Manual do Professor - Expedições Geográficas

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MELHEM ADAS
SERGIO ADAS
Componente curricular:
GEOGRAFIA
EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS
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MANUAL DO 
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MANUAL DO PROFESSOR
3a edição
São Paulo, 2018
Componente curricular: GEOGRAFIA
EXPEDIÇÕES
GEOGRÁFICAS
MELHEM ADAS
Bacharel e licenciado em Geografia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento, 
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor do Ensino Fundamental, 
Médio e Superior na rede pública e em escolas privadas do estado de São Paulo.
SERGIO ADAS
Doutor em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Faculdade 
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 
com Pós-doutorado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 
Bacharel e licenciado em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Professor da Faculdade 
de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo.
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Coordenação editorial: Cesar Brumini Dellore
Edição de texto: Ana Carolina F. Muniz, Andrea de Marco Leite de Barros, 
André dos Santos Araújo, Carlos Vinicius Xavier, Juliana de Araújo Cava Tanaka, 
Juliana Maestu, Magna Reimberg
Assessoria didático-pedagógica: Aline Lima Santos, Mauro César Brosso
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio Santos, Luís Vassalo
Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto
 Foto: Ciclista à beira do Lago Lost, perto de Seward, Alasca (EUA). 
© Michael Jones/Design Pics/Getty Images
Coordenação de arte: Denis Torquato
Edição de arte: Flavia Maria Susi
Editoração eletrônica: Flavia Maria Susi
Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata
Ilustrações de vinhetas: Otávio Santos
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Paula Felippe, Beatriz Rocha, Diego Carrera, Know-how Editorial Ltda., 
Leila dos Santos, Lilian Vismari, Renato da Rocha, Rita de Cássia Sam, 
Simone Garcia, Vera Rodrigues, Viviane Oshima
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Carol Böck, Junior Rozzo
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, 
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, 
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento: 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Adas, Melhem
Expedições geográficas : manual do professor / 
Melhem Adas, Sergio Adas. — 3. ed. — São Paulo : 
Moderna, 2018.
Obra em 4 v. do 6o ao 9o ano.
 Componente curricular: Geografia. 
Bibliografia.
1. Geografia (Ensino fundamental) I. Adas, 
Sergio. II. Título.
18-20190 CDD-372.891
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia : Ensino fundamental 372.891
Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2018
Impresso no Brasil
Sumário
 I. Apresentação, IV
Manual do Professor, IV
Material Digital, IV
 II. Pressupostos teórico-metodológicos, VI
1. A Geografia como Ciência e suas implicações no ensino, VI
A Geografia Moderna VI
A Geografia Clássica VI
A institucionalização da Geografia no Brasil VII
A Geografia Pragmática ou Teorético-Quantitativa VIII
A Geografia Crítica ou Radical IX
A Geografia Humanista X
2. A Base Nacional Comum Curricular, XI
As competências gerais da Educação Básica XI
As competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental XII
As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental XIII
As habilidades da BNCC XIII
3. A abordagem teórico-metodológica da coleção, XIX
Por uma Educação Geográfica XIX
Raciocínio geográfico XIX
Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais XX
Os conceitos-chave da Geografia XXI
4. Os princípios pedagógicos norteadores da coleção, XXIII
O trabalho com conhecimentos prévios XXIII
Uso e domínio de diferentes linguagens XXIV
A alfabetização cartográfica XXV
Interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade XXV
Protagonismo do aluno no processo de aprendizagem XXVII
5. A proposta didático-pedagógica da coleção, XXVIII
A organização geral dos volumes XXVIII
Os recursos didático-pedagógicos dos livros XXIX
6. O processo de avaliação da aprendizagem em sua globalidade, XXXV
A avaliação formativa XXXV
Apoio a alunos com diferentes níveis de aprendizagem XXXVII
A avaliação prognóstica XXXVII
Os critérios de avaliação em Geografia XXXVIII
Os instrumentos de avaliação e a autoavaliação XXXIX
7. Apoiando a formação continuada do professor, XL
Textos e publicações governamentais XL
Geografia: periódicos especializados on-line XLI
Ensino de Geografia XLII
Educação: publicações XLIV
 III. Trabalhando com o volume do 8o ano, XLVI
1. Objetos de conhecimento e habilidades no livro do 8o ano, XLVI
2. Conhecimentos anteriores e posteriores, L
3. Textos complementares, LIV
 IV. Orientações específicas, LXIII
Conheça a parte específica deste manual, LXIII
•	Unidade 1 – Espaço mundial: diversidade e regionalização 12
•	Unidade 2 – População mundial, fluxos migratórios e problemas urbanos na América Latina 46
•	Unidade 3 – A ascensão dos Estados Unidos e da China no cenário internacional e os BRICS 82
•	Unidade 4 – América: regionalizações, meio natural e países desenvolvidos 116
•	Unidade 5 – América: países emergentes 156
•	Unidade 6 – América: economias com bases mineral e agropecuária 188
•	Unidade 7 – América: organizações, conflitos e integração 224
•	Unidade 8 – África: heranças, conflitos e diversidades 254
III
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IV
I. Apresentação
São apresentados a seguir os recursos oferecidos no Manual do Professor (impresso) e no 
Material Digital desta coleção. Esses materiais estão alinhados com as orientações curriculares 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) — documento que define as aprendizagens essen-
ciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica. 
O Manual do Professor e o Material Digital são complementares e visam contribuir para o traba-
lho docente. Não obstante, as práticas didático-pedagógicas neles sugeridas poderão ser enrique-
cidas por meio do protagonismo e experiência do professor e adaptadas a fim de dialogar com o 
projeto político-pedagógico da escola e atender às necessidades dos alunos.
• Manual do Professor 
O Manual do Professor busca orientar e apoiar o trabalho do professor com os livros desta co-
leção. Sua primeira parte apresenta os pressupostos teórico-metodológicos que norteiam a pro-
posta e descreve os recursos da coleção com base na BNCC e em outros referenciais pedagógicos 
importantes para o ensino de Geografia. 
Além disso, apresenta a estrutura da obra e as seções didáticas que, em conjunto, concretizam 
a proposta pedagógica com foco no desenvolvimento das competências gerais e específicas des-
critas na BNCC, como também dos objetos de conhecimento e das aprendizagensessenciais (ha-
bilidades) nela previstas para o componente curricular Geografia. 
De maneira complementar, apresenta-se a relação entre objetos de conhecimento do ano de es-
tudo com os objetos de conhecimento dos anos anterior e seguinte.
Com o intuito de propiciar ao professor uma ocasião para refletir sobre a prática docente, o ma-
nual também discute ideias norteadoras acerca do processo de avaliação (formas, possibilidades, 
recursos e instrumentos) e fornece sugestões de leitura que poderão enriquecer as práticas de en-
sino e contribuir para a formação continuada do professor.
Nas partes que se referem a cada volume da coleção, o Manual do Professor explicita a relação 
dos conteúdos com os objetos de conhecimento e habilidades da BNCC previstos para o ano letivo. 
Além disso, nas orientações específicas, apresenta uma reprodução do Livro do Aluno, acompa-
nhada por orientações, respostas às atividades nele propostas, sugestões de atividades comple-
mentares e de trabalho interdisciplinar, além de identificar temas e recursos que possibilitam 
abordagens relacionadas com a educação em valores, os temas contemporâneos, as competên-
cias e habilidades da BNCC.
