais que a Média”. São levantados as atividades esportivas, 
passatempos e jogos favoritos, participação em clubes e/ou grupos; empregos ou tarefas em casa; 
amigos íntimos; relacionamento com pais, irmãos, crianças, brincar sozinho e desempenho em 
disciplinas escolares. 
 17 
Na segunda parte (questões fechadas), encontram-se 113 afirmações que descrevem 
comportamentos de crianças, para serem avaliados de acordo com a escala: “0=Não é verdadeira”; 
“1=Algumas vezes verdadeira”; “2=Freqüentemente verdadeira”, com relação ao filho do 
respondente. 
O CBCL classifica a criança em clínica (que apresenta problemas de comportamento que 
necessitam de intervenção clínica), não-clínica ou limítrofe, comparando-a com os dados 
normativos do instrumento para o sexo e a faixa-etária da mesma e apresentando os dados na forma 
de gráficos. Os resultados são apresentados em escalas. A Escala de Competência abrange a 
competência em atividades, social e escolar. A Escala de Síndromes abrange os comportamentos 
internalizantes de Ansiedade, Depressão e Queixas Somáticas; os comportamentos externalizantes 
de Comportamento-Opositor e Agressividade, além dos comportamentos classificados como: 
Problemas Sociais; Problemas de Pensamento e Problemas de Atenção. Em seguida, apresenta os 
escores totais para Problemas Internalizantes, Problemas Externalizantes e Outros Problemas. Por 
fim, apresenta os gráficos em função de sintomas descritos pelo DSM: Problemas Afetivos; 
Problemas de Ansiedade; Problemas Somáticos; Déficit de Atenção e Hiperatividade; 
Comportamento Opositor-Desafiante e Problemas de Conduta. 
Questionário de Objetivos Terapêuticos: Este questionário (Anexos 4 e 5), elaborado pela 
pesquisadora, consiste em seis perguntas a respeito do cliente e da terapia: 
(1) Quais os comportamentos-queixa do cliente, segundo a análise da terapeuta? Sob que 
condições ele emite tais comportamentos em sessão? 
(2) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola 
e outros) associados aos comportamentos queixa do cliente? 
(3) Quais os recursos do cliente que podem favorecer o trabalho terapêutico? 
(4) Do que o cliente gosta de brincar? Do que não gosta? 
(5) Quais os seus objetivos com este cliente? Que comportamentos seriam considerados de 
melhora? 
 18 
(6) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola 
e outros) associados aos comportamentos do cliente que se deseja instalar, citados na questão 
anterior? 
Ao responder as seis perguntas, o terapeuta deve preencher também os dados de 
identificação do cliente (nome, idade e ano escolar), qual é a fonte de suas informações, qual é o 
período da terapia a que se refere o questionário e se há outras intervenções sendo realizadas além 
do atendimento à criança (por exemplo, orientação de pais, observação em ambiente natural etc). 
O objetivo deste questionário é o de fornecer à pesquisa informações adicionais a respeito de 
características comportamentais do cliente em sessão e no cotidiano, bem como metas do terapeuta 
durante o atendimento. Essas informações permitiriam ao pesquisador, quando este não é o 
terapeuta, entrar em contato com possíveis variáveis de controle do comportamento do terapeuta 
durante as sessões, facilitando a categorização. 
Equipamentos: Os equipamentos utilizados na coleta de dados consistiram em fitas de vídeo,filmadora e vídeo-cassete - instalados no Laboratório de Terapia Comportamental, na Clínica 
Psicológica da USP, para a gravação das sessões. 
 
Local de coleta 
Os atendimentos às crianças foram realizados em uma sala da Clínica-Escola do Instituto de 
Psicologia da Universidade de São Paulo. A sala pertence ao Laboratório de Terapia 
Comportamental (LTC-USP) e é equipada com câmera, além de brinquedos, cadeiras e mesas 
próprias para o atendimento de crianças. 
