Unidade 1 Universidade no Brasil_ Fundamentos e Políticas Didática do Ensino Superior

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11/05/2020 Unidade 1 – Universidade no Brasil: Fundamentos e Políticas – Didática do Ensino Superior
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Didática do Ensino Superior
Unidade 1 – Universidade no Brasil: Fundamentos
e Políticas
➽ Sumário da unidade [Exibir]
Objetivos
Refletir e analisar a realidade, o contexto, os aspectos his tóricos e sociopolíticos nas
instituições de Educação Su perior no Brasil.
Explicitar o papel da universidade nos diversos contextos: histórico, social, cultural e
institucional.
Analisar os elementos do processo pedagógico nos mo delos de universidade que tiveram
influência no Brasil, tais como o jesuítico, o francês e o alemão.
Discutir os elementos da historicidade da universidade que determinam formas de
organização curricular e for mas de atuação docente em aula universitária.
 
Conteúdos
As instituições de Educação Superior no Brasil: aspectos históricos e sociopolíticos.
Modelos do sistema universitário brasileiro.
Universidade no Brasil: contexto atual.
 
Introdução à unidade
Nesta primeira unidade, vamos analisar e refletir sobre a gênese das instituições de Educação
Superior no Brasil, principalmente a universidade no Brasil. É importante conhecer a historicidade
dessa instituição, pois os modelos jesuítico, francês e alemão contribuíram para a conformação
da Educação Superior no país. A seguir, veja uma linha do tempo do conteúdo a ser tratado nesta
unidade.
É provável que você tenha inúmeros questionamentos a respeito dos assuntos que abordaremos.
Assim, o convidamos a iniciar a busca pelas respostas.
Bom estudo!
Instituições de Educação Superior no Brasil: Aspectos Históricos e Sociopolíticos
Atualmente, a LDB nº 9.394/96 admite vários tipos de instituições de Ensino Superior, a saber:
Universidade.
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Centro Universitário.
Faculdades Integradas.
Institutos ou Escolas Superiores.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), conforme a instituição a que o professor se vincule,
um tipo específico de produção será exigido dele: docência, atividades de extensão e pesquisa,
sendo a docência a atividade comum a todas as instituições que compõem o Ensino Superior.
Para entender o atual contexto da Educação Superior, precisamos refletir sobre algumas questões
que balizam essa área, mesmo complementares entre si ou sob a forma de princípios.
Segundo Mota (2008, p. 67),
I) expansão da oferta de vagas, especialmente públicas, dado ser inaceitável que somente
12% de jovens entre 18 e 24 anos tenham acesso a este nível educacional, bem como
somente 25% das vagas hoje existentes sejam públicas; II) garantia de qualidade, sendo
que não basta ampliar, é preciso fazê-lo com qualidade; III) promoção da inclusão social
pela educação, minorando nosso histórico desperdício de talentos, considerando que
dispomos comprovadamente de um significativo contingente de jovens competentes e
criativos que têm sido sistematicamente excluídos por um filtro de natureza
predominantemente econômica; IV) visão de territorialidade, permitindo que ensino de
qualidade seja acessível às regiões mais remotas, fazendo da educação superior um dos
mais importantes instrumentos de enfrentamento de desigualdades sociais e regionais;
V) desenvolvimento econômico e social, considerando a educação superior como
elemento-chave da integração e formação da nação, seja enquanto responsável pela
formação de recursos humanos altamente qualificados ou como peça fundamental na
produção científico-tecnológica.
Nesse contexto, vale observar que os modelos de Educação Superior influenciam as práticas
pedagógicas e as práticas de gestão.
Para saber mais sobre os modelos de universidade, consulte a obra de Anastasiou (2001).
Modelos do Sistema Universitário Brasileiro
Modelo jesuítico
As primeiras instituições escolares
implantadas no Brasil foram
organizadas nos moldes das demais
escolas jesuíticas de vários países, as
quais iniciaram o trabalho de
escolarização em um contexto em que o
cristianismo visava "poder manter-se,
propagar sua doutrina e assegurar o
exercício do culto" (ULLMANN apud
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 144).
Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam
que, para construir o método de ensino,
os jesuítas tomaram como referência o
método escolástico, existente desde o
século 12, e o modus parisiensi, como
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era denominado o método em vigor na Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os
demais jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus estudos.
Segundo Cunha (2000), no Brasil, os colégios dos jesuítas ofereciam o ensino das primeiras
letras e o ensino secundário. Em alguns, acrescia-se o Ensino Superior em Artes, também
denominado de Ciências Naturais ou Filosofia (três anos) e Teologia (quatro anos), que conferia o
grau de doutor.
No século 18, o Colégio da Bahia desenvolveu os estudos de Matemática a ponto de criar uma
faculdade específica para seu ensino, cujo programa de estudos se compunha do Trivium
(gramática, retórica e dialética) e do Quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música)
(CUNHA, 2000).
Segundo Anastaciou (2001) o método, denominado Escolástica, contido no documento Ratio
Studiorum (primeira edição de 1599), visa:
à colocação exata e analítica dos temas a serem estudados;
à clareza nos conceitos e definições;
à argumentação precisa e sem digressões;
à expressão rigorosa;
à lógica e silogística, em latim.
Ressalta ainda que este método de ensino, adotado no período anterior à Idade Média, é
destacado por dois momentos fundamentais:
a lectio: leitura de um texto com interpretação dada pelo professor, análise de palavras,
destaque e comparação de ideias com outros autores;
a quaestio: perguntas do didascalus (professor) aos alunos e destes ao mestre; aos
alunos cabia realizar as reportationes, ou seja, as anotações para serem memorizadas em
exercícios e utilizar um caderno para loci communes (caderno de registro).
Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), são quatro os momentos do método de ensino:
lectio;
quaestio;
reparatio (anotações para serem memorizadas);
disputatio.
Desse modo, a elaboração ordenada do material é retomada e organizada pelo professor
(determinatio magistri); depois, é escrita pelo mestre ou aluno. A avaliação é desenvolvida por
meio de emulação e castigos e requer a memorização do conteúdo.
Por ter uma estrutura rígida e religiosa, o professor é quem organiza o conteúdo de forma
ordenada e quem demonstra, por meio de sua argumentação, conhecimento e solução para os
temas em debate. Contudo, o aluno é passivo e obediente, aquele que faz anotações para
memorizar o conteúdo e reproduzi-lo integralmente na avaliação e nas sabatinas.
O primeiro estabelecimento de Ensino Superior no Brasil foi fundado por jesuítas na Bahia, sede
do governo geral, em 1550. Os jesuítas criaram, ao todo, 17 colégios no Brasil, destinados a
estudantes internos e externos, sem a finalidade exclusiva da formação de sacerdotes. Portanto,
no Brasil, houve a perpetuação do status quo, pois a responsabilidade dos jesuítas se voltava à
preparação das elites. Quanto ao povo (indígenas), interessava à Santa Sé a expansão da fé cristã,
no movimento que se denominou contrarreforma (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; ANASTASIOU,
2001).
No modelo jesuítico, havia a valorização do conhecimento, do saber sistematizado pela tradição,
com um caráter desinteressado edestinado a proporcionar cultura básica geral. A visão de mundo
era conservadora, estática e hierarquizada. A razão era submetida à fé e aos valores cristãos.
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De acordo com Cunha (1986), o Ensino Superior brasileiro não descendeu, em nenhum aspecto,
do enorme edifício que os jesuítas construíram na colônia, uma vez que a história da criação da
universidade no Brasil revela, inicialmente, considerável resistência de Portugal, como reflexo de
sua política de colonização e de uma parcela de brasileiros que não viam justificativa para a
criação de uma instituição desse gênero na Colônia, considerando mais adequado que as elites
da época procurassem a Europa para realizar seus estudos superiores.
Portanto, desde logo, a Coroa Portuguesa, ainda no século 16, negou aos jesuítas a possibilidade
de implantar uma universidade na colônia. Em decorrência, os alunos graduados nos colégios
jesuítas iam para a Universidade de Coimbra ou para outras universidades europeias, a fim de
completar seus estudos (CUNHA, 1986). Desse modo, as instituições de Ensino Superior
resultaram da multiplicação e da diferenciação das instituições criadas no século 19, quando foi
atribuído ao Brasil o status de Reino Unido a Portugal e Algarve, e somente ao "fim do período
colonial, o ensino superior sofreu, no Brasil, uma tardia refundação" (CUNHA, 1986, p. 153).
Modelo francês ou napoleônico
O modelo francês ou napoleônico apresenta uma visão mais pragmática de universidade, voltada
para os problemas econômicos, políticos e sociais emergentes, em uma chave autoritária (de
grande centralização e controle estatais), o que reflete na elaboração do currículo.
Além disso, tem ênfase, também, no domínio da língua francesa, como condição importante no
preparo das elites. Preconiza-se, nesse contexto, a criação de colégios femininos, baseados no
modelo curricular francês, visando até mesmo à formação de futuras esposas de diplomatas e/ou
altos burocratas do governo.
Segundo Cunha (apud BAUER; JARDILINO, 2005), no Brasil, Dom João VI, em vez de
universidades, criou cátedras isoladas de Ensino Superior para a formação de profissionais em
1808: Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e Engenharia na Academia Militar, no Rio de Janeiro.
Essas unidades de ensino eram de extrema simplicidade, consistindo em um professor que, com
seus próprios meios, ensinava seus alunos em locais improvisados.
Mais tarde, a partir de 1827, foi criado o curso de Direito, em Olinda e em São Paulo. Nesse
período, partindo das cátedras isoladas, as unidades de Ensino Superior possuíam uma direção
especializada, programas sistematizados e organizados conforme uma seriação preestabelecida,
funcionários não docentes e meios de ensino e local próprios.
O professor reproduzia os conteúdos de acordo com o currículo estabelecido e era capaz de
manter a ordem. Dominava o conteúdo, mas sofria um rígido controle externo. Nesse sentido, a
docência, no modelo francês ou napoleônico, é enfocada para obtenção de titulação oficial dos
alunos conforme o plano de estudos, que tem como características a uniformidade, o
preestabelecido e o detalhamento. Já o aluno é visto como um sujeito passivo, que tem a
obrigação de memorizar os conteúdos transmitidos e de aceitar, resignadamente, as atividades
propostas.
A avaliação, por sua vez, é classificatória, ou seja, mantém e reforça o modelo jesuítico, pelo qual o
processo de condicionamento pretendido é preservado como uma metodologia tradicional, isto é,
na perspectiva de uma “pedagogia de manutenção”.
Note que, quanto ao aspecto metodológico, o ensino é eminentemente profissionalizante, centrado
no professor e no estudo das obras clássicas de cada época. Para Anastasiou (2001, p. 7), o
ensino pode ser descrito como sendo o "Conjunto de procedimentos previamente estabelecidos e
legitimados de acordo com modelos, sem relação com o processo particular de intelecção do
pesquisador".