• Material Digital
Com o propósito de contribuir para a organização e o enriquecimento das atividades realizadas 
pelo professor, no Material Digital são disponibilizados recursos e sugeridas estratégias de ensino, 
todos eles alinhados com os conteúdos e as habilidades previstos para cada bimestre do ano letivo.
A seguir, descrevemos os elementos que integram esse material.
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V
Planos de desenvolvimento bimestral 
Organizados por bimestre, os planos de desenvolvimento indicam a relação dos conteúdos da 
coleção com os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC para o componente curricular 
Geografia. Para cada habilidade, são propostas práticas didático-pedagógicas a serem realizadas 
no bimestre, com base nos recursos disponíveis no Livro do Aluno.
No plano, o professor poderá encontrar subsídios de apoio às suas práticas, como orientações 
sobre a gestão de sala de aula e a descrição de práticas recorrentes que contribuam para o desen-
volvimento das habilidades previstas para o bimestre.
Apresenta-se, também, a sugestão de um projeto integrador, que possibilita ações educativas 
em um contexto interdisciplinar, favorecendo o trabalho com competências e habilidades de mais 
de um componente curricular, colaborando para o desenvolvimento integral do aluno e para o en-
volvimento daqueles que participam da comunidade escolar.
Sequências didáticas
Nas sequências didáticas (3 por bimestre, totalizando 12 para cada ano letivo), sugerimos a 
abordagem de conteúdos por meio de um planejamento detalhado para cada aula e propomos 
práticas didático-pedagógicas que poderão auxiliar no desenvolvimento de habilidades por par-
te dos alunos.
Cada sequência identifica objetivos de aprendizagem relacionados aos objetos de conhecimen-
to e habilidades a serem desenvolvidas e apresenta orientações sobre o planejamento aula a aula 
(tempo estimado, recursos previstos e organização dos alunos). Dispõe ainda de atividades com-
plementares às do Livro do Aluno e de propostas de aferição dos objetivos de aprendizagem para 
avaliação e autoavaliação dos alunos, propiciando a reflexão acerca do processo de ensino-apren-
dizagem por professores e alunos.
Proposta de acompanhamento da aprendizagem
Trata-se de um instrumento para verificar o desenvolvimento das habilidades previstas para 
o bimestre por parte dos alunos. Para esse fim, propõe-se uma avaliação individual, acompanha-
da de um gabarito com orientações para o professor, uma grade de correção com o detalhamento 
das habilidades avaliadas e uma ficha de acompanhamento da aprendizagem que poderá apoiar 
o professor no registro das habilidades desenvolvidas por cada aluno.
Material Digital Audiovisual
Direcionado ao estudante, é composto por áudios, vídeos ou videoaulas articulados e comple-
mentares aos conteúdos do Livro do Aluno. É um apoio para o professor em suas práticas didáti-
co-pedagógicas e poderá enriquecer e dinamizar seu trabalho, pois foi elaborado com o objetivo 
de favorecer a compreensão sobre relações, processos, conceitos e princípios, com base na abor-
dagem de situações e experiências da realidade e na síntese de conteúdos, o que permite ao alu-
no estabelecer relações com o próprio contexto cultural.
II. Pressupostos 
teórico-metodológicos
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VI
 A Geografia como Ciência e 
suas implicações no ensino
No decorrer do tempo, o ensino de Geografia foi in-
fluenciado por contextos históricos e por mudanças na 
Ciência Geográfica. Antes de apresentarmos a coleção, 
vale relembrar um pouco sobre o desenvolvimento des-
sa área de conhecimento para discutirmos os desafios 
atuais colocados para o seu ensino na Educação Básica. 
•	A Geografia Moderna 
A Geografia, como ciência sistematizada e institu-
cionalizada, surgiu em meados do século XIX, na Ale-
manha; Alexander von Humboldt (1769-1859) e Carl 
Ritter (1779-1859) são considerados seus fundadores. 
Os dois estudiosos preocuparam-se em definir o obje-
to e o método específicos da Geografia para diferenciá-
-la de outros campos de conhecimento, algo essencial à 
época para alçá-la ao status de Ciência. Enquanto Hum-
boldt identificou-se com a concepção unitária do co-
nhecimento, afirmando que sua Geografia consistia em 
uma Filosofia da Natureza com base empírica, Ritter as-
sumiu a diferenciação entre Ciência e Filosofia. 
Para Humboldt e Ritter, a natureza era vista como 
um todo e, para compreendê-lo, seria necessário estu-
dar suas partes, para depois relacioná-las e, assim, de-
terminar as características comuns e as singularidades 
de cada uma, inferir uma ordem geral e uma lei universal 
que regeria o todo. 
Os fundadores da Geografia Moderna deixaram como 
uma de suas heranças a dualidade de uma ciência que se 
pretendia cosmológica e regional ao mesmo tempo, orien-
tação que daria origem a dois ramos da Ciência Geográfi-
ca: a Geografia Geral e a Geografia Regional.
Apesar de Humboldt e Ritter terem contribuído para 
que a Geografia se tornasse uma ciência reconhecida, ela 
perdeu espaço no meio acadêmico-científico nas décadas 
seguintes à publicação de seus trabalhos; a Ciência Geo-
gráfica só voltaria à cena no fim do século XIX e início do 
século XX. 
•	A Geografia Clássica
No fim do século XIX e início do século XX, novos estu-
dos se voltaram para a sistematização do pensamento 
1 geográfico. Nesse período, a Geografia e outras ciências 
enfrentaram uma ambiência científica na qual era ne-
cessário buscar respostas ao reconhecimento do método 
matemático como o único capaz de chegar a uma verda-
de, porém sem ser capaz de explicar os processos e os fe-
nômenos referentes às questões humanas e sociais.
A resposta encontrada pela Geografia a esse impas-
se foi a separação entre Geografia Física e Geografia 
Humana. À primeira foi atribuída a tarefa de aplicar as 
leis da Física, da Biologia e da Matemática na explica-
ção dos processos e acontecimentos ligados à nature-
za — desdobrando-a em Geomorfologia, Climatologia, 
Hidrografia, Fitogeografia e Zoogeografia —, ao passo 
que à segunda caberia buscar a adoção de uma legiti-
midade institucional para tratar o ser humano de ma-
neira científica. 
O alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) e o francês 
Paul Vidal de La Blache (1845-1918) são considerados 
os responsáveis por recolocar a Geografia entre as ciên-
cias modernas. Enquanto Ratzel definiu “o objeto geográ-
fico como o estudo da influência que as condições naturais 
exercem sobre a humanidade”1, dedicando-se, entre ou-
tros temas, ao estudo da relação Estado e solo e opondo--se à politização do seu discurso, ao seu caráter naturalista 
e mecanicista, Vidal de La Blache construiu uma proposta 
de Geografia com ênfase na “sociedade”, na “humanida-
de” ou nos “grupos humanos” em sua relação com o espa-
ço, a natureza. Ou seja, enquanto para o geógrafo alemão 
se tratava de conhecer a relação entre o Estado e o espaço, 
para o geógrafo francês, os vínculos entre o ser humano 
e o meio, a sociedade e a natureza, tornaram-se o objeto 
da Geografia, na perspectiva da paisagem. Embora Vidal 
de La Blache admitisse que o meio influencia o ser huma-
no, ao mesmo tempo e baseado na noção de “gênero de 
vida” que envolve aspectos históricos, sociais e ambien-
tais, também ponderava que o ser humano pode exercer 
influência e/ou resistência ao meio. Segundo Manuel Cor-
reia de Andrade, para Paul Vidal de La Blache “o gênero de 
vida seria o conjunto articulado de atividades que, cristali-
zadas pela influência do costume, expressam as formas de 
adaptação, ou seja, a resposta dos grupos humanos aos 
desafios do meio geográfico”2.