A sala tem dimensões de aproximadamente 3m x 3,5m. Em um canto superior, encontra-se a 
filmadora fixa; em um dos lados há um espelho unidirecional (não-utilizado); no outro lado há uma 
janela grande e nos outros dois lados há duas prateleiras de brinquedos, um relógio de parede e uma 
casinha de madeira de dois andares, com móveis de madeira e cerca de 12 bonecos de pano 
representando uma família (bonecos pai, mãe, avós, bebês, crianças). No centro da sala, encontram-
 19 
se uma mesa pequena com várias cadeiras pequenas (para crianças) e duas cadeiras com tamanho 
normal (para adultos). A Figura 1, a seguir, ilustra a disposição da sala: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Ilustração da sala da clínica-escola utilizada para o atendimento de Mauro e Erik. 
 
Os brinquedos permanentemente disponíveis na sala para qualquer atendimento são: casinha 
de madeira com bonecos de pano; carrinhos de plástico; massinha de modelar; pega-varetas; 
dominó; lápis-de-cor; canetinhas; giz de cera; cola; tesoura; rolo de papel pardo. Além destes, 
outros brinquedos guardados em outra sala do LTCUSP poderiam ser colocados na sala pela 
terapeuta, ao planejar seus atendimentos. Dentre as opções disponíveis, encontravam-se: jogos 
diversos (Ex: “Jogo da Vida”; “Lince”; “Damas”; “Ludo”; “Jogo da Memória”; “Jogo dos 
Sentimentos”), formas de madeira coloridas; livrinhos infantis; gravador com microfone; Mini 
Pebolim, peças de montar (Lego) etc. 
 
Procedimento de coleta de dados 
Primeiramente, foi solicitada junto à clínica-escola uma lista das crianças em espera por 
atendimento, cujos pais já haviam sido entrevistados para realização do cadastro. Foram 
selecionadas aleatoriamente crianças do sexo masculino, entre seis e nove anos de idade, com 
1. Filmadora; 
2. Porta de entrada; 
3. Falso espelho; 
4. Janela; 
5. Prateleiras de brinquedos; 
6. Mesa e cadeiras; 
7. Casinha de bonecas. 
8. Relógio de parede 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
7 
8 
 20 
queixa externalizante, considerando a maior incidência de procura de atendimento com essas 
características, conforme aponta a literatura (Silvares, 1993). Já nesta etapa, foram selecionadas as 
crianças Mauro e Erik, mas a adequação das queixas para a pesquisa só foi confirmada por meio da 
entrevista inicial e da aplicação do CBCL. Segundo o CBCL, as duas crianças tinham problemas de 
comportamentos externalizantes. Para Mauro, o instrumento indicou comportamento opositor, 
agressivo e depressão, resultando em scores clínicos de problemas internalizantes e, sobretudo, 
exnternalizantes. De acordo com a escala do CBCL orientada pelos critérios do DSM-IV, Mauro 
obteve scores clínicos para problema opositor-desafiante e para problemas de conduta. No caso de 
Erik, o instrumento indicou baixa competência social, problemas sociais e comportamentos 
agressivos, resultando em scores clínicos para problemas internalizantes e extenalizantes. Quanto à 
escala orientada pelos critérios do DSM-IV, Erik obteve score limítrofe (entre normal e clínico) 
para problema opositor-desafiante. 
O próximo passo consistiu, portanto, no contato com os pais das crianças via telefone, 
marcando uma entrevista inicial. Os cuidadores (pai ou mãe) das crianças que participam deste 
estudo leram, e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), junto com a 
terapeuta, na entrevista inicial. No TCLE, foram detalhados os objetivos e procedimentos do estudo, 
garantido o total sigilo quanto à identidade dos clientes participantes e a ausência de riscos para os 
mesmos (Anexo 1). Também assinado por esta pesquisadora, o TCLE explicitou que somente a 
terapeuta e os pesquisadores do grupo do Laboratório de Terapia Comportamental (LTCUSP) 
teriam acesso às gravações realizadas. Quanto às transcrições, os nomes das crianças foram 
omitidos, bem como qualquer informação que pudesse identificá-las. 
