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Brasília-DF. 
Docência Do Ensino supErior
Elaboração
Eder Alonso Castro 
Paulo César Moreira 
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Organização, atualização e revisão
Angela Maria Vilas Bôas
Marlem Haddad Rocha
Supervisão
Suzana Maria Santos de Assis
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APrESEntAçãO ................................................................................................................................. 4
OrgAnizAçãO dO CAdErnO dE EStudOS E PESquiSA .................................................................... 5
intrOduçãO.................................................................................................................................... 7
unidAdE i
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE ..................................................................... 11
CAPítulO 1 
concEpçõES da Educação no Mundo contEMporânEo ........................................... 11
CAPítulO 2
naSciMEnto daS univErSidadES ......................................................................................... 14
CAPítulO 3
HiStória do EnSino SupErior no BraSil ............................................................................ 20
CAPítulO 4 
Educação SupErior BraSilEira na atualidadE ................................................................ 24
CAPítulO 5 
SaBErES nEcESSárioS para a Educação no Século XXi .................................................. 36
unidAdE ii
atuação pEdagógica no EnSino SupErior .................................................................................. 44
CAPítulO 1 
prática docEntE no EnSino SupErior .............................................................................. 44
CAPítulO 2
currículo: FundaMEntal para o procESSo pEdagógico ............................................. 54
CAPítulO 3
ética do docEntE univErSitário ....................................................................................... 61
unidAdE iii
EnSino SupErior BraSilEiro – contriBuiçõES atuaiS ..................................................................... 66
CAPítulO 1
curSoS SEquEnciaiS E ForMação tEcnológica ............................................................ 66
CAPítulO 2
Educação SupErior a diStância ....................................................................................... 70
PArA (nãO) FinAlizAr ..................................................................................................................... 74
rEFErênCiAS ................................................................................................................................. 75
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Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem 
necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela 
atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade 
de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos 
a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma 
competente e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para 
vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar 
sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a 
como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
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Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de 
forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões 
para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao 
final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e 
pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos 
e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer 
o processo de aprendizagem do aluno.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
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Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Exercício de fixação
Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos períodos que o autor/
conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu módulo (não 
há registro de menção).
Avaliação Final
Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso, 
que visam verificar a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a única 
atividade do curso que vale nota, ou seja, é a atividade que o aluno fará para saber 
se pode ou não receber a certificação.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
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introdução
unidade na diversidade
Com o propósito de acertar as diferenças, as ferramentas de uma marcenaria fizeram 
uma assembleia. Foi, basicamente, uma reunião para ouvir as observações dos 
companheiros de trabalho.
O martelo estava exercendo a presidência, mas os companheiros exigiram que 
ele renunciasse. Os argumentos foram: fazia demasiado barulho e, além do mais, 
passava todo tempo golpeando os objetos. 
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que não fosse nomeado o parafuso, alegando 
que ele fazia muitas voltas para atingir seus objetivos.
Diante da colocação do martelo, o parafuso concordou, mas, por sua vez, pediu que 
não indicassem a lixa para a presidência, pois ela era muito áspera no tratamento 
com os demais, gerando muitos atritos.
A lixa acatou, com a condição de que não se nomeasse o metro, que sempre media 
os outros segundo a sua medida, como se fosse o único perfeito.
Neste momento, entrou o marceneiro, juntou todas as ferramentas e iniciou o 
seu trabalho.
Utilizou o martelo, a lixa, o metro, o parafuso... E a rústica madeira se converteu em 
belos móveis.
Quando o marceneiro foi embora, as ferramentas voltaram à discussão. Mas o serrote 
adiantou-se e disse:
Prezados companheiros, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o marceneiro 
trabalhou com nossas qualidades, ressaltando nossos pontos valiosos. Portanto, em 
vez de pensarmos em nossas fraquezas, devemos nos concentrar em nossos pontos 
fortes.
Então a assembleia entendeu que:
 » o martelo era forte;
 » o parafuso unia e dava força;
 » a lixa era especial para limpar e afinar asperezas;
 » e o metro era preciso e exato.
8
Sentiram-se como uma equipe, capaz de produzir com qualidade todos os móveis, 
e perceberam que o respeito, a aceitação e o acolhimentodas diferenças são 
elementos indispensáveis para o trabalho em equipe [...]
Extraído do texto de RAMOS, Paulo. Educação Inclusiva: histórias que (des)encantam a 
educação. Blumenau-SC: Odorizzi. 2008, p. 57-580.
Este Caderno tem como foco o estudo da Educação Superior desde o seu surgimento até a situação 
atual do Brasil, com o objetivo de contextualizar os acontecimentos, auxiliando-nos na compreensão 
da contemporaneidade. Em cada unidade, discorreremos sobre assuntos que favorecem o 
aprofundamento de conhecimentos direcionados às reflexões acerca dos fundamentos da Educação 
nesse nível de ensino.
Nele, serão enfocados estudos que indicam as concepções de educação no mundo contemporâneo, o 
nascimento das Universidades, os fundamentos legais que regem o Ensino Superior e, considerando 
a importância de preservar os aspectos definidos por lei e o seu reflexo na prática docente, os novos 
parâmetros para a prática pedagógica oriundos de saberes necessários para a educação no século XXI. 
Serão discutidas, também, as ações docentes instrutivas transformadas em educativas, de modo a 
possibilitar reflexões sobre olhares e práticas educacionais que reverberam no trabalho pedagógico, 
e a formação e a ética do profissional que atua no espaço universitário. E, ainda, serão abordadas 
duas conquistas da Educação Superior brasileira: os cursos tecnológicos e a Educação a Distância, 
destacados como fonte de inovação e de democratização ao acesso de saberes institucionalizados. 
[...] e aprendi que se depende sempre de tanta, muita, diferente gente. Toda 
pessoa sempre é as marcas das lições diárias de outras tantas pessoas. E é tão 
bonito quando a gente entende que a gente é tanta gente onde quer que a gente 
vá. É tão bonito quando a gente sente que nunca está sozinho por mais que 
pense estar [...]
(Gonzaguinha)
Os estudos relacionados aos fundamentos da Educação no Ensino Superior serão abordados de 
modo que tenhamos bases pedagógicas que auxiliem no entendimento do processo de ensino-
aprendizagem do docente universitário.
Nesse sentido, podemos dizer que os fundamentos perpassam as concepções de Educação no mundo 
contemporâneo, a legislação, os saberes, o currículo, a formação e a ética docente.
Vamos iniciar, portanto, um mergulho nos fundamentos da Educação no Ensino Superior em 
uma perspectiva que atenda às especificidades da prática docente em sala de aula em cursos de 
bacharelado, de licenciatura e tecnológicos.
 
9
Objetivos
 » Conhecer os fundamentos da Educação Superior – sua concepção e sua história.
 » Conhecer a legislação brasileira de Educação Superior.
 » Refletir sobre as tendências atuais da Educação Superior e suas implicações na 
formação dos docentes.
 » Compreender as diretrizes da Educação Superior e suas implicações na prática 
docente.
 » Analisar concepções e políticas atuais da Educação Superior.
 » Avaliar o papel da Educação Superior no atual cenário brasileiro.
11
unidAdE i
EduCAçãO 
SuPEriOr: dA 
COnCEPçãO à 
AtuAlidAdE
CAPítulO 1 
Concepções da Educação no 
Mundo Contemporâneo
“Toda educação varia sempre em função de uma concepção de vida, refletindo, em 
cada época, a filosofia predominante, que é determinada, a seu turno, pela estrutura 
da sociedade [...]”.
(Andréa Studart Corrêa Galvão) 
Você concorda com essa ideia? Em quê?
Tratar das concepções de Educação no mundo contemporâneo é tratar de 
concepções de vida e de sociedade; é conhecer e compreender os alicerces do 
processo educativo. Para tal, é necessário refletir sobre questões filosóficas, históricas, 
sociológicas, econômicas, teóricas e pedagógicas da Educação, com vistas à atuação 
objetiva na realidade educacional.
Vamos, então, continuar nossa reflexão, respondendo às seguintes questões.
 » Educar para quê?
 » Educar quem?
 » Educar para que tipo de sociedade?
 » Educar a partir de quais princípios e valores?
