Desafio

Prévia do material em texto

PEDAGOGIA
DESAFIO PROFISIONAL
Disciplinas norteadoras: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM; REDES SOCIAIS E COMUNICAÇÃO; LÍNGUA BRASILEIRA
 DE SINAIS, RESPONSABILIDADE SOCIAL E MEIO AMBIENTE E DIDÁTICA.
A difusão da língua brasileira de sinais no contexto educacional.
Atividade solicitada pela Professora Tutora AD Ana Paula da Silva Rodrigues Gaia e pela Professora e Tutora presencial Profª Viviane Rigatto, Pólo de Lucélia, para fins de avaliação da disciplina.
ATIVIDADE DESENVOLVIDA PELOS ALUNOS:
LUCÉLIA
2016
1. INTRODUÇÃO
O Ensino de Língua Portuguesa para surdos é um tema bastante discutido na atualidade, pois os surdos apresentam um grande déficit de aprendizagem nesta língua. O primeiro ponto é devido ao fato de os surdos se comunicarem em uma língua, a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e escreverem em outra, a Portuguesa. 
A Libras possui uma estrutura de ordenação das orações diferente da Língua Portuguesa, por isso a dificuldade dos surdos em dominá-la. A Língua Brasileira de Sinais trata-se da língua oficial da comunidade surda do Brasil, sendo reconhecida pela Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 e regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
A modalidade da Língua Portuguesa é oral e auditiva, e uma vez que o surdo não escuta, consequentemente, possui dificuldades com a linguagem. Diante desta realidade, os professores de Língua Portuguesa possuem dificuldade no ensino desta, pois se é uma língua oral e os surdos não escutam, eis a complexa questão: como ensiná-los?
O presente trabalho propõe uma investigação a respeito da Educação dos Surdos, no âmbito do Ensino de Língua Portuguesa. O ser humano tem a necessidade de comunicar-se, e a função do ensino de língua é, justamente, desenvolver a competência comunicativa dos falantes. Um grande equívoco que acontece no ensino de Língua Portuguesa é a redução desta língua a alguns componentes da mesma, considerando-a homogênea e uniforme, conceito este que está longe da realidade. Como falava Machado de Assis, “Tudo é válido na língua, desde que se logre comunicar-se” (MACHADO DE ASSIS ? apud BECHARA, 2002, p. 6).
2. O TRADUTOR E INTÉRPRETE EDUCACIONAL
Para iniciarmos a discussão, usaremos a definição de Quadros (2004), para quem o TILS é como “uma pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para outra língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de sinais”.
No Brasil, esse trabalho se iniciou com atividades voluntárias, por volta da década de 1980, e foi valorizado ao longo dos anos. O advento da inclusão dos surdos fez este profissional aparecer em vários lugares, tais como consultas médicas, palestras, assistência social, televisão, ações judiciárias, escolas e universidades, entre outros. 
O tradutor intérprete educacional vem conquistando seu espaço desde o reconhecimento da Libras através da Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005. mas quem é esse profissional? Quadros (2004, p. 59) explica que “o intérprete educacional é aquele que atua como profissional intérprete de língua de sinais na educação”.
Analisando estes dados podemos entender que este profissional deve ter domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação além de ter um bom relacionamento com a comunidade surda, o que facilita sua atuação.
Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação). (QUADROS, 2004)
Algumas pessoas acreditam que ser intérprete educacional significa apenas traduzir o que os professores falam em sala de aula e que não é preciso planejar suas atuações e preparar as aulas. De fato, elaborar atividades é responsabilidade do professor, mas o TILS deve ter contato com o planejamento para se preparar para a interpretação na aula. Caso haja dúvidas do conteúdo, elas deverão ser sanadas com antecedência para que não se prejudique o processo cognitivo do aluno surdo. Não sabendo como mediar a explicação do professor, é preciso entender para interpretar. A falta de conhecimento da equipe pedagógica da escola sobre o papel do TILS faz com que alguns equívocos aconteçam. Às vezes lhes é delegado o papel de professor dos alunos surdos, quando deveria ser visto apenas como instrumento de comunicação. Ainda há casos em que a escola acredita que a responsabilidade do ensino é apenas do intérprete.