O CBCL foi aplicado no início da entrevista. Os demais procedimentos não diferiram 
daqueles normalmente utilizados no início de terapias: levantamento da queixa e seu histórico, 
questionamento sobre possíveis antecedentes e conseqüentes associados à queixa, rotina e 
atividades da criança, contrato de atendimento etc. Nesta entrevista, também foi comunicado aos 
 21 
pais que, caso eles concordassem, as sessões seriam gravadas para fins de pesquisa, quando o TCLE 
foi lido e, em seguida, por eles assinado. 
Na semana seguinte, iniciaram-se os atendimentos em terapia analítico-comportamental, que 
consistiram em sessões semanais individuais com uma hora de duração. Todas as sessões foram 
gravadas em vídeo e, posteriormente, as cinco primeiras sessões do atendimento de Mauro e as três 
primeiras sessões do atendimento de Erik foram transcritas, obtendo-se como dados para a 
pesquisa, portanto, um total de oito sessões transcritas. A escolha das sessões iniciais fundamenta-
se em dados da literatura que apontam para a importância da formação do vínculo entre terapeuta e 
cliente no início do processo, inclusive como preditor de bons resultados da terapia. Apesar de ter-
se selecionado somente as gravações em vídeo das primeiras sessões para transcrição e análise, as 
crianças continuaram a ser atendidas pela terapeuta em TACI. 
 
Tratamento dos dados 
Na presente pesquisa, as categorias e subcategorias elaboradas constituem-se na primeira 
parte dos resultados. Essa elaboração se deu por meio da própria análise parcial dos dados (sessões 
transcritas). A segunda parte dos resultados apresenta o uso das categorias criadas na análise de 
todas as sessões. Sendo assim, o Tratamento de Dados a seguir também se subdivide em duas 
partes, enfocando: (a) o processo de adaptação de um sistema de categorias para análise de terapia 
infantil e (b) o processo de utilização desse sistema na análise de sessões. 
Para identificar as possíveis formas de interação terapeuta-cliente em função da brincadeira, 
o primeiro passo após a gravação das sessões foi a transcrição das mesmas – as cinco primeiras 
sessões do primeiro cliente (Mauro) e as três primeiras sessões do segundo cliente (Erik). 
Paralelamente, foi realizada uma busca, na literatura, de sistemas de categorização específicos à 
terapia infantil. 
Os sistemas encontrados, descritos na Introdução deste trabalho, apresentaram algumas 
limitações, principalmente por serem: 
 22 
a) sistemas não-específicos para a terapia infantil; 
b) descrições amplas, difíceis de serem operacionalizadas e, portanto, difíceis de serem 
utilizadas para a classificação das sessões transcritas 
c) descrições ora topográficas, ora funcionais, ou uma mistura pouco sistemática de ambos; 
Apesar dessas limitações, optou-se por escolher um dos sistemas encontrados e verificar a 
eventual necessidade de adaptá-lo. Em função do foco na especificidade da TACI, do presente 
estudo, a lista de habilidades do terapeuta infantil de Silveira (2002), foi a primeira escolha, com as 
vantagens de contemplar categorias descritivas e envolver atividades lúdicas. A verificação da 
possível necessidade de adaptação das categorias de Silveira (2002) foi feita por meio de testagem, 
isto é, utilização do sistema para a categorização de trechos das sessões transcritas, analisando as 
dificuldades encontradas ao utilizá-lo. 
A testagem mostrou a necessidade de adaptação das categorias e produziu dois importantes 
resultados: (a) a identificação de que algumas categorias envolviam o brincar, enquanto que outras 
não; (b)a comparação do resultado da adaptação com outro sistema, o de Zamignani (2006, em 
elaboração). 