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UNIDADE I │ EDUcAção SUpErIor: DA coNcEpção à AtUAlIDADE 
Educação e sociedade
De acordo com Silva (2001), a Educação tem como finalidade formar o ser humano desejável para 
um determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa a promover mudanças relativamente 
permanentes nos indivíduos, de forma a favorecer o desenvolvimento integral do homem na 
sociedade. Portanto, é fundamental que a Educação atinja a vida das pessoas e da coletividade em 
todos os âmbitos, visando à expansão dos horizontes pessoais e, consequentemente, dos sociais. 
Além disso, ela pode favorecer o desenvolvimento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva 
dos grupos nas decisões dos assuntos que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.
Como abordado anteriormente, a concepção de Educação está diretamente relacionada à concepção 
de sociedade. Sendo assim, cada época irá enunciar as suas finalidades, adotando determinada 
tendência pedagógica.
Na história da Educação brasileira, podem-se identificar várias concepções, tendo em conta os ideais 
da formação do homem para a sociedade de cada época. Silva (ibidem) afirma que as principais 
correntes pedagógicas identificadas no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós-crítica.
A partir do desenvolvimento da consciência crítica e participativa, o educando será capaz de emancipar-
se, libertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no desenvolvimento de uma sociedade justa 
e igualitária.
A concepção pós-crítica foca temas relacionados a identidade, a diferenças, a alteridade, a 
subjetividade, a cultura, a gênero, a raça, a etnia, a multiculturalismo, a saber e poder, de forma a 
acolher a diversidade do mundo contemporâneo, visando ao respeito, à tolerância e à convivência 
pacífica entre as diferentes culturas. A ideia central é a de que, por meio da Educação, o indivíduo 
acolha e respeite a diferença, pois “sob a aparente diferença há uma mesma humanidade”. (SILVA, 
2001, p. 86)
Assim, por meio de um conjunto de relações estabelecidas nas diferentes formas de se adquirir, 
transmitir e produzir conhecimentos, busca-se a construção de uma sociedade. Isso envolve 
questões filosóficas, como valores e questões histórico-sociais, econômicas, teóricas e pedagógicas, 
que estão na base do processo educativo.
Antes de continuar, reflita sobre alguns elementos que envolvem as concepções da Educação.
 » Quais são as concepções do Ensino Superior?
 » Será que seus elementos diferem dos da Educação de modo geral?
 » Há questões específicas? Quais? 
Vejamos, como exemplo, o inciso III do art. 1o da Constituição Federal de 1988, que, ao tratar 
dos fundamentos essenciais, privilegia a Educação, apontando-a como uma das alternativas para 
a formação da dignidade da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as finalidades da 
Educação no Brasil é a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da 
13
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
Educação Brasileira, mais conhecida como LDB. Em seus primeiros artigos, há a seguinte notação: 
“a Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com 
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, a seu preparo para o 
exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1996)
Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual observamos a Educação, encontram-se fundamentos 
para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com a concepção de vida e com a estrutura da 
sociedade.
As concepções atuais de Educação apontam para o desenvolvimento do ser humano como um todo, 
reafirmando seu papel nas transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas 
e assumindo um compromisso cada vez maior com a formação para a cidadania. 
Gil (2008) considera três principais perspectivas educacionais aplicadas ao Ensino Superior. 
perspectivas educacionais em contraste
Perspectiva Clássica Perspectiva Humanista Perspectiva Moderna
 » Adaptação dos alunos aos objetivos da escola
 » Certeza
 » Competição» Autocracia
 » Disciplina
 » Reprodução
 » Orientação para o conteúdo
 » Ênfase no ensino
 » Adaptação da escola às necessidades 
dos alunos
 » Dúvida
 » Cooperação
 » Laissez-faire
 » Liberdade
 » Descoberta
 » Orientação para o método
 » Ênfase na aprendizagem
 » Harmonização entre as necessidades dos 
alunos e os valores sociais
 » Probabilidade
 » Crescimento
 » Participação
 » Responsabilidade
 » Criatividade
 » Orientação para a solução de problemas
 » Ênfase no processo de ensino-
aprendizagem
Fonte: gil (2008, p. 27)
Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma conexão entre Educação e desenvolvimento, 
pensando no desenvolvimento que educa e em uma Educação que desenvolve, a fim de vislumbrarmos 
uma sociedade mais democrática e justa. Uma Educação que carrega em seu bojo a utopia de 
construir essa sociedade, como forma de vida, tem como tema constitutivo o desenvolvimento 
integral do ser humano.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspectivas.São 
Paulo, v. 14, n. 2, 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.hp?script=sci_
arttext&pid=S0102-88392000000200002&lng=es&nrm=iso>.
Reflita sobre as concepções estudadas e procure relativizar sua formação acadêmica.
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CAPítulO 2
nascimento das universidades
 » O que você entende por universidade?
 » Em que momento da história da humanidade você acha que as universidades 
surgiram?
 » Quais os objetivos da educação universitária?
 » Em sua opinião, a universidade se organizou antes ou depois da Educação Básica? 
Ao nos propormos a refletir sobre as primeiras universidades, não podemos deixar de levar em 
consideração os aspectos que contribuíram para o seu florescimento. A universidade, nos moldes 
que a conhecemos hoje, é uma instituição de ensino com a função de ministrar, produzir e divulgar 
conhecimentos, agrupando várias escolas e ou faculdades.
Constitui, portanto, um órgão no sistema educacional, que tem por finalidade preservar a cultura, 
transmitir conhecimentos e fazer ciência, contribuindo para a transformação social.
As universidades nasceram na Idade Média e, no princípio, eram redutos exclusivos 
dos clérigos. Com o passar dos anos, os conhecimentos produzidos exigiram uma 
nova dimensão e outros modelos de universidades foram surgindo até chegar aos 
que temos hoje.
Por mais estranho que pareça, as instituições de ensino começaram a ser organizadas de forma 
inversa à que se apresenta na atualidade. As primeiras escolas de que se tem notícia no mundo 
ocidental foram: a Academia (dirigida por Platão) e o Liceu (criado por Aristóteles), na Grécia antiga. 
Esses dois modelos serviam aos ensinamentos gerais, denominados filosóficos, e destinavam-se a 
atender pessoas adultas. Neste sentido, a educação do adulto foi a primeira forma institucionalizada 
de escola que a cultura ocidental conheceu. Isso, porque a educação das crianças era realizada por 
preceptores, que as acompanhavam individualmente, nas próprias residências, introduzindo-as no 
mundo das letras.
As universidades nasceram na Idade Média sob o domínio cultural e econômico da Igreja Católica. 
Foram criadas com base nos modelos gregos – platônico e aristotélico, para aprimoramento do 
saber dos clérigos (classe privilegiada na escala social) e manutenção do poder e da dominação 
exercida por essa instituição religiosa.
Nesse sentido, as primeiras universidades acolhiam estudantes de vários países, dando-lhes 
proteção e formação. Como exemplo, citamos as universidades de Salermo e de Bolonha, criadas no 
século XI.
15
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
A importância cultural e o número de pessoas que se juntavam nesses centros de estudos obrigaram-
nos a se transformarem em corporações organizadas e administrativamente bem definidas. O modelo 
de administração da universidade era muito parecido com os modelos das organizações eclesiais; 
por isso, os termos reitor, cátedra, decanato de graduação, herdados da estrutura organizacional da 
igreja, ainda permanecem até nossos dias.
As primeiras universidades foram surgindo, a partir do século XI, em torno do poder central da 
Igreja Católica, nas cidades de Bolonha, Salermo, Pádua, Nápoles, Siena e Pisa, pois, em princípio, 
necessitavam do reconhecimento do Papa para obter legitimidade. O ensino, por exigências sociais, 
foi, gradativamente, acolhendo os leigos, filhos da aristocracia.
Em 1170, surge a Universidade de Paris, no início do século XII, a de Oxford e, em seguida, a de 
Cambridge, sendo essas as mais antigas instituições que passaram a dar forma ao novo conceito de 
universidade. 