Quadros (2004) considera ser antiético exigir que o intérprete tutore os alunos surdos em qualquer circunstância ou realize atividades que não façam parte de suas atribuições. Para que a atuação profissional seja adequada, é necessário mais informação a respeito das atribuições dos intérpretes educacionais. Eles precisam conhecer o seu verdadeiro papel na escola para não ficarem alheios aos problemas cognitivos dos surdos em meio ao total despreparo do corpo docente quanto à elaboração das atividades e à metodologia de ensino.
Lacerda (2004, p.3) destaca:
Em relação ao papel do intérprete em sala de aula, se verifica que ele assume uma série de funções (ensinar língua de sinais, atender a demandas pessoais do aluno, cuidados com o aparelho auditivo, atuar frente ao comportamento do aluno, estabelecer uma posição adequada em sala de aula, atuar como EDUCADOR frente a dificuldades de aprendizagem do aluno) que o aproximam muito de um educador. [...] ele deva integrar a equipe educacional, todavia isso o distancia de seu papel tradicional de intérprete gerando polêmicas.
O intérprete deve ter bem clara a dicotomia entre uma interpretação meramente automática, ou seja, o professor fala e ele interpreta, de uma significativa onde o ensino-aprendizagem é levado em consideração e isso envolve muito mais a sua atuação em sala de aula e que o força a encarar vários desafios.
O correto seria que todos os professores saíssem das universidades preparados para essa inclusão, sabendo pelo menos o básico de Libras, pois precisam aprofundar seus conhecimentos para atenderem adequadamente os surdos. Para amenizar os problemas, são necessárias capacitações onde todos possam aprender Libras e assim compreender os alunos com surdez.
Os professores, por falta de conhecimento, delegam ao intérprete toda a responsabilidade desses alunos, e é comum ouvirmos “seus alunos”, quando na realidade os surdos são alunos da escola. 
“Considerando as questões éticas, os intérpretes devem manter-se neutros e garantirem o direito dos alunos de manter as informações confidenciais.” Por passarem muito tempo com os alunos em sala de aula, é comum que procurem o intérprete como amigo para contar confidências e até pedir conselhos. Quando isso acontecer, jamais ele deve contar a alguém o que se passou, mesmo quando questionado, mas, em casos em que a integridade moral e física de alguém esteja envolvida, ele deve buscar orientação da equipe pedagógica da escola. 
“Os intérpretes têm o direito de serem auxiliados pelo professor através da revisão e preparação das aulas que garantem a qualidade da sua atuação durante as aulas.” Quando o professor oportuniza o contato com o planejamento das aulas, a atuação do TILS é facilitada, uma vez que ele terá a oportunidade de se preparar para a explicação do professor. Além disso, ele também poderá interagir e até mesmo sugerir se juntos podem encontrar uma solução para que os surdos sejam contemplados com o conteúdo. Quando o professor não antecipa o conteúdo ao intérprete, certamente este terá mais dificuldades para realizar um bom trabalho.
3. BEHAVIORISMO
O behaviorismo foi um movimento cuja emergência se deu em contraposição à chamada psicologia da mente. No séc. XIX, os psicólogos consideravam importante estudar a mente e, para tanto, utilizavam-se da introspecção como procedimento metodológico.Já na segunda metade daquele século emergiram críticas ao método introspectivo, começando a se fortalecer uma tendência de considerar a psicologia como “ciência do comportamento” em oposição à então chamada ciência da mente. O trabalho de Watson – A psicologia do ponto de vista de um behaviorista (1913) -, às vezes mencionado como “manifesto behaviorista”, tem sido apontado como marco do behaviorismo. 
3.1 PROPOSTAS E ESTRATÉGIAS DE VIGILÂNCIA NO CONTROLE DOS COMPORTAMENTOS.
Comumente em nossas vidas falamos de comportamentos que estão sendo reforçados. Mas o que significa reforçar um comportamento? Reforçar um comportamento é fazer com que aumente a probabilidade de que o comportamento seja repetido. Importante ainda ressaltar que, para ser considerado reforço, deve acontecer logo após o comportamento.
Pode ser de dois tipos: Positivo e Negativo. Quando falamos em Reforço Positivo, falamos do acréscimo de algo e este acréscimo possibilita o aumento da frequência do comportamento. 
Ao analisar as atitudes da criança surda que, ao ir à escola chora até conseguir o que quer, a professora, ao dar o brinquedo ou o objeto que ele deseja, reforça este comportamento, fazendo com que ele chore sempre que quiser um brinquedo, já que o ato de chorar leva a uma consequência: ganhar algo. Então, não deve-se reforçar esse comportamento, premiando-o quando faz algo inadequado, pelo contrário, deve fazer com que ele entenda que agindo assim não ganhará nada, não ceder ao choro, que com o tempo aprenderá que terá que ter outro comportamento para conquistar as coisas. 