A partir da identificação de que somente algumas categorias envolviam o brincar, os 
episódios verbais das sessões transcritas foram subdivididos em: (a) lúdicos; (b) não-lúdicos. Em 
virtude do foco nos procedimentos lúdicos, foi realizada uma análise minuciosa dos episódios 
classificados como lúdicos, identificando que as falas da terapeuta e dos clientes assumiam 
diferentes relações com a brincadeira. Assim, emergiram quatro formas de interação em função do 
brincar, posteriormente denominadas de: Brincadeira-Lúdico; Cotidiano-Lúdico, Cotidiano Extra-
Lúdico e Não-Lúdico. Posteriormente, em uma segunda análise, que abrangeiu todas as sessões 
transcritas, foram definidas seis categorias do brincar: (1) Brincadeira-Lúdico, (2) Fantasia-Lúdico, 
(3) Cotidiano-Lúdico, (4) Cotidiano Extra-Lúdico, (5) Brincadeira Não-Lúdico e (6) Não-Lúdico. 
A Tabela 1, a seguir, esquematiza a relação entre a fala e a ação, na definição das seis categorias, 
que combinavam o conteúdo geral da fala com o caráter lúdico ou não lúdico da interação: 
 23 
Tabela 1. Relação entre o tema da fala e a ação na formação das Categorias do Brincar 
TEMA DA FALA AÇÃO 
Brincadeira Lúdico 
Fantasia Lúdico 
Cotidiano Lúdico 
Cotidiano Extra Lúdico 
Brincadeira Não-Lúdico 
(Qualquer) Não-Lúdico 
 
A viabilidade destas categorias foi testada por meio de sua utilização em uma nova tarefa de 
classificação dos episódios verbais, que se mostrou pertinente e, por isso, foi adotada neste estudo. 
A definição precisa e os exemplos de cada uma dessas categorias constitui um dos resultados do 
estudo e, portanto, serão apresentados adiante. 
A comparação entre as categorias de comportamentos do terapeuta adaptadas de Silveira 
(2002) e o sistema de Zamignani (2006, em elaboração) mostrou que a maioria das categorias era 
funcionalmente equivalente. Por exemplo, a categoria “Aprovação”, de Zamignani (2006, em 
elaboração) era equivalente a “Reforçar comportamentos adequados da criança”, em Silveira 
(2002), e assim por diante. 
Entretanto, concluiu-se que a utilização do sistema de Zamignani (2006, em elaboração) 
traria maiores benefícios, por ser um sistema mais completo, construído a partir de uma extensa 
análise da literatura, e com a adoção de critérios funcionais para a formulação das categorias do 
terapeuta, sem abandonar a importância da descrição da topografia dos comportamentos. Ainda que 
esse sistema não fosse específico para a terapia infantil, ele poderia ser utilizado para categorizar os 
comportamentos do terapeuta, já que, paralelamente, as seis formas de interação, em função do 
brincar, identificadas a partir das categorias de Silveira (2002), seriam utilizadas para analisar o 
brincar em TACI. 
A viabilidade do sistema de Zamignani (2006, em elaboração) para o presente trabalho foi 
também testada verificando-se a sua aplicabilidade na análise de trechos das sessões transcritas. 
Embora fosse possível o uso desse sistema, a testagem demonstrou serem necessárias algumas 
adaptações para a terapia infantil. Tal decisão foi baseada na: (a) identificação da ausência de 
 24 
descrições de interações lúdicas nesse sistema e (b) constatação de que havia comportamentos 
bastante diferenciados da terapeuta sendo classificados em uma mesma categoria, o que parecia um 
indício de que algumas sutilezas não estariam sendo suficientemente discriminadas pelo sistema. 
Parte destas questões foi solucionada por meio de reuniões entre a pesquisadora, o autor do 
sistema e a supervisora de ambos. Nestas reuniões, decidiu-se empreender esforços no sentido de se 
chegar a um sistema único, em termos das classes mais gerais, explorando-se a possibilidade de 
adapta-lo à TACI por meio de subcategorias do terapeuta e do cliente e do acréscimo de categorias 
do brincar. Entendeu-se que esse consenso seria uma alternativa que eliminaria diversos problemas 
práticos que poderiam decorrer do uso de dois sistemas distintos, um para crianças e outro para 
adultos. No caso de crianças mais velhas e/ou adolescentes, por exemplo, qual sistema seria 
escolhido? Assim, foram realizadas as adaptações necessárias ao sistema, eliminando os problemas 
encontrados anteriormente no uso para categorização de terapia infantil. 