O modelo napoleônico tem, portanto, um sentido mais utilitarista e a ênfase na investigação e na
cultura são menores e parcialmente entregues a outras instituições, tais como o Collège de
France e as Academias.
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Vale salientar que os intelectuais franceses insistiam no afastamento da Igreja do sistema
educacional, mas não estavam interessados em eliminar o controle do Estado. Viam o estrito
controle estatal da Educação como uma garantia necessária contra o controle da Igreja e como
fonte estável de empregos, salários etc.
Já os cientistas ocupavam posições de destaque no serviço público e na administração
educacional. Tinham um forte vínculo com o Estado e exerciam influência considerável nos
programas políticos da época. A Ciência, nesse modelo, tem como pressuposto o controle e o
domínio do universo natural e social, a serviço do desenvolvimento e do progresso. O domínio do
conhecimento, representado por seus resultados e pela eficácia, representa poder e status.
Ainda neste modelo, a pesquisa não é a tarefa primordial da universidade, havendo dissociação
entre as universidades, que se dedicam fundamentalmente ao ensino, e as "grandes escolas",
voltadas para a pesquisa e para a formação profissional de alto nível.
Nesse sentido, o referido modelo volta-se para a formação especializada e profissionalizante, via
escolas isoladas. A universidade francesa, desde Napoleão, é mantida e dirigida pelo Estado,
tornando-se uma espécie de aparelho ideológico deste, com pequena autonomia diante dos
poderes políticos. A intelligentzia francesa possui forte vínculo com o Estado e com a política
napoleônica.
Conforme Ribeiro (1975 apud PAULA, 2009, p. 12),
O ensino superior francês da primeira metade do século 19 apresenta uma grande
singularidade em relação a todos os outros países europeus, na medida em que
Napoleão aboliu as Universidades pela Convenção do dia 15 de setembro de 1793. As
Universidades eram mal vistas pelos revolucionários franceses em virtude do espírito
corporativo quase medieval nelas existente e da ênfase na cultura clássica, que impedia a
entrada das ciências experimentais e do enciclopedismo. Em síntese, a Universidade
francesa era vista como um "aparelho ideológico do Antigo Regime".
Nesse contexto, a abolição das Universidades pela reforma napoleônica só permitiu a
permanência de alguns grandes estabelecimentos já existentes, como o Colégio de França e o
Jardim do Rei, rebatizado como Museu de História Natural. O ensino superior francês, após a
revolução e por um período de aproximadamente cem anos (1793-1896), não passou de um
sistema de escolas superiores autárquicas – que não atendiam pelo nome de Universidade –
organizada como um serviço público, assim como o ensino primário, o secundário e o normal.
Entre 1806 e 1808, Napoleão implantou um amplo monopólio educacional, procurando unificar,
politicamente, e uniformizar, culturalmente, a França Republicana. O núcleo básico do ensino
superior ficou constituído pelas escolas autônomas de direito, medicina, farmácia, letras e
ciências.
Somente sob a Terceira República, em 1896, reorganizaram-se algumas daquelas escolas
isoladas, primeiro constituindo-se um corpus de faculdades autárquicas e posteriormente – com o
nome de Universidade – uma federação de unidades independentes. Ficaram separados do
conjunto a Escola Politécnica (voltada para a formação dos quadros técnicos), a Escola Normal
Superior (destinada à formação dos educadores), o Colégio de França, o Instituto e o Museu de
História Natural, aos quais se juntariam, muito mais recentemente, o Museu do homem e o Centre
National de la Recherche Scientifique.
Paula (2002b, p. 12) diz que: Nessesentido, criou-se, assim, uma hierarquia entre as "grandes
escolas", voltadas para a pesquisa científica e para a formação de alto nível das elites intelectuais,
e as universidades, responsáveis por um ensino mais massificado, sendo a pesquisa
concentrada, portanto, fora das universidades.
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Fato semelhante ocorreu no Rio de Janeiro, quando, nas primeiras décadas de funcionamento da
Universidade do Rio de Janeiro, esta era constituída de faculdades profissionalizantes, que tinham
como enfoque o ensino e não a pesquisa. Paralelamente, nas décadas de 1930 a 1950,
assistimos à proliferação de institutos extrauniversitários ou para-universitários de pesquisa, na
então capital do país, com acentuada dissociação entre ensino universitário e pesquisa científica
(SCHWARTZMAN et al., 1984).
Nesse modelo, há uma preocupação com a questão nacional, ou seja, com a afirmação da
nacionalidade.
Segundo Fávero (2006), no Brasil, registra-se no nível das intenções, ao longo dos anos, entre as
tentativas de criação de universidades, a que constava da agenda da Inconfidência Mineira.
Tentativas continuaram por mais de um século, sem êxito. Uma delas coincide com a transferência
da sede da Monarquia para o Brasil.
Portanto, não seria exagero inferir que Portugal exerceu, até o final do Primeiro Reinado, grande
influência na formação de nossas elites. Todos os esforços de criação de universidades, nos
períodos colonial e monárquico, foram malogrados, o que denota uma política de controle por
parte da Metrópole de qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de independência cultural e
política da colônia (FÁVERO, 2006).
Importa lembrar ainda que, mesmo como sede da Monarquia, o Brasil conseguiu apenas o
funcionamento de algumas escolas superiores de caráter profissionalizante, ou seja, “o novo
ensino superior nasceu sob o signo do Estado Nacional” (CUNHA, 1986, p. 62).