Ao pensarmos a Idade Média, não podemos perder de vista as fundamentações filosóficas que 
sustentaram esse longo período. Existem dois momentos bastante distintos que devemos ponderar: 
um primeiro pautado pela Patrística, que representou os primeiros séculos e tem como maior 
representante Santo Agostinho, graças à originalidade de sua obra. À visão agostiniana, fundamentada 
no pensamento platônico, permaneceram fiéis a maioria dos pensadores medievais. Um segundo 
momento ficou marcado pela Escolástica. Nesse período nasceram as primeiras universidades.
A filosofia de Aristóteles, por meio das ideias de Santo Tomás de Aquino, entre outros clérigos, 
ganha, neste momento, um certo apreço para os cristãos. Suas obras são resultado de leituras e de 
comentários realizados sobre as principais obras do filósofo, cujo objetivo era o de demonstrar a 
primazia da filosofia sobre qualquer outro tipo de saber. Em outras palavras, sua preocupação era a 
de comprovar que a sabedoria humana não dependia da revelação divina, nem estava subordinada 
às experiências empíricas, próprias das ciências e das artes. 
Tomás de Aquino, representando uma parte dos pensadores que leram Aristóteles por meio 
das interpretações de Averróis, posicionava-se como primeiro defensor integral e autêntico do 
aristotelismo, baseando-se nos seguintes princípios.
 » A lógica tem um caráter propedêutico e instrumental.
 » O conhecimento humano tem valor universal.
 » O ente concreto tem como raiz construtiva o conceito de substância.
 » As noções de sabedoria e de felicidade estão vinculadas à vida ética do filósofo.
Na segunda metade do século XII, a Universidade de Paris foi agitada por novas ideias, que, lideradas 
pelos não clérigos e surgidas na faculdade de artes, ficaram conhecidas como averroísmo latino. 
Esse movimento tinha como reivindicação a total independência da filosofia em relação à teologia, 
e seus integrantes se declaravam seguidores incondicionais de Aristóteles. Foram chamados de 
averroístas, por lerem Aristóteles apoiados nos comentários de Averróis. O líder do movimento 
16
UNIDADE I │ EDUcAção SUpErIor: DA coNcEpção à AtUAlIDADE 
era o professor Singer de Barbant, que defendia o direito a uma postura laica na transmissão e na 
produção dos conhecimentos.
O averroísmo latino passou a ser sinônimo de heresia e de impiedade, por força das acusações 
de seus opositores, os clérigos. Mesmo assim, essa filosofia expandiu-se pela Europa. Na Itália, 
as Universidades de Pádua e de Bolonha tornaram-se importantes centros de sua irradiação, 
ficando claro que ele apontava, para uma mentalidade aberta, buscando uma ciência desatrelada 
da fé e uma sociedade civil separada da Igreja. Buscou dentro da razão construir os conhecimentos, 
independentemente da revelação divina.
O averroísmo muito contribuiu para o nascimento das universidades e para a desvinculação 
entre religião e conhecimento; propiciou o acesso de um maior número de pessoas e criou outras 
formas de produção científica que extrapolaram os ditames da Igreja. Nesse sentido, o pensamento 
aristotélico/averroísta proporcionou a laicização do conhecimento.
Desde então, a universidade passou a ser o local de produção, transmissão e divulgação dos 
novos saberes. Como uma instituição que deixou de ser exclusivamente de domínio religioso para 
assumir odomínio público, procurou assegurar a todas as pessoas a possibilidade de contato com 
conhecimento. Embora essa ideia fosse muito mais ideal do que real, esse foi o objetivo e a razão de 
existência das universidades.
O declínio do averroísmo começou a delinear-se por volta do final do século XVI, como consequência 
da superação definitiva do aristotelismo pelo despontar de uma nova filosofia da natureza fundada 
em outro método de pesquisa: a lógica da experiência. A concepção estreita de Aristóteles sobre o 
universo não resistiu às novas teorias apresentadas por Giordano Bruno.
Pesquise e procure diferenciar os termos: universidade e faculdade
Sugestão: consulte enciclopédias, dicionários ou a Internet e elabore um texto de, 
aproximadamente, dez linhas, diferenciando os termos.
Na modernidade, as universidades se expandiram por toda a Europa, formalizando e criando novos 
cursos em variadas faculdades, como Artes, Filosofia, Direito, Ciências Naturais e Biológicas. Cada 
uma dessas grandes áreas passou a ter novas subdivisões, ganhando especificidades exclusivas, que, 
até nossos dias, continuam se reorganizando. Entre as subdivisões adotadas pela modernidade, 
podemos identificar a sugerida por Bunge (apud Locato, 1991), como uma das mais próximas de 
nosso tempo:
17
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
Ciências
Factuais
Naturais
Sociais
Física
Química
Biologia e outros
Atropologia Cultural
Direito
Economia
Política
Psicologia
Sociologia
Formais
Lógica
Matemática
Segundo informações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, 
órgão responsável pelo controle e pelo credenciamento de cursos de pós-graduação (mestrados e 
doutorados), do Ministério da Educação – MEC, a classificação das áreas do conhecimento tem 
finalidade eminentemente prática, objetivando proporcionar aos órgãos que atuam em ciência e 
tecnologia uma maneira ágil e funcional de agregar suas informações. 
A classificação permite, primordialmente, sistematizar atos referentes ao desenvolvimento científico 
e tecnológico, especialmente aqueles concernentes a projetos de pesquisa e a recursos humanos.
Antes de continuar a leitura do texto, faça uma consulta ao sítio da Capes para 
identificar as áreas de conhecimento classificadas, hoje, pelo MEC.
<http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento>.
Com o passar dos séculos, as universidades foram se estruturando e conquistando ideologias 
próprias. Adotaremos aqui as concepções de Castanho (2006, p. 13 a 48) e de Rossato (2005).
 » Modelo imperial napoleônico: a universidade se apresenta como um dos aparelhos 
de formação dos intelectuais da antiga classe dominante – o local de preparação 
dos novos intelectuais. Foi com esse intuito que o Decreto de 1808, que criou a 
Universidade da França, subordinou a ela todas as instituições de ensino do 
país, mesmo as de ensino elementar e os liceus. O Decreto dizia: “nenhuma 
escola, nenhum estabelecimento qualquer de instrução pode formar-se fora da 
universidade imperial e sem autorização de seu chefe”. Pelo mesmo instrumento 
normativo, criaram-se a Escola Politécnica e as Faculdades de Ciências e Letras, e 
promoveram-se a faculdades as antigas Escolas de Medicina e Direito. Esse modelo 
conservou a ideia de universidade, na leitura pré-positivista dos enciclopedistas. 
Quando de sua chegada ao Brasil, D. João VI instituiu cursos superiores, segundo 
seus padrões, que continuam presentes na Educação Superior: o monopólio 
estatal, a conservação da laicização trazida pela Revolução Francesa, a divisão em 
18
UNIDADE I │ EDUcAção SUpErIor: DA coNcEpção à AtUAlIDADE 
faculdades e o valor conferido à colação de grau e ao diploma, como exigências para 
o exercício de uma profissão. Além disso, destaca-se a sua conotação ideológica: 
toda a educação a serviço exclusivo do Estado imperial. 
 » Modelo idealista alemão: os alemães procuravam separar a universidade do jugo 
estadual, tornando-a um reduto por excelência de liberdade. A base teórica do 
modelo universitário alemão foi dada pelos filósofos idealistas, a começar pelos 
seus mais expressivos pensadores: Kant, Hegel, Schelling, Fitche, Schleiermacher 
e Humboldt. Embora haja discordância entre eles, os ideais de liberdade estão 
presentes em todos.
 » Modelo elitista inglês: a universidade é um lugar de ensino do saber universal. O seu 
objetivo é a difusão e a extensão do saber. Visa à descoberta científica e filosófica. As 
universidades têm por objetivo ensinar a juventude, e não produzir livros, artigos 
ou fazer alguma descoberta científica, filosófica ou artística.
 » Modelo utilitarista norte-americano: rejeita o modelo inglês de uma universidade 
voltada para o saber, para a busca incessante de novos conhecimentos. Apresenta a 
universidade como um centro de progresso que forma cidadãos ativos, empenhados 
no desenvolvimento da nação. Busca ampliar seu raio de ação, para atingir toda 
a comunidade.