Esta alternativa baseou-se também na compreensão de que o sistema de Zamignani (2006, 
em elaboração), conforme o próprio autor, possibilita adaptação às especificidades da terapia sob 
análise. A elaboração de subcategorias atenderia, pois, à demanda de descrição do processo 
terapêutico infantil, foco do presente trabalho. 
Em função da necessidade de relacionar os comportamentos da terapeuta e as formas de 
interação lúdica com os comportamentos relevantes do cliente, procurou-se definir e classificar tais 
comportamentos. Na análise das categorias do cliente, com base no sistema proposto por Zamignani 
(2006, em elaboração), a categoria Oposição foi inicialmente escolhida uma vez que os dois clientes 
traziam a queixa de comportamentos externalizantes, aí incluído o comportamento-opositor. Em um 
segundo momento, a categorização de mais episódios verbais e dos resultados do CBCL mostrou 
que outros comportamentos também eram relevantes para a análise, além do comportamento 
opositor. Sendo assim, foi examinada também a possibilidade de uso das outras categorias 
propostas por Zamignani (2006, em elaboração), optando-se pelo uso de todas as suas categorias do 
cliente. Aqui, novamente, foram criadas subcategorias com base no próprio material transcrito, 
 25 
detalhando especificidades dos comportamentos das crianças atendidas. Adicionalmente, foram 
selecionados quais desses comportamentos correspondiam à queixa de cada cliente, conforme 
definida pela terapeuta no Questionário de Objetivos Terapêuticos, e quais correspondiam à 
melhora de cada um. 
Em resumo, a primeira parte do tratamento de dados consistiu na definição das categorias do 
brincar e dos comportamentos do terapeuta e do cliente, o que levou à definição de categorias das 
formas de interação baseadas na brincadeira; à adaptação do sistema de Zamgnani (2006) a fim de 
unificar seu uso para os dois tipos de clientela (adulta e infantil) e à elaboração de subcategorias do 
cliente e do terapeuta. 
Para efetuar o tratamento dos dados das sessões transcritas foi inicialmente definida a 
unidade de análise. As sessões foram categorizadas considerando-se como unidade de análise uma 
seqüência de interação terapeuta-cliente (T-C), contendo uma verbalização do terapeuta e uma do 
cliente e iniciando-se sempre pelo comportamento do terapeuta. 
A unidade de análise foi constituída somente por comportamento do terapeuta ou somente 
do cliente quando: 
1. O comportamento do terapeuta ou do cliente incluía uma seqüência de duas ou mais 
categorias; 
2. A interação era iniciada pelo cliente; 
3. O comportamento do terapeuta não era seguido pelo do cliente; 
4. O comportamento do cliente, mesmo contíguo ao do terapeuta, estava evidentemente sob 
controle de outros estímulos que não o comportamento do terapeuta. 
As unidades de análise foram reescritas em um protocolo que previa a sua classificação em 
termos das categorias e subcategorias antes referidas, conforme o modelo a seguir. 
 
 
 26 
Tabela 2. Modelo de Folha de Registro utilizada para a classificação das unidades de análise do 
comportamento do terapeuta e do cliente. 
N Unidade de Análise Categorias T Subcategorias T Brincadeiras Categorias C Subcategorias C 
 T: (verbalização do 
terapeuta, se houver) 
C: (verbalização do 
cliente, se houver) 
(nome e 
número da 
categoria do 
terapeuta) 
(nome e número 
da subcategoria 
do terapeuta) 
(nome e 
número da 
categoria do 
brincar) 
(nome e 
número da 
categoria do 
cliente) 
(nome e número da 
subcategoria do 
cliente) 
: 
A planilha contemplavasete colunas: 
a) N  ordenação numérica do episódio verbal, para organizar a análise (1, 2, 3, 4...) 