Conforme Cunha (apud FÁVERO, 2006, p. 20),
A partir de 1808, são criados cursos e academias destinados a formar, sobretudo,
profissionais para o Estado, assim como especialistas na produção de bens simbólicos,
e em um plano, talvez, secundário, profissionais de nível médio.
Nesse contexto, no ano da transmigração da Família Real para o Brasil, é criado, por
Decreto de 18 de fevereiro de 1808, o Curso Médico de Cirurgia na Bahia e, em 5 de
novembro do mesmo ano, é instituída, no Hospital Militar do Rio de Janeiro, uma Escola
Anatômica, Cirúrgica e Médica. Outros atos são sancionados e contribuem para a
instalação, no Rio de Janeiro e na Bahia, de dois centros médico-cirúrgicos, matrizes das
atuais Faculdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da
Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Segundo Paula (2002, p. 157-159):
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Mais uma vez, aqui encontramos uma proximidade entre a estrutura da universidade
francesa e a da URJ, que, ao contrário da USP, não possuía uma Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras nos moldes aproximativos do modelo alemão. A Faculdade Nacional de
Filosofia, Ciências e Letras da URJ, instituída pela Lei n. 452 de 1937, sempre se
caracterizou pelo enfoque no ensino profissionalizante, sem o desenvolvimento de uma
tradição em pesquisa na área de humanidades, não exercendo o papel de órgão
integrador por excelência das atividades universitárias.
[...]
No caso brasileiro, a centralização do ensino superior e o seu controle acentuado pelo
Estado tiveram início com a Reforma do Ensino Superior Francisco Campos e com a
instituição do Estatuto das Universidades Brasileiras, ambos de 1931. Esse controle se
manifestou, sobretudo, no Rio de Janeiro, sede do governo Vargas, sendo responsável
pela transformação da Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde Universidade do Brasil,
em um verdadeiro "aparelho ideológico de Estado", em conformidade com a Igreja
Católica.
[...]
Os intelectuais possuíam uma trajetória que não se cumpria apenas e principalmente na
academia, mas em agências governamentais, em cargos políticos de confiança ou de
mandato eletivo, exercendo influência notável na formulação das políticas públicas e dos
programas políticos da época. Contudo, ao contrário do caso francês, havia uma forte
vinculação entre Estado, Igreja Católica e parte da intelectualidade (sobretudo a ala mais
conservadora), no sentido da montagem e controle do aparelho de ensino, em todos os
níveis e graus.
Apesar de o regime Vargas ter recrutado intelectuais de diversas tendências político-
ideológicas, encontramos nos seus quadros uma predominância de membros
provenientes do movimento integralista e da reação católica, identificados com uma
ideologia mais conservadora. A incorporação de intelectuais católicos alcançou
dimensões significativas, fazendo valer a presença da Igreja em todos os setores políticos
e culturais do serviço público, particularmente nas áreas próximas dos núcleos executivos
(MICELI, 1979). Merece destaque a presença marcante de Alceu Amoroso Lima no
Ministério da Educação e Saúde Pública, influenciando, sobremaneira, os Ministros
Francisco Campos e Gustavo Capanema nas nomeações e contratações de reitores,
diretores e professores da Universidade do Rio de Janeiro, depois transformada em
Universidade do Brasil e reivindicando maior participação da Igreja nos diversos níveis de
ensino.
Modelo alemão ou humboldtiano
No modelo alemão ou humboldtiano, o professor universitário, mais que um funcionário público,
deve assumir o papel de membro de uma corporação científica, reivindicando a autonomia da
pesquisa e do ensino, o que implica a sua independência das pressões e demandas externas à
aventura do saber.
Vale salientar que os intelectuais alemães mantêm uma posição de maior neutralidade diante dos
poderes políticos instituídos, caracterizando a docência como uma atividade livre. Entretanto, de
acordo com Sguissardi (2002), o controle estatal sobre as universidades alemãs tornou-se mais
violento na época do nazismo.
Segundo Charle e Verger (apud PAULA, 2002a, p. 153):
 
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O nazismo liquidou a tradicional "neutralidade" acadêmica, exigindo e obtendo a adesão
explícita dos docentes à filosofia do regime. Os professores identificados com o regime
nazista deixaram passar, em um quase mutismo, os atentados contra as liberdades
acadêmicas (nomeação dos reitores pelo poder, fim da autogestão universitária, cassação
de colegas judeus ou de esquerda). Um terço do corpo docente foi afetado pelas
cassações até 1938, dentre os quais estavam cientistas e intelectuais de primeira linha,
muitos deles ganhadores de Prêmio Nobel. Essa perda e a submissão de numerosas
disciplinas às diretrizes ideológicas do nazismo contribuíram para destruir os próprios
fundamentos do modelo universitário alemão.
Há um processo cooperativo entre docentes/discentes, sem forma exterior de controle, o que
propicia a organização acadêmica, a ênfase e o domínio no conhecimento cultural e sistematizado.
O aluno é um sujeito que se movimenta e se transforma, tendo em vista sua atuação e
responsabilidade na construção do conhecimento. Os processos avaliativos são centrados na
autoaprendizagem e na autoavaliação.
Esse modelo enfatiza a importância da pesquisa na universidade e, mais do que isso, da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e formação.
Para Paula (2002a, p. 158):
O modelo napoleônico buscava um ensino público cada vez mais amplo e padronizado, o
que exigia a criação de uma grandemáquina administrativa governamental para a sua
supervisão, controle e implementação. Nesse sentido, esse ensino público, centralizado e
leigo, encontrou grande resistência por parte da Igreja Católica, que se via excluída de
suas tarefas educativas tradicionais, tomando para si a bandeira da liberdade de ensino.