1 MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1983. p. 55.
2 ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. p. 71.
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VII
Para vários estudiosos do pensamento geográfico, es-
sas diferenças entre os dois geógrafos podem ser explica-
das por meio de condicionantes contextuais. Consideram 
que o surgimento da Escola Francesa de Geografia — de 
caráter possibilista e funcionalista — teria ocorrido como 
reação à Geografia alemã. Ponderam que a Geografia ga-
nhou reconhecimento na França no fim do século XIX, 
graças à derrota francesa na guerra contra a Alemanha. 
Na época, a vitória alemã foi atribuída à implantação da 
cátedra de Geografia na Alemanha, o que teria favore-
cido a formação de uma consciência espacial por parte 
dos alemães. O desenvolvimento da Geografia na Fran-
ça contou posteriormente com o apoio do Estado, esten-
dendo seu ensino para além da universidade.
Nos períodos de constituição da Geografia Moder-
na e, sobretudo, da Geografia Clássica, o esforço em 
tornar reconhecida essa ciência e o seu significado 
para os interesses dos Estados francês e alemão aca-
bou repercutindo em sua institucionalização como 
disciplina escolar. Principalmente na segunda meta-
de do século XIX, os reflexos se fizeram sentir na ela-
boração de uma Geografia escolar patriótica. 
A descrição pormenorizada das paisagens na-
turais e humanas tinha por intenção pedagógica 
promover a identificação das coletividades com seus 
territórios nacionais e o uso da cartografia visava 
projetar a pátria no território, conferindo-lhe iden-
tidade física e simbólica. 
O mesmo ocorreu em outros países e até no Brasil, 
onde, na primeira metade do século XX, foram conhe-
cidos currículos e manuais didáticos que incorporaram 
o sentido ideológico e político da Geografia escolar. 
Um exemplo é o do Colégio Pedro II, no Rio de Janei-
ro, quando a Geografia surgiu como componente do 
“Programa” de conteúdos em 1837. 
Por meio do ensino das riquezas naturais e da exal-
tação à vastidão do território, por exemplo, buscava-
-se disseminar os valores e as ideias de nacionalidade 
e nacionalismo. A didática e os conteúdos ensinados 
em Geografia foram desenvolvidos durante longo pe-
ríodo com ênfase na descrição, com base na apreen-
são mnemônica e enciclopédica das informações, mui-
to distante da realidade dos alunos.
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
Imersas nesses embates, as correntes de pensamen-
to geográfico inspiradas em Vidal de La Blache acusa-
vam a “Geografia do Poder”, elaborada pelos alemães, 
de estar associada aos interesses geopolíticos da recém-
-unificada Alemanha, tendência que gerou, em contrapar-
tida, a proposta de uma Geografia neutra da parte dos 
geógrafos franceses, na qual os estudos regionais te-
riam grande influência. Nas palavras de Manuel Correia 
de Andrade3:
“Os geógrafos franceses tratavam a Geografia da pai-
sagem, considerada uma ciência de síntese. Davam gran-
de importância à visualização da mesma, tanto em seus 
aspectos físicos como nas marcas nela deixadas pela ação 
do Homem. [...] O estudo das regiões levou o geógrafo a 
preocupar-se com uma visão totalizante das mesmas e a 
procurar compreender e explicar a realidade como um 
todo com a máxima fidelidade”.
Embora a Geografia Regional francesa concedesse 
atenção aos aspectos naturais e sociais, a análise do 
espaço natural mereceu destaque e levou as regiões 
geográficas a serem chamadas de regiões naturais. 
A descrição da região, de seus aspectos físicos sobre-
postos aos humanos e econômicos, era considerada 
essencial, pois era vista como o meio para o ser huma-
no viver por intermédio da extração de recursos para a 
produção, o que resultou na noção de “gênero de vida”. 
Nesse período, a Ciência Geográfica fragmentou-se 
em Geografia Geral e Geo grafia Regional, em virtude da 
dualidade de uma ciência que se pretendia simultanea-
mente cosmológica e regional, herança da Geografia 
Moderna. Embora ambas objetivassem estudar a distri-
buição dos fenômenos na superfície da Terra, havia di-
vergências técnicas e conceituais entre elas. 
•	 A institucionalização 
da Geografia no Brasil
No Brasil, a Geografia institucionalizou-se no ensino 
e na pesquisa na década de 1930, com o início da Era 
Vargas, período no qual, apesar da incipiente industria-
lização, predominava a economia agrário-exportadora. 
A institucionalização da Geografia proporcionou a 
difusão das ideias lablacheanas no Brasil, tendência já 
observada quando, por exemplo, Delgado de Carvalho 
publicou, em 1910, a obra Le Brésil Meridional. 
3 Idem, p. 64.
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VIII
Duas décadas mais tarde, a chegada e a atuação de 
mestres, pesquisadores franceses e geógrafos brasilei-
ros por eles inspirados ampliariam a influência daque-
las ideias no Brasil, por meio da publicação de livros, 
estudos e pesquisas, em particular na Universidade de 
São Paulo, criada em 1934, e no então Conselho Nacio-
nal de Geografia (CNG) — atual Instituto Brasileiro de 
Geo grafia e Estatística (IBGE) —, criado em 1937.
No Brasil da década de 1930, o ensino de Geogra-
fia foi marcado por importantes mudanças. Alguns 
autores e professores desse período, como Raja Ga-
baglia, Delgado de Carvalho, Everardo Backheuser, 
Honório Silvestre e Othelo Reis, entre outros, foram 
responsáveis por uma renovação do pensamento 
geográfico brasileiro e que já estava em curso des-
de o final da década anterior. 
Gabaglia e os dois primeiros foram os mentores 
do Curso Superior Livre de Geografia, criado no Rio 
de Janeiro em 1926. Os esforços desses homens 
estavam voltados para a defesa de um processo 
de modernização do ensino, no qual se buscava 
estabelecer um perfil mais científico para a educa-
ção. Isso significou um embate contra os moldes da 
Geografia até então praticada e ensinada, basica-
mente assentados na descrição e na nomenclatura, 
de forte caráter mnemônico. 
O objetivo era dotar a disciplina de um rumo 
mais analítico, realçando as relações entre os fenô-
menos com a introdução de novos temas, dando-
-lhe uma abordagem mais científica. A moderniza-
ção do ensino de Geografia ocorreu assentada no 
positivismo, defendendo a neutralidade científica, 
além de basear-se nos estudos regionais. Nas pes-
quisas acadêmicas, resultou na produção de mono-
grafias descritivas; no ensino, tinha como motes a 
memorização das informações, o estudo descriti-
vo das paisagens e o tripé natureza, homem e eco-
nomia. Essa perspectiva, aliás, se estenderia como 
orientação predominante no ensinode Geografia 
até meados da década de 1970.