b) Unidade de análise 
c) Categorias T  classificação da fala do terapeuta de acordo com as categorias do sistema de 
Zamignani (2006, em elaboração), por exemplo: Facilitação; Solicitação de relato; Confrontação 
etc. 
d) Subcategorias T  classificação da fala do terapeuta de acordo com as subcategorias 
elaboradas para o presente estudo. 
e) Categorias C  classificação da fala do cliente de acordo com as categorias do sistema de 
Zamignani (2006, em elaboração), por exemplo: Solicitação; Relato qualificativo; Concordância, 
etc. 
f) Subcategorias C  classificação da fala do cliente de acordo com as subcategorias elaboradas 
no presente estudo. 
g) Brincadeiras  classificação da brincadeira de acordo com as seis formas de interação lúdicas 
elaboradas no presente estudo. 
Além desses itens computados em planilha do Word, foram acrescentados outros quando da 
transposição desses dados para uma planilha do SPSS 13.0. Os itens adicionais incluíram: (a) Tipo 
de Episódio-Verbal: se este era constituído de fala do terapeuta e do cliente ou somente de um ou de 
outro; (b) Cliente: “1” para Mauro e “2” para Erik; (c) Sessão: numeração de qual era a sessão 
analisada (de 1 a 5 para Mauro e de 1 a 3 para Erik); (d) Subcategorias agrupadas do terapeuta: 
 27 
agrupamento das subcategorias do terapeuta que ocorriam em mais de uma categoria; (e) 
Categorias de Queixa e Melhora: registro da ocorrência de comportamentos ou relatos de 
comportamentos da criança indicativos de sua queixa ou à sua melhora; (f) Subcategorias de 
Queixa e Melhora: registro de quais comportamentos estavam sendo classificados como “queixa” e 
como “melhora”; (g) Qualidade da relação terapêutica: agrupamento daquelas subcategorias do 
cliente que, pela definição, favoreceriam a qualidade da relação terapêutica e daquelas que não 
favoreceriam a relação. Com base nas planilhas então produzidas, as estratégias utilizadas para o 
tratamento de dados consistiram em: 
(a) análises descritivas da freqüência de ocorrência de cada categoria ou subcategoria; 
(b) análise da interação de uma categoria ou subcategoria com outra: categorias e subcategorias do 
terapeuta x categorias e subcategorias do cliente; categorias e subcategorias do terapeuta e do 
cliente x categorias do brincar; categorias e subcategorias do terapeuta, do cliente e do brincar x 
qualidade da relação terapêutica e comportamentos de queixa e de melhora do cliente; qualidade 
da relação terapêutica x comportamentos de queixa e de melhora do cliente. 
(c) Ilustração gráfica por meio de figuras, comparando-se as diferentes sessões, os diferentes tipos 
de categorias e subcategorias e os diferentes clientes; 
(d) Agrupamentos de categorias após a elaboração do sistema: conforme a freqüência relativa com 
que ocorreram, conforme a potencial contribuição ao processo terapêutico etc. 
A apresentação dos resultados a seguir foi orientada por uma lista de perguntas a respeito de 
todos os itens anteriores: 
1 – Perguntas sobre as categorias e subcategorias do terapeuta: 
(a) Quais os comportamentos mais freqüentes da terapeuta? Há mudança ao longo das sessões / 
entre clientes? 
(b) Que tipos de comportamentos dos clientes seguem-se aos comportamentos da terapeuta? 
(c) Qual é a freqüência de subcategorias do terapeuta? 
 28 
(d) Quais comportamentos dos clientes sucedem os comportamentos da terapeuta, de acordo com 
as subcategorias construídas neste estudo? 
(e) A distribuição de freqüência de comportamentos da terapeuta está de acordo com os objetivos 
definidos por ela no Questionário de Objetivos Terapêuticos? 
2 – Perguntas sobre categorias e subcategorias do cliente: 
(a) Quais os comportamentos mais freqüentes do cliente? Há mudança ao longo das sessões? 
(b) Qual é a freqüência dos comportamentos de queixa e melhora do cliente? Há mudança ao longo 
das sessões? 