Desse modo, destaca-se a atividade científica e o exercício do intelecto (além da memorização).
Para Niuvenius (apud ANASTASIOU, 2001, p. 8), "O estudo é concebido como uma situação
construtiva e significativa, em uma situação onde se desenvolvem os hábitos de pensamento
claro, criativo, construtivo e independente".
O currículo nesse modelo enfatiza a formação geral, científica e humanista, com enfoque na
totalidade e universalidade do saber. A preocupação com a constituição da nacionalidade deu-se
em uma chave liberal-elitista, com maior autonomia da universidade diante do Estado,
desembocando em uma concepção mais idealista e acadêmica e menos pragmática de
universidade.
Paula (2002a, p. 153) diz que:
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A concepção alemã sofreu uma série de modificações e desvios ao longo do tempo,
dentre os quais destacamos a diminuição considerável da autonomia e da liberdade
acadêmicas, com conseqüente vínculo dos intelectuais à política estatal, e uma guinada
em direção ao pragmatismo, sob influência do modelo norte-americano de Universidade.
[...]
Com o crescimento do número de estudantes e com a abertura das Universidades
alemãs para outros segmentos sociais, além da nobreza e da alta burguesia, sobretudo a
partir do início do século XX, a orientação dos estudos inclinou-se para a prática
profissional, para o utilitarismo e para a especialização. Os governos dos Estados,
responsáveis pelas Universidades após a unidade alemã, aceitam progressivamente esta
nova tendência, criando estabelecimentos ou carreiras ligadas às novas necessidades de
uma sociedade industrial.
Quanto ao conhecimento, verifica-se uma busca desinteressada da verdade como caminho do
autodesenvolvimento e da autoconsciência, garantindo a liberdade de ensinar, de aprender e a
liberdade de pensamento e de crítica. Nesse modelo, há unidade e coerência pela língua e cultura,
bem como aderência aos valores como cultivo às ciências, em uma perspectiva da cultura
humanística.
Segundo Paula (2002b, p. 7):
a universidade alemã, embora sendo instituição do Estado, por ele mantida e vivendo sob
a sua vigilância, conservou uma parte notável do seu caráter corporativo e deliberativo,
gozando de liberdade de ensino e de pesquisa, nas suas primeiras décadas de
funcionamento, no século XIX.
Ainda de acordo com as ideias de Paula (2002b, p. 13):
Na reforma napoleônica, observamos o controle estrito da formação em conformidade
com a nova ordem social, a tirania do diploma do Estado, abrindo o direito para o exercício
de uma profissão precisa, a regulamentação detalhada dos programas uniformes e o
monopólio da colação de graus pelo Estado.
Há uma preocupação, nesse modelo, com a questão nacional, ou seja, com a afirmação da
nacionalidade, tal como o modelo francês. Segundo a concepção alemã, para que a universidade
desempenhe plenamente o seu papel, ela deve ser autônoma, embora sua existência dependa,
economicamente, do Estado. Nesse sentido, em um Estado que limite a liberdade de ensino e de
pesquisa, que impeça a busca e a transmissão incessante da verdade científica, não será
possível a existência de uma autêntica universidade.
Outra questão refere-se à importância da pesquisa como função primordial da universidade, ao
lado do ensino, concebendo o trabalho científico como livre de quaisquer tipos de injunções e
solitário na sua essência de concepção idealista e não pragmática de universidade, em detrimento
da concepção de universidade como prestadora de serviços.
Para Fávero (2006, p. 23-24):
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Nessa linha, o Governo Federal elabora seu projeto universitário, articulando medidas que
se estendem desde a promulgação do Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto-lei
n. 19.851/31) à organização da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto-lei n. 19.852/31) e
à criação do Conselho Nacional de Educação (Decreto-lei n. 19.850/31). [...] Analisando o
Decreto n. 19.852/31, que dá nova organização à Universidade do Rio de Janeiro, observa-
se que esse dispositivo é rico em pormenores sobre a citada Faculdade; contudo, não
chega a ser imediatamente instalada pelo Governo Federal. Examinando-se o Art. 196,
verifica-se, ainda, que não se atribui a essa faculdade o caráter de unidade integradora
dos diferentes institutos universitários, desde que sua existência não é obrigatória.
Analisando-se o Estatuto das Universidades Brasileiras, outras questões merecem
registro. A primeira refere-se à integração das escolas ou faculdades na nova estrutura
universitária. Pelo Estatuto, elas se apresentam como verdadeiras "ilhas" dependentes da
administração superior. Outra questão relaciona-se à cátedra, unidade operativa de ensino
e pesquisa docente, entregue a um professor. No Brasil, os privilégios do professor
catedrático adquiriram uma feição histórica, apresentando-se o regime de cátedra como
núcleo ou alma mater das instituições de ensino superior. E mais, a idéia de cátedra
contida nesse Estatuto ganha força com as Constituições de 1934 e 1946, subsistindo até
1968, quando é extinta na organização do ensino superior, mediante a Lei n. 5.540/68.
Na Reforma Campos, uma questão, ainda hoje desafiadora, diz respeito à concessão da
relativa autonomia universitária como preparação gradual para a autonomia plena.