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
No Estado Novo (1937-1945), as orientações da Geo-
grafia Regional francesa vieram ao encontro da neces-
sidade de o Estado brasileiro empreen der estudos de 
reconhecimento do território nacional, tendo sido utiliza-
das para o levantamento das potencialidades do país e 
para políticas de planejamento para integrá-lo. Assim uti-
lizada, a Geografia, baseada em boa parte no forte teor 
naturalista e empirista da Geografia Regional francesa, 
ajudava a reforçar a positividade que o discurso estado-
-novista conferia às regiões, tornando a abordagem regio-
nal adequada aos objetivos perseguidos pelo Estado. 
Foi nesse contexto, ainda, que ocorreram as primeiras 
regionalizações a cargo do CNG, no qual desempenharam 
grande papel geógrafos como Pierre Deffontaines (1894-
-1978), que teve importância no estímulo à pesquisa, am-
bientando muitos geógrafos brasileiros desse período aos 
pressupostos da Geografia Possibilista francesa e descor-
tinando uma linhagem de pensamento na esteira de Paul 
Vidal de La Blache, composta das contribuições de Emma-
nuel de Martonne, Albert Demangeon e Jean Brunhes.
A influência do pensamento da Escola Clássica france-
sa dominaria a Geografia brasileira desde a implantação 
do CNG e da Universidade de São Paulo até o XVIII Con-
gresso Internacional de Geografia, realizado no Rio de 
Janeiro, em 1956. A partir de então, a influência de mes-
tres de outras nacionalidades e linhagens de pensamen-
to geográfico — que já era presente — passaria a ser 
mais proeminente sobre os geógrafos brasileiros, sen- 
do aquele evento também considerado um marco no 
amadurecimento da Geografia produzida no Brasil. 
•	A Geografia Pragmática 
ou Teorético-Quantitativa
Na década de 1960, novos paradigmas passaram a 
influenciar a Geografia brasileira e aumentaram as crí-
ticas ao tradicionalismo e ao regionalismo francês. In-
fluenciada pelo neopositivismo e pela Teoria Geral dos 
Sistemas, a chamada Geografia Pragmática ou Teoréti-
co-Quantitativa adquiriu impulso nesse momento. Seus 
principais centros divulgadores foram o IBGE, no Rio de 
Janeiro, e a antiga Faculdade de Ciências e Letras de Rio 
Claro (hoje Unesp).
Os críticos da Geografia Clássica acusavam-na de pro-
duzir um conhecimento descritivo e propunham conhe-
cer as diferentes realidades naturais e sociais por meio 
do raciocínio hipotético-dedutivo. Baseada nessa crítica, 
a Geografia Pragmática recorreu à utilização de méto-
dos estatísticos e matemáticos, o que representava uma 
nova forma de trabalhar e pensar a Geografia no mundo 
do pós-Segunda Guerra Mundial e do capitalismo. 
A Matemática foi adotada como linguagem comum 
e prioritária para o aprofundamento das noções de pla-
nejamento e em trabalhos dirigidos à criação de mode-
los urbanos, ambientais e regionais. 
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IX
A Geografia Teorética baseou-se na lógica desenvol-
vimentista, compatível com a situação político-econô-
mica do Brasil, marcada pelo regime ditatorial e pelo 
desenvolvimento econômico, acompanhado pela im-
plantação de grandes projetos industriais e de infraes-
trutura. Ao se disseminar em instituições brasileiras, a 
Geografia Teorética teve divulgação sistemática, resul-
tando em uma influência que se estenderia por quase 
duas décadas.
Ao ganhar adeptos no Brasil e por estar basea-
da na crítica à Geografia Clássica Possibilista, a Geo-
grafia Pragmática suscitou debates sobre os con-
teúdos que deveriam ser trabalhados em sala de 
aula. Todavia, isso não chegou a alterar de modo 
expressivo os objetivos e a didática do ensino da 
Geografia, que continuaram baseados na memo-
rização das informações, enaltecendo as riquezas 
naturais e o desenvolvimento econômico do país 
por meio de dados quantitativos.
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
•	A Geografia Crítica ou Radical
Sobretudo a partir da década de 1970, como resposta 
à Geografia Pragmática, a Geografia no Brasil incorpo-
raria, como em outras épocas, discussões que estavam 
em curso entre autores estrangeiros. Em um contex-
to de recrudescimento das tensões da Guerra Fria, na 
França, por exemplo, Yves Lacoste, Pierre George e ou-
tros autores já vinham contribuindo desde a década 
de 1960 para a emergência de uma Geografia aten-
ta a questões e injustiças sociais, voltada ao estudo de 
espaços desiguais e sistemas econômicos, com fortes 
críticas ao capitalismo. Tal movimento resultou na cha-
mada Geografia Crítica ou Radical.
Na Geografia brasileira, as expressões e a difusão das 
ideias dessa corrente de pensamento adquiriram impul-
so no fim da década de 1970, momento no qual o regi-
me militar enfraquecia. Começaram a surgir propostas 
de renovação da Geografia brasileira, como a obra Por 
uma Geografia nova, de Milton Santos, publicada em 
1978. Visto como um todo, o movimento incorporou 
em suas reflexões a contribuição do pensamento mar-
xista. Na sociedade capitalista, estruturada em classes, 
o estudo do espaço geográfico passou a discutir as rela-
ções contraditórias entre elas. 
Ao atribuir à Geografia o papel de contribuir para a 
transformação da rea lidade, a Geografia Crítica afastou-
-se do discurso da pretensa neutralidade e racionalida-
de assumido tanto pela chamada Geografia Tradicional 
como pela Geografia Teorético-Quantitativa. Ao enten-
der que o espaço era heterogêneo, socialmente cons-
truído e reflexo da forma de organização social, meio e 
condição da produção e reprodução social, compreen-
deu o espaço como produto social que caberia aos geó-
grafos transformar.
Refletindo o caráter racionalista e fragmentado 
do conhecimento, o ensino da Geografia adequou-
-se facilmente às políticas educacionais instaura-
das a partir do golpe militar de 1964, voltadas 
para a segurança e o desenvolvimento. Em 1971, 
o regime militar passou a considerar a Geografia 
e a História disciplinas que poderiam contribuir 
para a formação de alunos críticos e contestado-
res e, por meio da Lei no 5.692/71, promoveu a 
sua substituição por Estudos Sociais — nos anos 
que hoje correspondem aos 6o e 7o anos do Ensi-
no Fundamental —, reduzindo a carga horária da-
quelas disciplinas. 
No Brasil do fim da década de 1970, os debates 
da Geografia Crítica passaram a ganhar intensida-
de não somente nas universidades, como também 
nas escolas. Adentrando a década de 1980 e no 
contexto da democratização do país, essa corrente 
de pensamento adquiriu forte atuação na cons-
trução de propostas curriculares para a Educação 
Básica, inspirando iniciativas em sala de aula e nos 
livros didáticos. Propunha a formação de cidadãos 
críticos, capazes de transformar a realidade so-
cial. Além disso, ao elaborar novas interpretações 
sobre as categorias de paisagem, espaço e terri-
tório que se distanciavam daquelas da Geografia 
Clássica ou Tradicional e da Geografia Teorético-
-Quantitativa, defendeu o ensino da Geografia 
baseado na sociedade como um elemento indis-
sociável do espaço, relacionando-os de maneira 
dialética e por meio de suas múltiplas interações. 
Buscavam-se as relações de trabalho e de produ-
ção, o estudo das ideologias políticas, econômicas 
e sociais, como também as relações entre socie-
dade, trabalho e natureza.
Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...