(c) Há relação entre comportamentos classificados como queixa e melhora e as categorias e 
subcategorias de comportamentos antecedentes da terapeuta? 
(d) Há mudança na freqüência de comportamentos do cliente que favorecem e que não favorecem 
para a qualidade imediata da relação, ao longo das sessões? Há associação entre esses 
comportamentos e os comportamentos de queixa e melhora? 
3 – Perguntas sobre as categorias do brincar: 
(a) Qual é a freqüência de cada categoria do brincar nas terapias de Mauro e Erik? Há mudanças 
ao longo das sessões? 
(b) Como se caracterizam os comportamentos da terapeuta em cada tipo de interação lúdica? 
(c) O que as subcategorias do terapeuta elaboradas no presente estudo acrescentam à análise 
anterior? 
(d) Qual a relação entre as Categorias do Brincar e as Categorias do Cliente propostas por 
Zamignani (2006, em elaboração)? 
(e) Qual Categoria do Brincar propicia mais comportamentos que favorecem e que não favorecem 
a qualidade imediata da relação terapêutica? 
(f) Qual tipo de interação lúdica propicia maior ocorrência de comportamentos queixa? E de 
melhora? 
 
 29 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Conforme já referido anteriormente, os produtos do presente estudo constituem dois 
conjuntos mais amplos: (1) a adaptação do Sistema de Categorias de Zamignani (2006, em 
elaboração) para a análise das sessões de Terapia Analítico-Comportamental Infantil e (2) os 
resultados obtidos por meio do uso do sistema adaptado, a oito sessões terapêuticas conduzidas 
junto a dois clientes. 
Entende-se que o sistema de análise utilizado neste estudo é uma tecnologia construída e 
que, portanto, deve ser considerada como Resultado, enquanto que o processo dinâmico que levou a 
essa elaboração é o seu Método. O uso desta tecnologia para a análise das sessões transcritas 
consiste em uma segunda etapa dos Resultados, que não apenas caracteriza o processo de terapia 
infantil, mas também demonstra a aplicabilidade desta tecnologia. 
A adaptação do Sistema de Categorias Zamignani (2006, em elaboração) para a analise da 
Terapia Comportamental Infantil resultou em três conjuntos de categorias: (a) as categorias do 
brincar; (b) as categorias de comportamentos do terapeuta, (c) as categorias de comportamentos do 
cliente. 
As categorias do brincar foram parcialmente inspiradas, em sua origem, no estudo de 
Silveira (2002). As categorias do terapeuta e do cliente foram baseadas no sistema de Zamignani 
(2006, em elaboração), que as elaborou com vistas à terapia comportamental com clientes adultos. 
Assim, a adaptação deste sistema ao contexto de terapia infantil implicou em elaboração de 
subcategorias de modo a atender à especificidade das condições que ocorrem na terapia com 
crianças. 
A seguir, estão listadas todas as categorias de comportamentos do terapeuta elaboradas por 
Zamignani (2006, em elaboração), para a Terapia Analítico-Comportamental com adultos. Além de 
uma breve definição de cada categoria (para a definição detalhada, ver Anexo 2), estão descritas as 
adaptações sugeridas neste estudo para a utilização em TACI, com exemplos ilustrativos extraídos 
da transcrição de oito sessões (cinco referentes ao atendimento de Mauro e três referentes a Erik). 
 30 
A análise das transcrições indicou que, sob uma mesma categoria definida por Zamignani 
(ainda não adaptada), estavam sendo agrupados comportamentos do terapeuta que solicitavam ou se 
referiam a diferentes classes de comportamentos do cliente, que se apresentavam sob topografias 
bastante diferenciadas ou ainda, que permitiam a inferência de um procedimento específico do 
terapeuta (com base na história prévia de interação terapêutica, nas informações disponíveis sobre o 
cliente e, principalmente, na análise de antecedentes e conseqüentes imediatos da interação). 
Entendeu-se que a identificação dessa diversidade, por meio da elaboração de subcategorias, 
poderia ser essencial para definir e caracterizar a categoria