 	O comportamento de estudar, fazer as coisas certas, ganhará um elogio do professor. Este comportamento então será reforçado pela sua consequência. Você estudou e ganhou um elogio, e sempre variando as estratégias de ensino/aprendizagem, utilizando material audiovisual, ou outras técnicas de suporte visual; atividades experimentais; trabalhos de pesquisa; trabalhos de grupo; entre outros.
 Importante destacar que temos a tendência de reforçar comportamentos que são tidos como negativos em detrimento de comportamentos positivos. Fazendo isto, possibilitamos que a frequência de comportamentos negativos aumente, já que é neles que concentramos a nossa atenção. 
Portanto, uma das recomendações mais passadas aos pais e professores de crianças com deficiência auditiva é que eles busquem estimular o contato social dos mesmos. Verificar se o aluno procura ou é procurado por seus colegas para brincar, conversar, lanchar, se ele está envolvido em relacionamentos mais extensos de amizade, dentro ou fora da sala de aula. 
4. EDUCAÇÃO BILINGUE 
A educação bilíngue parte do princípio que a língua de sinais deve ser ensinada como primeira língua para os surdos, pois é a sua língua natural, todas as crianças surdas podem adquirir sua língua natural, a língua de sinais, através de interações com a comunidade surda, assim como qualquer criança ouvinte adquire sua língua através de suas interações sociais. Língua natural não se entende como espontaneidade biológica, mas como aquela que é natural para os indivíduos que compõe aquela sociedade, para uso específico de seus usuários.
4.1. O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA
A criança ouvinte nasce e logo é inserida em um ambiente linguístico favorável ao seu desenvolvimento. Ela é exposta a uma língua oral e através dela vai tomando contato com o mundo, seus significados e sentidos. A primeira língua é veiculada de forma natural nas interações sociais familiares em que a criança é exposta, sendo assim, a primeira língua da criança ouvinte é a língua oral que circula a sua volta. A criança ouvinte, nos seus primeiros anos de vida, começa a dar significado ao mundo através da interação que estabelece com o adulto, geralmente a mãe, mediada pela língua/linguagem.
Diferente da criança ouvinte, a criança surda, filha de pais ouvintes, ao nascer, não tem contato com uma língua que possa significar algo para ela. Se não ouve, aquilo que é dito oralmente não chega a ela e, portanto, não há a possibilidade de que ela conheça os significados e sentidos que estão sendo veiculados a sua volta. Para a criança surda, a língua de sinais é a língua que vai garantir a compreensão do mundo e das coisas que estão ao seu redor. Por esse motivo, a língua de sinais é considerada a primeira língua (L1) dos surdos. Ela permite a interação e a construção de sentidos. É claro que o contato com falantes fluentes nesta língua favorecerá sua participação na interlocução e desenvolvimento da linguagem. Infelizmente esse contato acontece tardiamente e essas crianças ficam prejudicadas em relação à compreensão das experiências vivenciadas e na leitura que irão fazer do mundo.
Quando uma criança surda tem acesso a sua língua natural, ou seja, a língua de sinais, ela se desenvolve integralmente, pois tem inteligência semelhante a dos ouvintes, diferindo apenas na forma como aprendem que é visual e não oral-auditiva. No entanto, a maioria das crianças surdas vêm de famílias ouvintes que não dominam a língua de sinais, e por isso, é essencial a imersão escolar na primeira língua das crianças surdas, já que essa aquisição da linguagem permitem o desenvolvimento das funções cognitivas.
	Se para o surdo a língua portuguesa é a segunda língua e para ouvinte é a primeira língua, então a metodologia de ensino não pode ser a mesma. O acesso à língua é outro, para o surdo é visual e para o ouvinte é auditivo. Assim sendo, é importante que o docente tenha consciência destas diferenças e busquem meios para ensinar a segunda língua para os surdos de uma forma que seja contextualizada e significativa para os alunos com surdez.