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X
A Geografia Crítica passou a analisar e a trabalhar a 
região rompendo com o naturalismo da Geografia Clás-
sica. Priorizou-se o foco de análise em processos em 
grande escala, nos quais a produção e a reprodução 
do espaço eram vistas como resultado das contradições 
inerentes ao modo de produção capitalista.
•	A Geografia Humanista
No Brasil, em meados da década de 1980, tanto nas 
universidadescomo nas escolas, o enfoque da Geogra-
fia Crítica passou a ser acompanhado pelo da corrente 
da Geografia Humanista. 
Privilegiando os vínculos pessoais e afetivos dos gru-
pos humanos com o espaço, este passou a ser analisa-
do com base na categoria de espaço vivido, apropriado 
no cotidiano de seus habitantes, que a ele conferem 
dimensões simbólicas e estéticas. A Geografia Huma-
nista enfatiza a relação do ser humano com a nature-
za, propondo-se a estudar o sentimento, as ideias e as 
percepções que as pessoas têm do lugar e do espaço 
geográfico. Para os seguidores dessa escola, as ações 
dos sujeitos sobre os lugares são diferentes, de acor-
do com suas percepções e seus valores, e também se 
refletem no espaço social. 
Ao procurar valorizar a experiência dos indivíduos 
ou grupos humanos com o objetivo de compreender o 
comportamento e as maneiras de sentir das pessoas 
em relação aos lugares, muitos estudos da Geografia 
Humanista demonstram preocupação com a descarac-
terização dos lugares em razão do avanço do processo 
de globalização, como também relacionam a degrada-
ção ambiental ao avanço desenfreado do capitalismo. 
Consideram, por exemplo, como diferentes percepções 
do lugar se relacionam a indivíduos portadores de valo-
res e origens diferentes, como os do campo ou da cida-
de, de nações e culturas distintas. 
A partir de meados da década de 1990, sob a 
influência de um contexto de crise que colocava 
na ordem do dia a necessidade de ampliação dos 
referenciais de interpretação da realidade, a Geo-
grafia Crítica passou a ser alvo de reflexões que 
apontavam a importância de trabalhar métodos 
e propostas alternativas no ensino de Geografia. 
Isso ocorreu ao lado da intensificação das discus-
sões sobre a fundamentação didático-pedagógica 
do trabalho docente no Ensino Básico e, em par-
ticular, sobre os métodos dirigidos ao ensino da 
Geografia por meio de pesquisas de mestrado e 
de doutorado, debates nos espaços da Associação 
dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e publicação de li-
vros e de artigos em revistas especializadas.
Em âmbito nacional, um importante marco oficial 
para o ensino de Geografia no Ensino Básico consis-
tiu na elaboração e na publicação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), em 1998, documen-
to que passou nos anos seguintes a reorientar as 
discussões a respeito de “como” e “o que ensinar” 
em Geografia, influenciando e dando origem a vá-
rias propostas curriculares estaduais e municipais, 
como também a materiais didáticos.
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XI
 A Base Nacional Comum Curricular
A elaboração dos livros desta coleção baseou-se no referencial curricular e nos fundamentos 
pedagógicos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Homologado em dezembro de 2017, 
esse documento define as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm di-
reito ao longo da Educação Básica e está estruturado com foco no desenvolvimento de compe-
tências e habilidades (aprendizagens essenciais) para promover o desenvolvimento integral dos 
estudantes e a sua atuação na sociedade.
•	As competências gerais da Educação Básica
Na BNCC, define-se competência como: 
“[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cogni-
tivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do 
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”4.
Propõe-se nesse documento que, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais 
(habilidades) devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez compe-
tências gerais. Inter-relacionadas e pertinentes a todas as áreas de conhecimento e componentes 
curriculares, consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento dos alunos. São elas:
2
Competências gerais da Educação Básica
 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e 
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva.
 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, 
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também 
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo 
e autoria na vida pessoal e coletiva. 
 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências 
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade.
 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender 
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a 
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
4 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 8.
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XII
•	As competências específicas de Ciências Humanas 
para o Ensino Fundamental
Em articulação com as competências gerais, a BNCC elenca competências específicas de cada 
área do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas), que 
“explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas”5, e cujo desenvolvimen-
to deve ser promovido ao longo do Ensino Fundamental de nove anos. 
A área de Ciências Humanas abrange dois componentes curriculares, Geografia e Histó-
ria, que devem garantir aos alunos do Ensino Fundamental o desenvolvimento das seguintes 
competências:
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 9-10.
Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em 
uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
 2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos 
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no 
espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo 
contemporâneo.
 3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a 
curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, 
de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
 4. Interpretare expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às 
diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o 
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
 5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos 
ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender 
ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, 
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva.
 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias 
digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a 
localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade 
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e 
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade 
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 355.
5 Idem, p. 28-29.
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XIII
•	As competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
A BNCC definiu competências específicas a serem desenvolvidas pelo componente curricular 
Geografia no Ensino Fundamental. Elas articulam-se com conceitos e princípios do raciocínio geo-
gráfico e com as competências gerais e as específicas da área de Ciências Humanas. Consideradas 
fundamentais para a aprendizagem desse componente curricular, as competências específicas de 
Geografia são as seguintes:
Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o 
interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância 
dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos 
da natureza ao longo da história.
 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na 
análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, 
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de 
diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam 
informações geográficas.
 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo 
natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor 
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da 
Geografia.
 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de 
vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, 
democráticos, sustentáveis e solidários.
•	As habilidades da BNCC
Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas, a BNCC define um con-
junto de objetos de conhecimento e habilidades para cada componente curricular. Os objetos de 
conhecimento correspondem a conteúdos, conceitos e processos e são organizados em unidades 
temáticas. As habilidades, por sua vez, “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser 
asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”6.
Nos quadros a seguir, são apresentados os objetos de conhecimento e as habilidades, agrupa-
dos em unidades temáticas, relativos ao componente curricular Geografia e aos Anos Finais do 
Ensino Fundamental. É importante ressaltar que, de acordo com a BNCC, a organização e o agru-
pamento desses elementos “expressam um arranjo possível (dentre outros)” e “não devem ser 
tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos”7.
Ao trabalhar com os volumes desta coleção, nas orientações específicas que acompanham o 
Livro do Aluno, optamos por reproduzir apenas os códigos alfanuméricos das habilidades para pri-
vilegiar as orientações e as respostas das atividades. Sempre que necessário, sugerimos a consul-
ta ao texto integral de cada habilidade nos quadros a seguir.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 364.
6 Idem, p. 29.
7 Idem, p. 363-364.
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XIV
Habilidades da BNCC – 6º ANO
UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo
OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidade sociocultural
EF06GE01 Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.
EF06GE02 Analisar modificações de paisagens por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários.
UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas
OBJETO DE CONHECIMENTO – Relações entre os componentes físico-naturais
EF06GE03 Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação geral da atmosfera, o tempo atmosférico e 
os padrões climáticos.
EF06GE04
Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial no ambiente urbano e rural, reconhecendo os 
principais componentes da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da 
superfície terrestre e da cobertura vegetal.
EF06GE05 Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.
UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho
OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações das paisagens naturais e antrópicas
EF06GE06 Identificar as características das paisagens transformadas pelo trabalho humano a partir do desenvolvimento 
da agropecuária e do processo de industrialização.
EF06GE07 Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.
UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial
OBJETO DE CONHECIMENTO – Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras
EF06GE08 Medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.
EF06GE09 Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação, visando à 
representação de elementos e estruturas da superfície terrestre.
UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida
OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade e ciclo hidrológico
EF06GE10
Explicar asdiferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento, aterros etc.) e de apropriação 
dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição), bem como suas vantagens e 
desvantagens em diferentes épocas e lugares.
EF06GE11 Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico- 
-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.
EF06GE12 Identificar o consumo dos recursos hídricos e o uso das principais bacias hidrográficas no Brasil e no mundo, 
enfatizando as transformações nos ambientes urbanos.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Atividades humanas e dinâmica climática
EF06GE13 Analisar consequências, vantagens e desvantagens das práticas humanas na dinâmica climática (ilha de 
calor etc.).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 382-383.
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XV
Habilidades da BNCC – 7º ANO
UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo
OBJETO DE CONHECIMENTO – Ideias e concepções sobre a formação territorial do Brasil
EF07GE01 Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens 
e da formação territorial do Brasil.
UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas
OBJETO DE CONHECIMENTO – Formação territorial do Brasil
EF07GE02 Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, 
compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
EF07GE03
Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades 
remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos 
sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Características da população brasileira
EF07GE04 Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade étnico-cultural (indígena, 
africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.
UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho
OBJETO DE CONHECIMENTO – Produção, circulação e consumo de mercadorias
EF07GE05 Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do 
capitalismo.
EF07GE06 Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, 
assim como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Desigualdade social e o trabalho
EF07GE07 Analisar a influência e o papel das redes de transporte e comunicação na configuração do território brasileiro.
EF07GE08 Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação tecnológica com as transformações 
socioeconômicas do território brasileiro.
UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial
OBJETO DE CONHECIMENTO – Mapas temáticos do Brasil
EF07GE09
Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações 
demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando padrões espaciais, regionalizações e 
analogias espaciais.
EF07GE10 Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e histogramas, com base em dados 
socioeconômicos das regiões brasileiras.
UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida
OBJETO DE CONHECIMENTO – Biodiversidade brasileira
EF07GE11 Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e 
biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
EF07GE12 Comparar unidades de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, 
com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 384-385.
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XVI
Habilidades da BNCC – 8º ANO
UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo
OBJETO DE CONHECIMENTO – Distribuição da população mundial e deslocamentos populacionais
EF08GE01
Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em 
diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à 
distribuição da população humana pelos continentes.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade e dinâmica da população mundial e local
EF08GE02 Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias do Município em que se localiza a escola, 
considerando a diversidade e os fluxos migratórios da população mundial.
EF08GE03 Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica, considerando características da população (perfil 
etário, crescimento vegetativo e mobilidade espacial).
EF08GE04 Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores 
e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.
UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas
OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica mundial
EF08GE05
Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões 
na contemporaneidade, com destaque para as situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas 
regionalizações a partir do pós-guerra.
EF08GE06 Analisar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração cultural e econômica nos contextos 
americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.
EF08GE07 Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da 
América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.
EF08GE08 Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como da potência 
estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.
EF08GE09
Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e intercâmbio dos produtos agrícolas e 
industrializados, tendo como referência os Estados Unidos da América e os países denominados de Brics (Brasil, 
Rússia, Índia, China e África do Sul).
EF08GE10 Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na cidade, comparando 
com outros movimentos sociais existentes nos países latino-americanos.
EF08GE11 Analisar áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira do continente latino-americano e o papel de 
organismos internacionais e regionais de cooperação nesses cenários.
EF08GE12 Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos de integração do território americano 
(Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros).
UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho
OBJETO DE CONHECIMENTO – Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção
EF08GE13 Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização dos tipos de trabalho e na 
economia dos espaços urbanos e rurais da América e da África.
EF08GE14 Analisar os processos de desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a 
partir do capital estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial na América Latina
EF08GE15
Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da 
Prata,do Amazonas e do Orinoco, sistemas de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os 
desafios relacionados à gestão e comercialização da água.
EF08GE16 Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas 
relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
EF08GE17 Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo 
de favelas, alagados e zona de riscos.
(Continua)
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XVII
UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial
OBJETO DE CONHECIMENTO – Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África
EF08GE18
Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas urbanas 
e rurais, ordenamento territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e 
América.
EF08GE19 Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com informações 
geográficas acerca da África e América.
UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida
OBJETO DE CONHECIMENTO – Identidades e interculturalidades regionais: Estados Unidos da América, América 
espanhola e portuguesa e África
EF08GE20
Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos 
populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões 
sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na 
espoliação desses povos.
EF08GE21 Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua relevância para os países da 
América do Sul e seu valor como área destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na América Latina
EF08GE22 Identificar os principais recursos naturais dos países da América Latina, analisando seu uso para a produção de 
matéria-prima e energia e sua relevância para a cooperação entre os países do Mercosul.
EF08GE23 Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da cartografia, aos diferentes povos da região, 
com base em aspectos da geomorfologia, da biogeografia e da climatologia.
EF08GE24
Analisar as principais características produtivas dos países latino-americanos (como exploração mineral na 
Venezuela; agricultura de alta especialização e exploração mineira no Chile; circuito da carne nos pampas 
argentinos e no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do Sudeste brasileiro e 
plantações de soja no Centro-Oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 386-389.
(Continuação)
Habilidades da BNCC – 9º ANO
UNIDADE TEMÁTICA – O sujeito e seu lugar no mundo
OBJETO DE CONHECIMENTO – A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura
EF09GE01 Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente 
em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Corporações e organismos internacionais
EF09GE02 Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população 
em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
OBJETO DE CONHECIMENTO – As manifestações culturais na formação populacional
EF09GE03 Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade 
cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças.
EF09GE04 Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, 
valorizando identidades e interculturalidades regionais.
(Continua)
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XVIII
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 390-393.
UNIDADE TEMÁTICA – Conexões e escalas
OBJETO DE CONHECIMENTO – Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização
EF09GE05 Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando 
as diferentes interpretações: globalização e mundialização.
OBJETO DE CONHECIMENTO – A divisão do mundo em Ocidente e Oriente
EF09GE06 Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas 
potências europeias.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania
EF09GE07 Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em 
Europa e Ásia.
EF09GE08 Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas 
regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.
EF09GE09
Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos 
populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões 
sobre seus ambientes físico-naturais.
UNIDADE TEMÁTICA – Mundo do trabalho
OBJETO DE CONHECIMENTO – Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial
EF09GE10 Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, 
na Ásia e na Oceania.
EF09GE11 Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as 
transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil.
OBJETO DE CONHECIMENTO – Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas
EF09GE12 Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego 
estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil.
EF09GE13 Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da 
desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima.
UNIDADE TEMÁTICA – Formas de representação e pensamento espacial
OBJETO DE CONHECIMENTO – Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação 
para analisar informações geográficas
EF09GE14
Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses 
geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e 
desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.
EF09GE15 Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e 
socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas.
UNIDADE TEMÁTICA – Natureza, ambientes e qualidade de vida
OBJETO DE CONHECIMENTO – Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, 
na Ásia e na Oceania
EF09GE16 Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania.
EF09GE17 Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da 
Europa, da Ásia e da Oceania.
EF09GE18 Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e 
das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear)em diferentes países.