Ainda segundo Fávero (2006, p. 28):
Quanto à institucionalização da pesquisa científica, Antônio Paim (1982), fazendo um
balanço das instituições universitárias nos anos 80, observa: (...) o impulso original que a
pesquisa científica veio alcançar entre 1935 e 1945 leva a uma grande frustração na
década de 50. Tornada instrumento de consolidação da Universidade, que fora recusada
sistematicamente ao longo de mais de um século, a pesquisa científica não chega,
contudo, a assumir igualmente feição acabada.
Multiplicam-se as Universidades, mas com predomínio da formação profissional, sem
idêntica preocupação com a pesquisa e a produção de conhecimento. No entanto, será
pertinente lembrar também que, de 1935 a 1945, a criação da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da USP e da Escola de Ciências da UDF, posteriormente incorporada à
Faculdade Nacional de Filosofia, teve o mérito de integrar, desde o início, estudiosos e
cultores da ciência, que deixaram suas marcas, formando escola.
Paula (2002a, p. 156) diz que:
A influência francesa sobre a concepção organizacional (institucional) da educação
superior brasileira pode ser detectada, sobretudo, no Rio de Janeiro, mais do que em São
Paulo. Isso porque o modelo napoleônico de Universidade, caracterizado por escolas
isoladas de cunho profissionalizante, com dissociação entre ensino e pesquisa e grande
centralização estatal, vai marcar, profundamente, a organização da Universidade do Rio de
Janeiro. Não houve, como em São Paulo, a preocupação de introduzir a pesquisa como
uma das principais finalidades da Universidade, nem com a constituição de uma
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – entendida como coração da Universidade,
como centro integrador e catalisador da idéia de Universidade, responsável pela pesquisa
e pela ciência livre e desinteressada – características do modelo universitário alemão do
século 19, que influenciou a organização da USP.
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Universidade no Brasil: Contexto Atual
De acordo com Paula (2002b, p. 14-15):
A partir de fins da década de 1950, a universidade brasileira começa a sofrer muitas
críticas. Governo e comunidade acadêmica mobilizam-se na direção da sua reformulação.
Com o golpe de 1964, as reivindicações do movimento estudantil e dos professores mais
progressistas, identificados com a reformulação estrutural da universidade e da
sociedade brasileiras, foram distorcidas e absorvidas pelos técnicos do MEC e pelos
consultores norte-americanos que os auxiliaram a reformar as nossas universidades.
Após os Acordos MEC/USAID, respectivamente de 1965 e 1967, e do Plano Atcon, de 1966,
a influência norte-americana sobre a universidade brasileira faz-se sentir de forma mais
acentuada.
Assim é que a Lei n. 5540, responsável pela Reforma de 1968, incorpora várias
características da concepção universitária norte-americana, a saber (CUNHA, 1986): a)
vínculo linear entre educação e desenvolvimento econômico, entre educação e mercado
de trabalho; b) estímulo às parcerias entre Universidade e setor produtivo; c) instituição do
vestibular unificado, do ciclo básico ou primeiro ciclo geral, dos cursos de curta duração,
do regime de créditos e matrícula por disciplinas, todas essas medidas visando a uma
maior racionalização para as Universidades; d) fim da cátedra e a instituição do sistema
departamental; e) criação da carreira docente aberta e do regime de dedicação exclusiva; f)
expansão do ensino superior, por meio da ampliação do número de vagas nas
Universidades públicas e da proliferação de instituições privadas, o que provocou uma
massificação desse nível de ensino; g) a idéia moderna de extensão universitária; h)
ênfase nas dimensões técnica e administrativa do processo de reformulação da educação
superior, no sentido de sua despolitização.
A ideia de racionalização foi o princípio básico da Reforma de 1968, dela derivando as demais
diretrizes, todas embasadas em categorias próprias da linguagem tecnicista e empresarial:
eficiência, eficácia, produtividade etc. Isso porque o processo educacional foi associado à
produção de uma mercadoria que, como todo processo econômico, implicava um custo e um
benefício (CUNHA, 1986).
Segundo Paula (2002b, p. 8):
A concepção norte-americana influenciou não só as Universidades européias, como, por
exemplo, a alemã, mas também as Universidades latino-americanas, como as
brasileiras. No Brasil, essa concepção será amplamente difundida a partir da Reforma
Universitária de 1968, atingindo a estrutura organizacional e as finalidades de todas as
Universidades, até mesmo a USP e a UFRJ.
No modelo norte-americano, a instituição universitária procura associar estreitamente os
aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços), estruturando-se de tal
maneira que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e
da sociedade de consumo.
Ao adotar a forma empresarial, boa parte das Universidades procura atender aos
interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da sociedade, produzindo
especialistas, conhecimento tecnológico e aplicado, pesquisas de interesse utilitário,
assim como serviços de uma maneira geral.
Teixeira e Zafalon (2005, p. 5) mencionam que:
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A primeira questão que se coloca para a universidade, a fim de que ela possa redefinir
seu papel, diz respeito a que modelo ou estratégia de desenvolvimento ela está a serviço.
Duas alternativas extremas podem ser esboçadas aqui: o modelo concentrador, que
busca aproximar o país do padrão internacional pelo fortalecimento científico-tecnológico
de determinados setores da sociedade, a partir do qual se aceita a exclusão de enormes
segmentos sociais e, de outro lado, o modelo de inclusão, para o qual o desenvolvimento
deve ser igualitário, centrado no princípio da cidadania como patrimônio universal, de
modo que todos os cidadãos possam partilhar os avanços alcançados.