5. O USO DE RECURSOS AUDIO VISUAIS 
A sala de aula dos anos iniciais do ensino fundamental deve estimular o gosto pela escrita e pela leitura. Para tanto, os professores fixam cartazes nas paredes com o alfabeto, cantigas de rodas e parlendas, sempre muito coloridos e com várias imagens, tornando o ambiente alegre e agradável. Em muitos casos, observa-se a presença dos “cantinhos”, ou seja, locais preparados para determinadas atividades da rotina da classe. Um dos cantinhos é o da leitura, cujo espaço deve “dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura” (BRASIL, 1997, p. 43). Logo, o livro de histórias infantis torna-se o protagonista desse espaço. 
Na sala de aula o  aluno com surdez deve estar posicionado em um local onde possa enxergar o professor de frente, especialmente com seu rosto iluminado. Isso facilita a leitura facial, bem como pistas como gestos e expressões faciais e corporais.
É importante que o professor, ao receber em sua turma um aluno com deficiência auditiva, informe as outras crianças que irão receber um colega diferente. Deve explicar-lhes que se trata de uma criança surda, que portanto, não poderá ouvi-los e nem falar com eles, mas que com o tempo encontrarão formas de interação.
Os alunos com surdez baseiam-se mais nas pistas visuais que nas auditivas. A utilização, em sala de aula, de recursos visuais facilitam a compreensão e a aprendizagem do aluno.
Além dos recursos visuais, também podem ser utilizados objetos concretos como fotos, gravuras e desenhos. Ainda podem ser utilizados línguas de sinais, mímicas e gestos que ajudem a dar sentido ao que está sendo estudado.
Considerações Finais
Hoje, com a formação do professor de Libras, a língua de sinais está sendo mais valorizada e respeitada, o que possibilita à comunidade surda ser contemplada com uma aprendizagem de qualidade em que terá os procedimentos de ensino adequados e eficazes.
 A obrigatoriedade do ensino de Libras para os professores de forma adequada, produtiva e aplicada, pode auxiliar na melhoria da qualidade da educação dos surdos, tornando-se necessário um trabalho diferenciado nas escolas, dotado de respeito por ambas as partes, alunos surdos e professores ouvintes. Com a participação da família, que costuma ter envolvimento com os nativos da língua de sinais, a escola tambémpode utilizá-la como instrumento efetivo de comunicação com seus alunos surdos.
No processo real de inclusão, o professor pode atuar como um agente que irá mediar esta inclusão sem preconceito, evitando que o “coitadismo”, não ocorra. O educador que tem domínio da língua de sinais absorve a cultura surda, começa a ter uma comunicação eficaz para realizar uma verdadeira avaliação a respeito das capacidades/habilidades desses alunos, trazendo-os para perto do seu convívio e de seus colegas de classe.
Ainda há muitas barreiras a serem derrubadas para que a verdadeira inclusão dos alunos com surdez aconteça, em especial, por parte da sociedade, em se dispor à fiscalizar, para que não aconteça omissão, descaso público, para com o cumprimento de seus deveres sociais. Que a função do professor, fundamental neste processo de reconstrução educacional seja valorizada e respeitada. Compreende-se que ele deve assumir sua posição de dinamizador do saber e vá a luta com as armas que tem, o seu diploma, e sua competência profissional.
Portanto, depende muito da boa vontade dos novos profissionais, que estão sendo formados atualmente, e melhores preparados nesta modalidade de ensino especial, e também da cooperação dos professores mais experientes para que se rompem as barreiras das indiferenças e diferenças, resgatando-os para o convívio social, e que as mudanças aconteçam verdadeiramente vencendo os preconceitos em relação as pessoas com surdez.
. 
REFERÊNCIAS  
Bock AMB, Furtado O, Teixeira MLT. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo (SP): Saraiva; 1999.
DECRETO n. 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm >. Acesso em: outubro, 2016.
FERNANDES, S.F. Educação Bilíngue para surdos: identidades, diferenças, contradições e mistérios. 2003. 202f. Tese (Doutorado em Letras) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2006.
QUADROS, R. M. de. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília: MEC/SEE, 2004.
  
VEDOATO, Sandra. C. M. Desafio Profissional de Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem; Redes Sociais e Comunicação; Língua Brasileira de Sinais; Responsabilidade e Meio Ambiente e Didática. [Online]. Valinhos, 2016, p. 01-06. Disponível em: <www.anhanguera.edu.br/cead>. Acesso em: junho, 2016.
<http://pt.slideshare.net/luanfrade/a-importancia-do-ensino-de-libras-na-educacao-fundamental> Acesso em: outubro, 2016.