(Continuação)
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XIX
 A abordagem teórico- 
-metodológica da coleção 
A concepção dos quatro volumes da coleção orien-
tou-se por estudos e pesquisas do campo da didática 
do ensino de Geografia. Em anos recentes, esses estu-
dos avançaram muito no Brasil e em outros países, e, de 
modo geral, neles é reconhecido o fato de que a Geo-
grafia escolar ou a praticada nas escolas se diferencia 
da científica ou daquela produzida nas universidades e 
institutos de pesquisa. Ou seja, admite-se para a Geo-
grafia ensinada na Educação Básica a importância das 
mediações didáticas em termos de estrutura, objetivos, 
conteúdos, contextos e práticas de ensino.
Assumimos essa perspectiva baseados em nossa ex-
periência como professores e educadores, considerando 
também as necessidades e especificidades relacionadas 
à faixa etária dos alunos dos Anos Finais do Ensino Fun-
damental e as orientações pedagógicas consubstan-
ciadas na legislação e em diretrizes e normas oficiais 
relativas à Educação Básica brasileira.
•	 Por uma Educação Geográfica 
Cabe à ciência praticada pela Geografia acadêmica 
responder aos problemas colocados pela sociedade, ao 
passo que à Geografia escolar cabe responder a deman-
das específicas da escola e de seus componentes curri-
culares. Apesar de a Geografia acadêmica ser uma fonte 
básica para a legitimação do saber escolar, a cultura es-
colar, vista em conjunto com discussões e documentos 
oficiais de cunho didático-pedagógico e curricular, tam-
bém desempenha papel no ensino da Geografia, trans-
formando-a em conhecimento geográfico efetivamente 
trabalhado em sala de aula.
Desse modo, preferimos pensar a Geografia escolar 
— e, por conseguinte, o livro didático — sob a perspec-
tiva do conceito de Educação Geográfica. Por meio de 
pesquisas compartilhadas ou individuais que resultam 
em encontros científicos, artigos, livros, dissertações de 
mestrado e teses de doutorado, vários autores traba-
lham atualmente esse conceito, com destaque para a 
Rede Latino-americana de Pesquisadores em Didática 
da Geografia (REDLAGEO), que, desde 2007, reúne do-
centes pesquisadores em ensino de Geografia atuantes 
em vários países da América Latina.
3 De acordo com Helena Copetti Callai, a Educação Geo-
gráfica pode ser compreendida como:
“[...] um conceito que está sendo construído e diz res-
peito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender 
Geografia. Significa que o sujeito pode construir as ba-
ses de sua inserção no mundo em que vive, e, compreen-
der a dinâmica do mesmo através do entendimento da 
sua espacialidade. Esta como decorrência dos processos 
de mundialização da economia e de globalização de todo 
o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para 
sua compreensão. Educação Geográfica significa, então, 
transpor a linha de obtenção de informações e de constru-
ção do conhecimento para realização de aprendizagens 
significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para 
fazer a análise geográfica. Essa perspectiva considera que 
entender a sociedade a partir da espacialização dos seus 
fenômenos pode ser uma contribuição para a construção 
da cidadania”8.
A mesma autora, em outro trabalho, complementa:
“A Educação Geográfica é a possibilidade de tornar sig-
nificativo o ensino de um componente curricular sempre 
presente na educação básica. Nesse sentido, a importân-
cia de ensinar Geografia deve ser pela possibilidade que 
a disciplina traz em seu conteúdo que é discutir questões 
do mundo. Para ir além de um simples ensinar, a educa-
ção geográfica considera importante conhecer o mundo e 
obter e organizar os conhecimentos para entender a lógi-
ca do que acontece [...]”9.
Colocar a análise geográfica na centralidade da Geo-
grafia ensinada na Educação Básica significa estimular os 
alunos a pensar espacialmente, o que demanda desen-
volver com eles o raciocínio geográfico e construir um co-
nhecimento a respeito de sua realidade tanto próxima 
como também distante, e, essencial, sobre as relações 
existentes entre ambas (multiescalaridade), promoven-
do a discussão a respeito de como as ações da socieda-
de se articulam, concretizam e materializam no espaço.
•	 Raciocínio geográfico 
Para que os alunos exercitem a análise geográfica e 
sejam estimulados a pensar espacialmente, de modo 
que realizem a leitura (representação e interpretação) 
do mundo em que vivem, é fundamental desenvolver 
com eles o raciocínio geográfico, aplicando seus princí-
pios no decorrer do processo de ensino-aprendizagem 
em Geografia (veja quadro na página seguinte).
8 CALLAI, Helena Copetti. A educação geográfica na formação docente: convergências e tensões. In: SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão et al. (Orgs.). Convergências 
e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 412. (Coleção Didática e Prática de Ensino).
9 Idem, A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 131, jan.-jun. 2011.
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XX
Princípios do raciocínio geográfico uma abordagem importante para a construção do pensa-
mento espacial e do raciocínio geográfico pelos alunos e 
pode ser compreendida como a articulação dialética entre 
os diferentes espaços e escalas de análise (local, regional, 
nacional e mundial). Ela permite que os alunos compreen-
dam as interações entre as diferentes escalas de análise e, 
por conseguinte, “as relações existentes entre sua vida fa-
miliar, seus grupos e espaços de convivência e as intera-
ções espaciais mais complexas”, além dos “arranjos das 
paisagens, a localização e a distribuição de diferentes fe-
nômenos e objetos técnicos, por exemplo”11.
Sugerimos ao professor criar oportunidades e es-
tratégias voltadas para esse objetivo, como também 
trabalhar com os alunos seções e subseções didático-
-pedagógicas dedicadas a esse propósito presentes nos 
quatro volumes da coleção, como No seu contexto, Con-
textualize e Investigue seu lugar.
•	 Conteúdos factuais, conceituais, 
procedimentais e atitudinais
Nesta coleção, cuja proposta assenta-se no concei-
to de Educação Geográfica, ao longo das unidades dos 
quatro volumes, é proposto o trabalho com conteúdos 
da Ciência Geográfica e espera-se que, tal como se en-
contram, articulados com os objetos de conhecimento e 
habilidades previstos na BNCC, eles sejam problematiza-
dos e contextualizados pelo professor de acordo com sua 
formação ou suas preferências teórico-metodológicas, 
como também com base na realidade de seus alunos.
Para que isso ocorra desenvolvendo o pensamen-
to espacial e o raciocínio geográfico, que possibilitam 
ao aluno compreender o mundo, o ensino de Geogra-
fia, com seus recursos e estratégias didáticas (incluindo 
o livro didático), deve buscar promover não somente o 
contato com conteúdos factuais, mas também com os 
instrumentos para fazer a análise geográfica, ou seja, 
os conteúdos conceituais e procedimentais específicos 
desse componente curricular. Nessa perspectiva peda-
gógica, os conteúdos da coleção a serem trabalhados 
de maneira organizada e sistemática são de diferentes 
tipos, podendo ser divididos em factuais, conceituais, 
procedimentais e atitudinais. Essa diversidade de con-
teúdos, somada a diferentes estratégias didáticas, co-
labora para promover uma aprendizagem significativa 
em Geografia. No que concerne aos tipos de conteúdo 
trabalhados, segundo Helena Copetti Callai12:
Fontes: FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu 
Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. 
* MOREIRA, Ruy. A diferença e a Geografia: o ardil da identidade e a representação 
da diferençana Geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999. 
** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos 
da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-4910.