 » Modelo democrático-nacional-participativo: justifica-se como democrático, porque 
a universidade deveria se definir como um espaço da livre manifestação do espírito. 
Nacional pelo fato de a universidade se apresentar como um espaço para que a cultura 
se manifeste e se produza em nível superior. Participativo, porque seria na própria 
prática da vida universitária que se formariam gerações capazes de compreender, 
assumir e empreender as mudanças necessárias para o desenvolvimento. 
No Brasil, esse modelo não se cristalizou integralmente na primeira Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961, mas foi empregado 
intensamente nas universidades, passando a predominar desde a metade do século 
XX. Mesmo considerando que a universidade deve ser mantida pelo Estado, não 
aceita que tenha ingerência sobre ela, que necessita preservar sua autonomia 
frente ao estabelecimento governativo e pensar a realidade social, econômica e 
política do país, agindo para sua transformação, mas sem se confundir com uma 
agência de governo ou mesmo com um partido político.
 » Modelo neoliberal-globalista-plurimodal: embora já constituído nos Estados 
Unidos, em outros países esse modelo ainda está disputando o espaço público com 
o modelo democrático-nacional-participativo.
Uma vez que a ideologia neoliberal mantém a forma globalizada de produção do 
capitalismo, em que os Estados perdem a governabilidade sobre sua economia, 
a universidade é, também, neoliberal, além de globalista e plurimodal.
Neoliberal, porque, como um empreendimento, com preferência pela iniciativa 
privada, não pública, volta-se para as exigências do mercado, constituindo-
se espaço em que os indivíduos procuram instrumentos para o sucesso na 
sociedade. Globalista, porque está voltada para o mundo e não somente para a 
19
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
nação; plurimodal, porque adota mil formas de acordo com as exigências e as 
necessidades do mercado.
Neste século XXI, vivemos o momento em que a emergência do modelo 
neoliberal--globalista-plurimodal de universidade expandiu-se no Brasil após a 
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de dezembro 
de 1996, que veremos posteriormente.
 » Referencial crítico-cultural-popular: a universidade há de ser crítica, cultural e 
popular. Sua função é melhorar a qualidade de vida da comunidade, livrando-a da 
miséria social e cultural, evitando que ela própria se deixe arrastar pela mediocridade. 
Essa postura enfatiza sua competência cultural, que há de ser forte. Não de uma força 
qualquer, como a simples força econômica de uma elite de proprietários. Mas, a força 
que provém da grande massa de trabalhadores excluídos de seus muros por perversão 
social. Por isso será popular. E tendo como parâmetro de sua força cultural o povo, a 
universidade será crítica, não no sentido de agudeza de pensamento, mas no sentido 
de engajamento na transformação social. Pode-se afirmar que essemodelo é mais um 
ideal do que uma realização, colocado por Sérgio E. M. Castanho para promover uma 
nova reflexão a respeito dos tipos de universidade.
Após esse resgate histórico do nascimento da universidade, percebe-se que 
a Educação Superior tem suas raízes nas organizações sociais, priorizando o 
aprendizado e as novas descobertas. Buscando uma nova dimensão da vida e 
consciente do poder que o conhecimento pode proporcionar às pessoas, devem 
ser consideradas, também, as questões políticas que envolvem a Educação. Por 
esse motivo, no próximo texto, serão apresentadas questões relacionadas à 
Educação Superior brasileira e suas relações com a política nacional.
Nas universidades, há, hoje, uma disputa ideológica entre os vários modelos aqui 
apresentados. O que devemos fazer: voltar aos modelos anteriores ou buscar uma 
nova realidade? 
Para saber mais sobre o assunto aqui tratado, sugerimos a leitura dos livros de
CASTANHO, S. E. M. A Universidade entre o sim, o não e o talvez. In: VEIGA, Ilma 
Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 
São Paulo: Papirus, 2004.
CASTANHO, Maria Eugênia L.M. (Orgs.) Pedagogia universitária: a aula em foco. 
Campinas: Papirus. 2006.
Veja o filme Em Nome de Deus – Abelardo e Heloisa: uma História de Amor, que 
conta a história de Abelardo e Heloisa, retratando a Idade Média e a força da Igreja 
nas relações pessoais. Observe nesse filme as aulas na Universidade de Notre Dame 
e perceba como surgiram as aulas e os debates na Educação Superior.
20
CAPítulO 3
História do Ensino Superior no Brasil
 » O que você sabe sobre a história do Ensino Superior no Brasil?
 » Como surgiram as universidades brasileiras?
 » Quais os objetivos da universidade brasileira?
 » Em sua opinião, a universidade, no Brasil, contribui para o desenvolvimento das 
pessoas? Em que sentido? Todas são beneficiadas?
 » Qual é a relação da universidade com a política?
Pouco tempo depois da chegada de Cabral ao Brasil, em 1549, vieram os padres jesuítas, para 
catequizar e ensinar os índios. Já com a educação dos filhos dos imigrantes europeus os cuidados 
eram outros. Os jesuítas formaram várias escolas com cursos preparatórios, o que equivalia ao 
Ensino Médio hoje. Era uma espécie de propedêutico para aqueles que pretendiam seguir os estudos 
universitários.
Durante o período jesuítico, desenvolveu-se no Brasil uma educação gratuita. As atividades 
educacionais eram levadas a cabo nos colégios, nos seminários e nos cursos de Humanidades, Artes 
e Teologia. Em sua maioria, os alunos eram preparados para o sacerdócio, mas existiam, também, 
jovens que não pretendiam seguir a carreira religiosa. Os cursos de Artes (Ciências) preparavam 
os alunos para a Universidade de Coimbra, onde poderiam cursar Filosofia, Direito ou Medicina, 
refletindo, assim, a situação de dependência cultural da colônia em relação aos colonizadores.
Em 1759, com a reforma pombalina e a expulsão dos jesuítas, formou-se um vácuo na Educação 
brasileira. Somente em 1772, surgem as aulas de matérias isoladas e os cursos superiores com 
novas estruturas, no Rio de Janeiro e em Olinda. Em 1776, os frades franciscanos criaram um curso 
superior no Convento de Santo Antonio, no Rio de Janeiro, organizado conforme os moldes da 
Universidade de Coimbra, que havia sido renovada com as ideias do Marquês de Pombal.
Com a transferência da família real portuguesa para o Brasil, de 1808 a 1821, surgiu a necessidade 
urgente de se transformar o Ensino Superior, para atender às demandas sociais e econômicas daquele 
momento. O novo ensino apresentava, mais uma vez, as influências da dependência cultural, às 
quais Portugal estava preso. A partir de 1808, foram criados os cursos e as academias destinados 
a formar burocratas para o Estado e especialistas na produção de bens simbólicos. Os estudos de 
Matemática, Física, Química, Biologia e Minerologia juntaram-se aos cursos médicos, sofrendo a 
influência das teorias francesas. O modelo de universidade francesa foi adotado como inspiração 
nesse momento da história.
As primeiras faculdades criadas por D. João VI, a Academia Real da Marinha e, depois, a Academia 
Real Militar, localizavam-se no Rio de Janeiro. Nessa época, foram instaladas, também, a Escola 
Politécnica e a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, a Faculdade de Medicina da Bahia, a 
21
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
Faculdade de Direito de São Paulo e a Escola de Minas, em Outro Preto, formando-se, assim, o 
núcleo de Ensino Superior que deu origem às estruturas existentes até hoje, com ampliações e 
diferenciações, sob a influência do modelo imperial napoleônico, baseado nas ideias positivistas.
Volte ao texto anterior e faça um estudo sobre o modelo francês (Imperial 
Napoleônico) de universidade. Procure identificar, na instituição em que você 
estudou (faculdade, centro universitário ou universidade), elementos que confirmem 
a existência ou não desse modelo.
Sugestão: Procure em documentos da instituição ou converse com pessoas que 
possam lhe esclarecer algumas dúvidas sobre esses pontos da pesquisa.
Essas instituições permaneceram durante todo o Império, mas as universidades eram um 
privilégio da metrópole portuguesa e não de suas colônias, pois, mesmo com a criação dos cursos, 
eles acabaram se organizando como institutos ou faculdades isoladas, não havendo interesse na 
formação de universidades. 