Atualmente, os programas de Pós-graduação, lócus privilegiado da formação do professor
universitário, tendem a priorizar a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que
não intencionalmente, por perpetuar a crença de que, para ser professor, basta o domínio do
conteúdo ou, no caso do Ensino Superior, ser um bom pesquisador, assim:
Primeira perspectiva: está relacionada às demandas decorrentes da conjuntura
socioeconômica, necessitando de profissionais cada vez mais qualificados e com perfis de
formação mais flexíveis.
Segunda perspectiva: está ligada à concepção original de associação entre ensino e
pesquisa e ao caráter mais cultural que profissional.
Os professores, quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas
experiências do que é ser professor. Essas experiências, que muitas vezes guiaram sua opção
profissional, vão guiar suas escolhas pedagógicas e até mesmo seu relacionamento com os
alunos. São experiências que lhes possibilitam dizer quais eram bons professores. Eles
espelham-se nos professores que foram significativos em suas vidas, isto é, que contribuíram
para a sua formação pessoal e profissional e, na maioria das vezes, não se identificam como
professores, uma vez que olham o “ser professor” e a universidade do ponto de vista do “ser
aluno”.
Desse modo, o desafio que se impõe, então, é o de colaborar no processo da passagem de
professores que se percebem como ex-alunos da universidade para verem-se como professores
nessa instituição, isto é, o desafio de construir a sua identidade de professor universitário, para o
qual os saberes da experiência não bastam (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; CUNHA, 2006; TARDIF,
2002).
O professor, no século 21, trabalha em instituições burocráticas e hierarquizadas e está sujeito a
variadas formas de controle, o que indica a presença de limites significativos à autonomia e ao
controle profissional. Pode-se afirmar que o papel do discente é passivo, um simples
memorizador de conteúdos. Entretanto, com o incremento das novas tecnologias, provocando
intensas mutações profissionais, está havendo a necessidade de uma crescente intelectualização
e de um enriquecimento das atividades produtivas, demandando um aprendizado que envolva o
manejo de informações e conhecimentos abstratos e a habilidade de lidar com grupos em
atividades integradas.
Na Educação Superior, os cursos de graduação devem propiciar a oferta de referenciais teóricos
básicos que possibilitem o trâmite em múltiplas direções, instrumentalizando o indivíduo para
atuar de forma criativa em situações imprevisíveis.
A formação do aluno não deve se restringir à perspectiva de uma profissionalização estrita,
especializada. Há que propiciar a aquisição de competências de longo prazo, o domínio de
métodos analíticos, de múltiplos códigos e linguagens, enfim, uma qualificação intelectual de
natureza suficientemente ampla e abstrata para constituir, por sua vez, uma base sólida para a
aquisição contínua e eficiente de conhecimentos específicos.
Segundo Teixeira e Zafalon (2005, n.p.):
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Assim, a aquisição de conhecimentos deve ir além da aplicação imediata, impulsionando
o sujeito, em sua dimensão individual e social, a criar e responder a desafios. Em vez de
ser apenas o usuário, deve ser capaz de gerar e aperfeiçoar tecnologias. Torna-se
necessário, pois, desenvolver a habilidade de aprender e recriar permanentemente,
retomando o sentido de uma educação continuada.
Já no que se refere à metodologia, observa-se que ainda persistem fortes resquícios da
metodologia jesuítica e do modelo organizacional francês, impedindo a universidade, muitas
vezes, de cumprirsua função social. Para atender a essa exigência, a universidade necessita
deixar de ser apenas o espaço da transmissão e da aquisição de informações para transformar-
se no lócus de construção/produção do conhecimento, em que o aluno atue como sujeito da
aprendizagem.
Para Teixeira e Zafalon (2005, n. p.):
Evidencia-se, portanto, a importância da iniciação à prática da pesquisa e de aprender a
aprender, e desenvolver processos teórico-epistemológicos de investigação da realidade,
utilizando informações de forma seletiva. E isso só acontecerá, de forma efetiva, pela
integração dos diversos níveis de ensino, em especial, da graduação com a pós-
graduação.
O aprender e o recriar permanentemente, ou o “aprender a aprender" (DELORS, 1999), conceito
pedagógico derivado dos novos desafios da sociedade contemporânea, não se esgota no campo
da introdução à ciência ou aos métodos de reprodução do saber.
Sabemos que todo saber é contextualizado historicamente, assim como toda atividade profissional
humana se dá em contexto social, configurando que o papel da universidade se situa entre os
interesses mais estreitos da sociedade tecnológica e a contingência ética da necessidade de
integração de todos ao patrimônio dos bens e da cultura que uma sociedade produz.
O processo pedagógico caracterizado como "aprender a aprender", nesse contexto, inclui,
igualmente, o polo da extensão universitária, aquele que se desenvolve em parcerias com grupos
sociais no contexto da sociedade que integra cidadãos. Trata-se do ensino e da pesquisa
articulados com as demandas sociais.
Segundo Zacharias (2009, n. p.):
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As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder
uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e
personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino
aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por
conseguinte, melhorá-las.
Analisando-se as propostas pedagógicas das Instituições de Ensino Superior, os planos
e os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais,
pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação se encontra presente na
maioria deles.
Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, precisam,
porém, se concretizar e se desenvolver para modificar as práticas cotidianas (as quais,
infelizmente, divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga
um aumento da qualidade do ensino.
[...]