Princípio Descrição
Analogia
Um fenômeno geográfico sempre é 
comparável a outros. A identificação das 
semelhanças entre fenômenos geográficos 
é o início da compreensão da unidade 
terrestre.
Conexão
Um fenômeno geográfico nunca acontece 
isoladamente, mas sempre em interação com 
outros fenômenos próximos ou distantes.
Diferenciação*
É a variação dos fenômenos de interesse 
da Geografia pela superfície terrestre (por 
exemplo, o clima), resultando na diferença 
entre áreas.
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo 
espaço.
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela 
ocorrência do fenômeno geográfico.
Localização
Posição particular de um objeto na superfície 
terrestre. A localização pode ser absoluta 
(definida por um sistema de coordenadas 
geográficas) ou relativa (expressa por meio 
de relações espaciais topológicas ou por 
interações espaciais).
Ordem**
Ordem ou arranjo espacial é o princípio 
geográfico de maior complexidade. Refere-se 
ao modo de estruturação do espaço 
de acordo com as regras da própria 
sociedade que o produziu.
Cabe destacar que os princípios do raciocínio geo-
gráfico descritos na Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) são trabalhados, nos quatro volumes da cole-
ção, por meio dos conteúdos abordados no texto didá-
tico, das representações cartográficas e das atividades 
que se referem a eles.
A multiescalaridade no ensino de Geografia
Em particular, dada a sua estreita relação com um dos 
princípios do raciocínio geográfico, o de conexão, o concei-
to de escala expressa as diferentes dimensões ou recortes 
espaciais, tão essenciais para a aprendizagem em Geogra-
fia. Relacionada com esse conceito, a multiescalaridade é 
10 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 358.
11 Idem, p. 360.
12 CALLAI, Helena Copetti. A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia. Anekumene: Revista virtual Geografía, cultura y educación, Bogotá, v. 1, n. 1, p. 136-137, 
jan.-jun. 2011.
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XXI
•	 Os conteúdos factuais são informações relativas a 
fatos singulares ou fenômenos concretos que são 
significativos para o processo de aprendizagem, 
sobretudo acontecimentos que podem ser obser-
vados e localizados no tempo e no espaço. Podem 
ser obtidos por meio dos noticiários, dos livros, dos 
mapas, e “sendo corriqueiros são também conside-
rados do aporte de conteúdos específicos da disci-
plina”, como no caso da Geografia, “as informações 
sobre aspectos físicos da natureza, da organização 
do espaço, de população, de desenvolvimento eco-
nômico-social, de classificação regional, de hierar-
quias urbanas e de países [...]”.
•	 Os conteúdos conceituais dizem respeito aos sa-
beres teóricos (conceitos), aqueles que podem ser 
reproduzidos, repetidos e utilizados pelo aluno 
“como instrumento para interpretar, para avançar 
na compreensão da realidade em que vive ou sim-
plesmente da temática que está sendo estudada”.
•	 Os conteúdos procedimentais envolvem a media-
ção do professor no sentido de desenvolver nos 
alunos a capacidade de saber fazer algo ou utili-
zar instrumentos e técnicas para a realização de 
um estudo específico ou de determinada tarefa. 
Dirigidos à realização de um objetivo por meio de 
ações ordenadas, eles podem ser desenvolvidos no 
contexto de observações concretas da realidade 
— como nos trabalhos de campo que exigem ob-
servações, entrevistas, orientação espacial — ou, 
ainda, por meio do trabalho com diversas fontes, 
da interação com textos, do trabalho com mapas, 
gráficos, tabelas etc.
•	 Os conteúdos atitudinais envolvem o aspecto afe-
tivo e práticas socioemocionais dos alunos e inci-
dem em valores, atitudes e comportamentos que 
resultam do modo como veem e interagem com o 
mundo. São importantes para o desenvolvimento 
da participação do aluno no plano coletivo, promo-
vem a consciência ética e o pleno exercício da ci-
dadania. No contexto escolar estão baseados na 
reflexão sobre as relações entre os diversos gru-
pos e indivíduos da escola, e são capazes de tratar 
sobre “as convicções cidadãs dos sujeitos, do res-
peito à diferença, da valorização do outro”, relacio-
nando-se ainda com a “construção da identidade e 
do pertencimento das pessoas, de modo que sejam 
capazes de respeitar e valorizar o lugar em que vi-
vem”. Em outras palavras, relacionam-se com as 
competências gerais da Educação Básica — como 
a 8, 9 e 10, que, respectivamente, dizem respei-
to ao autoconhecimento e autocuidado, empatia e 
cooperação e responsabilidade e cidadania.
•	Os conceitos-chave da Geografia
Da mesma maneira que a BNCC13, esta coleção con-
sidera os principais conceitos da Geografia, que se di-
ferenciam por níveis de complexidade. Eles contribuem 
para a Educação Geográfica e desempenham impor-
tante papel na formação do pensamento espacial dos 
alunos. Pesquisas recentes sobre ensino de Geografia 
também destacam a construção e o domínio de concei-
tos geográficos como estratégia para promover o de-
senvolvimento do pensamento espacial dos alunos e a 
importância de levá-los a confrontar os conceitos coti-
dianos e os científicos durante o processo de ensino-
-aprendizagem. 
Os principais conceitos estruturantes da Ciência Geo-
gráfica trabalhados na coleção são: paisagem, lugar, re-
gião, espaço natural e espaço geográfico, território e 
territorialidade e redes geográficas.
Paisagem
Para a Geografia, paisagem é uma realidade concre-
ta e visível, resultante de fatores naturais e sociais acu-
mulados ao longo do tempo. Definida por Milton Santos 
como “o conjunto de formas que, num dado momen-
to, exprimem as heranças que representam as sucessi-
vas relações localizadas entre Homem e natureza”14, a 
paisagem é modificada ou construída constantemente, 
podendo ser um ponto de partida para conduzir os alu-
nos a reconhecer o espaço geográfico.
Com apoio em imagens do livro didático e de traba-
lhos de campo, ao trabalhar com estudo e leitura de 
paisagens em sala de aula é provável que o professor 
constate que os alunos poderão observá-las de forma 
distinta, atribuindo a elas interpretações variadas con-
forme suas representações e identidades. É importante 
respeitar suas leituras e saberes, e, de qualquer modo, 
não se deve perder de vista que a percepção das paisa-
gens propicia a oportunidade de trabalhar os elementos 
naturais, culturais, políticos, econômicos e ambientais 
que lhes conferem complexidade e dinamismo.
13 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 359.
14 SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 86.
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XXII
Nesta coleção, o conceito de paisagem está associa-
do ao tratamento de vários objetos de conhecimento e 
habilidades da BNCC, sendo essencial para que o aluno 
desenvolva, com base nos conhecimentos da Geografia, 
aprendizagens como a observação, a descrição, a analo-
gia, a interação, a ação e a síntese.
Lugar
O conceito de lugar diz respeito às localidades onde 
as pessoas constroem referências pessoais por meio de 
relações afetivas, subjetivas, além de estabelecerem 
suas identidades e valores. Nesse sentido, estudar o(s) 
lugar(es) com os alunos inclui compreender e refletir 
com eles sobre seus espaços de vivência, valorizando os 
acontecimentos que lhes são mais próximos, como tam-
bém aqueles de outras pessoas, povos e culturas. Além 
disso, é no(s) lugar(es) que ocorre a conexão entre o lo-
cal, o regional, o nacional