Assim, na época de nossa independência, existiam, na América espanhola, 27 universidades, 
enquanto que, no Brasil, havia somente faculdades isoladas, devido à dependência econômica e 
cultural de Portugal.
No final do Império, o Ensino Superior se reduzia às seguintes áreas: Medicina, Engenharia, Direito 
e Agronomia. Na Primeira República, o número de áreas aumentou consideravelmente. Apareceram 
as primeiras instituições particulares, que seguiam o modelo das escolas alemãs, com o ideal de 
liberdade mencionado no texto anterior.
A expansão do número de universidades públicas e particulares provocou mudanças qualitativas 
na Educação. No período de 1891 a 1910, foram criadas, no Brasil, 27 escolas superiores: nove de 
Medicina, Obstetrícia, Odontologia e Farmácia, oito de direito, quatro de Engenharia e seis de 
Agronomia.
Em 1925, foi realizada a última reforma da Primeira República, a Reforma Rocha Vaz, que objetivou 
o controle ideológico do Estado sobre o aparelho escolar, numa tentativa de esvaziar as crises 
políticas e sociais que desembocaram na revolução, que pôs fim ao regime, em 1930.
Em 1931, Francisco Campos elaborou o Estatuto das Universidades Brasileiras, que vigorou por 30 
anos, e adotou para o Ensino Superior o regime universitário. A partir dele, a ideia de universidade 
começou a tomar forma no Brasil. Não demorou muito e surgiram críticas que punham a nu a 
falsidade de atribuir o nome de universidade a um mero conglomerado de escolas que continuavam 
tão isoladas quanto antes, mantendo o mesmo currículo de quando eram apenas faculdades, sem 
nenhum vínculo entre si.
Na verdade, apesar da organização da universidade do Rio de Janeiro, a 
primeira universidade a ser criada e organizada, segundo as normas do 
Estatuto das Universidades, foi a Universidade de São Paulo, surgida em 25 de 
janeiro de 1934. As demais universidades, até então, tinham se organizado pela 
22
UNIDADE I │ EDUcAção SUpErIor: DA coNcEpção à AtUAlIDADE 
simples incorporação dos cursos existentes e autônomos. A Universidade de 
São Paulo foi criada, segundo as normas do Decreto e apresentava a novidade 
de possuir uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que, segundo 
Fernando Azevedo, passou a ser a medula do sistema, tendo por objetivos a 
formação de professores para o magistério secundário e a realização de altos 
estudos desinteressados e a pesquisa. (ROMANELLI, 2005, p. 132)
Em março de 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 25 
educadores e escritoresinteressados em problemas educacionais. O manifesto expressava um 
movimento de renovação educacional iniciado após a Primeira Guerra Mundial. Trazia elementos 
para uma nova política educacional e para o Ensino Superior e recomendava a criação de 
universidades que pudessem exercer uma tríplice formação: pesquisa, entendida como elaboração 
da ciência; ensino, ou transmissão da ciência; e extensão universitária, no intuito de promover a 
popularização da ciência.
Faça uma pesquisa sobre as diferenças existentes entre ensino, pesquisa e extensão. 
Em seguida, elabore um texto, diferenciando os termos sugeridos acima e 
identificando o papel do professor do Ensino Superior.
Em 20 de dezembro de 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei no 4.024, que manteve a organização do sistema de ensino, de acordo com as reformas 
educacionais anteriores, em Ensino Pré-Primário, Ensino Primário, Ensino Médio e Ensino 
Superior. A Educação brasileira passava por mais uma crise de indefinição e o Ensino Superior 
continuava quase que exclusivamente público, oferecendo um número de vagas muito menor que a 
demanda do Ensino Médio. Grande parte da população permanecia fora da escola primária e média 
e uma pequena elite chegava aos cursos superiores. 
Após o golpe militar em 1964, na tentativa de minimizar a crise educacional, o governo militar 
estabeleceu vários acordos entre Brasil e Estados Unidos. Entre eles, o mais famoso foi o realizado 
entre o MEC/USAID3. Das ações adotadas pelos militares, a reforma universitária foi uma das 
mais complexas, pois buscava reduzir os gastos com o Ensino Superior e empreender um ideal 
empresarial nas universidades que mantinham uma estrutura muito rica, apresentando poucos 
resultados. Uma das ações mais contestadas foi a criação de departamentos que reuniam disciplinas 
afins, concentrando, assim, as áreas de ensino e de pesquisa e economizando recursos.
Outro documento polêmico, na época, foi o Decreto-Lei no 252, de 28 de fevereiro de 1967, limitando 
a participação dos estudantes na vida universitária. As ideias de desenvolvimentismo, eficiência e 
produtividade atreladas à repressão militar fizeram com que esse modelo de universidade fosse 
bastante criticado, pelo policiamento na construção do conhecimento e pela falta de liberdade nas 
ações docente e discente.
A Lei no 5.540, de 1968, reafirmou os princípios adotados na legislação anterior, definindo, em 
seu artigo 2º, que o Ensino Superior fosse ministrado em universidades e, excepcionalmente, em 
estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado, provocando 
uma concentração do conhecimento em centros geopolíticos estabelecidos pelo governo militar. 
23
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
Determinou, ainda, que as universidades poderiam oferecer cursos de graduação, pós-graduação, 
extensão, aperfeiçoamento, especialização e outros. 
Assim, a universidade, durante o período do governo militar, passou a ser mais burocrática. 
Embora, aparentemente, fosse mais moderna e funcional, não ampliou o número de vagas nem 
democratizou o acesso ao Ensino Superior público, acentuando a exclusão social e privilegiando a 
burguesia. Nesse período, percebe-se um certo incentivo para que a iniciativa privada assuma uma 
parcela maior do Ensino Superior, aumentando o número de cursos e de faculdade particulares, fato 
que ampliou o número de vagas do Ensino Superior, sem, no entanto, ter havido uma preocupação 
com a qualidade dos serviços prestados por essas instituições.
Após o governo militar, a universidade pública foi retomando suas funções e rearticulando-se, até a 
década de 1990, quando passou a ser influenciada por uma onda de neoliberalismo, como veremos 
no próximo texto.
Economicamente, a universidade pública tem funcionado como fornecedora 
de pessoal qualificado para as grandes empresas. Qual investimento social essas 
empresas realizam para compensar esse esforço? 
ROMANELLI, Otaiza. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes. 2005 
Veja o filme Cabra-Cega, dirigido por Toni Venturi, que estreou em abril de 2005. 
Ele traz à tona a ditadura militar, época em que a censura passou a fazer parte do 
cotidiano dos artistas de todo o País, e o cinema, como ferramenta de contestação 
social, foi alvo da repressão dos governos militares.
Com a retomada da democracia e com o crescimento do cinema nacional, muitos 
filmes sobre o assunto estão sendo produzidos, como é o caso de Cabra-Cega. Após 
assistir ao filme, elabore um texto, mostrando as razões pelas quais a Educação, 
nesse período, deixou de formar pessoas críticas.
24
CAPítulO 4 
Educação Superior Brasileira na 
Atualidade 
 » O que você entende por Lei de Diretrizes e Bases da Educação?
 » Em que sentido você acha que essa Lei pode interferir na vida do 
cidadão comum?
 » Quais são os objetivos desse tipo de lei? 
Após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 4.024, de 1961, foi realizada 
uma grande reforma na Educação Nacional, mas não houve uma mudança por inteiro na legislação. A 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971, Lei no 5.692, reorganizou a Educação Básica 
em primeiro e segundo graus, não apresentando mudanças estruturais no Ensino Superior. O foco 
dessa lei, que apresentava fortes traços de tecnicismos e uma séria tendência de submissão ao sistema 
capitalista, era a formação técnica e profissionalizante. A exclusividade do ensino profissionalizante 
durou pouco e foi alvo de contestações das corporações educacionais brasileiras. A grande mudança 
na Educação ocorreu na década de 1990, com a promulgação de uma nova LDB.