As avaliações realizadas nas instituições decorrem, portanto, de concepções diversas,
das quais nem sempre se tem clareza dos seus fundamentos. O sistema educacional
apóia-se na avaliação classificatória com a pretensão de verificar aprendizagem ou
competências por medidas e quantificações. Esse tipo de avaliação pressupõe que as
pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos, e tenta evidenciar
competências isoladas. Ou seja, algumas pessoas, que, por diversas razões, têm
maiores condições de aprender, aprendem mais e melhor.
Desse modo, as críticas à avaliação somativa, praticada na maioria das escolas de Educação
Básica e Superior, segundo Romanowski e Wachowicz (2006, p. 125-126),
indicam que o resultado obtido pelos alunos cristaliza-se no registro da nota,
transformando a avaliação numa contabilização de resultados. Neste caso, a avaliação
assume a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda da
característica pragmática da avaliação em que a fragmentação e a burocratização levam à
perda da dinâmica do processo.
No entanto, a maioria dos currículos é organizada por justaposição de disciplinas. Dessa forma, a
falta de integração entre as áreas e o aluno tem, muitas vezes, um arsenal de disciplinas,
desconectadas de seu curso de Graduação, ou seja, de sua formação. Mais recentemente,
modelos de currículo têm sido divulgados, principalmente o "currículo integrado".
Conforme o Relatório de avaliação institucional da UFPB,
Manter a relação entre os vários graus de ensino é alicerçar o entendimento da
necessidade de pensar-se o sistema como um todo, evitando a dispersão de energia na
aplicação de medidas isoladas, em que se fragiliza a dimensão do conjunto; possibilita a
percepção da dinamicidade do processo, configurando a educação como um processo
não-linear, projetando-se no sentido da intercomplementariedade, e estabelecendo
relações dialógicas em que se ampliam os espaços públicos de negociação dos
significados construídos em cada campo (BRASIL, 2014).
Em relação ao conhecimento, a preocupação fundamental é com a pesquisa e com a unidade
entre ensino e investigação científica. Observa-se:
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1. a ênfase na formação geral e humanista, em vez da formação meramente profissional;
2. a autonomia relativa da universidade diante do Estado e dos poderes ao mercado e à
sociedade;
3. o fraco vínculo entre os intelectuais e o poder político, ou seja, uma ligação não imediata
entre intelligentzia e poder;
4. a concepção liberal e elitista de universidade;
5. a estreita ligação entre a formação das elites dirigentes e a questão da nacionalidade.
Saiba mais
Para complementar seus estudos sobre os temas tratados no decorrer desta unidade, sugerimos
a indicação das seguintes leituras:
Neto e Maciel (2008), em seu artigo O ensino jesuítico no período colonial brasileiro: algumas
discussões, discorrem sobre sobre o modelo de ensino jesuítico no Brasil no período Colonial. Os
autores demonstram que a estrutura escolar fundada pelos padres era adequada para o momento
histórico vivenciado, levando-se em consideração quatro aspectos: os objetivos do Projeto
Português para o Brasil; o projeto educacional Jesuítico; a própria estrutura social brasileira da
época.
Os slides que disponibilizamos a seguir falam das características do ensino jesuítico no Brasil
Colônia.
Características do ensino jesuítico no Brasil Colônia from Phrancisco
Domiciano
O artigo A educação superior brasileira e a influência dos modelos de universidades
estrangeiras, de Marchesoni e Marques (2011), trata das influências dos modelos de
universidades estrangeiras para a Educação Superior Brasileira. As autoras apoiam-se em um
pequeno momento de caracterização que descreve o distintivo e as particularidades do modelo
francês, alemão e americano.
 1 of 38 
http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a11.pdf
https://www.slideshare.net/franciscodomiciano/caractersticas-do-ensino-jesutico-no-brasil
http://www.slideshare.net/franciscodomiciano
http://www.fals.com.br/revela19/REVELA%20XVII/artigo1_12.pdf
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Martins (2002), em seu artigo Ensino superior no Brasil: da descoberta aos dias atuais, relata a
história do Ensino Superior no Brasil desde a chegada da família real Portuguesa no Brasil até os
dias atuais.
No artigo Quem é o professor do século XXI?, Teixeira (2015) fala sobre como as mudanças da
sociedade contemporânea afetam a educação. O autor ressalta a importância de os professores
precisam adquirirem novas competências e habilidades, especialmente tecnológicas, para que os
alunos possam aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
 
Avalie seu aprendizado!
 
Considerações
O estudo desta unidade chamou-nos a atenção para os equívocos e as contradições do projeto de
universidade no Brasil, bem como para o desenvolvimentodas instituições de Educação Superior
brasileiras. Finalizando, parece fundamental que as instituições de Educação Superior, por todas
as suas ações, busquem o equilíbrio entre a vocação técnico-científica e a vocação humanística.
Nessa intersecção, parece residir o amplo papel da universidade como promotora da cultura.
Na próxima unidade, estudaremos a identidade do professor universitário de hoje. Até lá!
Responder
Pergunta 1 de 3
No decorrer do estudo da Unidade 1, vimos que no modelo jesuítico há valorização do
conhecimento. Os jesuítas tinham uma visão de mundo conservadora, estática e hierarquizada,
com base em valores cristãos. Diante disso, responda como é organizada a avaliação?
 1. A avaliação requer a memorização do conteúdo.
 2. A avaliação orienta o aluno em seu desenvolvimento, apontando acertos e falhas, avanços
e carências.
 3. A avaliação preocupa-se com os resultados das aprendizagens.
© 2020 Didática do Ensino Superior | Claretiano
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-86502002000900001
http://revistapontocom.org.br/artigos/quem-e-o-professor-do-seculo-xxi
http://claretiano.edu.br/