Em 26 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei no 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB, que tinha um capítulo inteiro dedicado à Educação Superior (do art. 43 ao 57). Em 
alguns artigos, as implicações referiam-se a todas as instituições de Educação Superior; em outros, 
o direcionamento dava-se na perspectiva das universidades públicas, como passaremos a discutir:
Art. 43. A Educação Superior tem por finalidade:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do 
pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da 
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e à criação e difusão da cultura, e, 
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber por meio do 
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e 
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão 
25
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de 
cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular 
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e 
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à 
difusão das conquistas e dos benefícios resultantes da criação cultural e da 
pesquisa científica geradas na instituição.
Ao se reportar às finalidades da Educação Superior, a LDB enfatizou que o papel da universidade 
era estimular a cultura e o desenvolvimento da ciência e do pensamento reflexivo. Nesse sentido, a 
formação profissional, sendo um dos maiores objetivos da Educação Superior, devia estar atrelada 
a um pensar de qualidade, respeitando a diversidadecultural de nosso país e, ao mesmo tempo, 
contribuindo para seu engrandecimento.
Um segundo ponto importante a ressaltar é a valorização da pesquisa como forma de desenvolvimento 
tecnológico e humano. Visto que uma das finalidades da Educação Superior era divulgar os 
conhecimentos produzidos e instigar o conhecimento como forma de prestação de serviços à 
comunidade, identificamos uma forte relação com o modelo norte-americano, que visava à ligação 
direta da universidade com a comunidade por meio da extensão.
Art. 44. A Educação Superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I – cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, 
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições 
de ensino;
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio 
ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, 
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos 
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das 
instituições de ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos 
em cada caso pelas instituições de ensino.
Os cursos sequenciais são cursos superiores de curta duração. A maioria deles tem a duração de 
dois anos e não gradua o concluinte: apenas certifica sua conclusão. Esses cursos, embora sejam 
de nível superior, não são cursos de graduação e não permitem a continuidade de estudos na pós-
graduação. São voltados para a obtenção de qualificação profissional específica, em diferentes áreas 
do conhecimento, em curto período de tempo. As Portarias MEC nº 482, de 7 de abril de 2000; 606, 
de 8 de abril de 1999; 612, de 12 de abril de 1999; e a Resolução CES/CNE nº 1, de 27 de janeiro de 
1999 disciplinam a matéria. 
26
UNIDADE I │ EDUcAção SUpErIor: DA coNcEpção à AtUAlIDADE 
Nesse sentido, é salutar destacar que os cursos de graduação são oferecidos em três modalidades: 
bacharelado (profissional/pesquisador), licenciado (magistério) e tecnólogo (profissional). Há 
muitas questões que envolvem os cursos de tecnólogos, especialmente a que se refere à dúvida 
quanto aos cursos superiores de tecnologia serem ou não de graduação. A “Resolução CNE/CP 3, 
de 18 de dezembro de 2002, menciona que os cursos superiores de tecnologia são de graduação, 
com características especiais, e obedecerão às diretrizes contidas no Parecer CNE/CES 436/2001 e 
conduzirão à obtenção de diploma de tecnólogo”. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/sesu/
index.php?option=com_content&task=view&id=842> e acessado em 17 de dezembro de 2008.
graduação de bacharéis e licenciados
Os cursos que preparam para uma carreira acadêmica ou profissional, e que podem estar ou não 
vinculados a conselhos específicos, são aqueles que conferem diploma com o grau de bacharel ou 
título específico (ex.: bacharel em Biologia), licenciado (ex.: licenciado em Pedagogia), tecnólogo 
(ex.: Tecnólogo em Telecomunicações) ou título específico referente à profissão (ex.: Odontólogo 
ou Dentista).
O grau de bacharel ou o título específico referente à profissão é conferido àqueles que irão exercer 
uma profissão de nível superior, como os médicos, os administradores, os advogados, os bacharéis 
em ciências da computação e os engenheiros, de forma geral.
O grau de licenciado habilita o portador para o magistério no Ensino Fundamental e Médio, como 
é o caso de todos os cursos de formação de professores, como Pedagogia ou Normal Superior, 
que habilita o professor da Educação Infantil a atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 
licenciaturas em Letras, Matemática, História, Geografia, Artes, Ciências Físicas e Biológicas 
e Educação Física, que habilitam o professor do Ensino Fundamental a atuar nos anos finais; e 
aquelas outras licenciaturas, que se direcionam para o Ensino Médio, como é o caso da Física, da 
Biologia, da Filosofia e da Química, em especial.
Existem cursos em que é possível obter o diploma de bacharel e o de licenciado, cumprindo os 
currículos específicos de cada uma dessas modalidades. Além das disciplinas de conteúdo da área 
de formação, a licenciatura requer, também, disciplinas pedagógicas e horas de prática de ensino.
 » Você sabe diferenciar a formação do bacharel da do licenciado? 
 » Sua formação é bacharelado ou licenciatura?
 » Faça uma lista das atividades do bacharel e do licenciado. Aponte as diferenças 
e as semelhanças.
Os cursos de pós-graduação, cujas normas para funcionamento foram estabelecidas pela Resolução 
CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001, e pelas alterações instituídas pela Resolução CNE/CES nº 5, 
de 25 de setembro de 2008, podem ser: lato-sensu, que são destinados às especializações e devem 
ter duração mínima de 360 horas (trezentos e sessenta horas), não computado o tempo de estudo 
individual ou em grupo sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para o trabalho de 
27
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
monografia ou trabalho de conclusão de curso (Resolução CNE no1, de 8 de junho de 2007; e stricto 
sensu, que são os cursos oferecidos nos níveis de mestrado e doutorado, enfocando a pesquisa e a 
produção de conhecimentos para as áreas específicas.
Os cursos de extensão podem ser oferecidos para os próprios alunos ou para a comunidade em 
geral. Esses cursos não precisam cumprir carga horária mínima nem são submetidos à legislação 
específica.
Art. 45. A Educação Superior será ministrada em instituições de Ensino 
Superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou 
especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o 
credenciamento de instituições de Educação Superior, terão prazos limitados, 
sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente 
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que 
poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, 
em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas de 
autonomia ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo, responsável por sua 
manutenção, acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos 
adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
Percebe-se uma abertura para a ampliação do número de instituições de Educação Superior. Essas 
instituições (faculdades, centros universitários ou universidades) particulares são credenciadas e 
fiscalizadas pelo MEC, para que possam oferecer um serviço de qualidade; já as instituições públicas 
(municipais, estaduais ou federais) são credenciadas e fiscalizadas pelos sistemas que as sustentam.
Art. 47. Na Educação Superior, o ano letivo regular, independente do ano 
civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o 
tempo reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, 
os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, 
requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de 
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, 
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, 
aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração de 
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas 
de educação a distância.
28
UNIDADE I │ EDUcAção SUpErIor: DA coNcEpção à AtUAlIDADE 
§ 4º As instituições de Educação Superior oferecerão, no período noturno, 
cursos de graduação, nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período 
diurno, sendo obrigatória a oferta noturnanas instituições públicas, garantida 
a necessária previsão orçamentária.
No art. 47, a lei estabelece o número mínimo de dias letivos, obrigando as instituições de ensino a 
informar, por meio de seu catálogo anual, todas as regras e as normas existentes. Permite, ainda, 
redução do tempo de estudos, quando o aluno apresentar notório saber, e reafirma a necessidade de 
frequência mínima de professores e alunos.
O § 4º refere-se, quase que especificamente, às universidades federais, que, a partir dessa LDB, 
passaram a criar os cursos noturnos, até então inexistentes no Ensino Superior público federal.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, 
terão validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias 
registrados e aqueles conferidos por instituições não universitárias serão 
registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão 
revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e 
área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade 
ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de mestrado e de doutorado expedidos por universidades 
estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam 
cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de 
conhecimento e em nível equivalente ou superior. 
Os diplomas de graduação expedidos por faculdades e centros universitários são registrados, 
geralmente, por uma universidade federal. Os diplomas de cursos de especialização são registrados 
na própria instituição. Os diplomas de graduação ou de pós-graduação expedidos por universidades 
estrangeiras deverão ser revalidados por uma universidade brasileira.
Art. 49. As instituições de Educação Superior aceitarão a transferência de 
alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e 
mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
As transferências ex officio a que se refere o parágrafo único dizem respeito a servidores públicos, 
militares e seus dependentes, que, por motivos involuntários, são obrigados a se mudar e, nesse 
caso, têm o direito adquirido de vaga (Lei nº 9.536/1997). 
Art. 50. As instituições de Educação Superior, quando da ocorrência de vagas, 
abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que 
29
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo 
seletivo prévio.
Esse artigo refere-se à situação do aluno especial, que não está matriculado, mas que cursa 
determinada disciplina com a autorização do setor competente da instituição.
Art. 51. As instituições de Educação Superior credenciadas como universidades, 
ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, 
levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do Ensino 
Médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Refere-se esse artigo ao processo de seleção dos candidatos, enfatizando que cada sistema de ensino 
(municipal, estadual ou federal) poderá criar critérios próprios de seleção para admissão de alunos, 
levando em conta os estudos realizados no Ensino Médio. Como exemplo desse artigo, podemos 
citar o caso do Programa de Avaliação Seriada – PAS, realizado pela UnB.
Pesquise, no sítio da Universidade de Brasília (UnB), como funciona o PAS.
Disponível em: <http://www.unb.br>
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos 
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio 
e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I – produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático 
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e 
cultural, quanto regional e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de 
mestrado ou doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo 
do saber.
A lei traz, nesse artigo, a definição de universidade, que a diferencia de centros universitários e 
de faculdades. As universidades, obrigatoriamente, necessitam preencher todas as dimensões da 
Educação Superior, ou seja, necessitam manter o ensino, a pesquisa e a extensão funcionando 
concomitantemente, além de atender às regras de número mínimo de docentes pós-graduados e 
com carga horária determinadas.
Os artigos que se seguem, em sua maioria, dizem respeito a universidades públicas, buscando 
exaltar a sua autonomia e criar alternativas de sobrevivência para projetos e programas específicos.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem 
prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
30
UNIDADE I │ EDUcAção SUpErIor: DA coNcEpção à AtUAlIDADE 
I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de Educação 
Superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando 
for o caso, do respectivo sistema de ensino;
II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes 
gerais pertinentes;
III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção 
artística e atividades de extensão;
IV – fixar o número de vagas, de acordo com a capacidade institucional e com 
as exigências do seu meio;
V – elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos, em consonância com 
as normas gerais atinentes;
VI – conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII – firmar contratos, acordos e convênios;
VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos 
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar 
rendimentos, conforme dispositivos institucionais;
IX – administrar os rendimentos e deles dispor, na forma prevista no ato de 
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira 
resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das 
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro 
dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II – ampliação e diminuição de vagas;
III – elaboração da programação dos cursos;
IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V – contratação e dispensa de professores;
VI – planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, 
de estatuto jurídico especial, para atender às peculiaridades de sua estrutura, 
organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos 
de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
31
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo 
artigo anterior, as universidades públicas poderão:
I – propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim 
como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e 
os recursos disponíveis;
II – elaborar o regulamento de seu pessoal, em conformidade com as normas 
gerais concernentes;
III – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos 
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos 
alocados pelo respectivo poder mantenedor;
IV – elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V – adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de 
organização e funcionamento;
VI – realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do poder 
competente, para aquisição de bens imóveis,instalações e equipamentos;
VII – efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem 
orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a 
instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, 
com base em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, 
recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de 
Educação Superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de Educação Superior obedecerão ao 
princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados 
deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, 
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento 
dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem 
da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha 
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de Educação Superior, o professor ficará 
obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
No art. 56, a lei assegura a possibilidade da gestão democrática e a participação representativa na 
composição dos colegiados e dos conselhos universitários. O art. 57 apresenta uma das questões 
que, na época da aprovação da lei, foi bastante polêmica: a necessidade de todos os professores 
32
UNIDADE I │ EDUcAção SUpErIor: DA coNcEpção à AtUAlIDADE 
estarem na sala de aula. Esse artigo fez-se necessário pelo fato de alguns pesquisadores se negarem 
a exercer a função docente, por terem se especializado em pesquisa.
Parafraseando Pedro Demo, ao analisarmos os ranços e os avanços da LDB nº 9.394/96, pode-se 
afirmar que ela possibilitou um aumento explosivo do número de instituições de Educação Superior 
particulares, que oferecem um produto que deveria ser mais bem cuidado e não tratado pelo 
mercado como um bem de consumo qualquer. Por outro lado, essa expansão do Ensino Superior 
proporcionou o aumento no número de vagas, democratizando, de certa forma, o acesso à Educação 
Superior. Percebemos, com isso, que o governo passa a disponibilizar às instituições particulares 
aquilo que, em primeiro plano, era obrigação do serviço público.
Podemos concluir que essa lei está de acordo com o modelo neoliberal-globalista-plurimodal, pois, 
ao mesmo tempo em que busca ampliar o número de instituições de Ensino Superior privadas, 
coloca o mercado como regulador da sobrevivência dessas instituições; da mesma forma que 
possibilita a um número maior de pessoas a conclusão do curso superior, deixa para o mercado a 
tarefa de definir a sobrevivência desses profissionais e sua empregabilidade.
A avaliação da educação superior
A avaliação da Educação Superior, que teve início na década de 1980, realizada por diversos 
programas e propostas era, segundo o Ministério da Educação, somente uma avaliação burocrática, 
quantitativa, que tinha por objetivo autorização de novos cursos de graduação e alterações do 
número de vagas oferecidas. As instituições, uma vez credenciadas por intermédio de um processo 
meramente burocrático, tinham autorização para funcionar permanentemente, desde que 
cumprissem a lei. Não havia qualquer avaliação institucional. Era uma licença permanente que 
não atingia a universidade como um todo, uma vez que as atividades de pesquisa eram avaliadas 
por agências financiadoras e o ensino de pós-graduação era avaliado bianualmente pela Capes. 
As que não efetuavam pesquisas e nem desenvolviam um sistema de pós-graduação não eram 
submetidas a qualquer avaliação institucional. Esse era o caso da extensa maioria das instituições 
privadas não universitárias.
Nessa década, foram instituídos os seguintes programas e propostas: o Programa de Avaliação da 
Reforma Universitária – PARU, em 1983; o relatório da Comissão de Notáveis, em 1985; a proposta 
de avaliação no anteprojeto do Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior – Geres, em 1986.
Essa situação começou a mudar após a Constituição Federal de 1988, que, em seu artigo 209, 
estabeleceu ser a Educação livre à iniciativa privada, com a condição de se submeter ao cumprimento 
das normas gerais da Educação Nacional: a autorização e a avaliação da qualidade pelo poder público.
Em 1993, foi criado o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – Paiub. 
Financiado pelo MEC, era uma reação ao quantitativismo, tendo como cunho o voluntariado, a 
autorregulação, a autoavaliação e a participação dos integrantes da instituição avaliada. Utilizado 
por poucas universidades, deu lugar, em 1997, ao Exame Nacional de Cursos – ENC (Provão), 
instrumento de avaliação privilegiado por grande destaque na divulgação oficial. Foram delineadas 
comissões de especialistas para a avaliação de cursos de graduação e a aplicação de testes 
33
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
padronizados aos concluintes. Atribuiu-se ao MEC a avaliação periódica dos cursos, submetendo 
o seu recredenciamento aos resultados do Provão e da Avaliação das Condições de Ensino. Apesar 
de estar prevista punição quando esses resultados fossem negativos, na prática ela não aconteceu.
Após a promulgação da Lei no 9.394/1996, que, em seu artigo 46, já citado, estabeleceu ser temporário 
o credenciamento institucional, os atos de credenciamento passaram a fixar prazos de validade da 
credenciação. Esse sistema vem sendo empregado para as instituições novas ou para aquelas que se 
transformaram em universidades ou centros universitários desde 1996. 
A partir de 2002, foram implementados processos de avaliação institucional, para efeito de 
recredenciamento de centros universitários, que, posteriormente, deverão atingir as universidades 
e as instituições não universitárias de Educação Superior.
No dia 15 de dezembro de 2003, foi editada a Medida Provisória – MP, no 147/2003, estabelecendo 
que o ensino, a aprendizagem, a capacidade institucional e a responsabilidade social seriam os 
quatro aspectos que comporiam a avaliação do sistema. Estabeleceu, ainda, para implantá-la, a 
formação de duas comissões ministeriais: uma executiva e outra deliberativa.
Essa MP fortaleceu o MEC e o INEP como os principais agentes da avaliação, mas deixou uma lacuna 
em relação a pontos importantes, como a avaliação da pós-graduação e a definição de quem seria 
responsável pela divulgação dos resultados. Teve como destaque o seu artigo 11, que determinou 
que o resultado da avaliação fosse indicado nos níveis satisfatório, regular e insatisfatório. 
No início de 2004, foi aprovada, no Congresso Nacional, a Lei nº 10.861, alterando totalmente o 
conteúdo da MP no 147/2003. Sancionada pelo Presidente da República, em 14 de abril de 2004, foi, 
posteriormente, regulamentada pela Portaria do MEC no 2.051, de 9 de julho de 2004. 
A referida Lei instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes e deu outras 
providências: 
Art. 1o Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior 
– Sinaes, com o objetivo de assegurar o processo nacional de avaliação das 
instituições de Educação Superior, dos cursos de graduação e do desempenho 
acadêmico de seus estudantes, nos termos do art 9º, VI, VIII e IX, da Lei no 
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 1o O Sinaes tem por finalidades a melhoria da qualidade da Educação 
Superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua 
eficácia institucional e de sua efetividade acadêmica e social e, especialmente, 
a promoção do aprofundamento dos compromissos e das responsabilidades 
sociais das instituições de Educação Superior, por meio da valorização de sua 
missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença 
e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.
§ 2o O Sinaes será desenvolvido em cooperaçãocom os sistemas de ensino dos 
Estados e do Distrito Federal.
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UNIDADE I │ EDUcAção SUpErIor: DA coNcEpção à AtUAlIDADE 
Art. 2o O Sinaes, ao promover a avaliação de instituições, de cursos e de 
desempenho dos estudantes, deverá assegurar:
I – avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e 
integrada das dimensões, das estruturas, das relações, do compromisso social, 
das atividades, das finalidades e das responsabilidades sociais das instituições 
de Educação Superior e de seus cursos;
II – o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos 
processos avaliativos;
III – o respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos;
IV – a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das 
instituições de Educação Superior, e da sociedade civil, por meio de suas 
representações. 
Parágrafo único. Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo 
constituirão referencial básico dos processos de regulação e supervisão da 
Educação Superior, neles compreendidos o credenciamento e a renovação 
de credenciamento de instituições de Educação Superior, a autorização, o 
reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de graduação.
Art. 3o A avaliação das instituições de Educação Superior terá por objetivo 
identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas 
atividades, de seus cursos, de seus programas, de seus projetos e de seus 
setores, considerando as diferentes dimensões institucionais, entre elas, 
obrigatoriamente, as seguintes:
V – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
VI – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as 
respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para 
estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais 
modalidades;
VII – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no 
que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento 
econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da 
produção artística e do patrimônio cultural;
VIII – a comunicação com a sociedade;
IX – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-
administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas 
condições de trabalho;
X – a organização e a gestão da instituição, especialmente o funcionamento 
e a representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na 
35
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade 
universitária nos processos decisórios;
XI – a infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, bibli 
oteca, recursos de informação e de comunicação;
XII – o planejamento e a avaliação, especialmente os processos, os resultados 
e a eficácia da autoavaliação institucional;
XIII – as políticas de atendimento aos estudantes;
XIV – a sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da 
continuidade dos compromissos na oferta da Educação Superior.
[...]
Para finalizar, reflita sobre a afirmação abaixo e, em seguida, elabore um texto que 
trate das vantagens e das desvantagens da ampliação da Educação Superior no país.
Com a nova LDB, houve um aumento exagerado no número de instituições de 
Educação Superior no Brasil, o que pode contribuir para a democratização do Ensino 
Superior, mas, ao mesmo tempo, pode banalizar esse nível de ensino
MEC/INEP/CNE Legislação da Educação Superior. 
Disponível em: <www.mec.gov.br>. 
36
CAPítulO 5 
Saberes necessários para a Educação 
no Século XXi
Você deve estar percebendo as mudanças na sociedade, que têm proporcionado à população 
vivenciar novas maneiras de acesso a conhecimentos, fundamentados em estudos disponibilizados 
nas diferenciadas redes de informações. A diversificação desses assuntos tem contribuído para a 
transformação da visão de mundo de pessoas que se interessam em compreender a realidade, bem 
como a trajetória histórica das concepções de mundo.
Essa massificação de informações – ao disponibilizar saberes e saber-fazer, dentro da concepção pós-
crítica, adequada à civilização cognitiva – fundamenta as bases das competências do futuro, de modo 
a aproveitar e explorar, ao longo da vida, as oportunidades de atualização, de aprofundamento, de 
enriquecimento de conhecimentos e de adaptação ao mundo em constante mudança. (DELORS, 2001)
 » Como você tem vivenciado essas mudanças em sua prática profissional?
Antes de continuarmos nossas reflexões sobre as concepções de educação contemporânea, vamos 
buscar compreender, mais especificamente, o significado da noção de competências. Para Perrenoud 
(1999, apud RAMOS, 2008, p. 39), a competência profissional “implica a capacidade de mobilizar 
múltiplos recursos – entre os quais os conhecimentos teóricos e práticos da vida profissional e 
pessoal, para responder às diferentes demandas colocadas pelo exercício da profissão”. Para reforçar 
o entendimento do que vem a ser competência, Canabrava e Vieira (2006, p. 69) afirmam que:
Competência é a capacidade do profissional de agregar conhecimentos, 
habilidades e atitudes, construídos resultados significativos, com qualidade e 
no prazo adequado, em que um grupo coeso, unido, uma equipe se esforça para 
alcançar os objetivos organizacionais. O profissional competente sabe o que 
fazer, como fazer, quando fazer e por que fazer.
Agora que já conhecemos a origem e o significado da noção de competência, convidamos você a 
refletir sobre a seguinte questão:
 » Em quais ações você se considera mais competente no campo profissional?
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Educação SupErior: da concEpção à atualidadE │ unidadE i
Continuando as nossas reflexões acerca das mudanças na atualidade sobre saberes e saber-fazer 
dentro da concepção pós-crítica, consideramos importante recorrer ao Relatório Delors1, em que 
foram discutidos e definidos os quatro pilares da Educação.
A proposta dos membros dos países signatários, países que assinaram o relatório e que participaram 
da Comissão Mundial sobre Educação, foi a de enfrentar os desafios para o século XXI e indicar 
novos objetivos direcionados à Educação. Propuseram, mais especificamente, “disponibilizar uma 
nova concepção sobre Educação, capaz de fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e 
fortalecer o seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós” (DELORS, 
2001, p. 90). Deste modo, a visão de Educação ultrapassaria o sentido puramente instrumental e 
chegaria a sua plenitude, ao desenvolver a realização pessoal do indivíduo.
Ao compilar os resultados das propostas de novos objetivos para a Educação, a Comissão compreendeu 
que ela deve estar organizada em quatro aprendizagens fundamentais denominadas os quatro pilares 
da Educação: “aprender a conhecer – isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a 
fazer – para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver junto – a fim de participar e de 
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e aprender a ser – via essencial que integra 
as três precedentes.” (DELORS, 2001, p. 90)
Considerando a concepção de aprender a conhecer, primeiro pilar proposto, a aprendizagem do 
conhecimento é contínua, multifacetada e inacabada, visto que pode ser enriquecida à medida que 
interagimos com o mundo que nos cerca. A Comissão defende a concepção de que esse mundo é 
compreendido a partir do aumento de saberes que ampliam o nosso campo de conhecimento. Com 
isso, possibilita-se o desenvolvimento da capacidade de discernir, decorrente da autonomia para 
visualizar ambientes sob diferenciados aspectos, bem como o despertar da curiosidade intelectual, 
entre outros aspectos que permitem ao indivíduo compreender o real.
Em sentido mais amplo, aprender a conhecer pode significar aprender a aprender, de modo a 
exercitar a atenção, a memória e o pensamento.